Действие моделирования как условие развития воображения: Действие моделирования как условие развития воображения — реферат

Содержание

Формирование универсальных учебных действий младших школьников через систему различных видов творческой деятельности

 

Актуальность. Стандарты второго поколения ставят перед учителем начальных классов высокую планку: от качества знаний перейти к качеству действий, от индивидуально действия школьника — к учебному сотрудничеству, от развития внутреннего мира ребенка — к духовно-нравственному воспитанию.

Возрастает потребность общества в людях, способных творчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решать существующие проблемы, это обусловлено ускорением темпов развития общества и, как следствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях.

Объектом исследования становится изменения личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в процессе художественно-речевой деятельности.

Предмет — система упражнений и заданий по развитию творческого воображения младших школьников.

Цель исследования: изучение процесса формирования универсальных учебных действий младших школьников через систему индивидуальных и групповых творческих заданий открытого типа по развитию воображения.

1 этап.Этап включения в деятельность

На данном этапе проведена диагностика личностных универсальных учебных действий с целью качественного анализа мотивационной составляющей учебной деятельности.

Показатели диагностики свидетельствуют о том, что ведущим мотивом младших школьников является познавательный. Но это еще не означает, что каждый из них способен овладеть большим объемом учебного содержания и преодолеть все трудности учебного труда.

Для сохранения ведущего мотива познания с первого класса, провожу экскурсии реальные и виртуальные. На экскурсиях в природу использую приёмы созерцания и любования. Мы с ребятами наблюдаем смену настроений в природе. Слушаем песню ветра, шум дождя, прислушиваемся: о чём шепчут листья? Настраиваю детей на восприятие красоты природы, предлагаю им обратить внимание на красоту травинок и цветов, сияние паутинок, на капельки росы,

используя метод сравнений. Задаю вопросы: «На что похож мох? С чем его можно сравнить? («Он как махровое полотенце, как зелёный пушистый ковёр» — ответы детей).

Осенью мы любуемся багряной и золотой листвой, зимой-белизной снега, плавным падением снежинок.

Моя задача — усилить эмоциональное воздействие природы, учить видеть многообразие красок, обогащать словарь учащихся за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства и их оттенки. Важно научить детей не просто смотреть, видеть, любоваться, восхищаться, владеть навыками и способами работы, главное — вложить в их работы чувства, личностное отношение к задуманному произведению.

На улице запорхали первые снежинки. Обращаю внимание, что украдкой дети начинают посматривать в окно. Им сейчас не до решения задачи, они мысленно уже на улице, подставляют ладошки снежинкам, рассматривают их. И нет смысла продолжать урок. Мы одеваемся и идём на улицу. Дети любуются красотой и неповторимостью каждой снежинки, сравнивают их со звёздочками, драгоценными искринками, кружевами. Тут же рождаются истории снежинок, первые робкие стихи

Выпал беленький снежок,

Он воздушный, как пушок.

Вот летит краса- снежинка.

Она словно балеринка.

В воздухе кружилась,

На землю опустилась.

Изучив структуру загадки, её разновидности, дети пытаются сами составить загадки на заданную тему. Так, рассматривая узоры на окне, у детей появились загадки

Невидимкой осторожно

Он является ко мне.

И рисует, как художник

Он узоры на окне.

Развитию воображения и творческих способностей способствуют и виртуальные экскурсии. Мы путешествуем в страну Мыльных Пузырей, мчимся в заоблачную даль, опускаемся в подводное царство…

Эти приемы способствует созданию благоприятного микроклимата в классном коллективе и дают возможность детям проявить себя в творчестве и сотворчестве, формируют умение слушать и слышать друг друга, учат способам само- и взаимооценки.

2 этап. Наполнения содержания образования разнообразной творческой деятельностью.

На данном этапе считаю применять технологию имитационного моделирования жизненных ситуаций. Автор: М. И. Ерёменко, В. В. Сериков «От школы учёбы к школе жизни». [2]

Данная технология способствует развитию коммуникативной компетентности учащихся. Методология заключается в том, что перед учебным занятием учитель проводит серию классных часов. При обобщении знаний по теме «Весна в природе» провожу интегрированный урок, включающий окружающий мир, литературное чтение, предметы ХЭЦ. Подготовка к этому уроку идёт заранее и включает в себя экскурсию в природу, наблюдения, конкурс рисунков, изучение авторских стихов и написание собственных, оформляемых в рукописный сборник, рассматривание картин знаменитых художников.

Перед проведением праздника «Мы идём на день рождения» провожу беседу «Традиции дня рождения в моей семье», ролевые игры «Сервируем стол», «Как дарить подарки», «Именинные игры и конкурсы», урок-мастерская «Открытка своими руками», конкурс «Искусство поздравления». Данная технология позволяет провести межпредметную интеграцию, направленную на выработку самостоятельных, зрелых, способов деятельности.

Большое значение для развития воображения и творчества играет метод проектов, который подразумевает выполнение учеником под руководством учителя творческого проекта и обеспечивает развитие познавательных универсальных учебных действий, так как одним из психолого-педагогических компонентов является формирование отдельных составляющих исследовательской деятельности.

В ходе реализации проекта группа разрабатывает тему, планирует трудовую и организационную деятельность, оформляет и защищает работу.

В 1 классе организую проекты «Эти необычные овощи» (подбор загадок, стихов, подготовка инсценировки, изготовление поделок из овощей), «Отправляемся в путешествие по временам года» (группа выбирает время года, конструирует средство передвижения, окружающий пейзаж, составляет рассказ о путешествии).

Во 2 классе работаем над проектами «Кухня моей мечты», «В гостях у сказки». Работая над сказкой братьев Гримм «Бременские музыканты» дети представляли сказку в разной интерпретации: инсценировка, кукольный театр, раскадровка,3 класс — «Отправляемся в путешествие по природным зонам», «Неопознанный летающий объект» (Объект, пилоты, рассказы о пришельцах), 4 класс — «Наш парк юрского периода» (создание неизвестных животных, окружающего пейзажа, составление сказки или рассказа о своих изделиях), «На улицах города будущего» (создание строений, транспорта, сферы услуг и развлечений, жителей, элементов окружающей природы).

Источником проекта являются и творческие работы учащихся.

Рассматриваем на уроке анютины глазки. Каждый ученик получает рисунок цветка анютины глазки и в соответствии с его цветовой гаммой составляет краткое описание цветка. У каждого получается свой этюд.

«Мой цветок синий. Как будто кругом ночь и все спят. Только в середине цветка горит желтый огонек — горит одно окошко. Кому-то не спится».

«Мой цветок самый веселый, потому что, когда раздавали лепестки, он взял себе самые веселые — желтые и оранжевые».

«Мой цветок я назвал голубым облачком. Он такого нежного голубого цвета, что, кажется, что он может даже растаять».

— А что если вырастить цветок в подарок маме на 8 марта!

И это детское восклицание становится экспериментом, в котором участвует весь класс. Как произвести выгонку луковиц тюльпанов? Где и при какой температуре хранить их осенью? С какой радостью мои второклассники превращают обычный подоконник в оранжерею, как внимательно наблюдают зарождением ростка, как ждут чуда. Проектная деятельностьдает возможность включить каждого в деятельность, отвечающую его способностям и запросам, учитывает личностные особенности каждого ученика,позволяет формировать внутреннюю мотивацию учения,обеспечивает усвоение знаний и способов действий на достаточно высоком уровне, изменяет роль учителя: из руководителя он становится участником общей творческой работы, формирует способность к рефлексии и самооценке

В результате проектной деятельности формируются самостоятельные формы творческой активности детей через процесс познания и получения личностного опыта, что способствует выработке коллективных способов деятельности.

3 этап. Реализация творческого потенциала детей в духовной и предметной продуктивной деятельности.

На данном этапе происходит интеграция основного и дополнительного образования. Развитие творческого воображения учащихся продолжается через организацию занятий в кружках «Школа фантазёров» и «Философия для детей». [1]

Что такое богатства человеческого сердца? Где живёт в человеке доброта? Как научиться прощать? Ответы на эти и другие вопросы дети получают в ходе философских бесед.

Основное дидактическое содержание бесед я почерпнула в книге М. А. Андрианова «Философия для детей в сказках и рассказах; Пособие по воспитанию детей в семье и школе».

Философские беседы о красоте учат видеть и ценить красоту и избегать безобразия.

Беседы о сердце и любви раскрывают значение сердечности и любви как основ человеческой жизни, из которых берёт начало всё созидательное и благое.

Беседы о нравственности учат правилам нравственного поведения, помогают ребёнку разобраться в проявлениях добра и зла.

Беседы о воле раскрывают значение волевых качеств как некой силовой составляющей совершенствования, посредством которой осуществляется созидательное творчество, достигается красота и гармония, как в человеке, так и в окружающем мире.

Беседы о мышлении предлагают ребёнку научиться правильно, пользоваться умом — инструментом познания и строительства жизни, лучше узнать об особенностях и возможностях умственной деятельности.

Беседы о мудрости знакомят ребенка с жизненным опытом человечества, опытом который пригодиться на долгом жизненном пути каждому ребёнку.

Каждое занятие начинается с чтения и обсуждения философской сказки, притчи, которую дети слушают, затаив дыхание. Затем приступаем к обсуждению, где каждый может выразить свои чувства, отношение к услышанному в виде этюда, диалога, телефонного разговора, высказать своё мнение в дискуссии. Ребёнок пытается соотнести содержание сказки с событиями из реальной жизни, привести свои примеры. Передача философского смысла сказки проходит через рисунок, эмоции, личное отношение самого ребёнка.

Эти беседы помогают ребенку осмыслить свое место в мире, обогащают внутренний мир, развивают эмоциональную сферу. На данном этапе для диагностики личностных УУД учащихся использована анкета «Оцени поступок»

Результаты качественной диагностики показали, что у детей сформированы конвенциональные и моральные нормы. Контент — анализ позволил нам проранжировать конвенциональные и моральные нормы. В нашем классе на первое место вышли конвенциональные нормы, что является показателем успешной социализации детей в начальной школе.

4 этап. Партнёрские отношения между родителями и школой.

Коренным образом меняется позиция родителей. Из созерцателя каждый родитель становится полноправным участником учебно- воспитательного процесса. Родители принимают активное участие в проектной деятельности, являются инициаторами всех совместных праздников.

Перед введением курса «Философия» родители были ознакомлены с содержанием, темами занятий, предложили свои вопросы, которые необходимо рассмотреть. После каждого занятия по философии дети делились своими впечатлениями и мыслями с родителями, такая заинтересованность ребенка вызвала желание родителей продолжить философский разговор в кругу семьи, некоторые обращались за помощью к учителю как значимому взрослому за советом и консультацией.

Таким образом, мы видим, что родители — равноправные участники учебно-воспитательного процесса. Данный этап необходим с позиции ФГОС — 2, так как семья обеспечивает не только социальную успешность ребенка, но и эмоциональную. В том случае если успешность ребенка поддерживают в семье, следовательно, он будет успешен в учебной и творческой деятельности, эмоционально активен.

Получив поддержку и одобрение в семье, в классе ученик стремится к дальнейшей самореализации в различных творческих конкурсах.

Результатом взаимодействия семьи и школы является процесс формирования ценностных взглядов и установок.

Таким образом, считаю, что организованная мною работа по развитию воображения учащихся через организацию творческой деятельности была эффективной и дала положительный результат для формирования универсальных учебных действий у младших школьников.

 

Литература:

 

  1.                М. А. Андрианов Философия для детей (в сказках и рассказах). Минск: ИООО «Современное слово», 2005 год
  2.                Маняш, Н. В. Проектная деятельность младших школьников / Н. В. Маняш. — М.: Вентана-Граф, 2002- 126 с., ил.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, беседа, мой цветок, развитие воображения, этап, действие, класс, проектная деятельность, развитие, творческая деятельность.

«Моделирование сказочных (фантастических) ситуаций младших школьников на уроках чтения, как условие развития их воображения».

 

 

Методическая разработка

 

 

 

На тему: «Моделирование сказочных (фантастических) ситуаций младших школьников на уроках чтения, как условие развития их воображения».

 

                                                   

 

 

 

                                                             Выполнил: учитель начальных классов

                                                             ГБОУ СОШ №50 Петроградского района

                                      Шевцова Наталия Николаевна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург

2021

Содержание

Введение. 4

Глава 1. Теоретические аспекты моделирования сказочных ситуаций младших школьников на уроках литературного чтения. 7

1.1.   Психологические особенности детей младшего школьного возраста. 7

1.2.   Чтение как условие развития воображения младших школьников. 11

1.3.   Моделирование сказочных (фантастических) ситуаций на уроках литературного чтения. 18

Выводы по главе 1. 22

Глава 2. Практическая работа по использованию сказки как средства развития творческого воображения на уроках чтения. 24

2.1. Организация и проведение экспериментальной работы по использованию сказок в развитии воображения. 24

2.2. Программа работы над сказкой на уроках литературного чтения. 29

Выводы по главе 2. 35

Заключение. 37

Список литературы. 38

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Актуальность темы. Постоянно изменяющиеся общественные условия, введение ФГОС НОО, внедрение современных технологий в социальную жизнь, рост экономики — все это создает необходимость для развития в личности каждого человека творческого подхода, активности и интеллектуальных способностей. Потребность общества в людях, способных творчески мыслить, нетрадиционно решать поставленные задачи, тесно связана с развитием познавательных процессов у детей.

Перед современной начальной школой, в связи с введением стандартов нового поколения, стоит важная задача: преобразовать учебный процесс таким образом, чтобы у младших школьников активно развивались интеллектуальные и творческие способности, а именно: воображение, мышление, память и речь. Положительное воздействие на развитие воображения и других творческих способностей ребенка играет сказка [1].

Особенность сказки состоит в том, что она доступна для понимания каждому. Сказку понимают и дети, и взрослые. Дети начинают осознавать и понимать сказки задолго до того, как они начинают передвигаться, общаться. Сказка не имеет языковых границ, она передается от одного народа к другому, от одной эпохи в другую и существует тысячелетиями. Сказки прошли длинный путь исторического развития и остаются актуальными и до настоящего времени.   

         В целом идеи сказок сходны, благодаря чему они обретают черты интернациональности и их любят все народы. Но все же у каждой сказки имеются свои национальные особенности. В сказках отражается душа народа, его мудрость, мысли. Можно привести определение понятия сказка. Под сказкой подразумевают особый жанр литературного творчества. Сказки подразделяют на фольклорные и литературные. Основная черта сказки – ее поучительность [2].

Сказка способствует развитию у детей нравственности, эстетических чувств. Эстетическое воспитание для ребенка является основным этапом развития, без него невозможно формирование полноценной личности, дальнейшее развитие человека. Эстетические чувства играют преобразующую роль, оказывают на дошкольника формирующее воздействие, влияют на его эмоциональный фон. Эмоции крайне важны для развития ребенка, именно этот факт и необходимо учитывать в ходе воспитания и обучения детей [1].

Проблематика исследования. Работа со сказкой помогает создать у детей нужный эмоциональный тон при восприятии, настроить их на то, что нет одинаковых сказок, что каждая сказка интересна по-своему. Работа со сказками — это и лечение и глубинная диагностика скрытых причин нравственных и психологических проблем ребёнка, предоставление поля возможностей для его творчества.

Степень разработанности тематики. По данной проблеме нами было проработано большое количество литературы. Основными источниками написания курсовой работы являются книги Л.С. Выготского, Л.А. Ефросининой, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, А.К. Марковой, а также источники из психологии, педагогики, публикации в периодической печати.

Объект исследования — развитие воображения у младших школьников на уроках литературного чтения.

Предмет исследования — работа над жанром сказки на уроках чтения как одного из средств развития воображения у детей.

Цель исследования – изучить возможности использования чтения сказок с целью развития воображения младших школьников.

Задачи исследования:

1.                 Охарактеризовать развитие воображения у младших школьников на уроках чтения через работу со сказками.

2.                 Определить этапы и особенности деятельности учителя по организации и проведению работы со структурой сказки на уроках чтения.

3.                 Подобрать и описать методики по определению развития воображения младших школьников.

4.                 Подобрать игры и упражнения, направленные на развитие творческого воображения младших школьников при работе со сказками.

Гипотеза исследования. В основу исследования положено предположение о том, моделирование сказочных (фантастических) ситуаций на уроках чтения способствует развитию воображения младших школьников. 

Методы исследования: теоретические (анализ литературных данных, анализ нормативно – правовой документации), эмпирические (анкетирование, тестирование, статистическая обработка данных).

База исследования – общеобразовательная школа г. Санкт — Петербург. В эксперименте приняли участие 20 учащихся, из них: 10 учащихся 4-А  и класса и 10 учащихся 4-Б класса.

Новизна работы. Впервые изучены трудности, возникающие у детей при работе со сказками. Проведен комплексный анализ литературных источников.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы для разработки алгоритмов по моделированию сказочных ситуаций на уроках чтения, для разработки коррекционных программ по развитию воображения младших школьников. Результаты могут использоваться в практической деятельности преподавателей, психологов, социальных работников, направленной развитие воображения, на профилактику и коррекцию отклонений в формировании личности детей.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1.          Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст является очень ответственным и важным периодом развития личности ребенка. В этот период особенно аккуратно следует относиться к ребенку, его чувствам, переживаниям, поскольку ребенок в это время очень чувствителен и раним. Приходится школьный младший возраст на период с 6 до 11 лет. На это время приходится обучение ребенка в начальных классах. Как правило, ребенок переходит из детского сада в школу, при этом происходит смена коллектива, изменяются требования и ожидания по отношению к ребенку [3].

         На каждой возрастной стадии происходит смена ведущей деятельности. Это необходимо учитывать при планировании школьной программы, отдельных занятий, выборе основных предметов, их целей, задач и технологий преподавания. Широко известны работы Леонтьева А.Н., который в своих исследованиях отмечает, что различные возрастные категории имеют ведущий тип деятельности. В младшем школьном возрасте формируются также новые виды деятельности, новые формы взаимоотношений в коллективе, именно эти их и рекомендуется использовать в качестве базы, на основе которой будет происходить дальнейшее развитие универсальных учебных действий. Преподаватель должен помнить о том, что в младшем школьном возрасте у детей изменяются и перестраиваются психические процессы. Именно от психических процессов зависят изменения личности ребенка. Не стоит забывать о том, что младший школьный возраст является одним из самых ответственных этапов жизни. К числу психологических новообразований мышления младшего школьника принято относить анализ, планирование и рефлексию, становление конкретных операций и переход к развитию формальных операциональных структур, интенсивное развитие креативности. Наиболее интенсивно все вышеперечисленные качества развиваются на уроках математики, при тщательно спланированном ходе занятия и правильно подобранной технологии обучения и формы взаимодействия со школьниками [2].

На этот период приходится интенсивное развитие личности. Ребенок стремится к познанию и изучению окружающего мира, на основании полученных сведений анализирует и интерпретирует информацию на столько, насколько развито его мышление и представления. В этот период происходит прогрессивное развитие, которое наблюдается во всех сферах жизни. В первую очередь совершенствуются основные психофизиологические функции. Конечным этапом является возникновение у ребенка сложных личностных характеристик и новообразований. При этом для ребенка в процессе формирования качеств важным этапом является развитие непроизвольного характера обучения и познания. У ребенка, как правило, повышенное внимание, которое связано с познанием и попытками ориентироваться в окружающей среде, весьма незнакомой для ребенка. Также ребенку характерно эмоциональное отношение к окружающему миру. Для ребенка очень важны внешние впечатления, полученные из окружающей среды, они же обеспечивают дальнейшее развитие личности. С возрастом эмоциональность и впечатлительность изменяются. Неизменным при этом остается непроизвольное внимание, которое достаточно интенсивно развито у детей еще с дошкольного возраста [4].

Перечисленные выше факты свидетельствуют в пользу того, что именно в младшем школьном возрасте можно с минимальными усилиями и потерями развить у ребенка универсальные учебные действия, развить в нем способность мыслить, умение учиться, используя естественные психические и психофизиологические процессы. Однако при развитии универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте многие педагоги отмечают не только преимущества, но и ряд трудностей. Так, сложности целенаправленного развития универсальных учебных действий состоят в том, что для младших школьников характерной чертой является невозможность длительно сосредоточиться на одном предмете или действии. Детям в таком возрасте трудно и практически невозможно сосредоточиться на однообразной и неинтересной работе. Также интересен тот факт, что в процессе интересной игры внимание ребенка очень сосредоточено и он непроизвольно способен запомнить большие объемы информации. Результатом соотношения между произвольной и непроизвольной формой внимания является воображение, которое также хорошо развито у младших школьников. Именно это психическое новообразование педагоги часто вовлекают в работу при проведении занятия.

 Большой скачек в развитии воображения играет игра, которая является формой развития восприятия. В игровой форме деятельности используют замещающую деятельность, различные предметы – заместители. В процессе игры формируется творческое объединение детей. В ходе игры важно то, что ребенок выполняет определенные роли, подчиняется определенным правилам, устанавливает свои правила и отношения в пределах группы [1].

При помощи игры формируется также интерес к миру взрослых. В понимании ребенка, он должен учиться жизни именно у взрослого, близкого ему человека. Совместные игры детей и взрослых, особенно родителей, крайне важны для полноценного развития ребенка, установления доверительных отношений. После частичного познания поведения взрослого у ребенка формируется мотивация к познанию и всего окружающего мира, установлению общих закономерностей. Таким образом, появляется ряд возможностей, при помощи которых становится возможным дальнейшее воспитание ребенка, а также формирование у него доброжелательного отношения, любви к близким, друзьям, формируется понятие долга, чести, ответственности. Важным этапом является формирование эмоционального сопереживания, отзывчивости. Также знакомство ребенка с окружающей действительностью происходит посредством продуктивных видов деятельности. В ходе таких видов деятельности развивается восприятие, мышление, воображение [2].

Ребенок в младшем школьном возрасте в состоянии учитывать и анализировать свойства отдельных предметов, а также осмысливает и оценивает информацию, полученную о предметах. Для ребенка важны сенсорные, тактильные ощущения, величина, цвет, форма предмета. Отдельные предметы, со свойствами которых ребенок был ознакомлен в первую очередь, в дальнейшем становятся для него эталонами и образцами, по которым он оценивает другие подобные предметы и окружающий мир. Формируется воображение, которое позволяет предоставить дальнейшую информацию и обеспечить ее переработку и оценку, как качественную, так и количественную. Важную роль в формировании познавательных навыков играет речь ребенка, способность мыслить, рассуждать, анализировать факты, сопоставлять их, делать логические умозаключения. Эти навыки являются одними из основных средств взаимодействия человека с окружающей средой, окружающими людьми, между собой. Широкое и безграничное воображение дает ребенку намного больше возможностей для познания окружающего мира по сравнению со взрослым. Именно по этой причине основное развитие и познание окружающего мира, заложение основ понимания своего ближайшего окружения происходит в младшем школьном возрасте. Развитие представления формирует мышление ребенка [5].

Широко известны работы Н.Н. Поддъякова, который экспериментальным путем доказал, что у ребенка в младшем школьном возрасте интенсивно формируются различные навыки и умения. Они способствуют дальнейшему развитию личности ребенка и основным психическим процессам. Ребенок пытается анализировать всю полученную информацию, тщательно сопоставляет имеющуюся информацию, изучает свойства, детали предметов, ищет особенности, отличия и общие свойства отдельных предметов. Часто ребенок пытается изменить предмет, воздействовать на него различными способами. Таким образом, формируется наглядно – действенное мышление, ребенок переходит от наблюдения к экспериментальным методам познания действительности.

Наглядно – действенное мышление является новой формой, точнее новой ступенью развития личности ребенка. Это подготовительный уровень, на котором происходит интенсивное накопление фактов и сведений об окружающем мире. В это время формируется своеобразная модель восприятия, которая является основой для дальнейшего формирования представлений и понятий. Наглядно – образное мышление является предпосылкой к формированию новой более сложной модели мышления. Таким образом, при наличии определенной базы ребенок уже стремится самостоятельно совершать поиск ответов на возникающие вопросы, решать проблемы и переходит на новую ступень развития. При этом практические действия предпринимаются редко. Ребенок переходит на следующую ступень развития, и именно в этот период ребенка важно заинтересовать, предложить ему средство, которое будет удовлетворять естественную потребность ребенка в исследовании, анализе, поиске собственного пути и способа решения. Одним из наиболее эффективных средств удовлетворения этой потребности младшего школьника является решение математических текстовых задач [6].

 

1.2.          Чтение как условие развития воображения младших школьников

Чтение – это особый вид деятельности, направленный на обработку и понимание информации, заключенной в письменной форме в виде текста. Чтение является важным этапом обучения любому языку. Важность этого этапа заключается в том, что он имеет важное общеобразовательное значение. Он позволяет закрепить знания, освоить данные науки. Во – первых, во время чтения возможно расширить лексику, усвоить и закрепить грамматические аспекты, изучить стилистические особенности текста. Также из текста можно получить важную информацию [7].

Целью обучения чтению является не только практическое овладение языком, открытие культуры, но и развитие самообразования, творческая реализация. При постоянной практике чтения возможно поддерживать и совершенствовать не только навыки чтения, но и понимание, интерпретацию прочитанного. Также развиваются универсальные учебные действия, позволяющие самостоятельно усвоить знания, сформировать умения и навыки, развить мышление, внимание, память.

К основным задачам чтения относят следующие:

1.     Развитие личностных качеств, которые обеспечивают ценностно – смысловую ориентацию учащихся

2.     Развитие мышления, внимания, памяти, связной речи

3.     Познавательные функции – общеучебные и логические действия, постановка и решение проблемы

4.     Коммуникативные действия, посредством которых обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, интеграцию, позитивное взаимодействие [8].

Чтение – это тот этап, на котором происходит закрепление речевых навыков. Во время чтения происходит восприятие и интерпретация графически закрепленной информации. Для чтения характерны механизмы внутреннего проговаривания информации. Чтение имеет свои преимущества и свои недостатки. Они с одной стороны усложняют процессы обучения, с другой – облегчает. К преимуществам относят возможность выбрать оптимальный темп чтения, который позволяет понять и осмыслить информацию. В случае необходимости всегда есть возможность вернуться к непонятным местам и перечитать их.

К трудностям относят большие объемы информации, наличие некоторых новых слов, трудность понимания некоторых предложений. Кроме того, с точки зрения психологии, зрительные образы всегда воспринимаются и запоминаются проще. В основе чтения лежит правильное озвучивание слов, что основано на правильном воспроизведении зрительного образа. При этом графическое начертание слова переводится в буквенно – звуковую форму. Чтение бывает переводное и непереводное. При переводном чтении происходит перевод написанного текста на родной язык, при непереводной форме перевода не происходит, происходит чтение на родном языке. При чтении текстов важное значение имеет интонация. О важности произношения текстов с правильной интонацией упоминается на самых первых уроках литературного чтения [10].

Методика обучения чтению текстов имеет свой установленный понятийный аппарат. Основными понятиями являются следующие: процесс, формы, способы, методы обучения, содержание, цели, задачи. Именно от этих понятий зависит эффективность организации курса. Основное и центральное место в понятийном аппарате занимает понятие процесс обучения. Процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных понятий: преподавание и обучение. Преподавание определяет ход обучения. На процесс обучения и преподавания, а также на содержание и цели курса существенное влияние оказывает цель, с которой школьник читает, личная заинтересованность, потребность в общении. Обучение всегда направлено на достижение определенного результата, который во многом определяется социальными и личностными мотивами. На основании потребностей и мотивов учащегося формируются основные цели обучения, которые определяют ход дальнейшего взаимодействия преподавателя и учащегося. На основании целей формируется план, содержание, программа занятий, определяются основные методы, формы и способы обучения. Различают три основные цели изучения иностранного языка: воспитательная, общеобразовательная, коммуникативная [11].

Основной целью обучения чтению текстов принято считать коммуникативную (практическую). Она предназначена для того, чтобы научить детей основной компетенции – речевой. При развитии навыков чтения и речевой компетенции происходит расширение кругозора, формирование навыков критического мышления. При помощи этой компетенции дети учатся понимать речь, вырабатывают речевой навык. Речь может передаваться различными способами: при помощи слов, письменно, жестами, мимикой. Однако это все вспомогательные средства. Научившись читать, осмысливать и анализировать прочитанное, ребенку становится легче излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, понимать и воспроизводить смысл произведений литературы. Учащийся сможет дискутировать, аргументировать собственное мнение. Также это является залогом успешного дальнейшего изучения и совершенствования языка, овладения связной речью [12].

 Главное, что необходимо соблюдать педагогу, работающему со школьниками начальных классов — постепенность. Информация, содержащаяся в тексте должна быть доступной для понимания и усложняться только после полного усвоения и закрепления на практике. При работе необходимо учитывать психологические особенности человека, его национальные и культурные отличия. Обычно применяются не только педагогические, но и воспитательные меры [7].

Таким образом, чтение способствует развитию связной речи, мышления. По мере расширения психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта, качественного изменения деятельности, формируется и критическое мышление в количественном и качественном отношении. Формируются общие учебные компетенции [9].

Вторым важным понятием, которое имеет место при освоении предмета является содержание. Процесс определяет цели, которые оказывают прямое воздействие на содержание и программу курса. Существуют разные уровни усвоения предмета. Первый начальный, последний – продвинутый. Между ними может быть средний. Каждый уровень подразумевает определенный набор знаний и навыков, которые должен усвоить учащийся. Поскольку освоение любого языка – сложный и трудоемкий процесс, целесообразно разделять программу на минимумы. Каждый минимум содержит определенный набор знаний, навыков, которыми учащийся должен овладеть. На основе этого минимума учащийся может нарабатывать дальнейшую базу, совершенствовать свои знания и навыки. Но не освоив этого минимума дальнейшее развитие и совершенствование языковой компетенции невозможно [12].

Первым и основным элементом, который необходимо освоить учащемуся является лексика. После лексики необходимо освоить основы грамматики. Без усвоения минимальных основ лексики и грамматики дальнейшее совершенствование речи невозможно. Освоив лексику, школьник может применять простейшие правила грамматики и комбинировать различные варианты высказываний. Постепенно лексика усложняется, и таким образом усложняются возможности говорящего.

Во время чтения развиваются навыки просмотрового, информативного, ознакомительного и изучающего углубленного чтения литературы различных жанров. Школьник получает возможность своевременно и самостоятельно ознакомиться и изучить литературные источники в различных областях, получить информацию о событиях, происходящих в жизни общества, культуре, науке, технике, медицине, быть осведомленным о различных новостях и происшествиях в стране и в мире [14].

Чтение часто трактуют как вид речевой деятельности. Это связано с тем, что в ходе чтения происходит накопление знаний, лексики, развитие мышления, анализ и осмысливание информации. Затем происходит ее озвучивание. Результаты многочисленных научно – исследовательских и клинико – диагностических исследований показывают, что основные трудности при формировании связной речи связаны с недостаточным развитием основных компонентов языковой системы. В первую очередь это касается недостаточной сформированности двух сторон речи: произносительной и смысловой [3].

Текучев А.В. утверждает, что в основе связной речи лежит тот факт, что она является структурно – функциональной единицей любой речи. В ее состав также могут входить другие языковые компоненты. Такими компонентами чаще всего служат словосочетания, могут быть применимы знаменательные и служебные слова, профессионализмы. Непременно при формировании связной речи должен соблюдаться принцип, на основании которого каждое отдельное предложение изначально должно рассматриваться как отдельная семантическая единица и может быть употреблено в речи без контекста. Организованные в определенную структуру и имеющие общую тему являются рассказом или изложением, несущим определенную смысловую нагрузку, эмоциональную окраску. Непременно рассказы должны формироваться по законам логического и последовательного строя, придерживаться норм языка повествования [9].

На основе монологической речи может быть сформирована диалогическая речь. Диалогическая речь является следующим этапом формирования связной речи, к освоению которой необходимо приступать после успешного освоения и закрепления монологической речи. Однако эта форма является более естественной, приближенной к истокам происхождения речи. Характерные черты такой речи – ярко выраженная социальная направленность. Основная функция – удовлетворение потребностей общества в передаче информации, обеспечение коммуникации. Является живой и более эмоциональной по сравнению с монологической речью. Допускается применение большего количества приемов [4].

Особенности диалогической речи состоят в том, что для ее существования необходим оппонент, поддерживающий разговор. В состав диалога входят реплики. Реплики объединены между собой посредством речевых реакций. Это могут быть обращения, высказывания, чередующиеся между собой. Также реплики могут выражаться в виде вопросов и ответов. Диалог подразумевает наличие определенной темы разговора, в рамках которой участники высказывают свои мнения. В диалогической речи также не должно быть отвлечений, должна соблюдаться структура, последовательность. Для успешного применения диалога необходимым условием является общность темы, общность восприятия участников, а также наличие определенных знаний или предположений по обсуждаемой теме. Отличительная черта диалогической речи состоит в том, что в диалоге важное значение имеют не только языковые средства, но и невербальные речевые компоненты.       При формировании диалога допускается грамматическая неполнота, также возможно опускание отдельных грамматических и лексических структур. Стиль диалога – разговорный, поэтому к диалогу предъявляется несколько меньше требований, чем к монологу. В смежных репликах допускается повтор лексических компонентов, часто применяются речевые штампы, стереотипные конструкции [16].

По мнению Л.С.Цветковой порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле; замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая “смысловая” программа высказывания, которая раскрывает “замысел” в его первоначальном воплощении. Эта программа реализуется затем во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка [4]. Для анализа состояния связной речи и разработки системы её целенаправленного формирования особое значение приобретает учёт таких звеньев механизма её порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль реализации смысловой программы и использования языковых средств [10].

Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определённого уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков [4].

 

 

1.3.          Моделирование сказочных (фантастических) ситуаций на уроках литературного чтения

Сказка является популярным и наиболее любимым жанром в литературе. Сказки встречаются во всех культурах и народностях. Сказки рассказывают детям с раннего возраста. Дети еще не умеют ходить, но уже способны воспринимать сказки. В сказках путем раскрытия образов происходит раскрытие смысла. В сказках есть мораль. Как правило, в сказках воспевается трудолюбие, отвага, героизм, ум, находчивость. В большинстве сказок высмеивается лень и глупость, осуждается жестокость, предательство и коварство.

Сказки носят в себе элемент волшебства, фантастики. Они дают возможность погрузиться в другой мир, удивительный, отличный от реальности. Сказки позволяют человеку поверить в волшебство, дарят веру в справедливость, надежду на лучшую жизнь и чудо [17].

Сказки рассматривают как особый вид устного народного творчества. Благодаря сказкам мы можем постичь дух народа. В сказках раскрывается неповторимый уклад народной жизни, раскрываются культурные ценности, национальные образы и символы. Сказки дают возможность лучше понять представителей других культур. При этом формируется умение выстраивать межкультурное общение. Чтение сказок оказывает большой энергетический эффект. Сказки отражают в себе многовековую мудрость народа.

Все народы одинаково понимают суть истины и лжи, правды и неправды, справедливости и притворства. В сказках отражается геройство и трусость, раскрывается тонкая грань между ними. Одновременно сказки имеют значительные отличия, что можно объяснить особенностями культурного и исторического развития того или иного народа.

Особенность сказки состоит в том, что она доступна для понимания каждому. Сказку понимают и дети, и взрослые. Дети начинают осознавать и понимать сказки задолго до того, как они начинают передвигаться, общаться. Сказка не имеет языковых границ, она передается от одного народа к другому, от одной эпохи в другую и существует тысячелетиями. Сказки прошли длинный путь исторического развития и остаются актуальными и до настоящего времени [18].   

         В целом идеи сказок сходны, благодаря чему они обретают черты интернациональности и их любят все народы. Но все же у каждой сказки имеются свои национальные особенности. В сказках отражается душа народа, его мудрость, мысли. Можно привести определение понятия сказка. Под сказкой подразумевают особый жанр литературного творчества. Сказки подразделяют на фольклорные и литературные. Основная черта сказки – ее поучительность.

Сказка способствует развитию у детей нравственности, эстетических чувств. Эстетическое воспитание для ребенка является основным этапом развития, без него невозможно формирование полноценной личности, дальнейшее развитие человека. Эстетические чувства играют преобразующую роль, оказывают на дошкольника формирующее воздействие, влияют на его эмоциональный фон. Эмоции крайне важны для развития ребенка, именно этот факт и необходимо учитывать в ходе воспитания и обучения детей.

На основании эстетических чувств происходит дальнейшее формирование индивидуальности ребенка, его самоопределение, формирование определенных вкусов, предпочтений, интересов. Эстетическое воспитание может рассматриваться как база, на основе которой происходит дальнейшее формирование мироощущения. Также формируются такие понятия, как способность чувствовать мир, созерцать положительные и отрицательные качества [19].

Гармоничное развитие во многом определяется успешным решением воспитательных задач. Среди этих задач ведущее место отводится вопросам нравственного и эстетического воспитания. В первую очередь необходимо стремиться сформировать у ребенка эстетические чувства, в основе которых лежит понимание красоты, умение отличать красивое от уродливого. Из этих элементарных навыков в дальнейшем формируется более углубленное понимание и чувствование мира, умение отличать добро от зла, желание противостоять злу [2].

Ребенка нельзя научить правде, красоте, любви. Это можно только чувствовать. При этом подобные чувства формируются на основе эмоционального восприятия действительности, эмоционального протеста против ужасного, некрасивого, зла, лжи и насилия. Дети, обладающие развитыми эстетическими чувствами умеют ценить красоту, добро, видят и ценят прекрасное в людях и окружающем мире. Таким людям не свойственна агрессия, ненависть, они не склонны к ксенофобии и экстремистским действиям, ценят справедливость, доброжелательны. Такие люди обладают высоко развитыми патриотическими чувствами, любовью к Родине, близким, слабым [3].

В процессе воспитания младших школьников основная роль принадлежит воздействию произведений устного народного творчества. Оно обладает способностью пробуждать и воспитывать в человеке глубокие человеческие чувства и эмоции, осознанность, чувство ответственности. В процессе воспитания используются средства различных видов искусств, творчества, которые оказывают существенное воздействие на личность ребенка.

Внутренний мир ребенка необходимо обогащать чувством прекрасного, добра, любви. При этом происходит развитие личности ребенка, формирование различных качеств. Под действием воспитания происходит формирование определенного отношения к тому или иному явлению окружающей реальности, происходит нравственное и эстетическое воспитание. Именно на основе формирования положительного отношения к окружающим, доброжелательности, можно говорить о воспитании и формировании у ребенка нравственно-эстетического отношения [20].

Чаще всего, ребенок отождествляет себя с положительным героем, так как положительные герои в сказках показаны более привлекательными. Сказка активно способствует развитию фантазии, воображения. В соответствии с программой, младшие школьники на уроках чтения должны практически ознакомиться со сказкой как жанром фольклорной литературы. Сказку отличает 2 основные черты: вымысел и наличие композиционной структуры и своеобразия сказки. Композиция сказки представлена зачином, повтором и концовкой. Как правило, сказка основана на определенном эпизоде, который периодически повторяется. Повторение наблюдается несколько раз, последнее повторение является завершением контрастного события. После него следует развязка. Книги по чтению содержат различные сказки. Чаще всего представлены авторские, народные, русские и зарубежные сказки. Их количество и тематика зависит от той программы, на которую ориентирован учебник.

Традиционно учебники для начальных классов содержат сказки о животных, волшебные и социально – бытовые сказки. В соответствии с методикой, различают различные направления работы над сказкой, что существенно зависит от принадлежности к жанровым разновидностям.

В результате анализа различных методик обучения чтению детей младшего школьного возраста установили, что существуют различные подходы к чтению некоторых жанров и разнообразные приемы работы с ними. Работа со сказки традиционно начинается с раннего возраста. Первым и наиболее простым приемом является пересказ, который способствует развитию коммуникативных навыков, монологической речи. С детьми сначала разыгрываются такие сказки, как «Маша и Медведь», «Лиса и Журавль», «Лиса и Рак». Важным моментом при работе со сказкой является умение выделять наиболее важные момента в сказке, выявление ее структуры. При этом часто применяются приемы моделирвания, при которых применяют различные наглядные модели [21].

Наиболее простой формой работы со сказкой является модель сериационного ряда. Она представлена в виде постепенно увеличивающихся полосок различной величины. Учителю можно обсудить с детьми, кого из героев произведения должна замещать та или иная полоска. Затем детям предлагается самим разложить заместители в порядке, заданном сказкой. Этот прием помогает ученикам понять логику сказки, четко представить происходящие события.

После усвоения детьми сериационного ряда, можно использовать двигательное моделирование. У этого вида моделирования есть особенность: учитель рассказывает сказку, а школьники выполняют все необходимые действия.

Заранее для работы с приемом моделирования готовятся круги одинакового размера, но разных цветов для обозначения конкретного персонажа сказки. Например, к сказке «Лиса и Рак» нужны такие круги: оранжевый (лиса), красный (рак). Также учащийся может использовать заместители на основе цвета или величины героев сказки, но при этом важно, чтобы он понимал принцип замещения, мог объяснить какой круг и почему замещает того или иного персонажа [22].

Современные исследователи жанра сказки, выделяют особый вид работы — сказкотерапия. Он заключается в погружении ребёнка в сказочную атмосферу, наделение его способностью изменять течение сюжета, фантазируя и сочиняя события.

Сказкотерапия основана на тщательном анализе и выяснении морали, заключенной в сказку и действиях персонажей. Работа направлена на осознании взаимосвязи смысла сказочной ситуации и реальной жизни. В процессе анализа ребёнок изучает структуру сказки, учится создавать альтернативный ход событий, не нарушая законов жанра. Развитие воображения и творческого мышления происходит за счёт решения сказочных задач.

Существует такой вид работы, как групповое рассказывание. Он заключается в том, что рассказчиком является не один человек, а группа детей, каждый из которых рассказывает маленький кусочек сказки, известной всей группе. При этом рассказчиков нужно погрузить в сказочную ситуацию.

В настоящее время существует ряд инновационных подходов и методик, направленных на развитие творческого и репродуктивного воображения учащихся. Анализ картины и оценка фантазии ребенка в баллах производилась таким же образом, как и анализ устного рассказа в предыдущей методике, по тем же параметрам [23].

Стремление к фантазированию и активность процесса воображения тесно связаны с интересом учащихся к работе. Выделяют ряд упражнений и игр, нацеленных на повышение интереса к изучаемым произведениям на уроках чтения.

Итак, ознакомившись с теорией вопроса, мы пришли к выводу, что правильно организованная работа над жанром сказки, с использованием современных приёмов и методик, может помочь развитию творческого воображения младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.1. Организация и проведение экспериментальной работы по использованию сказок в развитии воображения

Для определения эффективности методики обучения чтению на основе применения сказок был проведен методический эксперимент. Для проведения эксперимента было создано 2 группы: экспериментальная и контрольная. К экспериментальной группе (ЭГ) относился 4 “Б” класс, а к контрольной группе (КГ) – 4 “А”. В каждом классе проводилось по 2 урока в неделю.

Методический эксперимент включал 4 этапа:

1)                организация эксперимента;

2)                реализация, т.е. проведение запланированного эксперимента;

3)                констатация – выявление количественных и качественных характеристик результатов;

4)                интерпретация – объяснение причины полученных результатов.

На этапе организации эксперимента было проведено анкетирование среди учащихся ЭГ и КГ (10 учащихся из ЭГ и 10 учащихся из КГ отвечали на предложенные вопросы), целью которого являлось выявление трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе чтения сказки. Данная анкета включала в себя следующие пункты [19]:

·                   психологический барьер, т.е. боязнь сделать ошибку при чтении;

·                   трудности, связанные с применением изучаемого лексического материала;

·                   трудности, связанные с использованием грамматического материала.

Полученные данные экспериментальной и контрольной групп подсчитаны в количественном и процентном эквиваленте, и отражены соответственно в таблицах 2.1, 2.2.

 

Таблица 2.1 – Количество учащихся экспериментальной группы, испытывающих различного рода трудности при порождении чтении сказок

Учащиеся экспериментальной группы

Психологический барьер

Трудности, связанные с применением изучаемого лексического материала

Трудности, связанные с использованием изучаемого грамматического материала

Ольга

 

 

Юлия

 

Марина

 

 

 

Юрий

 

Олег

 

 

Сергей

 

 

 

Елена

 

 

Михаил

 

 

Илья

 

Роман

 

 

Количество учащихся, которые сталкиваются с трудностями

3

3

5

в %

30%

30%

50%

 

Таблица 2.2 – Количество учащихся контрольной группы, испытывающих различного рода трудности при чтении сказок

Учащиеся контрольной группы

Психологический барьер

Трудности, связанные с применением изучаемого лексического материала

Трудности, связанные с использованием изучаемого грамматического материала

Ольга

 

 

Юлия

 

 

Марина

 

 

Юрий

 

Олег

 

 

Сергей

 

Елена

 

Михаил

 

 

Илья

 

 

Роман

 

 

Количество учащихся, которые сталкиваются с трудностями

3

4

6

в %

30%

40%

60%

 

На основе полученных данных следует сделать вывод, что в большей степени учащиеся ЭГ и КГ сталкиваются с трудностями, связанными с использованием лексического и грамматического материалов.

Также на этапе организации эксперимента был проведен предэкспериментальный тест-срез. Учащимся ЭГ и КГ было предложено высказаться по ситуации “Что такое сказка”. Цель предэкспериментального теста-среза заключалась в порождении монологического высказывания, соответствующего требованиям программы [24].

В ходе выполнения предложенного теста-среза выявились “пробелы” в знаниях грамматики, лексики, несоответствия высказывания коммуникативной задаче и произнесенных фраз требованиям программы (для 4-го класса – не менее 15 фраз). Итоги проведенного предэкспериментального теста-среза подсчитаны в процентном эквиваленте и отражены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 – Результаты предэкспериментального теста-среза

Параметры исследования монологической речи

Экспериментальная группа %

Контрольная группа

%

Несоответствие высказывания коммуникативной задаче

20%

20%

Процент учащихся, объем высказывания которых не соответствовал требуемой программы

20%

30%

Количество учащихся допустивших грамматические ошибки

40%

50%

Количество учащихся допустивших лексические ошибки

40%

50%

 

Второй этап методического эксперимента предполагал непосредственное осуществление эксперимента. Применение методики чтение сказок с последующей работой с ними стало c одной стороны − итогом большой работы ЭГ, а с другой – серьезным испытанием учащихся на самостоятельность. Использование данной методики способствовало развитию умений чтения, монологической речи у учащихся, закреплению лексики по изучаемой теме и тренировке употребления грамматического материала, развитию воображения. Программа использования сказок и дальнейшие приемы работы над сказкой на уроках литературного чтения приведена в в пункте 2.2.

На этапе выявления количественных и качественных характеристик результатов был проведён итоговый тест-срез в тех же классах. Итоговый тест-срез проводился по ситуации “Кем я хочу стать в будущем” и являлся аналогичным предэкспериментальному тесту-срезу. Несмотря на удовлетворительные результаты данного теста-среза, учащиеся допустили отдельные лексические, грамматические ошибки. Также наблюдалось некоторое несоответствия высказывания коммуникативной задаче и произнесенных фраз требованиям программы [25]. Результаты итогового теста-среза описаны в таблице 2.4.

Таблица 2.4 – Результаты итогового теста-среза

Параметры исследования монологической речи

Экспериментальная группа

%

Контрольная группа

%

Несоответствие высказывания коммуникативной задаче

10%

20%

Процент учащихся, объем высказывания, которых не соответствовал требуемой программы

10%

20%

Количество учащихся допустивших грамматические ошибки

30%

40%

Количество учащихся допустивших лексические ошибки

30%

50%

 

Заключительный этап эксперимента предполагал интерпретацию полученных данных. Проанализировав результаты выполненной работы, можно сделать вывод, что показатели ЭГ лучше показателей КГ. Данные результаты можно объяснить различной успеваемостью классов, заинтересованностью процессом обучения. Данные параметров исследования монологической речи итогового теста-среза ЭГ по сравнению с параметрами исследования монологической речи предэкспериментального теста-среза улучшились на 10 % по всем показателям. Учащиеся ЭГ старались в полной степени реализовать коммуникативную задачу, использовать адекватные связующие элементы для порождения объемного высказывания, разнообразные языковые и речевые средства в пределах продуктивного языкового минимума, определяемого программой, развитие воображения.

Обработанные данные отображены в таблице 2.5.

Таблица 2.5 – Сводные данные по проведенному эксперименту в ЭГ и КГ

Параметры исследования монологической речи

Предэкспериментальный тест-срез в %

Итоговый тест-срез в %

Динамика улучшения качества речи в %

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Несоответствие высказывания коммуникативной задаче

20%

20%

10%

20%

10%

0%

Процент учащихся, объем высказывания которых не соответствовал требуемой программы

20%

30%

10%

20%

10%

10%

Количество учащихся допустивших грамматические ошибки

40%

50%

30%

40%

10%

10%

Количество учащихся допустивших лексические ошибки

40%

50%

30%

50%

10%

0%

 

Таким образом, исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что систематическое развитие умений чтения способствует преодолению различного рода трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при порождении монологического высказывания и чтения сказки. Вследствие этого развивается воображение, в результате чего улучшается успеваемость учащихся, что ведет за собой повышение мотивации к изучению иностранного языка [26].

 

 

 

 

 

2.2. Программа работы над сказкой на уроках литературного чтения

Далее мы предлагаем научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т.д., также предлагается отойти от привычных стереотипов и изобрести новую сказку или какой-то ее эпизод. Все это мы можем осуществить при помощи креативного составления сказок.

Существует множество методов работы над сказкой.

· Объединить два коротких рассказа или сказки в одну с новым сюжетом. Придумать похожую историю любимой сказки, только с другими животными, героями.

· В сказку попала волшебная палочка. Кому она помогла и что изменила?

· Коллаж из сказок. Составьте новую сказку, используя сюжеты других сказок: в понедельник волк наведывается к старику, во вторник к семи козлятам, в среду?

· Сказка на новый лад. Действие происходит в многоэтажном доме или на большом корабле в море.

· Сочиним новые начало и конец сказки, а середину оставим прежней.

· Придумайте шутливые вопросы кому хотите из героев сказки.

· Чем отличаются и чем похожи сказки «Маша и медведь» и «Три медведя»? В какой сказке девочка поступает лучше? Как бы поступили вы?

В каких сказках встречается добрый волк, в каких злой?

· Назовем сказку Лисичка-сестричка и волк по-другому: «Лисичка-сестричка, волк и ежик», а значит, и сюжет сказки будет новым.

· Вдруг осень с весной перепутались бы? Что сталось бы с людьми, животными?

· Сочиним сказку про следы невиданных зверей [27].

В ходе организации урока, проходящего в стиле сказки, педагогу рекомендуются различные средства обучения и формирования воображения и творческих способностей, например [28]:

1. Метод проблемного обучения. В основе метода лежит создание проблемной ситуации, что позволяет активизировать деятельность учащихся и обеспечить максимально высокую мотивацию, направленную не только на достижение основных целей урока, но и на развитие творческих и познавательных способностей, желания и умения учиться. Применяется с целью достичь решения регулятивных и коммуникативных задач. Например, учащиеся участвуют в обсуждении проблемы, вырабатывая таким образом коммуникативные навыки. Следствием обсуждения является развитие устойчивого интереса к предмету, критического мышления, поиск самостоятельных путей решения обозначенной проблемы.

2. Метод алгоритмизированного обучения. Учащиеся самостоятельно составляют алгоритм решения проблемы. При помощи этого средства достигается решение личностных, познавательных, регулятивных задач. Основные виды способностей, которых удается достичь при помощи этого средства — установление связи между целью учебной деятельности и её мотивом, составление отдельных задач для достижения цели, формирование способности мыслить, анализировать, искать пути решения задачи, выстраивать логическую цепочку, алгоритм действий.

3. Метод эвристического обучения. В основе метода лежит необходимость поиска новых способов и вариантов решения уже известных задач, применение общеизвестных правил и закономерностей, что в результате может привести к открытию новых знаний, навыков. Приветствуется творческий подход к решению проблемы. Этот метод сопровождается сложными вопросами, которые подталкивают школьника к самостоятельному поиску решения. Достигается решение многих личностных, познавательных, коммуникативных задач. Формируются такие виды УУД, как морально – нравственные каноны, необходимость следовать установлены правилам, законам, самоконтроль. Решаются познавательные задачи – умение анализировать, синтезировать, выделять главное. Оптимальное средство решения ряда коммуникативных задач — формирование умения строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми; сотрудничество с учителем и сверстниками; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.

4. Метод исследовательского обучения. Этот метод рассматривает правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения. Учащиеся выдвигают гипотезу и на основе проведенных наблюдений, анализа, решения познавательных задач, формируют вывод.

Все эти средства действуют в органическом единстве. Так же на уроках можно использовать следующие методы [29]:

·                   Словесные методы

1.                 Метод дискуссий – позволяет добиваться в процессе общения от учащегося конкретного понимания поставленной задачи, чтобы учащиеся могли свободно, не боясь высказывать своё мнение и внимательно слушать мнение других (решаются личностные и коммуникативные задачи столь необходимые в социуме).

2.                 Метод самостоятельной работы – давать задания на самостоятельную работу. Учащиеся учатся анализировать, выделять главное, развивать устную речь, пользоваться различными источниками информации. Решаются регулятивные, познавательные задачи.

3.                 Метод самостоятельной работы с дидактическим материалом. Карточки для закрепления, карточки с целью контроля, практические задания, тестовые задания и др. Решаются регулятивные, познавательные задачи.

4.                 Метод проблемного изложения. При создании на уроках проблемных ситуаций, ребята выдвигают свои гипотезы решения данной проблемы. Этот метод способствует формированию таких УУД, как развитие умственной деятельности, мыслительной способности, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению, установлению причинно-следственных связей. Решаются познавательные, коммуникативные, личностные задачи.

·                   Наглядные методы

Частично-поисковый (часть новых знаний учащиеся добывают сами) метод. Решаются регулятивные, познавательные задачи.

·                   Практические методы

Частично-поисковый лабораторный метод.

В ходе проведения занятия в форме сказки, происходит развитие способности самостоятельно ставить учебные задачи, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. Решаются личностные, регулятивные, познавательные задачи.

При этом педагог должен незаметно и эффективно включать в ход урока контроль знаний, в ходе которого определяются те моменты, на которых стоит акцентировать внимание для достижения целей, выясняются моменты, которые остаются сложными и непонятными для учащегося младшего школьного возраста. В ходе формирующего эксперимента применяли нестандартные методы проверки домашнего задания [30]:

— Прием «активного слушания», в ходе которого отвечает один ученик. Остальные учащиеся выступают в роли «Экспертов». При этом они внимательно слушают, обобщают данные, заполняют карту ответа одноклассника. В карте отмечаю плюсом и минусом правильные и неправильные ответы. Учащиеся в своих картах оценивают ответ товарища, выставляют общий балл за ответ. Затем учитель собирает бланки ответа и в результате дальнейшего анализа видит основные проблемы учащихся, возникшие в ходе выполнения домашнего задания.

— «Блиц – опрос по цепочке». Суть этого метода состоит в том, что один школьник задает вопрос второму, второй – следующему и так по цепочке. Учитель контролирует корректность заданных вопросов, степень соответствия теме. Отводится время на ответ – несколько секунд. Если ученик не отвечает, право ответа переходит к следующему учащемуся. Рекомендуется выяснить, кто желает принять участие в опросе. Необходимо предоставлять школьникам младших классов право отказаться от участия в таком опросе. Также рекомендуется выбрать из учащихся «судью», который будет контролировать правильность ответов и время, затраченное на ответ.

— «Верю – не верю» — прием, который находит применение на любом этапе урока. Один из учащихся или учитель приводит высказывание, а остальные учащиеся (или один учащийся) должен согласиться либо опровергнуть приведенное высказывание, приведя аргументы в пользу своей точки зрения.

— «Да — нет» — игра, в ходе которой учитель загадывает какое – либо утверждение или определяет для себя ход решения задачи. Учащиеся задают наводящие вопросы и получают от учителя ответ: да или нет. Таким образом, ученики могут оценить правильность выполнения заданий, проверить ход своих мыслей. Основной задачей является необходимость систематизировать имеющуюся информацию, выделить главное, составить корректный вопрос, позволяющий получить максимум необходимой информации. Здесь важна стратегия, задавать огромное множество вопросов, не имеющих отношения к задаче бессмысленно. Для усиления способности к мышлению и выработки стратегии, рекомендуется ограничить количество вопросов, которые могут быть заданы в ходе решения задачи, что позволит учащемуся более тщательно подойти к анализу информации, более четко сформулировать вопрос.

— Диктант «Для шпиона» — средство, позволяющее развить зрительную память, провести тренировку внимания, выработать умение отвечать за принятое решение и конечный результат. Класс разделяют на несколько групп, диктант также разделяют на несколько частей. Листок с текстом задачи помещают на стене как можно дальше от команды, для которой он предназначен. Каждый из членов команды подходит к стене и начинает читать и запоминать задачу. Потом задачу решает команда. Команды соревнуются. Выигрывает та команда, которая максимально быстро и максимально точно решит задачу [25].

— Интеллектуальная разминка – 2-3 простые задачи, которые необходимо решить устно и как можно быстрее. Цель – настроить школьников младшего возраста на работу.

— Прием «карандашные пометки на полях» — на полях тетради в ходе выполнения задания учащиеся отмечают буквами Л, Т, С соответственно те места, которые для них легки, трудны или вызывают сомнение.

Сказка способствует развитию воображения у детей, поскольку главной чертой сказки является ее образность. Главные герои наделены волшебными и фантастическими чертами, которые дают возможность разыграться фантазии и воображению ребенка. Так, главными героями русских народных сказок традиционно считают Ивана Царевича, Елену Прекрасную, Василису Премудрую. Большинство героев имеет реальных прототипов. Примером могут служить богатыри: Илья Муромец, Добрыня Никитич, Алеша Попович.

Иван – дурак, выступающий в роли положительного персонажа, воспринимается большинством людей в необычном качестве. Под словом дурак в русском языке принято понимать не прямое значение данного слова, а переносное. Дурак в сказках воспринимается как шут, глупец, человек, своими поступками вызывающий насмешки людей. Если обратиться к правилам русского языка можно отметить, что шут и дурак – разное значение. Но в русских сказках эти слова имеют одинаковое значение [29].

Под словом «дурак» в сказке мы можем рассмотреть человека, который ведет себя необычным и даже странным способом. Образ Ивана – дурака – собирательный образ, который олицетворяет обычного русского крестьянина, среднестатистического человека, сельского жителя с его привычным образом жизни, ходом мышления, поступками. Несмотря на невзгоды и трудности, которые преследуют Ивана – дурака, он никогда не сдается и предпринимает действия, направленные на достижение своей цели, реализации задуманных желаний и фантазий, даже если это вызывает неверие и насмешки со стороны людей. Иван – дурак проходит огромное множество проблем и лишений, преодолевает все трудности на пути к счастью, но все равно достигает своей цели и обретает счастье. В конечном итоге он становится Иваном – царевичем и обретает свое счастье, которое может выражаться в различных целях, таких как невеста, конь, замок. Интересен один момент – обратного процесса превращения Царевича в дурака в русских сказках не наблюдается. Герои наделены качествами, которые наиболее свойственны простому человеку, вышедшему из народа [30].  

Если речь идет о волшебных сказках, необходимо отметить, что спектр вымышленных персонажей в русских сказках довольно широк. Так, часто обращаются к таким вымышленным образам, как фея, волшебница, Баба-Яга, Кощей Бессмертный, Змей Горыныч, ведьма, колдунья, леший, кикимора, водяной, домовой, Сивка-Бурка, Царевна-Лягушка, Жар-птица. В зарубежных сказках в качестве главных героев чаще всего выступают великаны, феи, колдуньи, эльфы, гномы, тролли, пикси, гоблины. Пикси представляют собой существ низкого роста, обладающих рыжими волосами и курносым носом. На голове пикси носят большие колпаки с острым верхом. Они как правило, выступают в роли шалунов и проказников. В русских сказках пикси как правило не упоминаются. Также отличительными героями иностранных сказок являются гоблины, которые описываются как «страшные» существа, обитающие в пещерах. Они практически никогда не поднимаются на поверхность земли и обитают под землей. Также излюбленным героем английских сказок является волшебник Мерлин, король Артур. Часто в качестве героев выступают рыцари [27].

Немаловажной составляющей сказок являются волшебные предметы, которыми пользуются сказочные герои. Например, в русских сказках представлены такие предметы, как ковёр-самолёт, скатерть-самобранка, шапка-невидимка, блюдечко с голубой каёмочкой, меч-кладенец. Английские сказки пестрят такими предметами, как кафтан-невидимка, шапка-всезнайка, башмаки-скороходы, волшебная золотая труба.

Также представляет определенный интерес тот факт, что в русских сказках внешность описывается подробно. Поэтому сказка становится более привлекательной и интересной. В английской сказке внешность не важная для описания, их сказки менее красочны и не способствуют развитию воображения у детей.

Если рассматривать сказки о животных, то можно заметить, что герои таких сказок практически одинаковы как в русских, так и в английских сказках. Среди лесных животных описанию подлежат: волк, лиса, медведь, заяц. Из числа домашних животных наибольшего внимания заслуживают петух, мышка, кот, собака. Как правило, мораль в таких сказках связана в первую очередь с сопереживанием и беспомощностью.  

         Таким образом, сказка способствует развитию воображения у детей, поскольку главные герои наделены волшебными и фантастическими чертами, которые дают возможность разыграться фантазии и воображению ребенка. На основе сказки можно разрабатывать любой урок, изучать новый материал, гармонично включая в сказку традиционные приемы и методы работы, такие как: изучение нового материала, повторение, закрепление изученного материала, проверка домашнего задания [29].

Современная школа постоянно развивается. В настоящее время психология и педагогика рекомендуют строить образовательный процесс таким образом, чтобы ребенок не пассивно воспринимал готовую информация, а находился в постоянном поиске и умел доказывать свои мысли. Использование сказки дает весьма высокие результаты в плане детского развития (познавательного, эмоционального, личностного, творческого). Сказка имеет важнейшую роль не только в развитии общей культуры общества, но и в социальной жизни общества. Сказка выполняет следующие основные функции [3-6]:

1. Познавательная. Сказка ыступает в роли объекта познания и в то же время стимулирует познавательную активность человека. Человек познает окружающую среду при помощи художественных образов.

2. Мировоззренческая. При помощи сказки происходит формирование определенного типа мышления, который применяется для каждого человека в отдельности и определяет ход его дальнейших мыслей и действий. Под мировоззрением понимают ту часть чувственного восприятия мира, на основе которого происходит построение характера и сознания человека. Чувственная сфера приводит к дальнейшему совершенствованию и формированию рациональной сферы. Человек приобретает способность мыслить, проникать в скрытый замысел, видеть художественно-выразительные особенности образов, заложенных в искусстве. В дальнейшем у мужчин формируется логическое отношение к искусству, окружающему миру, а у женщин развивается способность чувствовать, ощущать интуитивно и тонко окружающий мир [2].

3. Социализирующая. Сказка обеспечивает приобщение подрастающего поколения к традициям и культуре общества. Также она выполняет и другие важнейшие функции, например аксиологическую [7], подразумевающая сохранение и передачу моральных и духовно – нравственных ценностей, а также идеалов, присущих этнической группе.

1.                 Антонова, Е.С., Боброва, С.В. – Методика преподавания русского языка (начальные классы) Издательский центр «Академия», 2010.

2.                 Батурина, Г. И. Народная педагогика в воспитании дошкольников / Г. И. Батурина. — М.: 1995.- 238 с.

3.                 Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников: вопросы теории/ Н. И. Болдырев. – М.: Педагогика, 1979. –224 с.

4.                 Бережнова, Л. Н. Педагогика: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. Н. Бережнова. – М.: Академия, 2007. — 240 с.

5.                 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте – СПБ.: Союз, 1997.

6.                 Волков, Г.Н. Этнопедагогика: учеб.для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Г. Н. Волков. – М.: Академия, 1999. – 168 с.

7.                 Горецкий, В.Г. Народное творчество // Начальная школа. – 1991. – № 4. / В. Г. Горецкий. – 46с.

8.                 Гусейнова, А. А. Словарь по этике.под. ред. И.С. Кона. – 6-е изд./ А. А. Гусейнова. – М.: Политиздат, 1989. – 447с.

9.                 Дыханова Б.С. Книга для учителя – словесника. – Воронеж.: Издательство Воронежского педуниверситета, 1996.

10.            Карина Л.П. Самостоятельная работа на уроках чтения как средство развития познавательной активности// Начальная школа. – 2012.

11.            Кубасова О.В. Актуальные проблемы методики чтения: Для студентов заочного и вечернего отделений 3 – 4 курсов факультета начальных классов.

12.            Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд.

13.            Каирова, И. А. Азбука нравственного воспитания. Под ред.д. А35 чл. АПН СССР О. С. Богдановой. Изд. 2-е, перераб. И доп./ И. А. Каирова. — М.: «Просвещение», 1975. — 320с.

14.            Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст]: для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова. – М.: Академия, 2000. –176с.

15.            Курзова, Н.А. О формировании нравственной культуры личности / Н. А. Курзова. — Л.: 1987. –238с.

16.            Лепкина, А. И. О нравственной жизни школьника/ А. И. Лепкина. — М.: Знание, 1978. – 48с.

17.            Левчук, З. А. Нравственно воспитание личности: учебно – методические рекомендации / З. А. Левчук. – Брест: Бел ГУ, 2002. – 43с.

18.            Лихачев, Б. Т. Философия воспитания. Специальный курс: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/ Б. Т. Лихачев. – М.: Прометей, 1995. – 282с.

19.            Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб.пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. – М.: Прометей, Юрайт, 1998. – 464с.

20.            Мартюнина Т.М., Стефаненко Т.Г., Поливанова К.Н. Психология развития: Учебник для студентов высших психологических и педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352с.

21.            Мельников, М. Н. Русский детский фольклор: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.»/М. Н. Мельников. – М.: Просвещение, 1987. – 240с.

22.            Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студентов и вузов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 1998..

23.            Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Просвещение, 1994.

24.            Никитина Л.Б. Насколько глуп Иван-дурак?// Начальная школа. – 2011.

25.            Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология: учебное пособие для вузов. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.

26.            Пономарёв Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. Свиридова Е.В. Волшебные сказки и приёмы их анализа на уроках литературного чтения// Начальная школа. – 2009

27.            Супрунюк Е.Н. Моделирование на уроках литературного чтения и образовательные эффекты// Начальная школа. – 2004.

28.            Стрельцова, Л. Е. Литература и фантазия: кн. для воспитателей дет.сада и родителей / Л. Е. Стрельцова. – М.: Просвещение, 1992. – 256с.

29.            Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. – М.: Просвещение, 2009.

30.            Фесюкова Л. Б. Воспитание сказкой. — Харьков: Фолио; М.:ООО «Издательство АСТ»,2000.

 

 

Игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Loading…

Старший воспитатель Федотова Наталья Владимировна

Все виды тесно взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека. Блестящий исследователь игры Д. Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.

Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.1 Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л. С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации» 2 Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры.

Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов – аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А. Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью.

3Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Цель данной работы – изучить игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи: рассмотреть виды игр; исследовать структуру игры и уровни развития. психология игра деятельность дошкольник 1. Виды игр Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка. I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами.

Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п. II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности. Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где?

Когда?» и т. д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера. В конце раннего периода детства из предметно-манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним.

Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д. Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других.

Д. Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Тогда ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение.4 Л. С. Выготский писал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры» .

Игра, писал он «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний».При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные , хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления. Детям дошкольного возраста присуще желание подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми.

Однако реально ребенок еще не способен осуществить свое желание. Как указывает Л. И. Божович, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность. 5 Творческая ролевая игра становится, по определению Л. С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника» , в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями.6 Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов.

Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Это режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позже появляется образно-ролевая игра, в которой ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует.

Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. Режиссерская и образно — ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Как указывает И. Ю. Кулагина, возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться.7 В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения.

Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).

Претерпевая различные изменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается в игру по правилам. Эта игра дает ребенку две необходимые способности.

Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться.

Ведь большинство игр с правилами — это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества — между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку «выйти» из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны.

Это очень важно. Например, ребенок играет в «колдунчики». Он убегает от «колдуна» и, кроме этого, может «рассалить», «оживить» уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать.

Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения — особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.

Таким образом, игра с правилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, — необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте. 2. Структура игры и уровни развития Д. Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста.

К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры. Каждой игре присущи свои игровые условия – участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками.

Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает, потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто».

Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий. Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами.

По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т. д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, моют посуду.

Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений.

Поэтому пятилетний ребенок, никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии: 1.Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей.

Содержанием игры являются предметные действия. 2.Дети 5-7 лет.

Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Резюмируя свои исследования, А. П. Усова пишет: «В итоге исследования мы можем констатировать следующее: сюжетность как характерная черта творческих, т. е. придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детского сада в возрасте 3; 2-3; 4. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту.

Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением». «Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т. д.). Рассматривая некоторые вопросы руководства детскими играми, А. П. Усова указывает на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации. Она отмечает, что «игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет»; устанавливает, что «движущие начала, определяющие игру…

состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей».8 «Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре… По мере приближения к возрасту б-7 лет в игре образовались новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3-4). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я — мама, я — кухарка, я — шофер.

Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане — за игрушку и сам… Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться перспективы, планы взамен случайных и неоформленных действий… Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры».

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д. Б. Эльконина , младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе» Постепенно общение между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры.

Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т. п.). несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом.

Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой.

Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом. Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности.

Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок.9 Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны товарищей по игре.

Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение, образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов.

Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать.

Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу». Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того, чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика».

Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно, справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам не всегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане.

Роль игры в развитии психики ребенка. 1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками. 2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры.

Появляется соподчинение мотивов — «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо». 3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности). 5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация) Заключение Проведенные исследования в рамках настоящей работы позволили сформулировать ряд основных выводов. Дошкольное детство – период, в котором идет активное развитие высших психических функций и всей личности в целом. Стремительно развивается речь, появляется творческое воображение, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это время первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира – вот главные особенности личностного развития дошкольника.

Игра для детей дошкольного возраста – источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом. Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка. I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами.

Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п. II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности. Д. Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.

В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:

1.Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей.

Содержанием игры являются предметные действия.

2.Дети 5-7 лет.

Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

 

Список использованной литературы

1. Арсентьева В. П. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном детстве .

 

Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта

Неуклонный успех научно-технической революции обеспечивается непрерывным расширением сферы интеллектуального труда. В настоящее время все области науки, производства, управления, педагогики и искусства остро нуждаются в людях, расположенных к творчеству. Существующие социально-педагогические возможности формирования творческих способностей человека не удовлетворяют потребностей социального развития общества. Количественное увеличение массы людей, занятых в сфере умственного труда, несоизмеримо превосходит качественное развитие творческих потенциалов отдельных работников.

Познавательные и творческие силы таланта, в структуре которых реализуются потенциалы врожденной одаренности, формируются всесторонним развитием сознания, каждого его свойства и процесса: наблюдательности, представлений, памяти, мышления, чувств, потребностей, интересов, характера, воображения и др. На основе деятельности этих процессов и свойств образуются общие способности, ведущие элементы творческих сил таланта.

Неотъемлемым условием образования таланта является высокая профессиональная культура художника, его специальные способности, техника и мастерство, осуществляющие самое воплощение художественных образов в материале данного искусства. Совершенное владение художественными средствами своего искусства, при котором технические приемы, создающие образ, уже не ощущаются, — неотъемлемый признак талантливости. И в то же время нельзя забывать, что техника и профессиональное мастерство сами по себе не создают содержания художественных образов, и тогда, когда они становятся основанием искусства, последнее превращается в ремесло. Обращая преимущественное внимание на развитие специальных способностей, мы обедняем их. Исследования С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Б. М. Теплова и др. показали, что специальные способности обретают созидательные свойства лишь тогда, когда в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей.

Искусство открывает новое в самой действительности, а не в приемах техники и формы. Познание, духовная культура, общие способности, мастерство и специальные способности — неотъемлемые условия образования, развития и действия таланта. Но сами по себе они не обладают творческим потенциалом. Для проникновения в природу и структуру ведущих творческих сил таланта необходимо осветить его действие, исследовать творческий процесс в искусстве.

Сущность его заключается в воплощении всеобщих, вечных и современных проблем человечества в индивидуальные характеры, отношения и судьбы персонажей, воссозданных и оживших в воображении художника. В способностях к созданию такого «воображаемого реального мира» и его воплощении в материале искусства коренится природа художественного таланта.

Основные закономерности художественного творчества обусловливаются всеобщими закономерностями творческой деятельности. Воплощению художественных образов в материале искусства предшествует их идеальное бытие в сознании художника.

Идеальные образы служат опорными образами творческого воображения художника на всем протяжении творческого процесса и в особенности при работе над художественной формой. Опорные образы выполняют функции идеальных моделей, с которых художник пишет произведение на языке своего искусства. В создании таких моделей коренится сущность художественного творчества и таланта. «Дар этот, — писал Флобер, — в способности видеть, иметь перед собой модель, которая вам позирует».

Передавая в идеальной модели персонажа реальную конституцию духовного и физического бытия человека, художник должен воссоздать его внутренний мир, внешний облик и ощутить его жизнь. Лишь при взаимопроникновении этих сфер в воображении художника возникает образ персонажа, способного жить, мыслить и действовать. Творческий процесс (процесс идеального моделирования) мы несколько условно разделили на четыре фазы, на каждой из которых преимущественно воссоздается одна из сфер образа персонажа.

1. Фаза собирания и обобщения жизненного материала — длительный период постижения современного и всеобщего бытия людей из различных источников жизни, науки, искусства, литературы и др. Всеобъемлющая, общечеловеческая культура, доминируюащй над проблемами личного бытия интерес к судьбам различных людей, к постижению сущности их характеров и взаимоотношений обусловливают непреодолимую потребность в постоянном наблюдении за людьми, в познании окружающей действительности, а в дальнейшем располагают к творчеству.

Как показали материалы наших исследований, наблюдение за людьми само по себе представляется законченным актом творческого процесса. Непроизвольная, эмоциональная заинтересованность, жажда познания, богатый и многообразный психологический опыт, мышление и воображение художника сообщают его наблюдательности интуитивную проницательность. Воспринимая в очертаниях и состояниях внешнего облика, походки, жестов душевные движения данного человека, художник улавливает и сущность его внутреннего мира, пережитое, а иногда и его профессию. Чувства, рожденные душевным сопричастием, как бы объединяют этот образ, оживляют его. И художник начинает ощущать себя в субъективном мире другого человека и, перевоплощаясь, живет его мыслями и судьбой, воспринимая мир его глазами.

Момент такого творческого наблюдения раскрывается в признании С. Цвейга: «Сам того не осознавая, и не желая, я уже отождествлял себя с этим воришкой, в какой-то мере уже влез в его кожу, вселился в его руки, из стороннего наблюдателя стал в душе его сообщником… я, к собственному удивлению, уже рассматривал всех прохожих с одной точки зрения: какой интерес они представляют для жулика». Образуются творческие заготовки целостного образа человека, возможного прототипа.

2. Фаза кристаллизации замыслов и моделирования характеров персонажей начинается с поисков в материале проблем, наиболее значимых для большинства людей, для общества. И то, что наиболее значимо для людей, осознается художником как возможность, а затем и как необходимость творчества. Прояснение этой проблемы в идею будущего произведения усиливает эмоциональное начало творчества. По мере осознания жизненной важности этой идеи неотвратимее становится желание раскрыть ее в своем искусстве. Идея становится страстью и творящей силой всех процессов моделирования. При любой глубине обобщения идеи не утрачивают образной реальности осознанной действительности и в сжатом виде несут в себе живую плоть явлений, их породивших, заключая в себе все истоки многоструктурной программы будущего произведения.

Общее переходит в единичное и особенное. Идея стремится обратиться событиями, характерами, судьбами и взаимоотношениями персонажей, выстраивает такую логику их бытия, случайные проявления которой наиболее полно раскрывают ее сущность. Постепенно вырисовываются первые контуры внутреннего мира персонажей, постигается их суть и логика ведущих черт их характеров. Далее осуществляется тончайшая разработка их отношений друг к другу и состояний их внутреннего мира. Постепенно художник обретает способность мыслить от образа и рисовать во внутреннем зрении картины его внутреннего мира. «Научитесь думать, как он, воспитайте в себе его образ мыслей, — учил Хмелев, — без этого вы никогда не пробьетесь к характеру». Вся жизнь человеческой души представляется бесконечным «калейдоскопом» сменяющихся потоков мыслей и переживаний, развивающихся по такой логике содержания, которой требуют события, сущность и состояния данного характера. Иногда они пьются свободно и непроизвольно, а иногда возникают на гребнях сталкивающихся душевных состояний, в тягчайших спорах противоречивых начал человека. Одни из мыслей и чувств побеждают и доминируют в сознании, другие, еще не проявившись, уступают им место или становятся их ассоциациями и обертонами. Моделируя внутренний мир персонажей, художник улавливает его изменяющиеся состояния в зависимости от взаимоотношений с другими персонажами и постоянно выстраивает динамику этих взаимоотношений.

В моменты особенного творческого вдохновения наступает интеграция характера. И чаще всего это происходит тогда, когда образ персонажа предстает во внутреннем видении художника и оживает в процессе перевоплощения. Идеальное моделирование вступает в новую фазу.

3. Фаза воплощения внешнего облика персонажа и внутреннего видения всего содержания художественного произведения. На этой фазе внутренний мир персонажа обретает видимую форму образа живого человека. Чем отчетливее вырисовываются духовные свойства и состояния персонажа в очертаниях его облика, тем удобнее художнику жить его внутренним миром. «Если хорошо вообразить нутро человека, — писал Ф. И. Шаляпин, — можно правильно угадать и его внешний облик».

Внутреннее видение собирает духовный мир и облик персонажа и как форма творчества несет в себе его психологическое содержание. В лице персонажа проявляется и его внутренний мир. Постепенно во внутреннем зрении возникает образ персонажа, ощущаемый как образ живого человека с определенным характером, настроением и внешностью. «Это лицо, — писал Ф. М. Достоевский, — как живое: весь как будто стоит передо мной».

Исследуя рисунки Пушкина, Лермонтова, Шаляпина, фиксировавшие их внутреннее видение в творческом процессе, мы выявили два типа опорных образов творческого воображения. В одном из них проявляется самый процесс типизации, переход от психологических замыслов в живые индивидуальные образы персонажей. В таком внутреннем видении проявляется существо характера персонажа, во всевозможных отношениях, проявлениях, действиях и состояниях. Рисунки Пушкина запечатлели его обобщенное видение существа характеров Алеко, Онегина, Мазепы; Лермонтова — Арбенина. Во внутреннем видении Шаляпина, запечатленном в его рисунках, выявилось существо внутреннего мира Бориса Годунова, Ивана Грозного, Дон-Кихота, Еремки. Эти образы живут во всех сценах оперного спектакля.

Значительно большая часть рисунков Пушкина и Шаляпина запечатлела другой тип внутреннего видения образа, проявлявшегося при работе над различными эпизодами и отдельными состояниями внутреннего мира персонажей и зависимого от контекста данных отрывков произведения.

С того момента, когда персонажи проявляются во внутреннем видении, и начинается ощутимое творчество. «Когда я пишу, — рассказывал автору этих строк Эдуардо де Филиппо, — я вижу своих героев и слышу их голоса. Это в тот момент, когда все в них становится правдивым, когда я слышу очень четко интонации их голоса. Это как будто спектакль, идеально поставленный. Именно то представление, которое я имею в виду, когда ставлю определенную сцену». Образы внутреннего видения служат опорными образами творческого воображения: «Я не сочиняю содержания книги, — говорил Диккенс, — но вижу его и записываю». Внутреннее видение, посредством которого художник воспринимает жизнь идеальных моделей, располагает к творчеству художественной формы. «Учиться нужно не писать, а видеть. Писать — это следствие» (Антуан де Сент-Экзюпери). «Чем отчетливее вы будете видеть создания вашей фантазии, тем точнее и вернее будет язык вашего произведения» (А-Н. Толстой).

По мере того как внутренний мир персонажа обретает видимую форму облика живого человека, усиливается эмоциональное начало творчества. Образ все чаще оживает в воображении художника, импульсы перевоплощения становятся длительнее. Моделирование вступает в последнюю фазу.

4. Перевоплощение — это процесс оживления идеальных моделей персонажей, благодаря которому последние становятся способными к самостоятельной жизни в воображении художника. Перевоплощаясь, художник ощущает себя тем человеком, которого он изображает, живет и мыслит в его образе, волнуется его жизненными обстоятельствами. Вживаясь, он как бы входит в образ, рожденный своей фантазией.

Как показали материалы нашего исследования, началом и стимулом перевоплощения чаще всего является внутреннее видение образа. Все явственнее представляя образ персонажа, художник сближается с ним и как своеобразное «психологическое зеркало» отражает собою контуры его внешнего облика и ассоциированные с ними состояния внутреннего мира. «Вначале, после первой читки, — вспоминает Хмелев, — этот образ стоит около меня, но он еще не во мне, я смотрю на него, и он на меня смотрит, а потом я его забываю как бы на некоторое время, пока он не переходил в меня, и уже становлюсь им; я вижу этот образ тогда в самом себе, и, несмотря на то, что он во мне, рождается внутри, он продолжает быть и рядом со мной».

Нам представляется, что физиологическая основа перевоплощения, когда художником овладевает внутренний мир. отношения и облик персонажа, обусловливается доминирующим возбуждением (формировавшегося на всех фазах творческого процесса) динамического стереотипа персонажа, притормаживающего стереотип личности самого художника. Ломка стереотипа, сопровождающаяся проявлениями сильной эмоциональной энергии, способствует активизации нового стереотипа и обусловливает оживление внутреннего мира, облика и тела персонажа в воображении художника. «Собственная реальная жизнь, — признавался актер Росси, — начинает казаться ему какой-то далекой и похожей на грезу. Он с содроганием замечает, что на стремительный поток сменяющихся в нем чувств он глядит чуждыми ему глазами и прислушивается чуждыми ему ушами. Он чувствует себя… каким-то инструментом, на котором в нем играет другое существо.

Подлинное перевоплощение в искусстве не исключает творческого и эстетического контроля художника. Его сознание как бы раздваивается на две сферы. Одна из них воссоздает образ и живет им. Другая наблюдает и творит его со стороны. Образ живет в художнике и перед художником, во внутреннем видении. «Да, — говорил в личной беседе Эдуарде де Филиппо, — я могу видеть его со стороны и контролировать, как хочу этого я, каждый момент. Иначе я был бы медиумом, одержимым, сумасшедшим, но не актером, профессиональным серьезным артистом».

Процесс перевоплощения поддерживается и усиливается внутренним видением и непрерывным воссозданием душевных движений, внутреннего мира персонажей. И последние обретают возможности самостоятельной жизни в воображении художника, мыслят, переживают и действуют согласно логике их характера, опыту прежнего бытия и обстоятельств и тяготеют к воплощению в материале искусства.

Каждая фаза моделирования, преимущественно воплощая одну из сфер персонажа, выполняет и творческие функции остальных фаз. Наблюдая человека, художник стремится проникнуть в его внутренний мир, ощутить его жизнь. Создавая внутренний мир персонажа, он смутно улавливает и очертания его внешности и синтезирует с их помощью отдельные сферы и состояния его душевной жизни. Во внутреннем видении продолжают действовать и творческие силы, создававшие внутренний мир персонажа. Именно они рисуют его внешний облик в воображении художника. Взаимопроникновение духовного строя и внешнего облика стимулируется перевоплощением в опорный образ персонажа. Творческие возможности фазы перевоплощения обусловливаются и непрерывно поддерживаются действием ведущих творческих сил предшествующих фаз.

Все это убеждает в том, что на всех фазах моделирования действуют те же самые творческие силы таланта. На каждой фазе одна из них доминирует, другие пребывают в субдоминантном состоянии, действуют в структурах и функциях ведущих творческих сил. И надо полагать, что самый переход от одной фазы к другой осуществляется такой перестройкой структуры творческих сил, когда субдоминирующие становятся доминирующими, а доминирующие — субдоминирующими.

Благодаря такому взаимодействию всех творческих сил на каждой фазе творческого процесса образ персонажа возникает не последовательно, по частям (сначала характер, затем облик, а потом ощущение его жизни), а хотя и смутно, но одновременно как целостная личность живого человека.

После первого цикла моделирования может последовать второй, третий… Вновь собирается жизненный материал, обогащаются и переосмысливаются характеры. И видение другое, и перевоплощение более совершенное. Так продолжается, пока художник не ощутит относительной готовности идеального содержания и формы к воплощению в материале искусства.

Особенно активизируется идеальное моделирование при материализации образов Художник вновь оживляет их, пробует в разных вариациях, переосмысливает в нужном повороте, вновь обращается к наблюдениям, опирается на внутреннее видение и, перевоплощаясь, разговаривая на разные голоса языком своих персонажей (иногда про себя, а иногда и вслух), фиксирует то, что видит и слышит в своем воображении.

Теория идеального моделирования проясняет природу интуиции и вдохновения в искусстве.

Практическое воплощение художественного произведения на материале искусства вносит существенные коррективы в образное выражение идей и замыслов. Форма становится активным началом творчества и самым неожиданным образом стимулирует развитие содержания. В этот период ведущими способностями становятся специальные способности художественного таланта. Но это не означает, что они лишь завершают творчество, а самое моделирование осуществилось общими способностями, свойственными всем видам искусства. Специальные способности действуют на протяжении всего творческого процесса. Вокальный образ, создаваемый певцом, рождается, мыслит и живет в музыке. Исследование творческого процесса в искусстве показало, что в природе художественного таланта взаимодействуют общие и специальные способности, моделирующие содержание и форму художественных способностей на всех фазах творчества. Интегрированные и специализированные в опыте художественной деятельности, они образуют творческие силы таланта, предрасположенные к созданию различных структур образа (внутреннего мира, внешнего облика, ощущения жизни персонажа).

При изучении творческих функций отдельных фаз моделирования открылся особенный путь наиболее оптимального формирования творческих сил художественного таланта, соответствующий природе художественного творчества. Выяснилось, что творческие силы, действующие на каждой фазе моделирования, выполняют функции, близкие специальным способностям и методам творчества различных искусств и литературы. Литературные способности направлены на создание внутреннего мира персонажей, динамики их мыслей, переживаний и отношений; изобразительные способности располагают к воплощению внешнего облика персонажей и всей видимой (картинной) стороны художественных образов; актерские способности — к ощущению жизни персонажей, их оживлению в процессе перевоплощения.

На фазе собирания жизненного материала, где особенную роль играют наблюдательность и фиксирующие возможности образного познания, наиболее активно действуют творческие силы, подобные изобразительным способностям. Вместе с тем талантливый деятель любой области искусства и литературы, наблюдая, проникает во внутренний мир человека и, перевоплощаясь, ощущает его жизнь. На этой фазе действуют и творческие силы, функции которых наиболее полно проявляются в литературных и актерских способностях.

На второй фазе, где создается логическая система произведения, его замыслы и разрабатывается внутренний мир персонажей, творчество преимущественно протекает в словесной форме. На этой фазе доминирует действие творческих сил, подобных литературным способностям. Однако интеграция характеров персонажей осуществляется творческими силами, воссоздающими облик персонажа и обеспечивающими перевоплощение в его образ, по своим функциям близкими изобразительным и актерским способностям.

Фаза воплощения внешнего облика персонажей и внутреннего видения всего содержания художественного произведения представляется «воображаемым рисованием» идеальных моделей творчества, при котором видимые формы обретают идейно-психологическое содержание. Опорные образы внутреннего видения должны быть устойчивыми и динамичными, фиксированными в определенной художественной форме. На этой фазе вновь доминируют творческие силы таланта, подобные изобразительным способностям. Самые же способности к внутреннему видению наиболее успешно развиваются в литературном и актерском творчестве, ибо писатели и актеры, лишенные реальной натуры, значительно чаще опираются на внутреннее видение. Содержание внутреннего мира персонажей, проявляющееся в их облике, их мысли и состояния, по-прежнему моделируются творческими силами, близкими литературным способностям. Интеграция очертаний облика и душевного состояния достигается импульсами перевоплощения, действиями творческих сил, подобных актерским способностям.

На фазе перевоплощения, оживляющей душевный мир и «тело» персонажа, ведущие функции моделирования выполняют творческие силы, близкие актерским способностям. Вместе с тем самое перевоплощение достигается и поддерживается непрерывным воссозданием сложной динамики внутреннего мира персонажа и постоянным «идеальным рисованием» его образа во внутреннем зрении, т. е. активным содействием вспомогательных творческих сил, в структурах которых проявляются литературные и изобразительные способности.

И представляется, что в ассоциированных друг с другом творческих силах каждой фазы моделирования, под их «масками» протекает взаимодействие способностей к различным искусствам и литературе. На одной фазе доминирует действие одних способностей, другие их стимулируют. На последующей фазе способности, выполнявшие вспомогательные функции, уже ведут «сольную партию», остальные своими творческими свойствами обусловливают и усиливают их действие.

Творческий процесс в любом виде искусства может быть представлен как своеобразное взаимодействие способностей и методов различных искусств. Представляется, что между отдельными искусствами и литературой существуют не только эстетические, но и психологические связи. Возможно, что после исторического разделения искусства на различные вицы между ними сохранились внутренние отношения, проявляющиеся в творческом процессе.

Многие писатели обладали и обладают также способностями к актерскому и музыкальному творчеству, пробовали себя в нескольких искусствах и с трудам выбирали художественную профессию.

Изобразительными (в том числе и скульптурными) и литературными способностями обладали и обладают многие актеры, режиссеры, певцы и артисты балета. Биографии великих композиторов свидетельствуют о том, что и музыкальному таланту также часто сопутствуют способности к другим искусствам и литературе.

На разностороннюю природу художественной одаренности обратил внимание И. П. Павлов: «Я знаю резко подчеркнутые примеры людей художественного типа — все они рисуют, недурно поют и т.д. Такой человек может быть и музыкантом, и живописцем».

Однако неправомерно полагать, что, если писатель не рисует и не проявляет актерских способностей, а актер или композитор не пишет и не рисует, их нельзя полагать талантливыми. Действие различных художественных способностей чаще всего осуществляется в идеальной сфере моделирующих творческих сил и не выявляется в актуальные способности к другим искусствам. Можно рисовать и перевоплощаться идеально в творческом процессе, но не испытывать потребности к рисованию и актерской игре. Но тогда, когда потенциальные способности проявляются в других видах художественной деятельности, они могут интенсивно стимулировать развитие соответственных творческих сил таланта в основной деятельности художника и принимать в ней непосредственное участие.

Собирая жизненный материал, рисующие писатели, актеры и певцы осмысляют и запечатлевают свои наблюдения зарисовками людей, природы, архитектуры. Их графические наброски, акварели и картины становятся своеобразными «записными книжками» и «дневниками». Моделируя внутренний мир персонажей, деятели различных искусств не только мыслят как писатели, но и оформляют психологические разработки характеров, душевных состояний и отношений персонажей различными литературными записями, превращаются в писателей в полном значении этого слова. «Когда я создаю образ как писатель, — рассказывал автору этой статьи Эдуарде де Филигано, — я уже несу его в себе, исполняя эту роль как актер».

При воплощении внешнего облика персонажей многие рисующие писатели, актеры и певцы ищут характеры и проявляют их в видимых очертаниях при помощи зарисовок. Такие рисунки материализуют опорные образы творческого воображения, как слова материализуют мысли. «Образ роли, — писал Хмелев, — возникает главным образом зрительно. При первой читке я вижу образ внешне во всех деталях, как он одет, как сиди!, как ходит, разговаривает, и сумма всяких его ощущений от окружающих событий, от людей, от всего того, в чем он пребывает, дает фигуру яркую, которую я сейчас же набрасываю карандашом».

И, наконец, на завершающей фазе перевоплощения многие писатели, художники и даже композиторы становятся актерами, вживаясь в образы своих персонажей. В. А. Серов перевоплощался в того, с кого писал портрет, принимал его образ, мыслил от его характера и говорил его словами. «Сцену Сусанина в лесу, — вспоминал М. И. Глинка, — я писал зимою… и так живо переносился в положение моего героя, что волосы у меня самого становились дыбом и мороз подирал по коже».

Однако наличие дополнительных художественных способностей еще не образует таланта. Встречаются художники, обладающие несколькими способностями, но достигающие весьма посредственных результатов в основной деятельности. И чаще всего это происходит потому, что занятия смежным видом искусства представляются «хобби», отдыхом от профессиональной деятельности. Такое рассредоточение творческой энергии распыляет ее и ослабляет творческие потенциалы таланта.

Одной из важнейших и трудно осуществляемых проблем многогранности таланта представляется проблема соподчинения дополнительных способностей основным и поисков таких путей их интеграции, при которых дополнительные способности могут стать творческими силами основной художественной деятельности.

Исследования взаимодействия литературных и изобразительных способностей в творчестве А. С. Пушкина и М.Ю.Лермонтова и взаимодействия музыкальных, вокальных, актерских, изобразительных и литературных способностей в творческом развитии и творческом процессе Ф. И.Шаляпина убеждают нас в уникальности творческой роли различных способностей в природе художественного творчества и таланта.

При исследовании пушкинской графики обнаружилась значительная группа рисунков поэта, исполнявшихся им в самом процессе литературного творчества. Эти зарисовки представляются своеобразными контурами внутреннего видения, проецированными его воображением на поля черновых рукописей и обведенными рукою художника. Исполнявшиеся всегда раньше соответственного текста, они запечатляли различные моменты внутреннего видения поэта: переход от идейно-психологических замыслов в чувственную ткань образов, выявляющих психологическую сущность и состояния персонажей, рождение их первых очертаний. Завершая воплощение характера, эти рисунки как бы стимулировали процесс его оформления в индивидуальный облик человека.

В зарисовках образов кавказского пленника, черкешенки, Алеко, Земфиры, Онегина, Татьяны, Ольги, Мазепы и других персонажей его поэтических произведений настолько явственно прослеживается связь образа и слова, что запечатленные персонажи как бы выражают их или даже представляются произносящими слова, появляющиеся в тексте после их изображения. В таких рисунках наблюдается переход от образов внутреннего видения к поэтическому тексту. Многие из них, фиксируя внутреннее видение, сами выполняют функции опорных образов творческого воображения.

Изобразительная деятельность Лермонтова протекала относительно независимо от литературного творчества и не принимала непосредственного участия в создании литературных образов. Однако ее роль в становлении литературною таланта столь же значима, как и в творчестве Пушкина. Думается, что упорная изобразительная практика являлась для Лермонтова особенной художественной школой, которая была ему не обходима для совершенствования образных средств литературного творчества. Она служила ему своеобразной «экспериментальной лабораторией», 1де искались и пробовались стилевые приемы будущего метода литературного творчества, а также собирался обильный материал образных заготовок (различных лиц, эпизодов, событий, картин природы и т.д.) моделей для образной системы его будущего психологического метода.

Многие способности, которые развивал Лермонтов на различных этапах своего литературного творчества, формировались под влиянием предшествующего опыта его изобразительной деятельности.

Достижения светотеневой, контрастной романтической живописи 1830-1831 гг. проявлялись в образной системе его романтической поэзии и прозы периода 1831-1835 гг. Реалистическая графика 1832-1835 гг., представлявшая собой обильный дневник фиксированных наблюдений, отдельных сюжетных эпизодов и бытовых сцен, служила Лермонтову творческими заготовками и прототипами будущих литературных произведений («Маскарад», «Княгиня Литовская», «Сашка», «Тамбовская казначейша»). Самая идея отделения человека, «смотрящего в действительность», на основе которого формировался его психологический метод литературного творчества, пробовалась и формировалась в лермонтовской графике. Есть все основания полагать, что непревзойденное мастерство Лермонтова в литературном живописании кавказской природы, проявившееся только в «Герое нашего времени» и поздних поэтических произведениях, было обусловлено опытом его особенно плодотворной изобразительной деятельности 1837 г., которым датируется половина изобразительного наследия поэта, преимущественно зарисовки кавказской природы и большая часть картин маслом, выполненных с натуры. Материалы исследования показали, что изобразительные способности Лермонтова сопутствовали его литературному таланту.

Исследования творческой биографии Шаляпина убеждают в том, что его неповторимый вокально-артистический талант сформировался разносторонним развитием его личности и многих художественных способностей. Эти различные способности взаимодействовали в творческом процессе при создании и исполнении оперных партий великого певца Шаляпин уловил всеобщие закономерности творчества и понял, что за выразительными средствами певца и актера должна проявляться живая душа образа, проникнутая правдой больших человеческих идей и способная «глаголом жечь сердца людей». Понял он и то, что такой правды искусства нельзя достигнуть односторонним совершенствованием вокальной техники и что создать художественный образ такой социально-психологической действенности возможно лишь средствами многих искусств.

В Петербурге он стремился соединить оперу с драмой, более года развивая актерские способности под руководствам М. Дальского и добился интеграции своих исходных способностей: музыкальных, вокальных и актерских и вокальной интонации. В Московской частной опере, осознавая зависимость творчества внутреннего мира персонажа от внутреннего видения и воплощения его внешнего облика, он ощутил неодолимую потребность в совершенствовании своей художественной культуры и развития изобразительных способностей. Под влиянием В. Серова, К. Коровина, М. Врубеля и других художников, в интенсивном опыте изобразительной деятельности он становится певцом-художником, постоянно фиксирующим различные моменты внутреннего видения, новые находки и изменения в характере персонажей многочисленными рисунками. В дальнейшем он овладевает скульптурными способностями. В последующие годы, развивая свои музыкальные способности, он овладевает искусством дирижера и композитора. Творческие искания Шаляпина, стремившегося реализовать синтетические возможности оперною искусства, проявились и в его уникальных режиссерских способностях.

И среди большого ряда художественных способностей особенную роль играли его незаурядные, оригинальные литературные способности, формировавшиеся в течение всей его творческой жизни в опыте устных рассказов, стихотворений, литературных этюдов, статей и книг. Именно их действием можно объяснить уникальные способности Шаляпина к тончайшему анализу сокровенных начал и мотивов человеческой души, к воспроизведению многоликих и противоречивых характеров. Именно опыт литературного мышления и воображения помогал ему постигать сложнейшие повороты и изгибы душевных движений персонажей, улавливать и передавать самые неожиданные ассоциации их сознания и подсознания.

Наше исследование убеждает, что все дополнительные художественные способности великого певца были подчинены одной творческой цели. Взаимодействуя друг с другом и проявляясь в созидательных силах его таланта, они формировали творческий потенциал основных фаз творческого процесса. Действие их протекало при прочтении партитуры роли и собирании жизненного материала, при кристаллизации замыслов и психологической разработке характеров, на фазе внутреннего видения и воплощения внешнего облика персонажей и при перевоплощении и сценическом исполнении оперной роли.

На сцене создавался совершенный живописный образ, выполненный актером-художником. Мгновение — и он оказывался скульптурой, живой, прекрасной и выразительной в каждом своем положении. Полный жизни, он страдал, томился нездешней музыкой и ощущался как создание великого актера. И каждая мысль или побуждение этого удивительного создания звучали поэзией духовной жизни человека и музыкой чудесного голоса певца. Синтез искусств продолжал свое действие и в вокале великого певца.

Все способности его многогранного таланта словно по мысли гетевского Фауста, «как части все послушною толпою, сливаясь здесь, живут одна другою». «Каждое искусство, — писал Шаляпин, — в отдельности гармонично, но, соединяя вместе несколько видов искусств, мы не только не нарушим гармонии в каждом виде, наоборот, мы получим прекрасный величественный аккорд».

Материалы исследования творчества выдающихся деятелей искусства и литературы убеждают в том, что в природе художественного творчества и таланта заключено взаимодействие различных художественных способностей.

Данные этой работы показывают, что при диагностике таланта неправомерно ограничиваться оценкой возможностей одних специальных способностей. Необходимо учитывать уровень и потенциалы общих способностей, моделирующих содержание художественного образа на всех фазах творческого процесса. Критерием художественной одаренности должны служить скрытые и проявившиеся способности к другим искусствам. «Когда я впервые знакомлюсь с каким-либо молодым поэтом, — замечал И. Сельвинский, — который меня интересует, я всегда стараюсь выяснить, рисует ли он, играет ли на чем-либо, поет ли. Положительный ответ укрепляет в убеждении, что я имею дело с подлинным художником».

Многостороннее развитие таланта в нескольких ьидах искусства создает наиболее оптимальные условия для образования его созидательных возможностей. В результате развития дополнительных способностей общие и специальные способности обретают многогранные творческие свойства. Совершенствуются творческие силы, моделирующие художественные образы и воплощающие их в материале данного искусства. Развитие дополнительных способностей к различным искусствам представляется естественной школой таланта, ибо синтетическое развитие таланта наиболее соответствует его природе. Думается, что будущее педагогики искусств принадлежит не раздельному, а синтетическому художественному образованию.

Исследования закономерностей многогранного развития таланта и взаимодействия различных художественных способностей в творческом процессе должны послужить моделями для теории и практики современного художественного образования. Для их реализации необходимы разнообразные экспериментальные педагогические исследования и проверенный опыт конкретных методик разностороннего художественного воспитания в каждом виде искусства.

Художественное творчество Вопросы комплексного изучения, 1983, с. 123-139

«Развитие связной речи у детей среднего дошкольного возраста посредством наглядного моделирования»

Дорогие друзья, мы рады представить вам Петрову Галину Петровну, воспитателя МБДОУ «Сарыал» № 18 с. Борогонцы, Усть-Алданского улуса, Республики Саха (Якутия). Сегодня Галина Петровна с удовольствием предлагает вашему вниманию статью об эффективных методах и приемах развития связной речи детей дошкольного возраста. Статья будет интересна воспитателям и родителям.

Краткий комментарий к статье от Галины Петровны :

«В дошкольном возрасте дети осваивают родной язык, учатся слушать сказки, рассказы, стихи, устный фольклор народа Саха, следить за развитием действия, обучаются связной речи. Формируя речевые умения на родном языке, мы одновременно воспитываем эстетическое отношение к природе, человеку, обществу, искусству».

Профессионального чтения…

 «Развитие связной речи у детей среднего дошкольного возраста посредством наглядного моделирования»

Развитие связной речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. В дошкольном возрасте дети осваивают родной язык, учатся слушать сказки, рассказы, стихи,устный фольклор народа саха следить за развитием действия, обучаются связной речи.

Связная речь выполняет важнейшие функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Формируя речевые умения на родном языке, мы одновременно воспитываем эстетическое отношение к природе, человеку, обществу, искусству.

На сегодняшний день взаимодействие дошкольников со сверстниками на занятиях изучены недостаточно полно, особенно в среднем возрасте. В настоящее время применение приемов моделирования воспитателями в работе с детьми среднего дошкольного возраста остается наименее изученной в теории и не достаточно представлена в практике формирования навыков связной речи.

 Моделирование – наглядно практический метод обучения. Модель представляет собой обогащенный образ существующих свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и др.).

 Метод моделирования, разработанный Д.Б.Элькониным,
Л.А.Венгером, Н.А.Ветлугиной, заключается в том, что мышление ребенка развивается с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной
и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. Ребенок в жизни сталкивается с огромным разнообразием форм, красок и других свойств предметов. В процессе общественно-исторического развития человечество систематизировало все многообразие свойств предметов. Были выделены основные формы предметов, цвета, овладение которыми     облегчает   ребенку   ориентироваться   в   окружающем   мире. Эти   основные   формы,   цвета   и   другие свойства предметов выступают как эталоны, образцы. Важным средством познания является моделирование, т.е. использование детьми разного рода условных заместителей.

 Можно   предположить,   что   овладение     детьми   моделированием как методом познания выступит в качестве одного из основных способов формирования         научно-теоретического,         понятийного       мышления. Это     объясняется   тем,   что   модель любого вида имеет двойное значение: с одной стороны, это форма научной абстракции особого рода, в котором выделены     существенные     отношения     объекта,     с     другой     стороны эти отношения закреплены в наглядно воспринимаемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов.Одно из проявлений творчества при рассказывании – умение образно
и выразительно передать свое эмоциональное отношение к объекту. У детей чаще     всего     это   отношение выражается в общем суждении (красивый – не красивый).Особая сложность детей при составлении описательного рассказа – определение последовательности (плана) воспроизведение ранее полученных представлений. В этом случае воспитатель использует модель, предметную, предметно-схематичную или схематичную. При помощи предметных моделей формируется умение воспроизвести представления об объекте, отбираются факты для рассказа, мысленно представляется его взаимосвязь. Предметная и предметно-схематичная модель помогает детям определять последовательность изложения. В этом плане полезны дидактические игры с набором моделей. С их помощью осваивается умение раскрывать     обобщенное     содержание     элементов     модели,   наполняя его     конкретными     образами.     Дети   будут   подбирать   образные слова для характеристики объекта и его действий, объяснять связь предметной картинки с элементами модели. В дошкольном возрасте дети проявляют творческую изобретательность в играх, в разнообразной художественной деятельности. Что касается речевого творчества, уровень развития предполагает своеобразное владение родным     языком,     умение   оперировать представлениями, комбинировать их, создавая     новые   образцы,     выражать   свое   отношение   к   ним. Как же развивается связная речь? При помощи каких средств? На наш взгляд, используя модели. Основу описательного рассказа о явлениях природы, и животных, растениях на родном якутском языке составляют конкретные представления. Эти представления дети накапливают в процессе рассмотрения предметов на занятиях, в повседневной жизни. Однако, чтобы дети усвоили эти представления, необходимо целенаправленное обучение познавательным умениям:

  • чтобы научились осознанно и самостоятельно обследовать объект, с тем, чтобы получить разнообразную сенсорную информацию.
  • использовать сенсорные эталоны, оценивая степень выраженности различных качеств и свойств (величину, цвет, форму, пространственное расположение).
  • анализировать наблюдаемый объект, установить простые связи между   строением   органа   и   его   функций, между особенностями его внешнего вида и условиями обитания.

Как показали психологические исследования, основным средством решения задач у дошкольников является пространственная модель. В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Моделирование как знаково-символическое действие можно рассматривать в качестве одной из форм проявления моделирования как механизма развития воображения. Наглядное моделирование позволяет ребенку с помощью таких средств, как схемы, модели, планы, таблицы, выявлять объективные связи между предметами или частями предмета, обобщая свой познавательный опыт. При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М.Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки. Ее содержание делят на логически завершенные части, каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картину (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема – полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказывают сказку, показывают ее на фланеграфе и тому прочее. Необходимо   учитывать,     что     использование   моделей   возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать,     обобщать,     абстрагировать   от несущественных   признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательными     действиями,     со   способностью и замещению предметов посредством условных знаков и символов. В основе развития познавательных способностей детей дошкольного возраста лежат действия наглядного моделирования. Различают 3 типа таких действий, действия замещения, делящие мир позамещаемое и заместителей. В     простом   варианте   они   доступны     уже     трехлетним   детям, где в качестве заместителей выступают не реальные предметы, а условные обозначения: кружки, квадраты, полоски различных цветов и размеров.
В младшем возрасте замещение в основном осуществляется по внешним признакам. Заместители соответствуют либо цвету замещаемого (вместо лисы – оранжевый кружок, вместо волка – серый), либо размеру (в сказке «Три медведя» Михаил Потапыч замещается самым большим кружком, Настасья Филипповна кружком поменьше, а Мишутка – маленьким. А в якутской сказке «Джэрэкээн о5олор» девочка замещается красным треугольником, а мальчика синим треугольником, «Алаа-мо5ус» (чудовище) замещается большим, черным квадратом. В структуру наглядного моделирования входит также 2 типа действий – использование самих моделей. В этом случае модель дает взрослый  в готовом виде, а задача ребенка с ее помощью решить познавательную задачу. Для этого за каждым элементом модели видеть ту действительность, которую он замещает, уметь сопоставить отношения между заместителями  с отношениями между реальными предметами. Для ребенка дошкольника основной путь развития – это эмпирическое обобщение опираются, прежде всего, на наглядное представление ребенка. Осуществляются такие обобщения с помощью образных средств. Поэтому основное в образовании дошкольника – это организация его собственного опыта, который взрослый помогает обобщить и зафиксировать в обобщенном виде с помощью наглядного средства: эталона, символа, условного заместителя, модели. Для обеспечения процесса развития связной речи использованы наглядные модели (планы, схемы, знаки-символы). Они помогают более глубокому пониманию, систематизации и обобщению знаний. А также очень хорошо развивают у ребенка творческие способности, логическое мышление и воображение. Эмоционально-личностный контакт проявляется, прежде всего, в сказке, так как она один из наиболее доступных жанров художественной литературы для детей дошкольного возраста. Например: проведено занятие «Любимая сказка».

 Цель: развивать диалогическую речь, учить отвечать на вопросы. Учить детей подбирать нужные фигуры для замещения. Развивать умение пользоваться моделью при драматизации.

 Материалы: элементы костюмов к сказке: репка, набор геометрических фигур.

 Ход занятия. Дети сидят на ковре. Воспитатель читает сказку «репка». по ходу действия выходят дети, берут изображение фигуры деда, бабки, внучки и т.д. Встают друг за другом. Воспитатель задает вопросы:

 — Что посадил дед? (Репку). Репка у нас какая? (Большая, желтая, круглая). Берем большой      

желтый круг).

— Дед какой? (Старый, с бородой). Берем коричневый прямоугольник.

— Бабка какая? (Старенькая, у нее голубое платье). Берем голубой прямоугольник, поменьше.

— Внучка какая? (Она девочка, маленькая, у нее красное платье). Берем красный треугольник.

— Собака Жучка. Берем черный квадрат. Кошка Муська. Берем оранжевый овал.      

Мышка – серенький, берем маленький серенький кружочек.

— Домик у нее какой? Большой красивый. Поэтому берем фиолетовый большой треугольник. Будем играть сказку «Репка».

В конце занятия проводится подвижная игра «Птицы и кошка» или «Птицы в огороде».

Физминутка. Под музыку дети имитируют движение кошки, мышки, собачки, девочки, дедушки, бабушки.Затем идет игра-драматизация. Дети по ролям показывают сказку.

Анализ занятия. При чтении сказки показывались иллюстрации из книжки. Дети знают эту сказку и без затруднения активно участвовали. При игре-драматизации использовали модели показывающие последовательность сюжетов сказки. Это помогло детям правильно и последовательно пересказывать, играть сказку. Проведенные   занятия   заинтересовали   детей. Использовались новые и   интересные   наглядные   модели,   схемы,     карты.   А   также   работа с подгруппами помогла неактивным детям преодолеть застенчивость, неуверенность. И вне занятий дети с увлечением использовали разные игрушки, кубики, фигуры во время игр. А так же дети показали свои способности   по   рисованию,   лепке,   аппликации.   Мы   убедились в том, что у кого хорошо развито мышление, воображение и речь, тот активен, способен во всем. В итоге наблюдая за детьми, мы пришли к такому выводу, что метод моделирования через занятия, является эффективным, вспомогательным   методом   для   развития     речи   у   детей средней группы. Для     того       чтобы       выявить     эффективность     моделирования, мы организовали в группе развивающую среду, где ребенок имеет право выбора     деятельности     и     реализации     индивидуальных       интересов и возможностей. Для этого, комната преобразуется в разнообразные уголки и   центры.   Созданы   уголки   театральной деятельности, где ребенок может найти образы героев для пальчикового, настольного, кукольного театра, подобрать атрибуты, заместители для игр — драматизаций и режиссерских игр. Педагогический процесс развития связной речи посредством наглядного моделирования может осуществляться более эффективно, если:

  • реализовать организационно-педагогические условия, способствующие развитию навыков рассказывания детьми.
  • если осуществить диагностику сформированности умения поддерживать и завершать диалог.
  • создать эмоциональные условия для проведения занятий по развитию речи с учетом индивидуальных особенностей, навыков рассказывания детей младшего школьного возраста.
  • эффективно   использовать       метод     моделирования   на   занятиях по развитию речи и вне занятий. Для формирования связной речи следует применять игры для занятий по развитию речи, чтобы развить разговорную речь, добиться у детей разговорных высказываний, плавного перехода в речи. Использовать метод моделирования.

Развитие творческого воображения дошкольников посредством использования дидактического пособия «Палочки Кюизенера»

Составитель:

Сидорова Надежда Владимировна

воспитатель

МАДОУ Боровский детский сад «Журавушка»

Цель: Создание условий для развития творческого воображения дошкольников в процессе игровой деятельности посредством дидактического пособия «Палочки Кюизенера»

Задачи:

-развивать творческое воображение, фантазию, способность моделирования и конструирования.

-воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели.

-закреплять коммуникативные навыки, продолжать развивать интеллектуальные способности

Актуальность:

Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видов творческой деятельности человека.Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром, является одной из задач, на решение которых направлен ФГОС ДО.

Одним из целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования является развитое творческое воображение.Воображение не развивается само по себе, а требует определённых условий и прежде всего организации правильной воспитательно-образовательной работы.

Творческое воображение зависит от многих факторов, в том числе от возраста и умственного развития. Интересы взрослых и детей различны, и воображение детей работает иначе, чем у взрослого.

Детство — это господство фантазии, игр, сказок и вымыслов.

Этапы развития воображения старших дошкольников:

• Возраст 4–5 лет. Познавательное воображение обращено к ролевым действиям, рисованию, конструированию словесному творчеству. Интенсивность детских страхов в этом возрасте снижается, и аффективное воображение может не проявляться.

• Возраст 6–7 лет. Фантазийный мир дошкольника может иметь целостный характер. Он в меньшей степени связан с реальностью. Ребёнку достаточно одного предмета, чтобы вокруг него построить действие, запланировав развитие и воплощение своих идей. В этом возрасте может проявиться аффективное воображение. Оно направлено на уменьшение отрицательных психических воздействий, полученных ребёнком, и находит своё выражение в повторяющихся играх, рисунках или других работах, но носит негативный оттенок. В этот период существует опасность ухода дошкольника в мир фантазии. Взрослым следует направить развитие воображения ребёнка таким образом, чтобы оно трансформировалось в реальное творчество, повысило самооценку и привело к развитию гармоничной личности

Задача современного дошкольного образования — не просто количественное накопление у детей знаний, а в первую очередь развитие у них воображения, стремления к творческому поиску.Творческое воображение, как самостоятельное создание новых образов, включённое в процесс деятельности, дающей в результате оригинальные и ценные продукты, можно наблюдать как в  деятельности писателя, художника, композитора, так и в трудах учёного, изобретателя, инженера.

Таким образом, творческое воображение применяется практически во всех сферах жизнедеятельности человека, поэтому развивать его необходимо с раннего возраста.В связи с этим в своей работе с детьми мы активно используем дидактические игры и пособия, направленные не только на развитие интеллектуальных способностей, но и,в первую очередь, на развитие творческого воображения детей. Одним из таких пособий являются всем вам известные цветные палочки Кюизенера.

Во всем мире широко известен дидактический материал, разработанный бельгийским математиком X. Кюизенером. Он предназначен для обучения математике и используется педа­гогами разных стран в работе с детьми, начиная с младших групп детского сада и кончая старшими классами школы. Па­лочки Кюизенера называют еще цветными палочками, цвет­ными числами, цветными линеечками, счетными палочками.

Основные особенности этого дидактического материа­ла — абстрактность, универсальность, высокая эффектив­ность. Палочки X. Кюизенера в наибольшей мере отвечают монографическому методу обучения числу и счету.

Числовые фигуры, количественный состав числа из единиц и меньших чисел — эти неизменные атрибуты монографического метода, как, впрочем, и идея автоди­дактизма, оказались вполне созвучными современной ди­дактике детского сада. Палочки легко вписываются сейчас в систему предматематической подготовки детей к школе как одна из современных технологий обучения.

Палочки, как и другие дидактические средства развития математических представлений у детей, являются одновременно орудиями профессионального труда педагога и инструментами учебно-познавательной деятельности ребенка. Велика их роль в реализации принципа наглядности, представлении сложных абстракт­ных математических понятий в доступной малышам форме, в овладении способами действий, необходимых для возникновения у детей элементарных математических представлений. Важны они для накопления чувственного опыта, постепенного перехода от материального к мате­риализованному, от конкретного к абстрактному, для развития желания овладеть числом, счетом, измерением, простейшими вычислениями, решения образовательных, воспитательных, развивающих задач и т.д.

Цветные палочки относятся к методикам полноценного интеллектуального развития малыша. Педагоги в большей части используют их для развития математических способностей, логического мышления, памяти. А мы в своей работе с детьми активно используем данное пособие для развития фантазии, творческого воображения.

Для развития творческого воображения необходима комфортная психологическая обстановка и создание положительного эмоционального настроя. Мы в своей работе с детьми, строим образовательный процесс в игровой форме, обеспечивающей максимальную свободу проявления фантазии ребенка. Любые проявления самостоятельного и оригинального мышления у ребенка подкрепляются и поощряются даже не совсем удачные, что способствует созданию «ситуации успеха» и мотивирует ребенка к дальнейшему развитию воображения.

Занятия с палочками Кюизенера ускоряют процесс интеллектуально-творческого развития, помогают учиться фантазировать, тренируют память и наконец, развивают мелкую моторику пальцев.

Благодаря палочкам Кюизенера, дети становятся  волшебниками, которые могут создать любую картинку и фигурку.

Не секрет, что для детей их бабушки и дедушки являются олицетворением исполнения всех их желаний. Поэтому и дети постарались стать маленькими волшебниками для них. В преддверии празднования «Дня пожилого человека», мы с детьми нарисовали картины с использованием дидактического пособия «Палочки Кюизенера».

Изучая разнообразный мир профессий, дети решили попробовать себя в роли кондитера. Создавали из цветных палочек разнообразные торты, печенье и пирожное, вовлекая друг друга в сюжетно-ролевые игры: «День рождения», «Чаепитие», «Кондитерская» и т.д. Так, созданные детьми   «кулинарные произведения» становились атрибутами для сюжетно-ролевых игр.

 

Таким образом, в процессе моделирования ребёнок замещает конструкцией из палочек реальный предмет с помощью творческого воображения.


Важную роль в развитии воображения имеет художественное воспитание детей. Слушая сказки и художественные рассказы, ребёнок учится представлять изображённые события, у него развивается воображение.

При изучении сказок мы с детьми активно используем приёмы моделирования с помощью палочек Кюизенера. Характеризуя сказочных героев сказки «Волк и семеро козлят», ребята с помощью цветных палочек выразили своё отношение к персонажам: например, образ волка — злобный, большой, страшный, решили условно обозначить  чёрными палочками; козу жеребята обозначили нежным розовым цветом, объясняя тем, что она нежная и ласковая, а козлят решили изобразить с помощью маленьких белых палочек.В процессе такой деятельности дети лучше усваивают сюжет сказки, понимают характеры и внешний вид персонажей.

Анализируя русскую народную сказку «Теремок», мы с детьми  символически обозначили её героев с помощью палочек Кюизенера, а затем творчески видоизменяя финал произведения: лесным обитателям стало жалко зверюшек, которые остались без домика, и они решили построить для них новый большой и красивый терем, использовали все те же палочки Кюизенера.

Вспомнив сказку«Заюшкина избушка»,дети самостоятельно выложили из счётных палочек её героя — красочного петушка. Такую работумы часто практикуем на тему прочитанной нами сказки или иного произведения.

 При изучении произведения Петрушевской Людмилы Степановны «От тебя одни слезы», дети условно обозначали  персонажей: лук, капусту и зайца. Характеризовали героев, описывали погодные условия,  при которых происходило действие, придумывали другое развитие сюжета. Так, при использовании  дидактического пособия «Палочки Кюизенера» у детей развивается способность к словотворчеству, желание фантазировать, творческое воображение.

Творческое воображение обеспечивает ребенку возможность максимально проявлять уже имеющиеся у него свои интеллектуальные способности, а также приобретать новые навыки. Дидактическое пособие «Палочки Кюизенера» позволяет ребенку раскрыть свои способности в игре, дать свободу фантазии в различных направлениях.

Список литературы:

  1. Боровик О. В. Развитие воображения. Методические рекомендации – М.: ООО ЦГЛ «РОН», 2000. – 112 с.
  2. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте – СПб.: СОЮЗ, 1997. — 96с.
  3. Комарова, Т. С. Красота. Радость, Творчество: программа эстетического воспитания детей 2-7 лет– М.: Педагогическое общество России, 2008. – 128 с.
  4. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. – М.: Просвещение. —
  5. Генденштейн А.Э., Малышева Е.Л. Арифметические игры для детей 6-7 лет. — Москва-Харьков .-Илеска, 1998.
  6. Давайте проиграем. Под ред. Столяра А.А. — М.: Просвещение. 1991.
  7. Математика до школы. Под ред. З.А. Михайловой, Р.Л. Непомнящий. — СПб. Акцидент, 1998.
  8. Математика от трех до семи. Под ред. З.А. Михайловой, Э.Н. Иоффе. — СПб. : Акцидент, 1997.
  9. Носова Е.А. Непомнящая Р.П. Логика и математика для дошкольников. — СПб : Акцидент, 1997.
  10. Сербина Е.В. Математика для малышей. — М., 1987.
  11. Фидлер М. Математика уже в детском саду. -М.: Просвещение, 1981.

Интернет ресурсы:

1.https://www.maam.ru/detskijsad/pedagogicheskii-proekt-volshebnye-palochki-kyuizenera.html

2.https://kopilkaurokov.ru/doshkolnoeObrazovanie/prochee/proiekt_volshiebnyie_palochki_kiuizieniera

 

«Свидетельство о публикации в СМИ» Серия А № 0007849 

Приглашаем педагогов дошкольного образования Тюменской области, ЯНАО и ХМАО-Югры опубликовать свой методический материал:
— Педагогический опыт, авторские программы, методические пособия, презентации к занятиям, электронные игры;
— Лично разработанные конспекты и сценарии образовательной деятельности, проекты, мастер – классы (в т. ч. видео), формы работы с семьёй и педагогами.

Почему выгодно публиковаться у нас?

1. «Детские сады Тюменской области» официально зарегистрированное профильное СМИ федерального уровня. ЭЛ № ФС 77 — 43321
2. Деятельность редакции поддерживается Департаментом образования и науки Тюменской области
3. Мы оформляем «Свидетельство о публикации» в СМИ.
4. Документ имеет уникальный номер, вписан в реестр, имеет оригинальную печать редакции интернет-издания и подпись.
5. «Свидетельство о публикации» в СМИ отправляется автору как в бумажном, так и в электронном варианте.

Подробно >>>

Образец «Свидетельства о публикации авторского методического материала в СМИ».pdf

Игра и её значение в воспитании детей — Педагоги — Каталог файлов

Содержание

1. Игра. Социальное значение игры

2. Характеристика игровой деятельности

3. Игра как средство воспитания

4. Классификация детских игр

5. Игры с правилами

6. Вниманию родителей

 

Игра. Социальное значение игры.

 

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.

Социальное назначение игры заключается в том, что она служит средством передачи “культурных приобретений из рода в род”, подготавливает детей к труду. Игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых.

В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок готовит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике).

В развернутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей, начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда без них. Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.

Игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении с взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обуславливает ее развивающий эффект.

 

Характеристика игровой деятельности

 

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.

В игре находят выражение основные потребности ребенка-до-школьника. Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте.

 Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры.

Ребенок – существо растущее и развивающееся. Движения – одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как бильбоке, настольным крокетом, мячом и др.

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении.

В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни.

В недрах игры зарождаются и дифференцируются другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения.

Признаком игры, как отмечал Л. С. Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации.

Другое важное свойство воображения – это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями. Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия.

 

Игра как средство воспитания

 

В дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанное с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.

Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?).

В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма.

Таким образом, воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики.

Игра для дошкольников – способ познания окружающего. В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

  • отношения, которые определяются содержанием игры (ученики подчиняются учителю, инженер руководит рабочими), правилами игры.
  • реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения).

Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества “общественности” (А. П. Усова): способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Качества “общественности” позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.

 

Классификация детских игр

 

Детские игры разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В силу многообразия игр, оказывается, сложно определить исходные основания для их классификации.

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и  творчества детей в игре.

Выделяют три класса игр (С. Л. Новоселова):

  1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), — самостоятельные игры:
  • Игра-экспериментирование, самостоятельные сюжетные игры (сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).
  • Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательными и воспитательными целями:
  1. Игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные), досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные).
  2. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Автор О. А. Авсюкевич

Афантазия, воображение и мечты | SpringerLink

  • Аллен, К. (2015). Галлюцинация и воображение. Австралазийский журнал философии, 93 (2), 287–302.

    Google Scholar

  • Бейн, Т., Хохви, Дж., И Оуэн, А. М. (2016). Есть ли уровни сознания? Тенденции в когнитивных науках , 20 (6), 405–413. https://doi.org/10.1016/j.tics.2016.03.009.

    Артикул Google Scholar

  • Шарко, Ж. М. (1889). Клинические лекции по болезням нервной системы (Том 3). Лондон: Новое общество Сиденхэма.

    Google Scholar

  • Кроутер, Т. (2018). Опыт, сновидения и феноменология бодрствующего сознания. В Ф. Дорш, Ф. Макферсон и М. Нида-Румелин (ред.), Феноменальное присутствие .Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Dawes, A.J., Keogh, R., Andrillon, T., et al. (2020). Когнитивный профиль мультисенсорных образов, памяти и сновидений при афантазии. Scientific Reports, 10, 10022.

    Google Scholar

  • Деннет Д. К. (1976). Сны — это переживания? Философское обозрение., 85 (2), 151.

    Google Scholar

  • Декарт Р. (1984). Философские сочинения Декарта, тома I – III (Дж. Коттингем, Р. Штутхофф, Д. Мердок, Пер.). В J. Cottingham, R. Stoothoff, D. Murdoch, & A. Kenny (Vol. III ed), Cambridge: Cambridge University Press.

  • Дорш, Ф. (2012). Единство воображения . Берлин: Де Грюйтер.

    Google Scholar

  • Дорш, Ф.(2015). Сосредоточенные мечтания и блуждания по разуму. Обзор философии и психологии, 6 (4), 791–813.

    Google Scholar

  • Фарах, М. Дж. (1984). Неврологическая основа ментальных образов: компонентный анализ. Cognition, 18, 245–272.

    Google Scholar

  • Фао, Б. (2009). Противоречивые интуиции могут быть основаны на разных способностях — данные исследования ментальной визуализации. Журнал исследований сознания, 16, 45–68.

    Google Scholar

  • Фоулкс Д. (1982). Детские мечты: лонгитюдные исследования . Нью-Йорк: Вили.

    Google Scholar

  • Фоулкс Д. (1996). Исследование снов: 1953–1993. Sleep, 19, 609–624.

    Google Scholar

  • Фоулкс, Д.(1999). Детские сновидения и развитие сознания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Google Scholar

  • Fulford, J., et al. (2018). Нейронные корреляты яркости визуальных образов. E Исследование фМРТ и обзор литературы. Cortex . https://doi.org/10.1016/j.cortex.2017.09.014.

    Артикул Google Scholar

  • Гальтон, Ф.(1880). Статистика мысленных образов. Mind, 5, 301–318.

    Google Scholar

  • Хобсон, Дж. А. (1988). Мозг сновидений . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

    Google Scholar

  • Хобсон, Дж., Пейс-Шотт, Э. Ф., и Стикголд, Р. (2003). Сновидения и мозг: к когнитивной нейробиологии сознательных состояний. В E. F.Пейс-Шотт, М. Солмс, М. Благроув и С. Харнад (ред.), Сон и сновидения: научные достижения и пересмотр (стр. 793–842). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Google Scholar

  • Итикава, Дж. (2008). Скептицизм и воображаемая модель сновидения. The Philosophical Quarterly, 58 (232), 519–527.

    Google Scholar

  • Итикава, Дж.(2009). Сновидения и воображение. Mind and Language., 24 (1), 103–121.

    Google Scholar

  • Итикава, Дж. (2016). Воображение, сновидения и галлюцинации. В книге Эми Кинд (ред.), Справочник Рутледжа по философии воображения (стр. 149–162). Лондон: Рутледж.

    Google Scholar

  • Джеймс У. (1980). Основы психологии (т.2). Лондон: Dover Publications.

    Google Scholar

  • Кио Р. и Пирсон Дж. (2018). Слепой ум: при афантазии отсутствуют сенсорные визуальные образы. Cortex . https://doi.org/10.1016/j.cortex.2017.10.012.

    Артикул Google Scholar

  • Кослин, С. М., Томпсон, В. Л., и Ганис, Г. (2006). Случай мысленных образов . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Кригель, У. (2015). Восприятие и воображение. В С. Мигуэнсе, Г. Прейере и К. Браво Морандо (ред.), Дорефлективное сознание: Сартр и современная философия разума (стр. 245–276). Абингдон: Рутледж.

    Google Scholar

  • Кюле, Л. (2014). Insight: что именно? Откройте MIND . Франкфурт-на-Майне: MIND Group.

    Google Scholar

  • Ла Берже, С. (2004). Вещества, улучшающие память и ясность во время сновидений. Заявка на патент США 10/604, 138.

  • La Berge, S. (2007). Осознанные сновидения. В D. Barrett & P. ​​McNamara (Eds.), Новая наука о сновидениях, Том 1: Биологические аспекты (стр. 307–328). Вестпорт: Перспективы Прегера.

    Google Scholar

  • Липтон, П.(2003). Заключение к лучшему объяснению . Абингдон: Рутледж.

    Google Scholar

  • Малькольм, Н. (1956). Сновидения и скептицизм. Philosophical Review, 65 (январь), 14–37.

    Google Scholar

  • Маркс, Д. Ф. (1973). Различия в визуальных образах при запоминании картинок. Британский журнал психологии, 64, 17–24.

    Google Scholar

  • Мартин, М. Г. Ф. (2001). Из прошлого: эпизодическое воспоминание как постоянное знакомство. В C. Hoerl & T. McCormack (Eds.), Time and memory (стр. 257–284). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Мартин, М. Г. Ф. (2002). Прозрачность опыта. Mind and Language, 17, 376–425.

    Google Scholar

  • Мартин, М. Г. Ф. (2004). Пределы самосознания. Философские исследования, 120, 37–89.

    Google Scholar

  • Мартин, М. Г. Ф. (2006). Об отчуждении. В T. S. Gendler & J. Hawthorne (Eds.), Perceptual experience . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Макгинн, К.(2004). Сознание и его объекты . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Mckelvie, S. (1995). VVIQ как психометрический тест индивидуальных различий в яркости визуальных образов: критический количественный обзор и призыв к определению направления. Journal of Mental Imagery, 19, 1–106.

    Google Scholar

  • Нанай, Б.(2016). Воображение и восприятие. В Эми Кинд (ред.), Рутледж Справочник по философии воображения . Абингдон: Рутледж.

    Google Scholar

  • Нордхоф, П. (2002). Воображение предметов и воображение переживаний. Mind and Language, 17 (4), 426–455.

    Google Scholar

  • О’Шонесси Б. (2000). Сознание и мир .Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • О’Шонесси Б. (2002). Сновидение. Запрос: междисциплинарный философский журнал, 45 (4), 399–432.

    Google Scholar

  • О’Шонесси Б. (2008). Воля: теория двойственного аспекта . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Google Scholar

  • Пол, Л.А. (2012). Метафизика как моделирование: сказка служанки. Философские исследования, 160 (1), 1–29.

    Google Scholar

  • Пикок, К. (1985). Воображение, опыт и возможности. В J. Foster & H. Robinson (Eds.), Essays on Berkeley (стр. 19–35). Оксфорд: Clarendon Press.

    Google Scholar

  • Филлипс И. (2014).Недостаток воображения: индивидуальные различия в мысленных образах и значении сознания. В М. Спревак и Дж. Каллеструп (ред.), Новые волны в философии разума. Новые волны в философии . Лондон: Пэлгрейв Макмиллан. https://doi.org/10.1057/9781137286734_14.

    Google Scholar

  • Revonsuo, A. (2005). Внутреннее присутствие: Сознание как биологический феномен . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google Scholar

  • Розен, М.(2012). Плюрализм сновидений: философия сновидящего разума . Диссертация (PhD) Университета Маккуори, факультет гуманитарных наук, факультет когнитивных наук, 2012 г. Доступно по адресу: http://hdl.handle.net/1959.14/284236.

  • Розен, Мелани. (2013). Что я придумываю, когда просыпаюсь: взгляды, препятствующие переживанию, и повествовательная фабрикация снов. Frontiers in Psychology, 4, 514. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00514.

    Артикул Google Scholar

  • Розен, М.(2015). Пока я сплю, я думаю о твоих мыслях: чувство свободы воли и владение мыслями во сне. Психология сознания: теория, исследования и практика., 2 (3), 326–339.

    Google Scholar

  • Розен, М. (2019). Сновидения о стабильном мире: видение и действие во сне. Synthese ,. https://doi.org/10.1007/s11229-019-02149-1.

    Артикул Google Scholar

  • Сартр, Дж.П. (1940, 2012). Воображение . Рутледж.

  • Сондерс, Д. Т., Роу, К. А., Смит, Г., & Клегг, Х. (2016). Случаи возникновения осознанных сновидений: метаанализ качественных эффектов за 50 лет исследований. Сознание и познание , 43 , 197–215. https://doi.org/10.1016/j.concog.2016.06.002.

    Артикул Google Scholar

  • Шредл, М., и Эрлахер, Д. (2011). Частота осознанных сновидений в репрезентативной немецкой выборке. Перцепционные и моторные навыки , 112 (1), 104–108.

    Google Scholar

  • Синхабабу Н. (2016). Воображение и вера. В A. Kind (Ed.), Справочник Рутледжа по философии воображения (стр. 111–123).

  • Солмс, М. (1997). Нейропсихология сновидений: клинико-анатомическое исследование . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Google Scholar

  • Солмс, М., & Тернбулл, О. (2002). Мозг и внутренний мир . Нью-Йорк: Other Press LLC.

    Google Scholar

  • Соса, Э. (2005). Мечты и философия. Слушания и адреса Американской философской ассоциации, 79 (2), 7–18.

    Google Scholar

  • Соса, Э. (2007). Эпистемология добродетели: подходящая вера и рефлексивное знание (т.Я). Оксфорд: Clarendon Press.

    Google Scholar

  • Соса, Э. (2009). Отражающие знания . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Сотериу, М. (2013). Конструкция разума: онтология разума и умственного действия . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Сотериу, М.(2017). Мечты, свобода выбора и суждение. Синтез . https://doi.org/10.1007/s11229-017-1496-7.

    Артикул Google Scholar

  • Саттон, Дж. (2009). Сновидение. В J. Symons & Paco Calvo (Eds.), Routledge — спутник философии психологии . Абингдон: Рутледж.

    Google Scholar

  • Томпсон, Э., и Бэтчелор, С. (2014). Пробуждение, сон, бытие: Я и сознание в нейробиологии, медитации и философии . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Google Scholar

  • Восс, У. (2016). Размышления о прозрении: ответ Лане Кюле . Йоханнес Гутенберг-Университет Майнца.

  • Восс, У., и Хобсон, А. (2014). Каковы современные достижения в области осознанных сновидений? — Последние достижения и вопросы для будущих исследований .Франкфурт-на-Майне: MIND Group.

    Google Scholar

  • Восс, У., Д’Агостино, А., Колибиус, Л., Климке, А., Скарон, С., и Хобсон, Дж. А. (2018). Проницательность и диссоциация при осознанных сновидениях и психозах. Границы психологии . https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.02164.

    Артикул Google Scholar

  • Voss, U., Frenzel, C., Koppehele-Gossel, J., & Хобсон, А. (2012). Осознанные сновидения: возрастная диссоциация мозга. Журнал исследований сна , 21 (6), 634–642.

    Google Scholar

  • Восс, У., Хольцманн, Р., Туин, И., Хобсон, А. Дж., И Дриминг, Л. (2009). Состояние сознания с признаками как бодрствования, так и неосознанных сновидений. Сон , 32 (9), 1191–1200. https://doi.org/10.1093/sleep/32.9.1191.

    Артикул Google Scholar

  • Уолтон, К.Л. (1990). Мимесис как притворство: на основе изобразительного искусства . Гарвард: Издательство Гарвардского университета.

    Google Scholar

  • Виндт, Дж. М. (2010). Иммерсивная пространственно-временная модель сновидения галлюцинаций. Феноменология и когнитивные науки., 9 (2), 295–316.

    Google Scholar

  • Виндт, Дж.(2013). Воспоминание о себе во сне: перспективы из анализа собственного опыта во сне. Поведенческие науки и науки о мозге , 36 (6), 633–633. https://doi.org/10.1017/S0140525X13001477.

    Артикул Google Scholar

  • Виндт, Дж. М. (2015). Сновидения: концептуальные основы философии разума и эмпирических исследований.

  • Виндт, Дж. М., и Метцингер, Т. (2007). Философия сновидения и самосознания: что происходит с субъектом опыта во время сна? В Deirdre Barrett & Patrick McNamara (ред.). Новая наука о сновидениях. Том 3: Культурные и теоретические перспективы. Издательская группа «Гринвуд». С. 193-247.

  • Windt, J., & Voss, U. (2018). Спонтанная мысль, прозрение и контроль в осознанных сновидениях. В К. Кристофф и К. Фокс (ред.), Оксфордский справочник спонтанной мысли: блуждание ума, творчество и сновидения . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Винлав, К.П., Милтон, Ф., Рэнсон, Дж., Фулфорд, Дж., Маккисак, М., Макферсон, Ф. и др. (2018). Нейронные корреляты визуальных образов: метаанализ на основе координат. Cortex, 105, 4–25.

    Google Scholar

  • Витгенштейн, Л. (1967). Zettel . Беркли: Калифорнийский университет Press.

    Google Scholar

  • Zeman, A. Z. J., Делла Салла, С., Торренс, Л. А., Гунтуна, В. Э., МакГонигл, Д. Дж., И Логи, Р. Х. (2010). Феноменология потери образов при неизменном выполнении зрительно-пространственной задачи: случай «слепого воображения». Neuropsychologia, 48 (1), 145–155. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2009.08.024.

    Артикул Google Scholar

  • Земан, А. З. Дж., Дьюар, М., и Делла Сала, С. (2015). Живет без образов — Врожденная афантазия. Cortex . https://doi.org/10.1016/j.cortex.2015.05.019.

    Артикул Google Scholar

  • Земан, А. З. Дж., Дьюар, М., и Делла Сала, С. (2016). Размышления об афантазии. Cortex, 74, 336–337. https://doi.org/10.1016/j.cortex.2015.08.015.

    Артикул Google Scholar

  • Zeman, A.Z.J., Mackiasack, M., & Onians, J.(2018). Разум Глаза — визуальное воображение, нейробиология и гуманитарные науки. Cortex., 105, 1–3. https://doi.org/10.1016/j.cortex.2018.06.012.

    Артикул Google Scholar

  • Циммер, К. (2010). Мозг. Discover, 28-29.

  • Лучший способ принимать разумные решения (~ 100 объясненных моделей)

    В этом руководстве исследуется все, что вам нужно знать о ментальных моделях. К тому времени, когда вы закончите, вы будете думать лучше, делать меньше ошибок и добиваться лучших результатов.

    На этой странице:

    Выпущены тома первый и второй «Великие ментальные модели». Узнайте больше о проекте здесь.

    Что такое ментальные модели?

    Ментальные модели — это то, как мы понимаем мир. Они не только формируют то, что мы думаем и понимаем, но и формируют связи и возможности, которые мы видим. Ментальные модели — это то, как мы упрощаем сложность, почему мы считаем одни вещи более актуальными, чем другие, и как мы рассуждаем.

    Ментальная модель — это просто представление о том, как что-то работает.Мы не можем хранить все детали мира в нашем мозгу, поэтому мы используем модели, чтобы упростить сложное до понятных и упорядоченных фрагментов.

    Учимся лучше думать

    Качество нашего мышления пропорционально моделям в нашей голове и их полезности в данной ситуации. Чем больше у вас моделей — чем больше ваш набор инструментов — тем больше у вас шансов получить подходящие модели, чтобы увидеть реальность. Оказывается, когда дело доходит до улучшения вашей способности принимать решения, имеет значение разнообразие.

    Однако большинство из нас — специалисты. Вместо решетки ментальных моделей у нас есть несколько из нашей дисциплины. Каждый специалист видит что-то свое. По умолчанию обычный инженер мыслит системами. Психолог будет мыслить категориями стимулов. Биолог будет мыслить категориями эволюции. Сложив эти дисциплины вместе в своей голове, мы можем обойти проблему в трехмерном виде. Если мы смотрим на проблему только с одной стороны, у нас есть слепое пятно. А слепые пятна могут вас убить.

    Вот еще один способ подумать об этом. Когда ботаник смотрит на лес, он может сосредоточиться на экосистеме, эколог видит влияние изменения климата, инженер-лесовод — на состояние роста деревьев, деловой человек — на ценность земли. Никто не ошибается, но ни один из них не может описать весь лес. Обмен знаниями или изучение основ других дисциплин приведет к более всестороннему пониманию, которое позволит принимать более правильные первоначальные решения об управлении лесом.

    В своей знаменитой речи 1990-х годов Чарли Мангер резюмировал подход к практической мудрости через понимание ментальных моделей, сказав: «Ну, первое правило состоит в том, что вы ничего не можете знать, если просто запомните отдельные факты и попытаетесь взорвать их. Их вернули. Если факты не основываются на теории, у вас нет их в удобной для использования форме. У тебя в голове должны быть модели. И вам нужно объединить свой опыт как косвенно, так и напрямую на этой решетке моделей.Возможно, вы заметили студентов, которые просто пытаются вспомнить и отбросить то, что вспомнили. Ну, они терпят неудачу в школе и в жизни. Вы должны вешать опыт на решетку моделей в своей голове ».

    Решетка ментальных моделей

    Чтобы помочь вам построить свою решетку ментальных моделей, чтобы вы могли принимать более обоснованные решения, мы собрали и обобщили те из них, которые мы сочли наиболее полезными.

    И помните: строительство решеток — это проект на всю жизнь.Придерживайтесь этого, и вы обнаружите, что ваша способность понимать реальность, постоянно принимать правильные решения и помогать тем, кого вы любите, всегда будет улучшаться.

    Общие концепции мышления

    1. Карта не территория
    Карта реальности не реальность. Даже самые лучшие карты несовершенны. Это потому, что они являются сокращением того, что они представляют. Если бы карта отображала территорию с идеальной точностью, она больше не была бы сокращением и, следовательно, больше не была бы полезна для нас.Карта также может быть снимком момента времени, представляющим то, чего больше не существует. Об этом важно помнить, когда мы обдумываем проблемы и принимаем лучшие решения.

    2. Круг компетенции
    Когда эго, а не компетентность управляет тем, что мы предпринимаем, у нас появляются белые пятна. Если вы знаете, что понимаете, вы знаете, где у вас есть преимущество перед другими. Когда вы честно говорите о том, где вам не хватает знаний, вы знаете, где вы уязвимы и где можете улучшить.Понимание круга вашей компетенции улучшает процесс принятия решений и результатов.

    3. Основополагающее мышление
    Основополагающее мышление — один из лучших способов реконструировать сложные ситуации и раскрыть творческие возможности. Иногда это называется рассуждением на основе первых принципов. Это инструмент, помогающий прояснить сложные проблемы, отделяя лежащие в основе идеи или факты от любых основанных на них предположений. Остается самое необходимое. Если вы знаете основные принципы чего-либо, вы можете построить на их основе остальные свои знания, чтобы создать что-то новое.

    4. Мысленный эксперимент
    Мысленный эксперимент можно определить как «устройства воображения, используемые для исследования природы вещей». Многие дисциплины, такие как философия и физика, используют мысленные эксперименты для изучения того, что можно узнать. Поступая так, они могут открыть новые возможности для исследований и исследований. Мысленные эксперименты мощны, потому что они помогают нам учиться на своих ошибках и избегать будущих. Они позволяют нам брать на себя невозможное, оценивать потенциальные последствия наших действий и пересматривать историю, чтобы принимать более правильные решения.Они могут помочь нам понять, чего мы действительно хотим, и как лучше всего этого добиться.

    5. Мышление второго порядка
    Практически каждый может предвидеть немедленные результаты своих действий. Этот тип мышления первого порядка прост и безопасен, но это также способ гарантировать, что вы получите те же результаты, что и все остальные. Мышление второго порядка — это дальновидное и целостное мышление. Это требует от нас учитывать не только наши действия и их непосредственные последствия, но и последующие последствия этих действий.Отсутствие учета эффектов второго и третьего порядка может привести к катастрофе.

    6. Вероятностное мышление
    Вероятностное мышление, по сути, пытается оценить, используя некоторые математические и логические инструменты, вероятность того, что какой-либо конкретный результат произойдет. Это один из лучших инструментов для повышения точности наших решений. В мире, где каждый момент определяется бесконечно сложным набором факторов, вероятностное мышление помогает нам определить наиболее вероятные результаты.Когда мы знаем это, наши решения могут быть более точными и эффективными.

    7. Инверсия
    Инверсия — это мощный инструмент для улучшения вашего мышления, поскольку он помогает выявлять и устранять препятствия на пути к успеху. Корень инверсии — «перевернуть», что означает перевернуть или перевернуть вверх ногами. В качестве инструмента мышления это означает подход к ситуации с противоположной стороны от естественной отправной точки. Большинство из нас склонны думать о проблеме одним способом: вперед. Инверсия позволяет нам перевернуть проблему и задуматься.Иногда хорошо начать с начала, но может быть полезнее начать с конца.

    8. Бритва Оккама
    Более простые объяснения более верны, чем сложные. В этом суть бритвы Оккама, классического принципа логики и решения проблем. Вместо того, чтобы тратить время на попытки опровергнуть сложные сценарии, вы можете принимать решения более уверенно, основываясь на объяснении, в котором меньше всего движущихся частей.

    9.Бритва Хэнлона
    Трудно проследить происхождение, Бритва Хэнлона утверждает, что мы не должны приписывать злому умыслу то, что легче объяснить глупостью. В сложном мире использование этой модели помогает нам избежать паранойи и идеологии. Обычно не предполагая, что плохие результаты — это вина злоумышленника, мы ищем варианты, а не упускаем возможности. Эта модель напоминает нам, что люди действительно совершают ошибки. Он требует, чтобы мы спросили, есть ли другое разумное объяснение произошедшим событиям.Скорее всего, будет правильным объяснение, содержащее наименьшее количество намерений.

    Физика и химия

    1. Относительность
    Относительность использовалась в нескольких контекстах в мире физики, но важным аспектом для изучения является идея о том, что наблюдатель не может по-настоящему понять систему, частью которой он сам является. Например, человек внутри самолета не ощущает движения, но сторонний наблюдатель может видеть это движение.Эта форма относительности имеет тенденцию влиять на социальные системы аналогичным образом.

    2. Взаимность
    Если я толкаю стену, физика говорит мне, что стена отталкивается с эквивалентной силой. В биологической системе, если один человек воздействует на другого, действие будет иметь тенденцию быть взаимным. И, конечно же, люди действуют с проявлением интенсивной взаимности.

    3. Термодинамика
    Законы термодинамики описывают энергию в замкнутой системе.От законов невозможно уйти, и они лежат в основе физического мира. Они описывают мир, в котором полезная энергия постоянно теряется, а энергия не может быть создана или уничтожена. Применение их уроков в социальном мире может быть прибыльным делом.

    4. Инерция
    Объект, движущийся с определенным вектором, хочет продолжить движение в этом направлении, если на него не действуют. Это фундаментальный физический принцип движения; однако отдельные лица, системы и организации демонстрируют тот же эффект.Это позволяет им свести к минимуму использование энергии, но может привести к их разрушению или эрозии.

    5. Трение и вязкость
    И трение, и вязкость описывают сложность движения. Трение — это сила, которая препятствует движению объектов, которые контактируют друг с другом, а вязкость измеряет, насколько трудно одной жидкости скользить по другой. Чем выше вязкость, тем выше сопротивление. Эти концепции многое узнают о том, как окружающая среда может препятствовать нашему движению.

    6. Скорость
    Скорость не эквивалентна скорости; их иногда путают. Скорость — это скорость плюс вектор: насколько быстро что-то куда-то попадает. Объект, который перемещается на два шага вперед, а затем на два шага назад, перемещается с определенной скоростью, но не показывает скорости. Добавление вектора, это важное различие — вот что мы должны учитывать в практической жизни.

    7. Кредитное плечо
    Большинство инженерных чудес мира было совершено с применением кредитного плеча.Как знаменито сказал Архимед: «Дайте мне достаточно длинный рычаг, и я переверну мир». При небольшой величине входной силы мы можем получить большую выходную силу за счет кредитного плеча. Понимание того, где мы можем применить эту модель к человеческому миру, может стать источником большого успеха.

    8. Энергия активации
    Пожар — это не что иное, как сочетание углерода и кислорода, но леса и угольные шахты мира не горят по своему желанию, потому что такая химическая реакция требует ввода критического уровня « энергия активации », чтобы начать реакцию.Одних двух горючих элементов недостаточно.

    9. Катализаторы
    Катализатор либо запускает, либо поддерживает химическую реакцию, но сам по себе не является реагентом. Реакция может замедляться или прекращаться без добавления катализаторов. Социальные системы, конечно, обладают многими похожими чертами, и мы можем рассматривать катализаторы в аналогичном свете.

    10. Легирование
    Объединяя различные элементы, мы создаем новые вещества. В этом нет ничего удивительного, но что может удивить в процессе легирования, так это то, что 2 + 2 может равняться не 4, а 6 — сплав может быть намного прочнее, чем можно было бы предположить, простое добавление основных элементов.Этот процесс приводит нас к созданию великих физических объектов, но мы одинаково понимаем многие нематериальные активы; комбинация правильных элементов в социальных системах или даже отдельных лицах может создать эффект 2 + 2 = 6, подобный сплавлению.

    Биология

    1. Эволюция, часть первая: естественный отбор и вымирание
    Эволюция путем естественного отбора когда-то называлась «величайшей идеей, которая когда-либо была». В XIX веке Чарльз Дарвин и Альфред Рассел Уоллес одновременно осознали, что виды эволюционируют посредством случайных мутаций и разной выживаемости.Если мы называем вмешательство человека в разведение животных примером «искусственного отбора», мы можем назвать мать-природу, решающую успех или неудачу конкретной мутации, «естественным отбором». Те, кто лучше всего подходит для выживания, обычно сохраняются. Но, конечно, условия меняются.

    2. Эволюция, часть вторая: адаптация и эффект красной королевы
    Виды имеют тенденцию приспосабливаться к своему окружению, чтобы выжить, учитывая сочетание их генетики и окружающей среды — всегда неизбежное сочетание.Однако адаптации, сделанные в течение жизни человека, не передаются генетически, как когда-то считалось: Популяции видов адаптируются в процессе эволюции путем естественного отбора, поскольку наиболее подходящие образцы видов воспроизводятся со скоростью выше среднего. .

    Модель эволюции путем естественного отбора ведет к чему-то вроде гонки вооружений между видами, борющимися за ограниченные ресурсы. Когда один вид развивает выгодную адаптацию, конкурирующий вид должен ответить тем же или потерпеть неудачу как вид.Стоять на месте может означать отставание. Эта гонка вооружений называется Эффектом Красной Королевы для персонажа из Алиса в Стране Чудес , который сказал: «Вот, видите, требуется все возможное, чтобы оставаться на том же месте».

    3. Экосистемы
    Экосистема описывает любую группу организмов, сосуществующих с миром природы. В большинстве экосистем представлены различные формы жизни, использующие разные подходы к выживанию, и такое давление приводит к различному поведению.Социальные системы можно рассматривать в том же свете, что и физические экосистемы, и можно сделать многие из тех же выводов.

    4. Ниши
    Большинство организмов находят свою нишу: метод конкуренции и поведения для выживания. Обычно вид выбирает нишу, для которой он лучше всего приспособлен. Опасность возникает, когда несколько видов начинают конкурировать за одну и ту же нишу, что может привести к вымиранию — может существовать лишь определенное количество видов, которые делают то же самое, прежде чем будут выделены ограниченные ресурсы.

    5. Самосохранение
    Без сильного инстинкта самосохранения в ДНК организма он со временем исчезнет, ​​тем самым уничтожив эту ДНК. Хотя сотрудничество — еще одна важная модель, инстинкт самосохранения силен у всех организмов и может вызывать агрессивное, беспорядочное и / или деструктивное поведение для окружающих.

    6. Репликация
    Фундаментальным строительным блоком разнообразной биологической жизни является репликация с высокой точностью.Фундаментальной единицей репликации, по-видимому, является молекула ДНК, которая представляет собой план построения потомства из физических строительных блоков. Существует множество методов репликации, но большинство из них можно разделить на половые и бесполые.

    7. Сотрудничество
    Конкуренция обычно описывает большинство биологических систем, но сотрудничество на различных уровнях не менее важно как динамика. Фактически, сотрудничество бактерии и простой клетки, вероятно, создало первую сложную клетку и всю жизнь, которую мы видим вокруг нас.Без сотрудничества ни одна группа не выживает, а сотрудничество групп порождает еще более сложные варианты организации. Сотрудничество и конкуренция, как правило, сосуществуют на нескольких уровнях.

    Дилемма заключенного — это известное приложение теории игр, в котором двум заключенным лучше сотрудничать друг с другом, но если один из них обманывает, другому лучше обмануть. Таким образом, дилемма. Эта модель проявляется в экономической жизни, на войне и во многих других областях практической жизни человека.Хотя дилемма заключенного теоретически приводит к плохому результату, в реальном мире сотрудничество почти всегда возможно, и его необходимо изучить.

    8. Иерархическая организация
    Большинство сложных биологических организмов имеют врожденное чувство того, как они должны организовываться. Хотя не все из них попадают в иерархические структуры, многие так и поступают, особенно в царстве животных. Людям нравится думать, что они находятся вне этого, но они чувствуют иерархический инстинкт так же сильно, как и любой другой организм.Сюда входят Стэнфордский тюремный эксперимент и эксперименты Милгрэма, которые продемонстрировали то, что люди узнали практически за много лет до этого: человеческое предвзятое отношение к влиянию властей. В такой иерархии доминирования, как наша, мы склонны обращаться к лидеру за советом по поведению, особенно в ситуациях стресса или неопределенности. Таким образом, авторитетные фигуры обязаны действовать хорошо, нравится им это или нет.

    9. Стимулы
    Все существа реагируют на стимулы, чтобы выжить.Это основная идея биологии. Постоянные стимулы в определенной степени заставляют биологическое существо вести себя постоянно. Включены люди, которые являются особенно яркими примерами побудительной природы биологии; однако люди сложны тем, что их стимулы могут быть скрытыми или нематериальными. Правило жизни — повторять то, что работает и было вознаграждено.

    10. Тенденция к минимизации выработки энергии (умственной и физической)
    В физическом мире, управляемом термодинамикой и конкуренцией за ограниченную энергию и ресурсы, любой биологический организм, расточительно расходующий энергию, окажется в крайне невыгодном положении для выживания.Таким образом, в большинстве случаев мы видим, что поведение определяется тенденцией минимизировать потребление энергии, когда это вообще возможно.

    Системы

    1. Петли обратной связи
    Все сложные системы подвержены петлям положительной и отрицательной обратной связи, в которых A вызывает B, который, в свою очередь, влияет на A (и C), и так далее — с эффектами более высокого порядка, часто возникающими в результате непрерывного движения петля. В гомеостатической системе изменение A часто возвращается в соответствие с противоположным изменением в B для поддержания баланса системы, как с температурой человеческого тела или поведением организационной культуры.Автоматические петли обратной связи поддерживают «статическую» среду до тех пор, пока внешняя сила не изменит петлю. «Неуправляемая обратная связь» описывает ситуацию, в которой выход реакции становится ее собственным катализатором (автокатализ).

    2. Равновесие
    Гомеостаз — это процесс, посредством которого системы саморегулируются, чтобы поддерживать состояние равновесия, которое позволяет им функционировать в изменяющейся среде. В большинстве случаев они немного завышают или недооценивают его, и им приходится постоянно приспосабливаться.Подобно пилоту, летящему на самолете, система чаще отклоняется от курса, чем идет по курсу. Все в гомеостатической системе способствует поддержанию ее в определенном диапазоне равновесия, поэтому важно понимать пределы диапазона.

    3. Узкие места
    Узкое место описывает место, в котором поток (материального или нематериального) останавливается, тем самым сдерживая его от непрерывного движения. Как и в случае закупорки артерии или дренажа, узкое место в производстве любого товара или услуги может быть небольшим, но иметь непропорциональное воздействие, если оно находится на критическом пути.Тем не менее, узкие места также могут быть источником вдохновения, поскольку они заставляют нас задуматься о том, есть ли альтернативные пути к успеху.

    4. Весы
    Один из важнейших принципов систем — их чувствительность к масштабу. Свойства (или поведение) имеют тенденцию меняться, когда вы их увеличиваете или уменьшаете. При изучении сложных систем мы всегда должны приблизительно оценивать — по крайней мере, на порядки величины — масштаб, в котором мы наблюдаем, анализируем или прогнозируем систему.

    5. Запас прочности
    Точно так же инженеры выработали привычку добавлять предел погрешности во все расчеты. В неизведанном мире поездка на автобусе весом 9500 фунтов по мосту, выдерживающему ровно 9600 фунтов, редко считается умным. Таким образом, в целом несколько современных мостов когда-либо выходят из строя. В практической жизни, помимо физической инженерии, мы часто можем с выгодой дать себе такую ​​же надежность, как мостовая система.

    6. Отток
    Страховые компании и абонентские службы хорошо осведомлены о концепции оттока клиентов — каждый год определенное количество клиентов теряется и должно быть заменено.Стоять на месте — это то же самое, что проигрывать, как видно из модели под названием «Эффект красной королевы». Отток присутствует во многих деловых и человеческих системах: постоянная цифра периодически теряется и должна быть заменена перед добавлением любых новых цифр.

    7. Алгоритмы
    Хотя трудно определить точно, алгоритм обычно представляет собой автоматизированный набор правил или «план», ведущий к серии шагов или действий, приводящих к желаемому результату, и часто выражается в форме серии «Если → Тогда».Алгоритмы наиболее известны своим использованием в современных вычислениях, но они также являются особенностью биологической жизни. Например, ДНК человека содержит алгоритм построения человека.

    8. Критическая масса
    Система становится критической, когда она собирается дискретно перейти от одной фазы к другой. Предельная полезность последней единицы перед изменением фазы намного выше, чем у любой единицы до нее. Часто цитируемый пример — вода, превращающаяся из жидкости в пар при нагревании до определенной температуры.«Критическая масса» относится к массе, необходимой для возникновения критического события, чаще всего в ядерной системе.

    9. Возникновение
    Поведение более высокого уровня имеет тенденцию возникать в результате взаимодействия компонентов более низкого порядка. Результат часто не является линейным — не вопрос простого сложения — а скорее нелинейным или экспоненциальным. Важным результирующим свойством эмерджентного поведения является то, что его нельзя предсказать, просто изучив составные части.

    10.Несводимость
    Мы обнаружили, что в большинстве систем существуют несводимые количественные свойства, такие как сложность, минимумы, время и длина. Ниже неприводимого уровня желаемого результата просто не бывает. Невозможно забеременеть нескольких женщин, чтобы сократить время, необходимое для рождения одного ребенка, и нельзя свести успешно построенный автомобиль к одной детали. Эти результаты до определенного момента неприводимы.

    11. Закон убывающей доходности
    Что касается масштаба, наиболее важные реальные результаты подвержены возможному уменьшению дополнительной стоимости.Хорошим примером может служить бедная семья: дайте им достаточно денег, чтобы они процветали, и они перестанут быть бедными. Но после определенного момента дополнительные деньги не улучшат их положение; наблюдается явная убывающая отдача дополнительных долларов в какой-то приблизительно поддающейся количественной оценке точке. Часто закон убывающей доходности сводится к отрицательной территории — то есть получение слишком большого количества денег может разрушить бедную семью.

    Нумерация

    1. Распределения
    Нормальное распределение — это статистический процесс, который приводит к хорошо известному графическому представлению колоколообразной кривой со значимым центральным «средним» и все более редкими стандартными отклонениями от этого среднего при правильной выборке.(Так называемая теорема о «центральном пределе».) Хорошо известные примеры включают рост и вес человека, но не менее важно отметить, что многие общие процессы, особенно в нематериальных системах, таких как социальные системы, не следуют этой схеме. Нормальные распределения можно противопоставить степенным или экспоненциальным распределениям.

    2. Компаундирование
    Говорят, что Эйнштейн называл компаундирование чудом света. Вероятно, он этого не сделал, но это чудо. Компаундирование — это процесс, при котором мы добавляем проценты к фиксированной сумме, которая затем приносит проценты на предыдущую сумму и на вновь добавленные проценты, а затем получает проценты на эту сумму, и так далее до бесконечности .Это экспоненциальный эффект , а не линейный или аддитивный эффект. Деньги — не единственное, что объединяет; идеи и отношения тоже. В материальных сферах сложное образование всегда подчинено физическим ограничениям и убывающей отдаче; нематериальные активы могут складываться более свободно. Компаундирование также приводит к временной стоимости денег, которая лежит в основе всех современных финансов.

    3. Выборка
    Когда мы хотим получить информацию о совокупности (то есть о наборе одинаковых людей, вещей или событий), нам обычно нужно посмотреть на выборку (то есть на часть генеральной совокупности).Обычно невозможно или даже нежелательно рассматривать всю совокупность, поэтому мы стремимся к выборке, которая представляет все. Как показывает практика, большее количество измерений означает более точные результаты при прочих равных условиях. Небольшие размеры выборки могут привести к искаженным результатам.

    4. Случайность
    Хотя человеческому мозгу трудно это понять, большая часть мира состоит из случайных, непоследовательных, неупорядоченных событий. Нас «обманывают» случайные эффекты, когда мы приписываем причинность вещам, которые фактически находятся вне нашего контроля.Если мы, конечно, не исправим этот эффект обманутой случайностью — наше ошибочное чувство поиска закономерностей — мы будем склонны рассматривать вещи как более предсказуемые, чем они есть, и действовать соответственно.

    5. Регрессия к среднему значению
    В нормально распределенной системе длительные отклонения от среднего будут иметь тенденцию возвращаться к этому среднему значению с увеличением числа наблюдений: так называемый закон больших чисел. Нас часто вводит в заблуждение регрессия к среднему значению, например, когда у больного пациента происходит спонтанное улучшение примерно в то же время, когда он начинает принимать лекарственные травы, или у плохо работающей спортивной команды продолжается победная серия.Мы должны быть осторожны, чтобы не путать статистически вероятные события с причинными.

    6. Умножение на ноль
    Любой разумно образованный человек знает, что любое число, умноженное на ноль, независимо от того, насколько оно велико, равно нулю. Это верно как для человеческих систем, так и для математических. В некоторых системах сбой в одной области может свести на нет большие усилия во всех других областях. Как показывает простое умножение, фиксация «нуля» часто дает гораздо больший эффект, чем попытки увеличить другие области.

    7. Эквивалентность
    Введение алгебры позволило нам математически и абстрактно продемонстрировать, что две, казалось бы, разные вещи могут быть одним и тем же. Манипулируя символами, мы можем продемонстрировать эквивалентность или неэквивалентность, использование которых привело человечество к неописуемым инженерным и техническим способностям. Знание хотя бы основ алгебры может позволить нам понять множество важных результатов.

    8. Площадь поверхности
    Площадь поверхности трехмерного объекта — это объем пространства снаружи от него.Таким образом, чем больше у вас площадь поверхности, тем больше вы контактируете с окружающей средой. Иногда желательна большая площадь поверхности: наши легкие и кишечник имеют огромную площадь поверхности для увеличения поглощения кислорода и питательных веществ. В других случаях мы хотим уменьшить нашу уязвимость, например, ограничить доступ в Интернет, чтобы уменьшить поверхность атаки.

    9. Глобальные и локальные максимумы
    Максимумы и минимумы математической функции — это наибольшие и наименьшие значения в ее области.Хотя существует одно максимальное значение, глобальный максимум, в данном диапазоне могут быть меньшие пики значений, локальные максимумы. Глобальные и локальные максимумы помогают нам идентифицировать пики, и есть ли еще возможность подняться выше или ниже. Это также напоминает нам, что иногда нам нужно спуститься, чтобы вернуться наверх.

    Микроэкономика

    1. Альтернативные издержки
    Делать одно означает не иметь возможности делать другое. Мы живем в мире компромиссов, и концепция альтернативных издержек правит всем.Лучше всего резюмируется так: «Бесплатных обедов не бывает».

    2. Творческое разрушение
    Термин «творческое разрушение», придуманный экономистом Йозефом Шумпетером, описывает капиталистический процесс, действующий в функционирующей системе свободного рынка. Руководствуясь личными стимулами (включая, помимо прочего, финансовую прибыль), предприниматели будут стремиться к лучшему друг другу в бесконечной игре творческого превосходства, в процессе разрушая старые идеи и заменяя их новыми технологиями.Остерегайтесь отставания.

    3. Сравнительное преимущество
    Шотландский экономист Дэвид Рикардо имел необычное и не интуитивное понимание: два человека, фирмы или страны могут получить выгоду от торговли друг с другом, даже если один из них был лучше во всем. Сравнительное преимущество лучше всего рассматривать как применяемые альтернативные издержки: если у него есть возможность торговать, организация отказывается от бесплатного повышения производительности, не сосредотачиваясь на том, что у нее получается лучше всего.

    4.Специализация (фабрика булавок)
    Другой шотландский экономист, Адам Смит, подчеркнул преимущества, полученные в системе свободного рынка благодаря специализации. Смит объяснил, что вместо того, чтобы иметь группу рабочих, каждый из которых производит целое изделие от начала до конца, гораздо продуктивнее, чтобы каждый из них специализировался на одном аспекте производства. Однако он также предупредил, что каждый рабочий может не наслаждаться такой жизнью; это компромисс модели специализации.

    5.Захват середины
    В шахматах выигрышная стратегия обычно состоит в том, чтобы захватить контроль над серединой доски, чтобы максимизировать возможные ходы, которые могут быть сделаны, и контролировать движение максимального количества фигур. Та же самая стратегия приносит прибыль в бизнесе, что может быть продемонстрировано контролем Джона Д. Рокфеллера над нефтеперерабатывающим бизнесом на заре торговли нефтью и контролем Microsoft над операционной системой на заре торговли программным обеспечением.

    6.Товарные знаки, патенты и авторские права
    Эти три концепции, наряду с другими родственными, защищают творческую работу, созданную предприимчивыми людьми, тем самым создавая дополнительные стимулы для творчества и продвигая модель капитализма, основанную на созидательном разрушении. Без этой защиты информационные и творческие работники не смогут защитить себя от свободного распространения своей работы.

    7. Двойная бухгалтерия
    Одним из чудес современного капитализма была система бухгалтерского учета, введенная в Генуе в XIV веке.Система двойной записи требует, чтобы каждая запись, такая как доход, также вводилась на другой соответствующий счет. Правильная двойная бухгалтерия служит проверкой потенциальных ошибок бухгалтерского учета и позволяет вести точные записи и, следовательно, более точное поведение владельца фирмы.

    8. Полезность (предельная, убывающая, возрастающая)
    Полезность дополнительных единиц любого товара имеет тенденцию меняться в зависимости от масштаба. Предельная полезность позволяет нам понять ценность одной дополнительной единицы, и в большинстве практических областей жизни эта полезность в какой-то момент уменьшается.С другой стороны, в некоторых случаях дополнительные единицы подвержены «критической точке», когда функция полезности скачкообразно повышается или понижается. Например, напоение жаждущего человека водой имеет убывающую предельную полезность с каждым дополнительным юнитом и в конечном итоге может убить его с достаточным количеством юнитов.

    9. Взяточничество
    Концепция взяточничества, которую часто игнорируют в основной экономической теории, занимает центральное место в человеческих системах: если есть шанс, зачастую легче заплатить определенному агенту, чтобы тот выглядел иначе, чем следовать правилам.Затем нарушитель правил нейтрализуется. Эту проблему принципа / агента можно рассматривать как форму арбитража.

    10. Арбитраж
    Для двух рынков, продающих идентичный товар, арбитраж существует, если товар можно выгодно купить на одном рынке и продать с прибылью на другом. Эта модель проста на вид, но может проявляться в замаскированных формах: единственная заправочная станция в радиусе 50 миль также является арбитражем, поскольку она может покупать бензин и продавать его с желаемой прибылью (временно) без помех.Практически все арбитражные ситуации в конечном итоге исчезают по мере их обнаружения и использования.

    11. Спрос и предложение
    Основное уравнение биологической и экономической жизни — это ограниченное предложение необходимых товаров и конкуренция за эти товары. Точно так же, как биологические субъекты конкурируют за ограниченное количество полезной энергии, экономические субъекты также конкурируют за ограниченное благосостояние потребителей и ограниченный спрос на свою продукцию. Точка, в которой спрос и предложение на данный товар равны, называется равновесием; однако в практической жизни точки равновесия имеют тенденцию быть динамичными и изменчивыми, а не статичными.

    12. Дефицит
    Теория игр описывает ситуации конфликта, ограниченных ресурсов и конкуренции. Учитывая определенную ситуацию и ограниченное количество ресурсов и времени, какие решения могут принять конкуренты и какие им следует принять? Одно важное замечание: традиционная теория игр может описывать людей как более рациональных, чем они есть на самом деле. В конце концов, теория игр — это теория.

    13. Мистер Рынок
    Мистер Рынок был представлен инвестором Бенджамином Грэмом в его основополагающей книге The Intelligent Investor , чтобы представить превратности финансовых рынков.Как объясняет Грэм, рынки немного похожи на угрюмого соседа, который иногда просыпается счастливым, а иногда просыпается грустным — ваша задача как инвестора — использовать его в своих интересах в его плохом настроении и продавать ему в хорошем настроении. Такое отношение контрастирует с гипотезой эффективного рынка, согласно которой г-н Рынок всегда просыпается посреди кровати, никогда не чувствуя себя слишком сильным в любом направлении.

    Военное дело и война

    1. Видеть фронт
    Одна из наиболее ценных военных тактик — это привычка «лично видеть фронт», прежде чем принимать решения, — не всегда полагаясь на советников, карты и отчеты, которые могут быть либо ошибочными, либо предвзятыми. .Модель «Карта / территория», как и модель стимулов, иллюстрирует проблему с незаметным фасадом. Руководители любой организации, как правило, могут извлечь выгоду из того, что увидят фронт, поскольку он не только предоставляет информацию из первых рук, но также способствует повышению качества информации из вторых рук.

    2. Асимметричная война
    Модель асимметрии приводит к применению в войне, когда одна сторона, по-видимому, «играет по другим правилам», чем другая, в силу обстоятельств.Как правило, эта модель применяется повстанцами с ограниченными ресурсами. Не имея возможности перехитрить своих оппонентов, асимметричные бойцы используют другую тактику, например, терроризм порождает страх, несоразмерный их реальной разрушительной способности.

    3. Война на два фронта
    Вторая мировая война была хорошим примером войны на два фронта. Когда Россия и Германия стали врагами, Германия была вынуждена разделить свои войска и отправить их на отдельные фронты, ослабив их влияние на обоих фронтах.В практической жизни открытие войны на два фронта часто может быть полезной тактикой, равно как и разрешение войны на два фронта или ее избежание, как в примере организации, подавляющей внутренние разногласия, чтобы сосредоточиться на своих конкурентах.

    4. Противодействие повстанцам
    Хотя асимметричная повстанческая война может быть чрезвычайно эффективной, со временем конкуренты также разработали стратегии борьбы с повстанцами. Недавно известный генерал Дэвид Петреус из США возглавил разработку планов борьбы с повстанцами, которые не предполагали дополнительных сил, но имели существенные дополнительные преимущества.Война или конкуренция по принципу «око за око» часто приводят к обратной связи, требующей повстанческих действий и противоповстанческих действий.

    5. Гарантированное взаимное уничтожение
    Как это ни парадоксально, чем сильнее становятся два противника, тем меньше вероятность, что они уничтожат друг друга. Этот процесс гарантированного взаимного уничтожения происходит не только во время войны, как при разработке глобальных ядерных боеголовок, но и в бизнесе, например, во избежание разрушительных ценовых войн между конкурентами.Однако в мире с толстым хвостом также возможно, что сценарии взаимно гарантированного уничтожения просто сделают разрушение более серьезным в случае ошибки (загоняя разрушение в «хвосты» распределения).

    Человеческая природа и суждение

    1. Доверие
    По сути, современный мир работает на доверии. Семейное доверие, как правило, дано (иначе мы бы чертовски долго выживали), но мы также предпочитаем доверять поварам, клеркам, водителям, заводским рабочим, руководителям и многим другим.Доверительная система работает наиболее эффективно; награда за доверие чрезвычайно высока.

    2. Предвзятость со стороны стимулов
    Люди, чутко реагирующие на стимулы, имеют, пожалуй, самый разнообразный и сложный для понимания набор стимулов в животном мире. Это заставляет нас искажать наше мышление, когда это в наших собственных интересах. Прекрасный пример — продавец, искренне верящий, что его продукт улучшит жизнь пользователей. То, что он продает продукт, не просто удобно; тот факт, что он продает продукт, вызывает весьма реальную предвзятость в его собственном мышлении.

    3. Павловское объединение
    Иван Павлов очень эффективно продемонстрировал, что животные могут реагировать не только на прямые стимулы, но и на связанные с ними объекты; вспомните знаменитых собак, выделяющих слюну при звоне колокола. Люди во многом похожи и могут испытывать положительные и отрицательные эмоции по отношению к нематериальным объектам, причем эмоции возникают из прошлых ассоциаций, а не прямых эффектов.

    4. Склонность к зависти и ревности
    Люди склонны завидовать тем, кто получает больше, чем они есть, и желают «получить то, что принадлежит им» со временем.Склонность к зависти достаточно сильна, чтобы вести к иррациональному поведению, но она так же стара, как само человечество. Любая система, игнорирующая эффекты зависти, со временем склонна к самосожжению.

    5. Склонность к искажению из-за симпатии / любви или антипатии / ненависти
    Основываясь на прошлых ассоциациях, стереотипах, идеологии, генетическом влиянии или прямом опыте, люди имеют тенденцию искажать свое мышление в пользу людей или вещей, которые они нравится и против людей или вещей, которые им не нравятся.Эта тенденция приводит к переоценке того, что нам нравится, и к недооценке или общей категоризации того, что нам не нравится, часто упуская важные нюансы в процессе.

    6. Отрицание
    Любой, кто живет достаточно долго, понимает, что, как говорится, «отрицание — это не просто река в Африке». Это убедительно демонстрируется в таких ситуациях, как война или злоупотребление наркотиками, где отрицание имеет мощные деструктивные эффекты, но допускает поведенческую инерцию. Отрицание реальности может быть механизмом выживания, механизмом выживания или целенаправленной тактикой.

    7. Эвристика доступности
    Одним из наиболее полезных открытий современной психологии является то, что Дэниел Канеман называет смещением доступности или эвристикой: мы склонны легче всего вспоминать, что является существенным, важным, частым и недавним. У мозга есть свои собственные энергосберегающие и инерционные тенденции, которые мы мало контролируем — эвристика доступности, вероятно, одна из них. Обладать действительно всеобъемлющей памятью изнурительно. Некоторые под-примеры эвристики доступности включают тенденции привязки и невозвратных затрат.

    8. Эвристика репрезентативности
    Три основных психологических вывода, подпадающих под определение репрезентативности, также определенных Канеманом и его партнером Тверски, следующие:

    а. Неспособность учесть базовые ставки
    Бессознательная неспособность взглянуть на прошлые шансы при определении текущего или будущего поведения.

    г. Склонность к стереотипам
    Склонность к широкому обобщению и категоризации, а не к поиску конкретных нюансов.Как и доступность, это обычно необходимая черта для экономии энергии в мозгу.

    г. Неспособность увидеть ложные союзы
    Наиболее известный пример теста Линды: те же два психолога показали, что студенты выбирают более ярко описанных людей как более подходящих для предопределенной категории, чем людей с более широкими, более инклюзивными, но менее яркими описаниями, даже даже если бы яркий пример был всего лишь подмножеством более всеобъемлющего набора. Эти конкретные примеры рассматриваются как более репрезентативные для категории, чем примеры с более широким, но нечетким описанием, в нарушение логики и вероятности.

    9. Социальное доказательство (безопасность в цифрах)
    Люди — один из многих социальных видов, наряду с пчелами, муравьями, шимпанзе и многими другими. У нас есть инстинкт на уровне ДНК, чтобы искать спасения в числах, и мы будем искать социальные ориентиры в нашем поведении. Этот инстинкт создает сплоченное чувство сотрудничества и культуры, которые иначе были бы невозможны, но также заставляет нас делать глупости, если наша группа тоже их делает.

    10. Повествовательный инстинкт
    Человеческие существа были уместно названы «рассказывающими истории животными» из-за нашего инстинкта конструирования и поиска смысла в повествовании.Вероятно, что задолго до того, как мы развили способность писать или создавать предметы, мы рассказывали истории и думали историями. Почти все общественные организации, от религиозных институтов до корпораций и национальных государств, основываются на построениях нарративного инстинкта.

    11. Инстинкт любопытства
    Нам нравится называть другие виды любопытными, но мы — самые любопытные из всех, инстинкт, который вывел нас из саванны и побудил нас узнать много нового об окружающем мире, используя это информация для создания мира в наших коллективных умах.Инстинкт любопытства приводит к уникальному человеческому поведению и формам организации, таким как научное предприятие. Еще до того, как появились прямые стимулы к инновациям, люди вводили инновации из любопытства.

    12. Языковой инстинкт
    Психолог Стивен Пинкер называет наш на уровне ДНК инстинкт изучения грамматически сконструированного языка Языковым инстинктом. Идею о том, что грамматический язык — это не простой культурный артефакт, впервые популяризировал лингвист Ноам Хомский.Как мы видели на примере инстинкта повествования, мы используем эти инстинкты для создания общих историй, а также для сплетен, решения проблем и борьбы, среди прочего. Теоретически грамматически упорядоченный язык несет в себе бесконечное разнообразие значений.

    13. Предубеждение при первом заключении
    Как классно заметил Чарли Мангер, разум работает как сперматозоид и яйцеклетка: первая идея возникает, а затем ум закрывается. Как и многие другие тенденции, это, наверное, энергосберегающий прибор. Наша склонность делать первые выводы приводит к тому, что мы принимаем множество ошибочных результатов и перестаем задавать вопросы; с ним можно бороться с помощью простых и полезных мысленных действий.

    14. Склонность к чрезмерному обобщению на основе небольших выборок
    Для людей важно делать обобщения; нам не нужно видеть все примеры, чтобы понять общее правило, и это работает в наших интересах. Однако с обобщением возникает подмножество ошибок, когда мы забываем о Законе больших чисел и действуем так, как будто его не существует. Мы берем небольшое количество примеров и создаем общую категорию, даже если у нас нет статистически обоснованной основы для вывода.

    15.Склонность к относительному удовлетворению / несчастью
    Склонность к зависти, вероятно, является наиболее очевидным проявлением тенденции относительного удовлетворения, но почти все исследования человеческого счастья показывают, что она связана с состоянием человека относительно его прошлого или его сверстников, а не абсолютный. Эти относительные тенденции причиняют нам большое несчастье или счастье в самых разнообразных объективно различных ситуациях и делают нас плохими предсказателями нашего собственного поведения и чувств.

    16.Предвзятость и последовательность
    Психологи часто и хорошо демонстрируют, что люди склонны придерживаться своих прежних обязательств и оставаться последовательными, когда это возможно. Эта черта необходима для социальной сплоченности: людям, которые часто меняют свои выводы и привычки, часто не доверяют. Тем не менее, наше стремление оставаться последовательным может превратиться, как выразился один шутник, в «хобгоблина глупых умов» — когда оно сочетается с предвзятостью первого вывода, мы в конечном итоге получаем плохие ответы и остаемся равнодушными перед лицом убедительных доказательств. .

    17. Предвзятость в ретроспективе
    Как только мы узнаем результат, почти невозможно мысленно повернуть время вспять. Наш повествовательный инстинкт приводит нас к выводу, что мы знали это все время (что бы это ни было), тогда как на самом деле мы часто просто рассуждаем постфактум с информацией, недоступной нам до события. Предвзятость в ретроспективе объясняет, почему разумно вести дневник важных решений в неизменном виде и пересматривать свои убеждения, когда мы убеждаем себя, что знали это с самого начала.

    18. Чувствительность к справедливости
    Правосудие глубоко в наших жилах. Еще одна иллюстрация нашего относительного благополучия — мы — осторожные арбитры в том, что справедливо. Нарушения справедливости можно считать основанием для ответных действий или, по крайней мере, недоверия. Однако сама справедливость кажется движущейся мишенью. То, что кажется справедливым и справедливым в одно время и в одном месте, может не быть в другом. Учтите, что рабство считалось совершенно естественным и совершенно неестественным в чередующихся фазах человеческого существования.

    19. Склонность переоценивать последовательность поведения (фундаментальная ошибка атрибуции)
    Мы склонны чрезмерно приписывать поведение других их врожденным чертам, а не ситуативным факторам, что приводит к переоценке того, насколько последовательным будет такое поведение в будущем. . В такой ситуации прогнозировать поведение кажется не очень сложным. Конечно, на практике постоянно демонстрируется, что это предположение неверно, и поэтому мы удивляемся, когда другие действуют не в соответствии с «врожденными» качествами, которыми мы их наделили.

    20. Влияние стресса (включая критические моменты)
    Стресс вызывает как психические, так и физиологические реакции и имеет тенденцию усиливать другие предубеждения. Почти все человеческие психические предубеждения усугубляются перед лицом стресса, когда тело переходит в реакцию «бей или беги», полагаясь исключительно на инстинкт без экстренного торможения рассуждений типа «Система 2» Даниэля Канемана. Стресс вызывает поспешные решения, незамедлительность и откат к привычке, что дает начало девизу элитных солдат: «В гуще битвы вы не подниметесь до уровня своих ожиданий, а упадете до уровня своей подготовки.”

    21. Предубеждение выжившего
    Основная проблема историографии — нашей интерпретации прошлого — состоит в том, что история написана победителями. Мы не видим того, что Нассим Талеб называет «тихой могилой» — владельцев лотерейных билетов, которые не выиграли. Таким образом, мы слишком приписываем успех действиям успешного агента, а не случайности или удаче, и мы часто извлекаем ложные уроки, исключительно изучая победителей, не видя всех сопутствующих проигравших, которые действовали таким же образом, но не были достаточно удачливы для этого. добиться успеха.

    22. Склонность хотеть что-то делать (драка / бегство, вмешательство, демонстрация ценности и т. Д.)
    Мы могли бы назвать это синдромом скуки: большинство людей склонны к необходимости действовать, даже когда в их действиях нет необходимости. . Мы также склонны предлагать решения, даже если у нас нет знаний для решения проблемы.

    23. Предвзятость фальсификации / подтверждения
    Что человек хочет, он тоже верит. Точно так же то, во что мы верим, мы и выбираем видеть.Это обычно называется предвзятостью подтверждения. Это глубоко укоренившаяся умственная привычка, одновременно сохраняющая энергию и удобная, — искать подтверждения давно укоренившейся мудрости, а не нарушений. Тем не менее, научный процесс — включая создание гипотез, слепое тестирование, когда это необходимо, и объективную статистическую строгость — предназначен для того, чтобы искоренить прямо противоположное, поэтому он так хорошо работает, если следовать ему.

    Современное научное предприятие действует по принципу фальсификации: метод называется научным, если он может быть сформулирован таким образом, что определенный определенный результат может привести к тому, что он окажется ложным.Псевдознание и псевдонаука действуют и распространяются, будучи несостоятельными — как и в случае с астрологией, мы не можем доказать их правильность или неправильность, потому что условия, при которых они были бы показаны ложными, никогда не указываются.

    Нам нужно воображение больше, чем когда-либо

    В эти трудные времена мы сделали ряд наших статей о коронавирусе бесплатными для всех читателей. Чтобы получать весь контент HBR по электронной почте, подпишитесь на рассылку Daily Alert.

    Идея «антикризисного управления» сейчас не требует пояснений. Происходит что-то неожиданное и значительное, и наши первые инстинкты — защититься от нарушения статус-кво, а затем понять и справиться с ним. Кризис — это непредсказуемый враг, которого нужно приручить с целью восстановления нормальной жизни.

    Но, возможно, мы не сможем вернуться к привычной нам докризисной реальности. Пандемии, войны и другие социальные кризисы часто порождают новые отношения, потребности и модели поведения, которыми необходимо управлять.Мы считаем, что воображение — способность создавать, развивать и использовать ментальные модели вещей или ситуаций, которые еще не существуют, — является решающим фактором в использовании и создании новых возможностей и поиске новых путей к росту.

    Дополнительная литература

    Воображение — тоже одна из самых сложных вещей, чтобы выжить под давлением. Компании, которые в состоянии сделать это, могут получить значительную прибыль. Во время рецессий и спадов 14% компаний превосходят показатели как исторически, так и конкурентно, потому что они вкладывают средства в новые области роста.Например, Apple выпустила свой первый iPod в 2001 году — в том же году, когда экономика США пережила рецессию, что привело к падению общей выручки компании на 33%. Тем не менее, Apple увидела, что iPod может трансформировать свой продуктовый портфель: он увеличил расходы на НИОКР двузначными числами. Запуск iTunes Store (2003 г.) и новых моделей iPod (2004 г.) положил начало эпохе быстрого роста.

    С помощью воображения мы можем добиться большего, чем просто адаптировать к новой среде — мы можем преуспеть, если формирует ее.Для этого нам необходимо разработать стратегию в нескольких временных масштабах, каждая из которых требует разного стиля мышления. В условиях нынешнего кризиса, связанного с Covid-19, например:

    • Первоначальный упор делается на быструю реакцию и оборону.
    • Затем акцент смещается на построение и реализацию планов по преодолению вероятной экономической рецессии , которая последует.
    • По мере ослабления рецессии акцент смещается на отскок — корректировки портфелей и каналов сбыта, поскольку мы стремимся использовать восстанавливающийся спрос.
    • Со временем ситуация становится более податливой, и изобретательные компании переключают свое внимание на , изобретая заново — ища возможности в беде, применяя более творческие подходы к стратегии.

    Другими словами, стратегии обновления и адаптации уступают место классическим стратегиям, основанным на планировании, а затем дальновидным и формирующим стратегиям, которые требуют воображения.

    Недавно мы опросили более 250 транснациональных компаний, чтобы понять, какие меры они принимают для борьбы с эпидемией Covid-19.В то время как большинство компаний вводят в действие обширный портфель ответных мер, лишь меньшинство компаний еще находится на стадии определения и формирования стратегических возможностей.

    Мы уже писали в другом месте о том, как, вероятно, будет выглядеть реальность после коронавируса и как отличить временные изменения спроса от постоянных. Но как компаниям избежать того, чтобы воображение стало первой жертвой кризиса?

    Как развить способность вашей организации к воображению

    Основываясь на нашем исследовании для новой книги о творческой корпорации, мы разделяем семь императивов:

    1.Найдите время для размышлений.

    Кризисы предъявляют высокие требования к лидерам и менеджерам, и легко потерять и без того малое время, которое у нас может быть для размышлений. Но мы не увидим общей картины, не говоря уже о формируемой картине будущего, если мы не отойдем в сторону и не задумаемся.

    Большую часть времени в бизнесе мы работаем с нашей инстинктивной нервной системой «сражайся или беги», которая эволюционировала, чтобы помочь нам в ситуациях высокого давления, таких как бегство от хищника. Эта система сужает наш фокус.Но меньше внимания уделяется парасимпатической системе, или системе «отдыха и переваривания пищи», которая эволюционировала для управления умственными и телесными операциями, когда мы расслаблены. Мы можем представить себе, как в дни охотников-собирателей, умственная напряженность охоты, а затем возвращение домой, размышление над дневными историями, возможно, воображение, как лучше охотиться.

    Нам нужно создать эквивалентный ритм действий и размышлений в бизнесе, когда мы преодолеем этот кризис. Способы отключения режима борьбы или бегства и поддержки отражения включают:

    • Несколько глубоких вдохов и более длительных выдохов
    • Отдыхать, переваривать и размышлять над едой
    • Прослушивание или воспроизведение музыки
    • На прогулку без телефона

    2.Задавайте активные, открытые вопросы.

    В условиях кризиса у нас, скорее всего, не будет немедленных ответов, поэтому нам нужно использовать хорошие вопросы. Наиболее естественными вопросами во время кризиса обычно являются пассивный , например: «Что с нами будет?» Однако возможность формирования событий в наших интересах возникает только в том случае, если мы задаем активных вопросов, таких как «Как мы можем создавать новые варианты?»

    Творчество предполагает выход за пределы прецедентов и известных альтернатив, чтобы задавать вопросы, которые побуждают к поиску свежих идей и подходов.Вот несколько хороших вопросов, которые стоит задать во время кризиса Covid-19, например:

    • Какие потребности или продукты находятся в центре внимания?
    • Какие существуют потребности клиентов, для которых нет текущего решения?
    • Что мы, , а не делаем для наших клиентов?
    • Если бы мы начали все сначала, какую компанию и предложение мы бы построили?
    • Почему сегодняшние постоянные клиенты по-прежнему ведут с нами дела?

    3.Позвольте себе быть игривым.

    Кризисы требуют целеустремленного и серьезного реагирования. Однако во время стресса мы склонны упускать из виду важную человеческую способность игры временно забывать о целях и импровизировать. С биологической точки зрения игру можно охарактеризовать как ускоренное обучение без риска. Например, инсценировка молодняка животных — это очень эффективная подготовка к настоящему бою.

    В беспрецедентных, быстро меняющихся ситуациях игра является критически важной возможностью.Помимо столь необходимого снятия стресса — многие ли из нас в настоящее время работают от рассвета до заката? — Как ни странно, игра может оказаться очень продуктивной. Мы можем установить интересные новые связи между идеями, если позволим себе освободиться от нашего обычного, целенаправленного, сфокусированного на лазере инструментального подхода.

    «Творчество — это преобразование существующих знаний в новые полезные комбинации», — сказал нам Йорген Виг Кнудсторп, председатель LEGO Brand Group. «Как и в случае с LEGO Bricks, это может привести вас к ценным инновациям, таким как поисковая система Google или бизнес-модель Airbnb.”

    Иногда из игры не выходит ничего полезного, но игра, по крайней мере, позволяет нам практиковать воображение, импровизировать и быть открытыми для вдохновения — все это важные навыки при навигации в неизвестном.

    4. Настройте систему для обмена идеями.

    Кто-то где-то в вашей организации, вероятно, вынужден обстоятельствами экспериментировать с новыми способами ведения дел. Творческая корпорация улавливает, систематизирует и масштабирует эти инновации.

    Воображение не возникает на индивидуальном уровне. Идеи развиваются и распространяются благодаря способности переключаться между умами. Компании должны способствовать коллективному воображению . Ключ к этому — возможность делиться новыми идеями, пока они все еще находятся в разработке: создание форумов для людей, чтобы общаться в непринужденной обстановке, без иерархии, отчетов, разрешений или финансовых обоснований.

    И наоборот, способ убить воображение и распространение идей — это построить не взаимодействующие функциональные разрозненные блоки и вызвать страх не выполнить планку для «разумных» предложений.Во имя «практичности» или «здравого смысла» многие идеи отвергаются, не исследуя. Но трудно отличить идеи, которые в конечном итоге не заслуживают внимания, от идей, которые просто незнакомы, неразвиты, противоречат здравому смыслу или противоречат культуре. В ситуации, когда нет простых решений, нам нужно открыть , а не сужать воронку для новых идей.

    Каждая корпорация имела предпринимательское начало. Но успешные корпорации, выработавшие стабильный, прибыльный бизнес-рецепт, забывают о беспорядочных творческих источниках идей, на которых они были основаны.Сейчас не время только выполнять отработанный рецепт. Мы столкнулись с историческим разрывом, требующим предприимчивости и творчества.

    5. Ищите аномальное и неожиданное.

    Воображение запускается неожиданными входами. Наш ищущий шаблоны разум адаптирует наши ментальные модели, когда мы видим что-то, что не подходит. А когда мы адаптируем наши ментальные модели, мы используем разные стратегии и способы действий.

    Чтобы решить новые сложные проблемы, посмотрите снаружи.Изучите происшествия, аномалии и подробности и спросите: «Что здесь не подходит?» Углубление в то, что мы находим, приведет к переосмыслению, переосмыслению и открытию новых возможностей.

    В нынешней ситуации мы можем спросить, например, почему некоторые страны, такие как Япония, Китай и Южная Корея, смогли вырваться из экспоненциальной модели заражения? Или почему одни города страдают больше, чем другие? Или почему очевидно похожие стратегии дали разные результаты в разных местах? Или что помешало нам подготовиться к этому кризису, несмотря на MERS, SARS, Ebola и другие зловещие прецеденты?

    6.Поощряйте эксперименты.

    Несмотря на то, что кризис истощает наши ресурсы, важно поощрять эксперименты, даже если бюджет ограничен. Природные системы наиболее устойчивы, когда они разнообразны, и это разнообразие возникает из-за попытки новых способов делать что-то новое. Наши идеи становятся полезными только в том случае, если они проверяются в реальном мире, часто приводя к неожиданным результатам и стимулируя дальнейшее мышление и новые идеи.

    Например, Оле Кирк Кристиансен, основатель бренда LEGO, первоначально создавал дома и товары для дома, такие как деревянные лестницы и гладильные доски, пока Великая депрессия 1930-х годов не заставила его экспериментировать, и он попытался строить игрушки.Это оказалось успешным шагом в то время, когда потребители воздерживались от строительства домов. Изучив международный рынок игрушек, на котором преобладали изделия из дерева, Кристиансен снова решил экспериментировать, представив игрушки из нового разрушительного материала — пластика. Несмотря на то, что в первые послевоенные годы было мало, он реинвестировал прибыль за весь год в новое оборудование и инструменты, сначала создавая традиционные игрушки, а затем создавая строительные блоки. К 1958 году они превратились в хорошо известные сегодня «связывающие» кубики LEGO.Вскоре после этого компания отказалась от всех деревянных и других игрушек, чтобы удвоить ставку на LEGO Brick Toy Building System («Система LEGO in Play»).

    7. Не теряйте надежды.

    Воображение подпитывается чаяниями и раздражениями, которые побуждают нас искать лучшую реальность. Когда мы теряем надежду и принимаем пассивное мышление, мы перестаем верить, что можем достичь наших идеалов или решить наши проблемы. В статистике байесовское обучение предполагает принятие веры в статистическое распределение («априорное») и обновление его в свете каждой новой полученной информации.Исход всего процесса может быть определен исходным убеждением. Пессимизм может стать самоисполняющимся пророчеством.

    Как лидер спросите себя, даете ли вы людям основание для надежды, воображения и инноваций, или вы используете пессимистический или фаталистический язык, который может создать нисходящую спираль в организационном творчестве. Работа с реальными рисками включает в себя воображаемый риск, который требует надежды.

    «Никогда в нашей жизни сила воображения не была более важной для определения нашего ближайшего будущего», — сказал нам Джим Лори, генеральный директор Stanley Black & Decker.«Лидерам необходимо воспользоваться возможностью, чтобы вдохновить и задействовать воображение своих организаций в это непростое время».

    Все кризисы содержат семена возможностей. Многие предприятия, испытывающие трудности сейчас, вероятно, обретут вторую жизнь во время и после кризиса, если они смогут выжить и использовать свое воображение. Воображение может показаться несерьезной роскошью в условиях кризиса, но на самом деле это необходимость для построения будущего успеха.

    Если наш контент помогает вам бороться с коронавирусом и другими проблемами, рассмотрите возможность подписки на HBR.Покупка подписки — лучший способ поддержать создание этих ресурсов.

    размышлений о географическом воображении на JSTOR

    Abstract

    Хотя концепции пространства и времени социально сконструированы, они действуют со всей силой объективного факта и играют ключевую роль в процессах социального воспроизводства. Поэтому концепции пространства и времени неизбежно оспариваются как неотъемлемая часть процессов социальных изменений, независимо от того, накладываются ли эти изменения извне (как при империалистическом господстве) или порождаются изнутри (как в конфликте между экологическими и экономическими стандартами). принятия решений).Изучение исторической географии концепций пространства и времени предполагает, что корни социального построения этих концепций лежат в способе производства и его характерных социальных отношениях. В частности, революционные качества капиталистического способа производства, отмеченные сильными потоками технологических изменений и быстрым экономическим ростом и развитием, были связаны с мощными революциями в социальных концепциях пространства и времени. Последствия этих революций, подразумевающих «уничтожение пространства временем» и общее ускорение и ускорение времени оборота капитала, прослеживаются в областях культуры и политики, эстетической теории и, наконец, возвращаются домой. в рамках дисциплины география как проблема и стимул для переосмысления роли географического воображения в современной общественной жизни.

    Journal Information

    The Annals of the American Association of Geographers — один из ведущих мировых географических журналов. Он издается с 1911 года и в настоящее время имеет импакт-фактор 2,799, занимая 8-е место из 79 географических журналов во всем мире. Анналы содержат оригинальные, своевременные и новаторские статьи, которые расширяют знания во всех аспектах дисциплины. Статьи делятся на четыре основных направления: географические методы; Человеческая география; Природа и общество; и физическая география, науки о Земле и окружающей среде.За каждую из этих тем отвечают редакторы. Журнал выходит шесть раз в год (январь, март, май, июль, сентябрь и ноябрь). Один выпуск в год представляет собой специальный специальный выпуск, в котором под одной темой публикуются самые разные статьи из разных дисциплин. По традиции ежегодное Послание Президента публикуется в Летописи; Также публикуются мемориалы бывшим президентам ААГ и выдающимся географам.

    Информация об издателе

    Основываясь на двухвековом опыте, Taylor & Francis за последние два десятилетия быстро выросла и стала ведущим международным академическим издателем.Группа издает более 800 журналов и более 1800 новых книг каждый год, охватывающих широкий спектр предметных областей и включая журнальные издания Routledge, Carfax, Spon Press, Psychology Press, Martin Dunitz и Taylor & Francis. Тейлор и Фрэнсис полностью привержены делу. на публикацию и распространение научной информации высочайшего качества, и сегодня это остается первоочередной задачей.

    Понимание вашего творческого двигателя — 8 типов воображения | автор: Argumentative Penguin

    Существует 8 типов воображения. Я объясню их в общих чертах в соответствии с психологической моделью. Для тех из вас, кто любит дополнительные исследования, вы можете взглянуть на Hunter (2012). Затем я выделю, как они могут конкретно применяться к письму и вашей писательской работе.

    Чем больше вы понимаете свои мыслительные процессы, тем эффективнее вы можете работать.

    По Мюррею. Восемь подразделов воображения:

    1. Эффектное воображение
    2. Интеллектуальное или конструктивное воображение
    3. Воображаемая фантазия
    4. Эмпатия
    5. Стратегическое воображение
    6. Эмоциональное воображение
    7. Мечты
    8. Реконструкция памяти.

    Важно отметить, что существует некоторое совпадение между каждым из этих типов воображения. Они не функционируют полностью независимо друг от друга, и многие из них объединяются в течение каждого дня.

    Эффективное воображение

    Это то, что позволяет нам синтезировать существующие идеи вместе из существующей информации. Если бы я предложил вам бутерброд с пингвином и собачьим пометом, вам, вероятно, не пришлось бы его пробовать, чтобы знать, что он вам не понравится.Вы просто взяли существующую информацию (ингредиенты) и сделали новую конструкцию (сэндвич).

    Как писатель вы можете думать о себе как о проводнике для создания новых идей из уже имеющейся информации в творческой сфере. Вы создаете что-то новое из того, что уже существовало на протяжении всей истории человечества. Вы присоединяетесь к канону писателей, которые уже существуют и установили шаблоны и жанры.

    Важно, чтобы вы читали: чем больше вы читаете, тем больше информации вы должны использовать для своего воображения.Когда вы заядлый читатель, вы заядлый изобретатель, когда вы заядлый изобретатель, вы гораздо лучше подготовлены к тому, чтобы стать реальным борцом. Вы можете взять существующие вещи и превратить их во что-то новое. Это суть хорошего сценария.

    Интеллектуальное воображение

    — это когда вы можете работать по существующему плану или определенной идее и руководствуетесь определенной целью. Интеллектуальное воображение — это очень сознательный и продуманный процесс.

    Для тех из нас, кто мечтает о большой работе, единственной вещи, которую мы полны решимости написать в течение нашей жизни. Мы хотим, чтобы это было абсолютно правильно. Чтобы сделать это, мы должны представить — мы должны исследовать и создавать что-то впечатляющее сознательно, прилагая много усилий и заботы. Мы можем потратить больше десяти или двух лет на его исследование и создание чего-то, что превосходит финансовое вознаграждение, которое мы можем получить за это. Книга Кена Фоллетта Pillars of the Earth является прекрасным примером этого.

    Воображаемая фантазия

    Эта модель предназначена для тех случаев, когда вы можете генерировать новые идеи с нуля и можете руководствоваться ими или не руководить ими. Это то, в чем хорошо разбирается большинство писателей и художников. Обычно у нас бывает момент вдохновения, и мы отправляемся исследовать, куда может привести нас фантазия. Я как писатель много времени провожу пешком. Ходить, думать и мечтать. Позвольте своему мозгу уйти в собственном направлении и вернуться с вещами, о которых еще не думали.

    Каждый раз, когда вы входите в библиотеку, просто найдите минутку, чтобы встать и окунуться в собранное воображение человечества. Истории созданы в тысячах жанров, с миллионами персонажей (некоторые из которых более известны, чем любой живой человек) и миллиардами и миллиардами слов. Все просто для того, чтобы взять историю из головы одного человека и перенести ее в голову другого. Образное фэнтези — это душа творчества.

    Сочувствие

    Это способность людей мысленно отстраняться от самих себя и переживать то, что другой человек переживает с их точки зрения.Это позволяет нам совершить творческую прогулку на чужом месте.

    Чтобы быть хорошим писателем, я думаю, у вас должно быть много сочувствия. Я думаю, что для всех персонажей, которых вы пишете, важно, чтобы вы могли видеть мир так, как они его видят. Как еще вы могли бы создавать закругленные символы в противном случае? Нет ничего хуже, чем персонажи, которые чувствуют себя фальшивыми, особенно персонажи, написанные как двумерно злые. Даже самый злой человек думает, что он хороший парень. Чтобы это понять, нужно сопереживать.

    Без чуткого воображения, работающего на высоком уровне, все ваши персонажи неизменно будут звучать как вы.

    Стратегическое воображение

    Это в первую очередь связано с тем, «что может быть…». Это способность замечать возможности и представлять себе, что могло бы случиться, если бы вы ими воспользовались. Люди, обладающие прекрасным стратегическим воображением, будут иметь реалистичное представление о своих навыках и смогут определять возможности для развития.

    Мы, писатели, должны уметь думать об ограничениях наших способностей и своего развития.Я бы никогда не начал писать фантастический роман, у меня нет выдержки. Я разыграл сценарий в своей голове и вижу, как меня парализует различные требования к письму. Возможно, по мере того, как я становлюсь более уверенным в своем письме, но в настоящий момент мое стратегическое воображение опровергает эту возможность.

    Если это поможет вам дать стратегическому воображению броское имя, то вы можете назвать это «мудрость».

    Эмоциональное воображение

    Это немного сложнее определить.Он занимается проявлением эмоциональных наклонностей и расширением их в сценариях. Нам нужно воображение, чтобы подпитывать наши эмоциональные состояния, нам нужно представить себе монстров, чтобы чувствовать страх, представить сценарии, разыгрывающиеся в нашей жизни, чтобы заставить нас чувствовать беспокойство.

    Как писатели, мы должны осознавать свои эмоции и эмоции людей в целом. Если мы знаем, как вызвать страх, как вызвать грусть, смех, и у нас есть возможность играть на этих эмоциях, то мы можем создать форму и структуру, которые играют в этом аспекте мышления нашей аудитории.Каждый раз, когда вы начинаете чувствовать комок в горле во время просмотра художественной литературы, поаплодируйте писателю. Они просто взломали твой мозг.

    Сны

    Это бессознательная форма воображения, которую мы делаем, когда спим. Ученые все еще решают, что это за сумасшедшие маленькие ночные видения, но для тех из нас, кто мечтает, это может быть забавный, а иногда и пугающий способ получить доступ к нашему воображению.

    Dreamcatcher от Free-Photos на Pixabay

    Dreams отлично подходят для писателей.И я имею в виду действительно здорово. Я настоятельно рекомендую держать у кровати блокнот и ручку. Некоторые из лучших моих мечтаний попали в короткий список предложений для продюсерских компаний.

    Поскольку ваше подсознание часто сталкивается с проблемами сознания, пока вы спите, вы можете обнаружить, что ответы на ваши проблемы со сценарием появляются полностью сформированными утром (пожалуйста, пожалуйста, пусть это будет так!)

    Реконструкция памяти

    Когда мы восстанавливаем наши воспоминания о людях, объектах и ​​событиях, мы используем наше воображение для восстановления изображений.Воспоминания — это подсознательные накопленные биты информации, которые втягиваются в наш сознательный мозг, и наше воображение часто заполняет пробелы, в которых память не была должным образом обработана.

    Большая часть моих работ — это реконструкция памяти. Я пишу разговоры, которые у меня были, я пишу людям, которых я встречал, я пишу о своих отношениях с реальными людьми и даю им разные имена. Многое о том, кто мы есть и чем мы занимаемся, входит в наши сочинения. Воспоминания стали плотью.

    Заключение

    Воображение — ключ к письму.Это двигатель творчества. Воображение — ключ к человеческому существованию не только для писателей, но и для всех нас. Без воображения мы не можем функционировать эмоционально, наши воспоминания не работают, и нам не хватает способности путешествовать вперед или назад во времени. Сила нашего воображения может быть тем, что делает нас уникальными как вид.

    Для тех из нас, кто зарабатывает на жизнь монетизацией своего воображения — важно, чтобы этот двигатель был хорошо смазан и работал. Это не что-то пассивное.Вы должны предпринять активные шаги, чтобы сохранить его работоспособность.

    Есть методы, которые вы можете использовать.

    Но поделиться этими методами — это другой день и отдельная статья. Сегодня у меня довольно напряженный график писем, которого я должен придерживаться. Я надеюсь, что вы нашли эту статью информативной и полезной, и что вы уже соединяете точки и решаете, над какими частями вашего собственного воображения вам нужно будет поработать.

    Моделирование как наблюдательное обучение: определение и примеры — видео и стенограмма урока

    Альберт Бандура и кукла Бобо

    Альберт Бандура был психологом, который впервые продемонстрировал наблюдательное обучение в исследовательском эксперименте 1961 года.В своем теперь известном эксперименте с куклой Бобо Бандура изучал реакцию детей школьного возраста после просмотра короткометражного фильма, в котором взрослая «модель» ударяет по надувной кукле.

    Одна группа детей посмотрела версию фильма, в которой модель агрессивно ведет себя по отношению к кукле без каких-либо последствий для его действий; другая группа увидела версию, в которой второй взрослый ругает модель за свое поведение; и третья группа увидела версию, в которой второй взрослый вознаграждает модель за ее поведение конфетами.

    После просмотра фильма каждый ребенок остался один в комнате с той же надувной куклой и реквизитом, которые использовались моделью в фильме. Дети, которые видели сценарий моделирования без последствий, и те, кто видел, как модель была вознаграждена, с большей вероятностью подражали агрессивному поведению по сравнению с детьми, которые видели, как модель наказывалась.

    Эксперимент с куклой Бобо и последующие исследования Бандуры по моделированию во многом способствовали развитию теорий социального обучения. Однако некоторые исследователи критиковали его работу за слишком теоретический характер.

    Шаги процесса моделирования

    Исследование Бандуры определяет четыре условия или шага в процессе моделирования, которым необходимо следовать для успешного обучения методом наблюдений.

    Во-первых, наблюдатели должны обратить внимание на то, что происходит вокруг них. Они должны быть сосредоточены на том, что делает модель. Если бы дети, участвовавшие в эксперименте с куклой Бобо, не обращали внимания на фильм, наблюдательное обучение не могло бы произойти.

    Далее, наблюдатели должны помнить то, что они наблюдали.Этот второй этап известен как удержание . Чтобы удержание происходило, наблюдатель должен уметь мысленно закодировать информацию о том, что он наблюдал, таким образом, чтобы он мог легко вспомнить это позже. Например, представьте себе маленького мальчика Брэдли, который наблюдает, как его родители играют в шашки, и учится играть в эту игру, не будучи официально обученным правилам. Брэдли сохраняет то, что он наблюдал, создавая мысленный образ игровой доски и репетируя в уме действия своих родителей.

    Как только наблюдатели сохраняют в памяти поведение, они должны быть физически и интеллектуально способны выполнять это поведение самостоятельно. Это известно как репродукция . Давайте воспользуемся другим примером, чтобы продемонстрировать эту концепцию. Сара — новая ученица детского сада. Она изучает процедуру получения пропуска в туалет в классе, наблюдая, как ее новый одноклассник Тимми заполняет форму пропуска в туалет и передает ее учителю. Если бы Сара еще не научилась читать и писать, она не смогла бы воспроизвести поведение Тимми, потому что она не была бы интеллектуально способна заполнить форму.

    Наконец, у наблюдателей должна быть мотивация воспроизвести поведение, которое они видели. Им нужно хотеть подражать поведению модели. А теперь представьте, что младенец Энтони видит, как его мать дает его старшему брату 5 долларов за мытье посуды. Позже он предлагает помочь матери по хозяйству. Энтони был мотивирован подражать поведению своего старшего брата, потому что он видел, как его за это награждают.

    Эксперимент с куклой Бобо также демонстрирует, как наша мотивация зависит от того, что случилось с моделью, которую мы наблюдали.Как и Энтони, мы более мотивированы имитировать поведение, когда видим, что модель поощряется или поощряется за свое поведение. Эта концепция называется замещающее подкрепление . С другой стороны, у нас меньше мотивации имитировать поведение, когда мы видим, что модель наказывается. Это называется субсидиарным наказанием . Давайте воспользуемся последним сценарием, чтобы продемонстрировать эту концепцию. Джоанна только что начала новую работу. В свой первый день она наблюдает, как начальник ругает коллегу за то, что он лично позвонил по мобильному телефону.На следующий день Джоанна начинает выключать сотовый телефон, когда приходит на работу. Джоанна была менее мотивирована имитировать поведение своего коллеги, потому что она видела, что его за это наказали.

    Резюме урока

    Давайте на минутку рассмотрим ключевые моменты, которые мы рассмотрели в этом уроке:

    Наблюдательное обучение — это тип обучения, который происходит косвенно через процесс наблюдения за другими, а затем имитации или моделирования. , их поведение, при этом имитация называется моделирование . Альберт Бандура — влиятельный психолог, первым изучивший обучение через наблюдение. Его эксперимент с куклой Бобо 1961 года продемонстрировал, как дети школьного возраста моделируют агрессивное поведение взрослых. Работа Бандуры определила четыре этапа в процессе моделирования:

    • Внимание : Наблюдение за поведением модели
    • Сохранение : Вспоминая то, что вы наблюдали
    • Репродукция : Имитация поведения модели
    • Мотивация : Наличие веской причины для воспроизведения поведения

    Есть два важных понятия, связанных с мотивацией:

    • Заместительное подкрепление происходит, когда мы более мотивированы имитировать поведение, потому что мы наблюдаем, как модель вознаграждается или подкрепляется.
    • Заместительное наказание происходит, когда у нас меньше мотивации имитировать поведение, потому что мы видим, что модель наказывается.

    Характеристики планирования

    1. Планирование целенаправленное.

      1. Планирование осуществляется для достижения желаемой цели бизнеса.
      2. Установленные цели должны быть приняты всеми, в противном случае индивидуальные усилия и энергия будут неверными и неверными.
      3. Планирование определяет действия, которые быстро и экономично приведут к желаемым целям.
      4. Он дает чувство направления для различных действий. Например. Maruti Udhyog пытается снова захватить индийский автомобильный рынок, выпуская дизельные модели.
    2. Планирование на перспективу.

      1. Планирование на будущее.
      2. Нужно заглядывать в будущее, анализировать и прогнозировать.
      3. Таким образом, планирование основано на прогнозировании.
      4. План — это синтез прогноза.
      5. Это ментальная предрасположенность к тому, что что-то произойдет в будущем.
    3. Планирование — это интеллектуальный процесс.

      1. Планирование — это умственное упражнение, включающее творческое мышление, здравое суждение и воображение.
      2. Это не просто догадки, а ротационное мышление.
      3. Менеджер может составлять обоснованные планы только при наличии здравого смысла, дальновидности и воображения.
      4. Планирование всегда основано на целях, фактах и ​​взвешенных оценках.
    4. Планирование включает выбор и принятие решений.

      1. Планирование по существу предполагает выбор среди различных альтернатив.
      2. Следовательно, если есть только один возможный образ действий, нет необходимости в планировании, потому что нет выбора.
      3. Таким образом, принятие решений является неотъемлемой частью планирования.
      4. Менеджер в окружении нет. альтернатив. Он должен выбрать лучшее в зависимости от требований и ресурсов предприятия.
    5. Планирование является основной функцией управления / Приоритет планирования.

      1. Планирование закладывает основу для других функций управления.
      2. Он служит руководством для организации, укомплектования персоналом, руководства и контроля.
      3. Все функции управления выполняются в рамках изложенных планов.
      4. Следовательно, планирование является основной или фундаментальной функцией менеджмента.
    6. Планирование — непрерывный процесс.

      1. Планирование — это бесконечная функция из-за динамичной бизнес-среды.
      2. Планы также подготавливаются на определенный период времени, и в конце этого периода планы подвергаются переоценке и проверке в свете новых требований и меняющихся условий.
      3. Планирование никогда не заканчивается, пока на предприятии не возникнут проблемы, проблемы могут возникать постоянно, и их нужно решать путем эффективного планирования.
    7. Планирование повсеместно.

      1. Требуется на всех уровнях управления и во всех подразделениях предприятия.
      2. Конечно, объем планирования может отличаться от уровня к уровню.
      3. Верхний уровень может больше заботиться о планировании организации в целом, тогда как средний уровень может быть более конкретным в планах отделов, а нижний уровень — в планах их реализации.
    8. Планирование создано для повышения эффективности.

      1. Планирование ведет к достижению поставленных целей с минимально возможными затратами.
      2. Это позволяет избежать потери ресурсов и обеспечивает адекватное и оптимальное использование ресурсов.
      3. План бесполезен или бесполезен, если он не оценивает понесенные затраты.
      4. Следовательно, планирование должно приводить к экономии времени, усилий и денег.
      5. Планирование ведет к правильному использованию людей, денег, материалов, методов и машин.
    9. Планирование гибкое.

      1. Планирование на будущее.
      2. Поскольку будущее непредсказуемо, при планировании должно быть достаточно места, чтобы справиться с изменениями спроса, конкуренции и правительства.политики и т. д.
      3. При изменившихся обстоятельствах исходный план действий необходимо пересмотреть и обновить, чтобы он стал более практичным.



    Авторство / ссылки — Об авторе (ах)
    Статья написана «Прачи Джунджа» и проверена Управлением по содержанию Руководства по обучению менеджменту .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.