Детская практическая психология лекции: Лекции на тему — Лекции по детской практической психологии по предмету Психология

Содержание

Лекции по детской психологии.

Лекции по детской психологии. 1

ПРЕДМЕТ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. 1

ПРЕДПОСЫЛКИ И УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. 2

ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ. 3

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 7

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИГРЫ КАК ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. 9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 12

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 13

РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ. 16

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ. 24

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ. 27

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. 31

ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА. 53

ОБЩЕНИЕ. 55

ЦЕНТРАЛЬНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ. 56

РЕКОМЕНДАЦИИ. 57

Консультации на тему: 57

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАННЕГО ВОЗРАСТА. 57

Основные достижения раннего возраста. 58

ЦЕНТРАЛЬНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ. 58

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО. 60

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ. 60

Гиперактивность 63

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК. (7- 10 лет). 69

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ. (11- 15 лет). 70

СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНЫХ ИНТЕРВАЛОВ (с 10 до 17 лет) 70

Ранняя юность (14- 17 лет). 77

МОЛОДОСТЬ 20-23 до 30 лет. 77

ПЕРЕХОДНЫЙ ВОЗРАСТ 30-35 лет. 78

ЗРЕЛЫЙ ВОЗРАСТ 35-50 лет. 78

СТАРОСТЬ. 79

Особенности памяти у пожилых людей. 81

ПСИХОСЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ. 87

СЕКСУАЛЬНОЕ НАСИЛИЕ НАД ДЕТЬМИ. 88

ХАРАКТЕРИСТИКИ СЕМЬИ 90

ХАРАКТЕРИСТИКА РОДИТЕЛЕЙ-НАСИЛЬНИКОВ 91

Предмет детской психологии.

Только в 19 веке изменили точку зрения на детей. Стало ясно, что у детей качественно своеобразный внутренний мир.

Предметом детской психологии являются законы психического развития ребенка.

Специфика изучения человека, ребенка в возрастной психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Она показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких- либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в тоже время изменение уже существующих форм психики.

То есть психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязано происходящих в сфере деятельности личности и познания. Непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и оно делает резкий скачок.

Следовательно, развитие психики- не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.

Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений.

Детская психология изучает: 1. Особенности отдельных психических процессов. 2.Разных видов деятельности. 3.Личности ребенка в целом.

Принципы:

1.изучение отражательной деятельности и ее развития у детей в разные периоды их жизни.

2. В основе психики лежит высшая нервная деятельность.

3. Исторический подход к объяснению процесса формирования сознания.

4. Принцип детерминизма (причинная обусловленность всех явлений, анализ всех условий, факторов, обстоятельств).

Значение для воспитателя.

Помогает понять закономерности психического развития, знание эмоциональных и умственных особенностей.

Понять причины поведения отдельных детей и причины отдельных отклонений.

Взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Проектировать развитие личности и предупреждать отдельные ошибки.

Реферат: Детская практическая психология


___________________________________

ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

_______________________________________

под редакцией

профессора Т.Д. Марцинковской

______________________________________

Рекомендовано Министерством

образования Российской Федерации

в качестве учебника для студентов

высших учебных заведений, обучающихся

по педагогическим специальностям

МОСКВА

2000

УДК 159.922.7 (075.8)

ББК88.8 Д 38

доктор психологических наук член-корреспондент РАО И.В. Дубровина;

доктор психологических наук член-корреспондент РАО М.Ю. Кондратьев

Коллектив авторов:

доктор психологических наук профессор Т.Д. Марцинковская, — гл. 1,3;

кандидат психологических наук доцент Е.И. Изотова — гл. 2, 4;

кандидат психологических наук профессор Т.Н. Счастная — гл. 5;

кандидат психологических наук Е.А. Калягина;

доктор психологических наук профессор Е.О. Смирнова — гл. 6

Детская практическая психология: Учебник / Под ред.

Д38 проф. Т.Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2000. — 255 с.

ISBN 5-8297-0038-7

В соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования рассматриваются история детской практической психологии, организация психологической службы в детском дошкольном учреждении, особенности психического развития детей дошкольного возраста. Отражены разные стороны работы детских психологов: диагностика и коррекция психического развития детей, общение с педагогами и родителями, оформление документации и рабочего места.

Для студентов психолого-педагогических вузов и колледжей, практических психологов, работающих в образовательных учреждениях.

УДК 159.922.7 (075.8) ББК88.8

В оформлении обложки использован фрагмент картины Бальтуса «Дети» (1937)

ISBN 5-8297-0038-7 © «Гардарики», 2000

© Коллектив авторов, 2000

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ ДЕТСКОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Становление детской практической психологии и педологии

1.2. Становление детскойпрактическойпсихологии в России

1.3. Развитие практической психологии и педологии в 20—30-е гг.

• Вопросы и задания

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

2. 1. Психологическийкабинет

2.2. Психологический инструментарий

2.3. Нормативнаядокументациядетскогопрактическогопсихолога

2.4. Специальная документация

2.5. Opганизaциoннo-мeтoдичecкaя докумeнтация

• Вопросы и задания

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1. Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества

3.2. Психические особенности детей раннего возраста

3.3. Особенностипсихическогоразвития в дошкольном возрасте

3.4. Общие подходы к диагностике психическогоразвития детей

Вопросы и задания

ГЛАВА4. НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

4.1. Психодиагностика

4.2. Пcиxoкoppeкция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка

4.3.Психологическоеконсультирование и просвещение

4.4. Психологическое обеспечение педагогического процесса

Вопросы и задания

ГЛАВА 5. ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ

5.1. Терминология

5.2. Особенности депривации психического развития в младенчестве

5.3. Особенности депривации психического развития в раннем возрасте

5.4. Особенности депривациипсихологическогоразвития в дошкольном возрасте

• Вопросы и задания

ГЛАВА 6. КОРРЕКЦИОННЫЕ ИГРЫ И ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБЩЕНИИ

Вопросы и задания

ЛИТЕРАТУРА

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная книга содержит материал, необходимый для работы практических психологов в дошкольных образовательных учреждениях. В ней отражены разные стороны работы психолога, связанные с проведением диагностики и коррекции психического развития детей, общением с педагогами и родителями, оформлением документации и рабочего места психолога.

Отдельные главы посвящены истории детской практической психологии, описанию основных направлений в деятельности практического психолога, документов, регламентирующих его статус. Раскрываются общие закономерности психического развития детей в первые годы жизни, описываются подходы к проведению диагностической и коррекционной работы с детьми и родителями, показываются способы включения полученных при диагностике материалов в практику коррекционной работы. Большое внимание уделено ознакомлению читателей с проблемой депривации и ее последствий для детей, а также описанию игр и упражнений, которые дают возможность преодолеть некоторые отклонения в развитии познавательных процессов и общения детей.

В конце каждой главы читателям предлагается ответить на вопросы и выполнить задания, которые помогут проверить себя и перенести в практическую деятельность усвоенный материал.

В книгу включен список литературы и словарь терминов. В приложениях приводятся образцы документации практического психолога, а также материалы, которые помогут в работе с детьми — наборы методик для разного возраста, способы их применения и интерпретации полученных данных, а также образцы проведения диагностики, коррекционных занятий, бесед с родителями. Учебник предназначен для студентов психолого-педагогических вузов и колледжей, а также для практических психологов, работающих в образовательных учреждениях.


Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX — начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. Холл был учеником В. Вундта, в психологической лаборатории которого он стажировался несколько лет. По возвращении в США он обратился к проблемам детской психологии, непосредственно связанным с практическими проблемами школьной жизни. В 1883 г. Холл организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных проблемам возрастной психологии. С 1891 г. под его редакцией начал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», а с 1910 г. — «Журнал педагогической психологии», посвященный тем же проблемам, что и журнал, который был создан Мейнаном.

Холл одним из первых обратил внимание на важность практического изучения процесса становления психики конкретного ребенка. В своей лаборатории он исследовал подростков, юношей и девушек, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики молодых людей. Первоначально эти вопросники раздавались учителям для сбора сведений о том, как подростки представляют окружающий мир. Вскоре их содержание расширилось, появились специальные анкеты для подростков, учителей и родителей. Отвечая на вопросы, молодые люди должны были рассказать не только о своих знаниях, представлении о мире или отношении к другим людям, но и о своих переживаниях, в частности о своих моральных и религиозных чувствах, ранних воспоминаниях, о своих радостях и опасениях. Полученные ответы статистически обрабатывались, что помогало составить целостную картину психологических особенностей детей разных возрастов. Материалы, полученные в результате исследования Холла, позволили составить комплексную характеристику подростков, проанализировать их проблемы как с точки зрения взрослых, так и с их собственных позиций. Эти данные легли в основу книг «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).

Холл был также основателем педологии — комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов — психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и была признана почти до середины XX в. Популярность педологии объяснялась главным образом ее ориентированностью на практику, т.е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус, и образование их родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы было ценным завоеванием педологии, поэтому многие ведущие психологи, изучавшие развитие детской психики, работали в ее русле. Фактически, именно педология в том виде, как ее рассматривал Холл, является предтечей современной детской практической психологии.

Одной из основных целей педологии, по мнению Холла, была разработкарекомендацийдля родителей и учителейпо обучению и воспитанию ребенка. Исходяиз своей теории рекапитуляции,ондоказывал, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения. С его точки зрения прохождение каждой онтогенетической стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества. Холл разработал и механизм, который помогает переходу от одной стадии к другой. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, переход от одной стадии к другой осуществляется с помощью игры, которая служит специфическим механизмом. Так и появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении его инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.

Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практической детской психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии. Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных методов исследования детей, а психология еще не наработала эти методы. Однако со временем на первый план вышла именно психологическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. нашего века, педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные ученые, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Работы Д. Селли «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894—1915) способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. Его труды имели большое значение для развития практической детской психологии и педологии, поскольку Селли изучал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Его исследования показали, что первыми ассоциациями являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни возникают ассоциациипо контрасту. Данные, полученные Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли — М.Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и на сегодняшний день, стала тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых способствуют познавательному развитию детей.

Немецкий психолог и педагог Э. Мейман основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман стал также основателем первого специального журнала, посвященного педологическим проблемам, — «Журнала по педагогической психологии». Основное внимание он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главная задача педологии — разработка методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической и практической психологии того времени.

Мейман считал, что педология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития и проводить его диагностику. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребенка.

При лаборатории Меймана была организована экспериментальная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В ней опробовались разные программы обучения детей, разработанные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики. При этом были экспериментально изучены разные критерии отбора — по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем. Небходимо отметить, что если одаренность, так же как и познавательные интересы детей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодействия учителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такой полнотой была поставлена именно Мейманом.

Большую роль в развитии детской практической психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии.

Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста.

Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологической науки — детской практической психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.

Развитие детской практической психологии и педологии требовало не только четкого определения предмета и задач этой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объективных методов психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественнонаучным (например, антропометрии). Одним из первых поиски таких новых способов измерения психических качеств начал английский ученый Ф. Гальтон.

Занимаясь экспериментально-психологическими исследованиями (изучая пороги чувствительности, время реакции, ассоциации и другие психические процессы), Гальтон обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у различных людей. Он изобрел ряд специальных методик для изучения этой вариативности, которые стали истоком новой крупной отрасли психологии — дифференциальной психологии. Возникнув в недрах экспериментальной психологии, она приобрела самостоятельное теоретическое и практическое значение. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических.

В изучении вопроса о происхождении умственных качеств Гальтон использовал наряду с биографическим методом и анкеты. Он разослал крупнейшим ученым обстоятельную анкету, по материалам которой была написана монография «Английские люди науки: их природа и воспитание» (1874). Решающую роль в развитии способностей к научной деятельности он приписывал наследственности, влияние же внешних условий и воспитание считал незначительным, а иногда и отрицательным.

В дальнейшем к исследованию индивидуальных различий путем анкетирования Гальтон присоединил эксперимент. На международной выставке в Лондоне в 1884 г. Гальтон в этих целях организовал специальную лабораторию. Через нее прошло свыше 9 тыс. испытуемых, у которых измерялись наряду с физическими (рост, вес) и психические показатели (различные виды чувствительности, время реакции и др.).

Гальтон является автором многих конкретных методов как диагностики различных признаков, так и установлений корреляции между ними. Метод исчисления корреляции между переменными существенно обогатил психологическую науку, стал предпосылкой разработки одного из важнейших психологических методов — факторного анализа. Среди достижений Гальтона особо следует выделить разработку и метода тестов. Тест (испытание) стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем прочно вошел в науку. Статистический подход — применение серии тестов к большому числу индивидов — выдвигался как средство внедрения в психологию точных количественных методов. Это получило большое практическое применение, а дальнейшее совершенствование техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (память, мышление, личность) по существу изменило общий облик психологической науки.

Термин «тест», так же как и сами эти испытания, разработанные Гальтоном, стал широко применяться в психологии после статьи американского психолога Д. Кеттела «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» («Мышление») с послесловием Гальтона. Кеттел считал, что статистический метод, применение серии тестов к большому числу испытуемых, является средством преобразования психологии в точную науку. Однако не меньшее значение он придавал и практической ценности тестов, которые могут стать основой новой, практической психологии. Задачей этой психологии является разработка адекватных для каждого человека упражнений, позволяющих преодолеть недостатки или отклонения в развитии определенных психических качеств, диагностика болезней, а также формирование индивидуального образа жизни.

Понимая недостатки современной ему системы тестов, при которой практически любое кратковременное испытание могло претендовать на это звание, Кеттел подчеркивал, что для повышения валидности и ценности тестов необходимо разработать однообразную систему для того, чтобы «определения, полученные в различное время и в различных местах, можно было сравнить и объединить». Он предложил в качестве образца 50 тестов, включающих различного рода измерения чувствительности, времени реакции, разных видов памяти. Эту систему тестов Кеттел использовал в организованной им в 1891 г. психологической лаборатории при Колумбийском университете. Успешность этой работы привела к тому, что за короткий отрезок времени большинство американских психологических лабораторий начали применять различные тесты, а вскоре этот метод фактически затмил все остальные. Разнообразие тестов, так же как и отсутствие четких критериев их использования и оценки, привело к тому, что в середине 90-х гг. возникла необходимость в организации специальных центров, которые координировали работу отдельных лабораторий. В 1895—1896 гг. в США было создано два национальных комитета, которые объединили усилия ученых, разрабатывавших тесты, придав общее направление их работе.

Прежде всего необходимо было разработать психологические тесты, которые не только по своей объективности не уступали бы способам антропометрической диагностики, но в то же время являлись бы именно психологическими методами, направленными на изучение познавательного развития детей.

Одним из первых такие методы, позволяющие быстро и надежно определить уровень интеллекта детей, разработал французский ученый А. Бине.

Бине одним из первых психологов начал экспериментально исследовать этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (например: что такое стул, что такое лошадь, и т.д.). Обобщив ответы детей в возрасте от 3 до 7 лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в развитии понятий — это стадия перечислений, стадия описания и стадия интерпретации. Эти исследования привели его к мысли о том, что можно разработать определенные нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие провести диагностику процесса формирования их мышления.

В начале XX в. Бине получил заказ от министерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего выделять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомогательных школах. Для этой цели он разработал серию вопросов разной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта, отсеивая детей с отставанием или задержкой умственного развития. Эти методы настолько хорошо показали себя при первых испытаниях, что Бине решил создать тесты не только для отличия аномальных детей от нормальных, но и для общей диагностики интеллектуального развития у всех детей от 3 до 18 лет.

Для каждого возраста он сформулировал определенные задания разной степени сложности, исследующие различные стороны интеллектуального развития (задания на проверку словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, пространственной ориентации, логического мышления и т.д.).

Для каждого возраста предназначалось не меньше пяти заданий, причем Бине подчеркивал, что важность значения тестов не столько в их содержании, сколько в их многочисленности. Это объяснялось его убеждением, что интеллект является врожденным качеством и его уровень не изменяется с возрастом, меняется лишь содержание разрешаемых проблем. Поэтому смышленый ребенок всегда лучше справится с заданием, а большое число заданий поможет избежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструировании заданий была необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влияли на ответ, т.е. они должны были исходить из того минимального опыта, который имеется у всех детей данного возраста. Только в таком случае, подчеркивал Бине, мы сможем отличить обученного ребенка от ребенка способного, так как дети с высоким интеллектом, но не имеющие специального обучения, будут в равном положении с детьми, которых учили в хороших учебных заведениях или дома.

Это положение Бине остается актуальным и на сегодняшний день и служит необходимым условием при разработке всех новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модификации зарубежных тестов. Примером того, как забвение этого принципа приводит к неверной диагностике, являются широко известные случаи применения тестов в России в 20-е гг. В это время, после революции и гражданской войны,не только в деревнях,но и в городе дети плохо питались и уж тем более не знали о наличии таких экзотических фруктов, как бананы или апельсины. Одно из заданий теста Бине представляло собой задачу на деление — ребенку давали шесть апельсинов, которые ему надо было разделить между собой, мамой и папой. Многие дети даже в 8—9 лет не могли решить эту задачу и были признаны интеллектуально отсталыми, хотя проблема была не в том, что они не могли поделить шесть на три, а в том, что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, такие ошибки случаются и в настоящее время. Например, при тестировании детей из детского дома, для которых всякое напоминание о семье и родителях создает аффективную ситуацию, им задают вопрос о том, хватит ли чашек в сервизе на шесть человек, который стоит у мамы в буфете, если в гости придут двое их друзей с родителями.

Для более объективного измерения интеллекта Бине считал необходимым задавать ребенку все вопросы, а не только те, которые рассчитаны на его возраст. Вопросы были пронумерованы (от первого вопроса — для трехлетнего ребенка — до последнего — для 18-летнего). Данные заносились в специальную таблицу, причем правильный ответ отмечался плюсом, а неправильный — минусом.

Умственный возраст ребенка рассчитывался при помощи специальной шкалы, сконструированной учеником Бине — Т. Симоном, и располагался в промежутке между последними тремя правильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными ответами (три минуса подряд). Позднее для более точной диагностики немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта IQ, который является постоянной величиной и рассчитывается по формуле:

IQ = (у.в./ф.в.) 100%,

где у.в. — умственный возраст, рассчитываемый по шкале Бине—Симона; ф.в. — физический возраст ребенка. Нормой считается коэффициент от 70 до 130%, ниже этого показателя были умственно отсталые дети, выше — одаренные. Бине считал, что уровень интеллектуального развития постоянен и не зависит от возраста, т.е. и в 3 года, и в 15 лет показатель у ребенка будет одним и тем же, несмотря на изменение социальной среды, условий обучения и воспитания. Таким образом, врожденный уровень интеллекта остается постоянным в течение жизни и направляется на решение разных задач.

Бине трижды обновлял и модифицировал свою шкалу (совместно с Симоном): в 1905, 1908 и 1911 гг. Авторитет Бине был настолько высок, что после его смерти во Франции эти тесты практически не пересматривались до 60-х гг.

Необходимо отметить, что, несмотря на многие недочеты (в частности, недостаточную апробацию при разработке, малое число вопросов), тесты Бине и сегодня являются одними из самых удачных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей. Именно при их использовании коэффициент интеллекта получается достаточно постоянной величиной, в то время как у тестов Векслера, которые представляют собой в определенной степени их модификацию, IQ может изменяться в процессе жизни.

В началеXX в. детская практическая психология начала интенсивно развиваться и в России. При этом она вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, педагогики и философии. Практическая психология развивалась и в тесном содружестве с педологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретные требования школы делали ее особенно популярной в среде педагогов и воспитателей.

В то же время процесс становления и развития детской психологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Хотя духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, она отражала своеобразие социального и исторического пути развития России, оказывая существенное влияние на формирование отечественной практической психологии. Так как методы соматического исследования были не только раньше разработаны, но и оказались точнее, чем способы изучения душевной жизни, то и в России первыми применять объективные методы исследования к развитию ребенка начали врачи и физиологи. Однако именно в России первоначальный интерес к педологии и детской практической психологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук — физиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в начале XX в. стали инициаторами создания педологических лабораторий. Так, в Московской педагогической академии было открыто педологическое отделение при непосредственном участии Кащенко. Главной проблемой его исследований были трудные, умственно отсталые дети и, особенно, возможности их обучения.

Разработке методов объективной диагностики детей, в частности тестов, посвящены многие труды Россолимо. Под его руководством проводились педологические исследования детей в Институте детской психологии и неврологии при нервной клинике МГУ. Его тесты общей умственной одаренности, разработанные еще в начале века, были популярны в практике школ и в 20—30-е гг. Особенно широко известен был диагностический метод, направленный на изучение как общего интеллектуального развития, так и отклонений, получивший название «профиль Россолимо».

Этот метод был основан на измерении уровня развития 12 параметров, связанных с различными свойствами основных психических процессов — памяти, внимания, восприятия, воли, мышления и т.д. На основе проведенных измерений вычерчивался график, который представлял из себя кривую, в которой выделялись точки, показывающие наибольшие отклонения как в положительную, так и в отрицательную стороны. «Пики» характеризовали те качества, которые лучше всего развиты у данного человека, в то время как «спады», наоборот, были связаны с наиболее слабо развитыми качествами. Россолимо было установлено, что хотя эта кривая имеет индивидуальные особенности у каждого человека, существуют и определенные «профили», характерные для конкретных психических отклонений. Так, шизофрения или истерия имеют совершенно разные профили, которые являются объективной характеристикой этих заболеваний. Таким образом, этот тест давал возможность устанавливать точный диагноз при скрытой или неясной симптоматике и тем самым облегчал как диагностику таких детей, так и поиск коррекционных методов.

Однако подлинными инициаторами формирования педологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Нечаев и Румянцев, говоря о достоинствах комплексного характера педологии, подчеркивали, чтоее главная задача — именно психологическое исследование детей. Определяя предмет педологии, Румянцев писал, что она изучает физическую и духовную природу детей и представляет собой во всех отношениях науку о человеке как предмете воспитания. Задача педологии заключается в том, чтобы собрать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды, доказывал он. Об этом же писал и Бехтерев, отмечая, что главной задачей детской психологии и педологии является исследование душевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания.

Осенью 1904 г. в Петербурге открылись первые в России педологические курсы под руководством Нечаева. Целью этих курсов было распространение знаний, необходимых для понимания психических и физиологических особенностей детского и юношеского возраста, а также повышение теоретического потенциала педагогов. У курсов были и практические задачи:

— проведение исследований психофизической природы детей;

— обоснование методов исследования индивидуальныхособенностей учащихся;

— сбор материала, который мог бы в будущемлечь в основушкольной реформы.

Для более широкого распространения педологических знаний Нечаев и Румянцев начали выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. В этот период выходили и журналы по детской психологии — «Вестник воспитания», «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогические известия».

Новый этап развития русской педологии связан с именем Бехтерева. Фактически именно он заложил основы научной педологии в России, так как перешел от существовавшего в то время эмпирического разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-исследовательской разработке педологии. Бехтерев создал целую сеть педологических учреждений, которые он разделил на научно-лабораторные и научно-клинические. В 1907 г. им было создано педологическое отделение в Петербургском психоневрологическом институте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологических исследований.

Однако, несмотря на большой интерес к педологии, специалистов в этой области науки было в то время мало. Детская практическаяпсихология в начале века находилась уистоков своего развития — на этапе собираниясырого материала и выработки методов получения этого материала. Поэтому одной из главных задач, стоявших перед ней в то время, был поиск объективных методов исследования и диагностики психики, для чего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к русской физиологической школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

При разработке новых методов необходимо было учитывать одно из основных требований детской практической психологии — целостность, системность подхода к диагностике психического развития ребенка. При этом наряду с поиском новых подходов к научно-психологическому изучению ребенка широкое распространение получило создание и использование методов, направленных на выявление индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные М.М. Рубинштейном, А.П. Нечаевым, Н.П. Румянцевым, а впоследствии П.П. Блонским, М.Я. Басовым, А.С. Залужным, Л.С. Выготским. Для экспериментального исследования психики детей в начале века А.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым создал одну из первых психологических лабораторий в Петербурге. Впоследствии Лазурский на протяжении многих лет возглавлял психологическую лабораторию в Психоневрологическом институте Бехтерева. Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами, существовавшими в начале века, побудила Лазурского искать другие способы психологического исследования. Он выступал за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство в жизнь человека совмещается с естественной и сравнительно простой обстановкой опыта. Благодаря этому исследовались не отдельные психические процессы, как это обычно делалось в тот период, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный в работе Лазурского «О естественном эксперименте» (1911), имел особенно большое значение для возрастной психологии и педологии, так как естественный эксперимент в этом случае часто дает не только более полные, но и более объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии. Его идеи о естественном эксперименте, о необходимости создания опытной положительной психологической науки позднее были развиты в работах его ученика Басова.

В лаборатории Лазурского исследовались и индивидуальные особенности детей. В 1897 г. в выходившем под редакцией Бехтерева журнале «Обозрение психиатрии» была опубликована первая статья Лазурского, посвященная проблеме индивидуальных различий — «Современное состояние индивидуальной психологии». Рассматривая первые достижения этой науки, он подчеркивал, что ее целью является исследование того, как видоизменяются «душевные свойства у различных людей и какие типы создают они в своих сочетаниях».

В своей работе «Очерк науки о характерах» (1909) Лазурский разработал оригинальную концепцию «научной характерологии», в основе которой лежала идея о том, что индивидуальные особенности человека связаны с деятельностью нервной системы. При этом он рассматривал эмпирические данные о деятельности различных психических процессов не изолированно, но в системе, доказывая, что главной задачей экспериментального исследования является построение

Детская психология и получение практических навыков. Детская практическая психология Детская практическая

Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практической детской психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии. Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных методов исследования детей, а психология еще не наработала эти методы. Однако со временем на первый план вышла именно психологическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. нашего века, педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные ученые, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Работы Д. Селли «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894-1915) способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. Его труды имели большое значение для развития практической детской психологии и педологии, поскольку Селли изучал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Его исследования показали, что первыми ассоциациями являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни возникают ассоциациипо контрасту. Данные, полученные Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли — М.Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и на сегодняшний день, стала тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых способствуют познавательному развитию детей.

Немецкий психолог и педагог Э. Мейман основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман стал также основателем первого специального журнала, посвященного педологическим проблемам, — «Журнала по педагогической психологии». Основное внимание он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главная задача педологии — разработка методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической и практической психологии того времени.

Мейман считал, что педология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития и проводить его диагностику. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребенка.

При лаборатории Меймана была организована экспериментальная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В ней опробовались разные программы обучения детей, разработанные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики. При этом были экспериментально изучены разные критерии отбора — по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем. Небходимо отметить, что если одаренность, так же как и познавательные интересы детей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодействия учителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такой полнотой была поставлена именно Мейманом.

Большую роль в развитии детской практической психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии.

Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста.

Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологической науки — детской практической психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.

Развитие детской практической психологии и педологии требовало не только четкого определения предмета и задач этой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объективных методов психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественнонаучным (например, антропометрии). Одним из первых поиски таких новых способов измерения психических качеств начал английский ученый Ф. Гальтон.

Занимаясь экспериментально-психологическими исследованиями (изучая пороги чувствительности, время реакции, ассоциации и другие психические процессы), Гальтон обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у различных людей. Он изобрел ряд специальных методик для изучения этой вариативности, которые стали истоком новой крупной отрасли психологии — дифференциальной психологии. Возникнув в недрах экспериментальной психологии, она приобрела самостоятельное теоретическое и практическое значение. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических.

В изучении вопроса о происхождении умственных качеств Гальтон использовал наряду с биографическим методом и анкеты. Он разослал крупнейшим ученым обстоятельную анкету, по материалам которой была написана монография «Английские люди науки: их природа и воспитание» (1874). Решающую роль в развитии способностей к научной деятельности он приписывал наследственности, влияние же внешних условий и воспитание считал незначительным, а иногда и отрицательным.

В дальнейшем к исследованию индивидуальных различий путем анкетирования Гальтон присоединил эксперимент. На международной выставке в Лондоне в 1884 г. Гальтон в этих целях организовал специальную лабораторию. Через нее прошло свыше 9 тыс. испытуемых, у которых измерялись наряду с физическими (рост, вес) и психические показатели (различные виды чувствительности, время реакции и др.).

Гальтон является автором многих конкретных методов как диагностики различных признаков, так и установлений корреляции между ними. Метод исчисления корреляции между переменными существенно обогатил психологическую науку, стал предпосылкой разработки одного из важнейших психологических методов — факторного анализа. Среди достижений Гальтона особо следует выделить разработку и метода тестов. Тест (испытание) стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем прочно вошел в науку. Статистический подход — применение серии тестов к большому числу индивидов — выдвигался как средство внедрения в психологию точных количественных методов. Это получило большое практическое применение, а дальнейшее совершенствование техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (память, мышление, личность) по существу изменило общий облик психологической науки.

Термин «тест», так же как и сами эти испытания, разработанные Гальтоном, стал широко применяться в психологии после статьи американского психолога Д. Кеттела «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» («Мышление») с послесловием Гальтона. Кеттел считал, что статистический метод, применение серии тестов к большому числу испытуемых, является средством преобразования психологии в точную науку. Однако не меньшее значение он придавал и практической ценности тестов, которые могут стать основой новой, практической психологии. Задачей этой психологии является разработка адекватных для каждого человека упражнений, позволяющих преодолеть недостатки или отклонения в развитии определенных психических качеств, диагностика болезней, а также формирование индивидуального образа жизни.

Понимая недостатки современной ему системы тестов, при которой практически любое кратковременное испытание могло претендовать на это звание, Кеттел подчеркивал, что для повышения валидности и ценности тестов необходимо разработать однообразную систему для того, чтобы «определения, полученные в различное время и в различных местах, можно было сравнить и объединить». Он предложил в качестве образца 50 тестов, включающих различного рода измерения чувствительности, времени реакции, разных видов памяти. Эту систему тестов Кеттел использовал в организованной им в 1891 г. психологической лаборатории при Колумбийском университете. Успешность этой работы привела к тому, что за короткий отрезок времени большинство американских психологических лабораторий начали применять различные тесты, а вскоре этот метод фактически затмил все остальные. Разнообразие тестов, так же как и отсутствие четких критериев их использования и оценки, привело к тому, что в середине 90-х гг. возникла необходимость в организации специальных центров, которые координировали работу отдельных лабораторий. В 1895-1896 гг. в США было создано два национальных комитета, которые объединили усилия ученых, разрабатывавших тесты, придав общее направление их работе.

Год выпуска: 2004

Жанр: Психология

Формат: PDF

Качество: eBook (изначально компьютерное)

Описание: Данная книга содержит материал, необходимый для работы практических психологов в дошкольных образовательных учреждениях. В ней отражены разные стороны работы психолога, связанные с проведением диагностики и коррекции психического развития детей, общением с педагогами и родителями, оформлением документации и рабочего места психолога.
Отдельные главы посвящены истории детской практической психологии, описанию основных направлений в деятельности практического психолога, документов, регламентирующих его статус. Раскрываются общие закономерности психического развития детей в первые годы жизни, описываются подходы к проведению диагностической и коррекционной работы с детьми и родителями, показываются способы включения полученных при диагностике материалов в практику коррекционной работы. Большое внимание уделено ознакомлению читателей с проблемой депривации и ее последствий для детей, а также описанию игр и упражнений, которые дают возможность преодолеть некоторые отклонения в развитии познавательных процессов и общения детей.
В конце каждой главы читателям предлагается ответить на вопросы и выполнить задания, которые помогут проверить себя и перенести в практическую деятельность усвоенный материал.
В книгу включен список литературы и словарь терминов. В приложениях приводятся образцы документации практического психолога, а также материалы, которые помогут в работе с детьми — наборы методик для разного возраста, способы их применения и интерпретации полученных данных, а также образцы проведения диагностики, коррекционных занятий, бесед с родителями.
Учебник предназначен для студентов психолого-педагогических вузов и колледжей, а также для практических психологов, работающих в образовательных учреждениях.

Глава 1. История детской практической психологии
1.1. Становление детской практической психологии и педологии
1.2. Становление детской практической психологии в России
1.3. Развитие практической психологии и педологии в 20-30-е гг
Вопросы и задания
Глава 2. Организация психологической службы в детском дошкольном учреждении
2.1. Психологический кабинет
2.2. Психологический инструментарий
2.3. Нормативная документация детского практического психолога
2.4. Специальная документация
2.5. Организационно-методическая документация
Вопросы и задания
Глава 3. Особенности психического развития детей дошкольного возраста
3.1. Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества
3.2. Психические особенности детей раннего возраста
3.3.Особенности психического развития в дошкольном возрасте
3.4. Общие подходы к диагностике психического развития детей
Вопросы и задания
Глава 4. Направления профессиональной деятельности практического психолога в условиях детского дошкольного учреждения
2.1. Психодиагностика
4.2. Психокоррекция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка
4.3. Психологическое консультирование и просвещение
4.4. Психологическое обеспечение педагогического процесса
Вопросы и задания
Глава 5. Психическая депривация и ее влияние на развитие детей в первые годы жизни
5.1. Терминология
5.2. Особенности депривации психического развития в младенчестве
5.3. Особенности депривации психического развития в раннем возрасте
5.4. Особенности депривации психического развития в дошкольном возрасте
Вопросы и задания
Глава 6. Коррекционные игры и занятия для детей с трудностями в общении
Вопросы и задания

Пермский Государственный Педагогический Университет

Детская практическая психология

Составитель: Лядова К.В.

Пермь, 2009

Становление детской практической психологии за рубежом и в России

Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. Холл был учеником В. Вундта. В 1883 г. Холл организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл одним из первых обратил внимание на важность практического изучения процесса становления психики конкретного ребёнка. Одной из основных целей педологии, по мнению Холла, была разработка рекомендаций для родителей и учителей по обучению и воспитанию ребёнка. Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практической психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии. Однако со временем на передний план вышла именно психологическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. XX в., педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где её инициаторами стали такие известные учёные, как Э. Мейман, Д. Сели, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Работы Д. Сели «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педологическая психология» (1894-1915) имели большое значение для развития практической детской психологии и педологии, т. к. он изучал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Данные, полученные Д. Сели, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении. На основе этих положений М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Немецкий психолог и педолог Э. Мейман основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман стал также основателем первого специального журнала, посвящённого педологическим проблемам, — «Журнал по педагогической психологии». Он считал, что педология должна изучать не только стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития и проводить его диагностику. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребёнка.

Большую роль в развитии детской практической психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии. Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психодиагностику и психотехнику. Психодиагностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определённого возраста. Английский учёный Ф. Гальтон одним из первых начал поиски новых способов измерения психического развития детей. Он обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у разных людей. Он изобрёл ряд специальных методик для изучения этой вариативности, которые стали истоком новой крупной отрасли психологии – дифференциальной психологии. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических. Среди достижений Гальтона особо следует выделить разработку метода тестов. Тест стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем прочно вошёл в науку.

Французский учёный А. Бине одним из первых разработал методы, позволяющие быстро и надёжно определить уровень интеллекта детей, дифференцировать нормальных и аномальных детей. Создал тесты для диагностики интеллектуального развития у детей от 3 до 18 лет.

В России ДПП стала развиваться в начале ХХ века в тесном сочетании с педологией. Подлинными инициаторами формирования педологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев.

Осенью 1904 г. в Петербурге открылись первые в России курсы под руководством Нечаева. Целью этих курсов было распространение знаний, необходимых для понимания психических и физиологических особенностей детского и юношеского возраста, а также повышение теоретического потенциала педагогов.

Одной из главных задач, стоявших перед ДПП в то время, был поиск объективных методов исследования и диагностики психики. Использовались тесты, анкеты, биографические, статистические и антропометрические методы. Для экспериментального исследования детей в 1905 г. А.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым создал первую психологическую лабораторию в Петербурге. Совместная работа Лазурского с известным психологом и философом С.Л. Франком привела его и идее о двух сферах душевной деятельности – эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Исходя из уровня развития разных эндо- и экзогенных факторов Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ребёнка.

Исследования психического развития ребёнка привело многих учёных к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому началось систематическое просвещение родителей. Для этого были организованы Родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности П.Ф. Каптерев организовал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения. Огромное внимание исследованию психического развития детей уделял И.А. Сикорский. В. своих работах он исследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития детей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции. Он один из первых обратил внимание на роль утомляемости в снижении успеваемости детей и разработал методы её снижения. Им впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспериментальная школа и психологическая консультация. Таким образом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике. После 1917 г. ведущие учёные не эмигрировали из страны. Они ставили новые задачи – развитие гармонической личности в рамках марксисткой теории. В этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и др.

Начало 20-х гг. было связано с зарождением современной школы, формированием более эффективных методов обучения. Это требовало углублённого изучения личности каждого ребёнка. Поэтому использовались методики, взятые из зарубежной психологии, и были попытки использования своих как новых, так и старых диагностических средств. Организовывались различные институты. В 1918 г. при Психоневрологической академии был организован Детский обследовательский институт им. А.С. Грибоедова, вторым крупным психологическим центром в Ленинграде являлся Педагогический институт им. А.И. Герцена. В Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской психологические исследования проводились сотрудниками Кабинета школьной педологии под руководством Блонского.

Изучались антропометрические данные детей, составлялась характеристика на ребёнка дошкольного возраста, измерялось умственное развитие ребёнка. Обрабатывались полученные результаты элементарными статистическими приёмами. Педагоги в школах тоже должны были уметь диагностировать.

Начиная с 30-х гг. над ДПП нависла угроза, связанная как с субъективными, так и объективными причинами. Субъективные – изменение социальных условий: требовался не индивидуальный подход, а исполнительный работник. Объективные – использование неадаптированных методик, приводящих к ошибкам; отсутствие квалифицированных кадров на рабочих местах. Всё это и привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе НАРКОМПРОСов» и директивному закрытию педологии как науки вообще.

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской практической психологии и педологии в России.

I этап (1900 – 1907) – зарождение ДПП и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по ДПП.

II этап (1908 – 1917) – разработка методологических принципов построения ДПП и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап (1918 – 1924) – период становления советской ДПП, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъёма и многообразия культурной жизни страны.

IV этап (1925 – 1928) – период консолидации разных групп и течений в ДПП и педологии, выработка единой платформы для науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребёнка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретными задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап (1929 – 1931) – период интенсивного развития ДПП и педологии, появление теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются нападки на ДПП, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодолённый в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап (1932 – 1936) – в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жёсткой иерархической системой отношений между людьми. Ликвидация в школьной и общественной практики интереса к личности ребёнка, к творческому началу привели к ещё большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика как действительных, так и навязанных педологии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило ДПП в России.

В настоящее время отечественная ДПП переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к работе в образовательных учреждениях, благодаря усилиям многих учёных, в первую очередь И.В. Дубровиной и её лаборатории (в 80-х гг.), разрабатываются основы практической психологической службы.

В 1988 г. выходит постановление об организации психологической службы в школах, затем в детских садах, в 1989 г. выходит положение об этом.

Литература

1. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской, — М., 2004. Психологическая служба в системе образования: ее необходимость, структура, задачи.

Этика психологической работы

1) Психологическая служба – это организационная структура, в состав которой входят педагоги-психологи образовательных учреждений всех типов, образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС – центры), психолого-педагогические и медико-педагогические комиссии (ПМПК), научные учреждения, подразделения высших учебных заведений, учебно-методические кабинеты и центры органов управления образованием и другие учреждения, оказывающие помощь участникам образовательного процесса. саду. Руководство для работы практического психолога Практическая работа >> Психология

И ДЕТСТВАДЕТСКИЙ ЦЕНТР ВЕНГЕРА Психолог в детском саду Руководство для работы практического психолога Авторы: Л.А. ВЕНГЕР, Е.Л. … В.В. ХОЛМОВСКАЯ, Л.И. ЦЕХАНСКАЯ. Задачи и функции психолога в детском саду Психолог в детском саду — это прежде всего знающий…

  • Детские страхи и тревогиРеферат >> Психология

    И, наконец, результаты исследования показали, что практически все испытуемые с невысоким уровнем тревожности… -ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет // Детский практический психолог . – Июль. – 2005. Прихожан А. М. Причины, профилактика…

  • Психолог ічні особливості дітей з затримкою психічного розвиткуДипломная работа >> Психология

    В развитии. Под ред. М. С. Певзнера. М., 1996. Детская практическая психология : Учебник. / Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики… развития детей. — М., 2007. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития…

  • Психолог ічні особливості та психосоматичні розлади в період новонародженняКурсовая работа >> Психология

    В развитии. Под ред. М. С. Певзнера. М., 1966. Детская практическая психология : Учебник. / Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики… развития. — Дефектология, 1977, № 6. Обухова Л.Ф. Детская психология : теории, факты, проблемы. М., 1995. Практикум…

  • В соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования второго поколения рассматриваются история детской практической психологии, организация психологической службы в детском дошкольном учреждении, особенности психического развития детей дошкольного возраста. Отражены разные стороны работы детских психологов: диагностика и коррекция психического развития детей, обращение с педагогами и родителями, оформление документации и рабочего места. Для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлениям и специальностям «Психология», «Педагогика», «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования», «Специальная дошкольная педагогика и психология». Представляет интерес для практических психологов, работающих в образовательных учреждениях.

    На нашем сайте вы можете скачать книгу «Детская практическая психология» Марцинковская Татьяна Давидовна бесплатно и без регистрации в формате doc, читать книгу онлайн или купить книгу в интернет-магазине.

    Сегодня изучение детской психологии происходит достаточно динамично, а спрос на это направление неизменно растёт. Интерес к данной отрасли науки очень велик и не случаен. Современное общество всё больше осознаёт ценность человека как личности, отдаёт должное познанию потенциала творческой активности. Развитие эмоционального состояния, определение себя и ощущение в мире зачастую является целью, оправдывающей существование. Воспитание развитого, созидательного и свободно мыслящего человека – обязанность не только родителей, но и педагогов.

    Для чего нужна детская практическая психология?

    Люди, работающие с детьми, ежедневно наблюдают за ними. Это даёт им возможность заметить некоторые особенности поведения в различных ситуациях, своевременно обратить внимание на зарождающиеся душевные трудности, что сегодня особенно актуально, так как всё больше малышей имеют серьёзные отклонения в восприятии окружающего мира. Своевременно их выявить, адекватно среагировать, не имея при этом определенных знаний, очень сложно. Педагог в рамках своей деятельности очень часто должен выступать в роли психолога. И обладание навыками, а также знание основ детской практической психологии, о которых можно , очень важно и необходимо!

    Цель изучения

    Функции, задачи и методы у психолога, воспитателя, учителя очень разные. Но объединяет их одно – ребёнок. Поэтому их общей целью является окружение воспитанника эмоциональным благополучием, психологической защищённостью и налаженными социальными контактами. Чтобы создать ауру комфортности для маленького человечка, необходимо знать ответы на многие вопросы. Почему и в чём различия людей? Как проявляются типы темперамента? Какие бывают особенности телосложения, что из них норма, а что – нет? Чем обусловлен интерес детей к своим гениталиям, как правильно реагировать на его проявление? Способна ли повлиять окружающая среда на развитие и изменение психики?

    Необходимость обладания знаниями

    Умение применять психологические навыки – это путь к собственному гармоничному сосуществованию с внешним миром и инструмент оказания помощи окружающим. Получение таких знаний сегодня не является проблемой. Достаточно иметь желание! Заочно-очная система образования очень удобна для студентов последних курсов и для тех, кто уже работает, но хочет получить дополнительную профессию, повысить квалификацию.

    По окончании курса слушатели имеют право на полноценную реализацию своих исследовательских интересов, они с успехом применяют полученные навыки в педагогике, социологии, психологии, педиатрии, биологии, антропологии. Какими бы люди ни были зрелыми и мудрыми, порой нужна помощь именно специалиста, особенно если это касается здоровья детей, их воспитания и развития.

    Когда эмоции родителей берут верх над разумными доводами, когда необходима объективная оценка и независимый взгляд на отношения «отцы-дети», для того, чтобы разобраться в ситуации, усложняющей жизнь ребёнка, пригодятся навыки, полученные при прохождении курса детской практической психологии.

    Детская психология — профессиональная переподготовка

    №пп

    Наименование дисциплин

    Общая трудоемкость, в акад. часах

    Работа обучающегося в СДО 

    Формы промежуточной и итоговой аттестации (ДЗ, З)

    Лекции  Тестирование 

    Практические занятия 

    1

    Детская психология. Психология развития и возрастная психология

    38

    24

    2

    12

    ДЗ

     1.1. Теории развития человека
             
     1.2. Психологическая характеристика детей дошкольного возраста
             
     1.3. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста
             
     1.4. Психологическая характеристика подросткового возраста
             
     1.5. Психологическая характеристика юношеского возраста
             

    2

    Основы консультативной психологии

    34

    22

    10

    З

     2.1. Цель и задачи психологического консультирования
             
     2.2. Виды и направления психологического консультирования
             
     2.3. Этапы психологического консультирования
             
     2.4. Факторы, влияющие на эффективность психологического консультирования
             

    3

    Клиническая психология детей и подростков

    36

    22

    2

    12

    З

      3.1. Проблема нормы и патологии в детской клинической психологии. Представление о дизонтогенезе
             
      3.2. Механизмы и закономерности дизонтогенеза, его типология
             
      3.3. Умственная отсталость. Психические расстройства вследствие повреждения головного мозга
             
      3.4. Поведенческие и аффективные расстройства в детском и подростковом возрасте
             
      3.5. Невротические расстройства в детском и подростковом возрасте. Психосоматические нарушения у детей
             

    4

    Психодиагностическая работа с детьми

    52

    32

    2

    18

    З

     4.1. Психодиагностическая работа с детьми дошкольного возраста
             
     4.2. Особенности психологической работы с детьми младшего школьного возраста
             
     4.3. Работа психолога с подростками
             
     4.4. Работа психолога с лицами юношеского возраста
             

    5

    Специальная психология

    45

    25

    2

    18

    ДЗ

     5.1. Специальная психология как наука
             
     5.2. Общая характеристика нарушений психического развития и их причины
             
     5.3. Дети с дефицитарным и искаженным психическим развитием
             
     5.4. Дети с пограничными психическими расстройствами
             
     5.5. Проблема умственной отсталости и задержанное психическое развитие
             

    6

    Психологическая помощь детям с проблемами в развитии

    71

    47

    2

    22

    З

     6.1. Теоретические и методологические проблемы психологической помощи детям с нарушениями в развитии
             
     6.2. Психологическая помощь детям с психическим недоразвитием
             
     6.3. Психологическая помощь детям с задержкой психического развития
             
     6.4. Психологическая помощь детям с поврежденным психическим развитием
             
     6.5. Психическое развитие детей с церебральным параличом и основные направления психологической помощи
             
     6.6. Психологическая помощь детям с ранним детским аутизмом
             
     6.7. Дисгармония психического развития в детском возрасте и особенности психологической помощи
             
     6.8. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и пути их коррекции
             

    7

    Детская и подростковая психотерапия

    78

    54

    2

    22

    ДЗ

      7.1. Основные понятия и принципы психотерапии с детьми и подростками
             
      7.2. Организация и структурирование психотерапевтического процесса с детьми и подростками
             
      7.3. Направления и подходы в детской и подростковой психотерапии: детский психоанализ, Гештальт-терапия, Юнгианский подход, символдрама, игровая и песочная терапия и др.
             
      7.4. Психотерапия с детьми в стрессовых и постстрессовых состояниях
             
      7.5. Нарушения пищевого поведения в подростковом и юношеском возрастах
             
      7.6. Психологическая помощь при зависимостях (аддикциях) у детей и подростков
             

    8

    Детско-родительские отношения, конфликты

    42

    28

    2

    12

    ДЗ

     8.1. Направления психологического консультирования по проблемам родительства и детско-родительских отношений
             
     8.2. Особенности семейного консультирования в государственном детском центре
             

    9

    Психологическое сопровождение ребенка и семьи, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях

    42

    28

    2

    12

    З

     9.1. Психологическое сопровождение ребенка и семьи, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях
             
     9.2. Игровая холдинг терапия в психологической коррекционной работе с семьями, воспитывающими детей с аутизмом
             
     9.3. Опыт создания поддерживающей среды в детской больнице
             

    Итоговая аттестация

    12

    Итоговый междисциплинарный экзамен

    ИТОГО

    450

    Детская психология. Практическая психологическая помощь детям и подросткам» с присвоением квалификации «Детский психолог

    1. Изучение основ детской психологии и психологии развития:

    ·         изучение теории развития человека;

    ·         изучение психологии и особенностей дошкольного возраста;

    ·         изучение особенностей психики младших школьников;

    ·         изучение психологии и развития подростков;

    ·         изучение психологических особенностей юношеского периода.

    2. Изучение основ психологического консультирования:

    ·           постановка целей, направления психологического консультирования;

    ·           алгоритм построения психологической консультации;

    ·           эффективность психологической консультативной работы.

    3. Клиническая психология подросткового и детского возраста:

    ·         понятие дизонтогенеза, норм и патологий клинической психологии детства;

    ·         типология дизонтогенеза, механизмы его возникновения и закономерности развития;

    ·         рассмотрение психических расстройств, возникающих в результате повреждений головного мозга;

    ·         возникновение нарушений поведения и аффективных расстройств у детей и подростков;

    ·         психосоматические и невротические нарушения у детей.

    4. Психологическая диагностика детей:

    ·         диагностическая работа с дошкольниками;

    ·         специфика анализа психики младших школьников;

    ·         диагностика психики подростков;

    ·         психический анализ в юношеском возрасте;

    5. Изучение основ специальной психологии:

    ·         причины и характеристика нарушений психического развития;

    ·         рассмотрение дефицитарного и искаженного психического развития ребенка;

    ·         изучение пограничных психических расстройств в детском возрасте;

    ·         изучение возникновения умственной отсталости и задержки психического развития детей.

    6. Освоение работы по психологической поддержке детей с проблемами в развитии:

    ·         теория и практика психологической работы с детьми с нарушениями развития;

    ·         помощь психолога детям с с задержкой развития, недоразвитием и повреждениями психики;

    ·         психологическая поддержка детей с церебральным параличом;

    ·         работа с ранним детским аутизмом;

    ·         изучение дисгармоничного психического развития у детей и методы их поддержки;

    ·         коррекционная работа с эмоциональными нарушениями в детском возрасте.

    7. Психотерапия детей и подростков:

    ·         изучение принципов психотерапевтической работы с детьми и подростками;

    ·         психотерапия детей и подростков с помощью детского психоанализа, гештальт-терапии, юнгианского подхода, символдрамы, игровой и песочной терапии;

    ·         терапевтическая работа с детьми в состояниях стресса;

    ·         рассмотрение НПП у подростков и в юношеском возрасте и методики работы с ними;

    ·         возникновение аддикций и психологическая работа с ними.

    8. Работа с отношениями детей и родителей, конфликтология:

    ·         вопросы психологических консультаций по взаимоотношениям детей и родителей;

    ·         изучение особенностей семейной психологии и ведения консультаций в государственном детском центре.

    9. Психологическая поддержка семей в трудных жизненных ситуациях:

    ·         применение игровой терапии в психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими детей с аутизмом;

    ·         обеспечение психологической поддержки в детской больнице.

    Раздел VII. Детская практическая психология

    Психологическая служба на современном этапе развития образования.

    Практическая психология как отрасль психологической науки. Цели и задачи психологической службы в дошкольном учреждении. Соматическое, психическое, социальное здоровье человека. Критерии оценки здоровья детей. Основные направления деятельности психологической службы: психопрофилактика, психодиагностика, развивающая, коррекционная, консультативная работа, психологическое сопровождение.Актуальное и перспективное направления в деятельности психологической службы.Структура психологической службы образования.

     

    Организация деятельности психологической службы в дошкольном учреждении.

    Профессиональное место психолога в учреждении. Организация и развитие различных видов деятельности детского практического психолога. Сочетание общих и специальных задач психологической службы. Цели и задачи психологической службы в дошкольном учреждении. Планирование работы психолога. Требования к кабинету детского практического психолога. Психологический инструментарий детского практического психолога. Документация детского практического психолога: нормативная, специальная, организационно-методическая. Специальная документация: психологическое заключение, коррекционные карты; протоколы диагностических обследований, коррекционных занятий, бесед, интервью и т.д.; карты (истории) психического развития; психологические характеристики; выписки из психологических заключений и карт развития. Организационно-методическая документация: хронометраж рабочего времени практического психолога, график работы, годовой план работы практического психолога, дифференцированный план работы практического психолога на месяц, журнал и бланки психологических запросов, отчет практического психолога о проделанной работе. Ориентировочные нормы продолжительности различных видов работ детского практического психолога

     

    Психодиагностика как основа практической деятельности детского психолога.

    Диагностическая работа детского практического психолога. Задачи диагностической работы. Понятия «психологический запрос» и «психологический диагноз». Этапы осуществления диагностикой работы. Изучение практического запроса и формулировка психологической проблемы. Выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений. Этапы обследования ребенка. Методика проведения диагностических процедур и интерпретация показателей. Выбор метода исследования. Использование методов психодиагностики в работе практического психолога. Психологический диагноз и рекомендации. Профессиональная ответственность школьного психолога за точность психологического диагноза и обоснованность даваемых рекомендаций. Основные направления и задачи диагностической работы. Методы и методики диагностики детей. Методика проведения диагностических процедур и интерпретация показателей. Составление прогноза относительно характера дальнейшего развития ребёнка.

     

    Содержательная характеристика основных направлений работы детского практического психолога.

    Направления деятельности психолога: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическая диагностика, консультирование, психологическая коррекция. Задачи и содержание психопрофилактической работы. Психологическое консультирование как вид деятельности практического психолога. Основные направления психологического просвещения. Диагностическая работа детского практического психолога. Специфика организации коррекционной работы с детьми.

     

    Психологическое консультирование и психологическое просвещение в системе деятельности детского практического психолога.

    Психологическое консультирование. Сущностная характеристика психологического консультирования. Задачи и принципы консультирования. Особенности возрастного и педагогического консультирования. Цель возрастно-психологического консультирования, его задачи.Содержательная специфика возрастно-психологического консультирования.Алгоритм возрастно-психологического консультирования. Общая характеристика психологического просвещения. Основные задачи. Формы психологического просвещения: лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы ипр.

    Теоретические основы и основные направления коррекционной работы детского практического психолога.

    Понятие психологической коррекции. Теоретические основы и основные направления психолого-педагогической коррекции. Сущность, цели и задачи психолого-педагогической коррекции. Основные принципы психолого-педагогической коррекции (принцип единства диагностики и коррекции, принцип единства коррекции и развития, принцип возрастного и индивидуального в развитии, деятельностный принцип коррекции). Виды психологической коррекции в соответствии с критериями (характер направленности, содержание, форма работы, наличие программ, характер управления корригирующими воздействиями, продолжительность, масштаб решаемых задач). Групповые и индивидуальные формы коррекционной работы. Норма и отклонения в развитии личности. Коррекционная работа детского практического психолога. Методы коррекционной работы с детьми. Методы индивидуального и группового консультирования. Техника консультирования педагогов и родителей. Составление индивидуальных и групповых коррекционных программ, работа с одаренными детьми и детьми «группы риска». Анализ индивидуального прогресса ребенка в результате проведения коррекционной работы. Показатели эффективности коррекции.

     

     

    ЛИТЕРАТУРА

    Раздел I. Общая психология

    Основная:

    1. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. – М., 2003.-372 с.

    2. Гамезо, М.В. Атлас по психологии / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. – М., 2001. – 276 с.

    3. Дубровина, И.В. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан / под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2001. – 484 с.

    4. Котова, И.Б. Психология / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич, В.Н. Петриевский. – Ростов н/Д., 2003. – 480 с.

    5. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. – М., 2005. – 486 с.

    6. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. — СПб., 2006. – 534 с.

    7. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. – М., 2002. – кн.1: Общие основы психологии. – 688 с.

    8. Петровский, А.В. Психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М., 2001. – 512 с.

    9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб., 2005. – 898 с.

    10. Столяренко, Л.Д. Психология / Л.Д. Столяренко. — Ростов н/Д., 2006. – 366 с.

     

    Дополнительная:

    1. Айсмонтас, Б. Б. Общая психология / Б.Б. Айсмонтас. – М., 2003. – 220 с.

    2. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М., 2000. – 354 с.

    3. Богословский, В.В. Общая психология / В.В. Богословский. – М., 2001. – 286 с.

    4. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. — М., 2000. – 486 с.

    5. Геппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию / Ю.Б. Геппенрейтер. — М., 2000. – 390 с.

    6. Гуревич, П.С. Психология / П.С. Гуревич. – М., 2001. –274 с.

    7. Дружинин, В.Н. Психология для гуманитарных вузов / В.Н. Дружинин. – СПб., 2001. – 536 с.

    8. Дюк, В.А. Компьютерная психодиагностика / В.А. Дюк. – СПб., 2004. – 532 с.

    9. Климов, В.А. Общая психология / В.А. Климов. – М., 2001. – 478 с.

    10. Котова, И.Б. Основы психологии: экзаменационные ответы / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич, Н.Н. Березина. – Ростов н/Д., 2002. – 448 с.

    11. Крылов, А.А. Психология / А.А. Крылов. – М., 1998.- 216 с.

    12. Леонтьев, А.Н. Курс общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М., 2000. – 498 с.

    13. Максименко, С.Д. Общая психология / С.Д. Максименко. – М., 2000. – 360 с.

    14. Рогов, Е.И. Общая психология / Е.И. Рогов. – М., 1998. – 232 с.

    15. Соколова, Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии / Е.Е. Соколова. – М., 2000. – 336 с.

    Раздел II. Возрастная психология

    Основная

    1. Абрамова, Г.С. Психология человеческой жизни: Исследования геронтопсихологии: Учеб. пособие для студентов психол. фак. вузов. – М.: Изд. центр «Академия», 2002.

    2. Бродская, С.Л. Возрастная психология в вопросах и ответах: Учеб. пособие. — М.: КноРус 2006. — 255 с.

    3. Возрастная психология : Конспект лекций / Сост. М.В. Оленникова. — М.: АСТ; СПб. : Сова, 2006. — 128 с.

    4. Глуханюк, Н.С., Гершкович Т.Б. Поздний возраст и стратегии его освоения. – М., 2003.

    5. Крайг Грейс, Психология развития. – С-Пб, 2000.

    6. Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: (Полный жизненный цикл развития человека): Учеб. пособие для студентов высших спец. учебных заведений. – М., 2001.

    7. Психология: В 3 кн. Кн.2. Психология образования: учебник для вузов / Немов, Р.С.-М.: Владос, 2007.-606 с.

    8. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология : Учеб. пособие / Л.Ф. Обухова. — М.: Высшее образование : МГППУ, 2006. — 460 с.

    9. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум; Пер. Т. Прохоренко. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2006. — 939 с.

    10. Смирнова, Е.О. Детская психология. – М., 2003.

    11. Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология. — СПб.: Питер, 2006. — 208 с.

    Дополнительная

    1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства : развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М., 2000.

    2. Возрастная психология: учебно-методическое пособие / Сост. М.В.Нухова. – Уфа: БашГПУ, 2000.

    3. Волков, Б.С. Психология младшего школьника : Учебное пособие / Б.С. Волков. М.: Пед. общ-во России, 2002.

    4. Волков, Б.С. Психология ранней юности: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Сфера, 2001.

    5. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков : Учеб. пособие для студентов вузов / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. М.: Изд. центр «Академия», 2002.

    6. Детская практическая психология. / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. М., Гардарики, 2000.

    7. Ермолаева, М.В. Практическая психология старости. М.: Изд-во ЭКСМО- Пресс, 2002.

    8. Кайл Р. Детская психология : Тайны психики ребенка. — С-Пб, 2002.

    9. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения: Учеб. пособие для вузов. — М., 2001.

    10. Миллер, С. Психология развития: методы исследования / Пер. с англ. В. Белоусов. — СПб., 2002.

    11. Психология: В 3 кн. Кн.3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики : учеб. для вузов / Немов, Р.С. — М.: Владос, 2007

    12. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2000.

    13. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов. — М.: Академия, 2000.

    14. Психология развития: Учебник для студентов психологич. и пед. вузов / Под ред. Т.Д. Марцинковской. — М.: Изд. центр «Академия», 2001.

    15. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие для студентов вузов. — М. : Аспект Пресс,2001.

    16. Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб.пос. – М.: Изд-во Моск.соц-психолог.института : Воронеж, 2003.

    17. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности. – С-Пб., 2001.

    18. Эльконин, Б.Д. Психология развития: Учеб.пособие для студ.вузов / Б.Д. Эльконин. — М.: Академия, 2001.

    Раздел 2. Прикладная детская практическая психология. — Студопедия

    Представлены формы и виды работы практического психолога с детьми дошкольного возраста, вопросы организации работы практического психолога.

    Раздел 3. Содержание работы детского практического психолога с детьми дошкольного возраста.

    Дается краткая характеристика содержания работы практического психолога с детьми разного возраста, охарактеризованы специфические для них проблемы развития.

    В последнее время выходит большое количество литературы по данному курсу. Учитывая это, в списке рекомендуемой литературы приводятся только основные источники. Предполагается, что дополнительная литература будет подбираться преподавателями и изучаться на семинарских занятиях.

    Настоящий курс является вводным и рассчитан на то, что в процессе обучения по специализации студенты углубленно изучают психодиагностику, психологическое консультирование, психокоррекцию и другие дисциплины. Настоящий курс предназначен для общей ориентации студентов и помощи в сознательном выборе направления специализации.

    Таблица 1

    Учебно-тематический план курса
    «Детская практическая психология», ч


    Название темы Лекции Семинары Практические занятия
    Раздел 1. Основы детской практической психологии      
    Тема 1. Практическая психология как наука и практика    
    Тема 2. Основные понятия практической психологии    
    Тема 3. Виды психологической практики    
    Тема 4. Особенности детской практической психологии как вида психологической практики  
    Тема 5. Современные особенности социального запроса и психологической практики в нашей стране    
    Тема 6. Принципы практической психологии  
    Тема 7. Профессиональные требования к практическому психологу  
    Тема 8. Этические нормы практического психолога  
    Раздел 2. Прикладная детская практическая психология      
    Тема 1. Области детской практической психологии    
    Тема 2. Виды психологической работы    
    Тема 3. Формы организации работы детского практического психолога  
    Тема 4. Содержание работы детского практического психолога  
    Тема 5. Программа работы детского практического психолога  

    Окончание таблицы 1

    Название темы Лекции Семинары Практические занятия
    Раздел 3. Содержание работы детского практического психолога с детьми дошкольного возраста      
    Тема 1 . Пренатальный период развития  
    Тема 2. Младенчество  
    Тема 3. Ранний возраст  
    Тема 4. Дети от 3 до 5 лет  
    Тема 5. Дети от 5 до 7 лет  
    Тема 6. Отклонения в развитии ребенка  
    Всего часов

    Раздел 1. Основы детской практической психологии



    Лекция: Раннее детство | Психология развития

    Стенограмма лекции

    Раннее детство иногда называют дошкольным. Это период жизни после младенчества и до того, как ребенок пойдет в школу. Обычно это возраст от 3 до 5 или от 2 до 6 лет.

    Во-первых, давайте рассмотрим физический рост.

    Существует значительная разница в пропорциях тела ребенка, входящего в этот этап и выходящего из него.У малышей большие голова и живот и короткие руки и ноги. Но 6-летние дети, как правило, имеют более длинные и стройные тела по мере удлинения туловища.

    Скорость физического роста в раннем детстве ниже, чем в младенчестве. Общий физический рост составляет около 3 дюймов в год. И каждый год прибавляется около 4,5 фунтов веса. Средний шестилетний ребенок в Соединенных Штатах имеет рост около 46 дюймов и вес около 46 фунтов. Этот более медленный рост приводит к снижению аппетита у детей в возрасте от 2 до 6 лет.

    Это снижение аппетита означает, что эти дети уязвимы перед дефицитом питания. Это особенно верно, если эти маленькие аппетиты удовлетворяются бедной пищей. Дошкольники могут страдать от дефицита железа, особенно если они пьют слишком много коровьего молока, которое влияет на способность организма усваивать железо. Дети в Соединенных Штатах употребляют слишком много вредной пищи с высоким содержанием жиров и сахара. И хотя последствия такого плохого питания могут быть не сразу очевидны, предпочтение к употреблению такой сильно сладкой и жирной пищи становится все более очевидным и может мешать питанию на долгие годы.

    Как можно избежать возникновения проблем с питанием в этой возрастной группе? Следующие советы направлены на то, чтобы сформировать разумные ожидания в отношении еды и избежать ассоциирования еды с психологическими потребностями.

    • Во-первых, не пытайтесь насильно кормить ребенка или драться с ним из-за еды.
    • Признайте, что аппетиты меняются, и приспосабливайтесь к ним соответственно.
    • Сделайте время приема пищи приятным и дайте возможность членам семьи объединиться и насладиться обществом друг друга.
    • Не становитесь поваром быстрого приготовления.Выберите разумное меню, которым все смогут поделиться.
    • Ограничьте выбор, особенно когда позволяете делать выбор маленьким детям. Слишком много вариантов может сбивать с толку.
    • Подавать сбалансированные блюда. Найдите время, чтобы подумать о питании и приготовить здоровую пищу.
    • Не подкупайте ребенка едой. Предлагая определенные продукты в качестве награды, вы можете создать иерархию хороших и плохих продуктов, которые могут помешать здоровому питанию.

    А теперь давайте обратим внимание на мозг.В раннем детстве мозг продолжает расти и созревать. В возрасте 2 лет вес мозга составляет 75% от веса взрослого человека. К 6 годам он достигает 95 процентов своего взрослого веса. А к 7 годам мозг составляет примерно 100% веса взрослого человека. Изменения в способности ребенка преодолевать эмоциональные всплески и координировать движения видны по мере того, как кора головного мозга продолжает созревать. Зрительные пути продолжают формироваться, и ребенок получает возможность воспроизводить то, что видно на бумаге, когда рисует. В левом полушарии мозга происходит скачок роста в возрасте от 3 до 6 лет, что способствует развитию языковых навыков.Правое полушарие растет в детстве, улучшая пространственные навыки и распознавание форм и узоров. Мозолистое тело также вырастает к 3-6 годам.

    Полное развитие моторики занимает большую часть жизни маленького ребенка. Бег, прыжки, раскачивание и обучение езде на велосипеде — все это примеры крупной моторики. Во многих детских песнях музыка и слова сочетаются с крупными физическими движениями. Вы можете придумать какие-нибудь примеры? Как насчет «Голова и плечи, колени и пальцы ног»? Помните тот?

    Маленькие дети также развивают мелкую моторику, обучаясь наливать, пользоваться ножницами и раскрашивать.Классы для детей младшего возраста включают ряд мероприятий для улучшения мелкой моторики. Многие песни и детские занятия развивают мелкую моторику. Вы когда-нибудь слышали песню «The Itsy Bitsy Spider»? Вы найдете видео, как это выполняется на вашем уроке. Наслаждаться!

    Половое развитие начинается еще до рождения. Эрекция и вагинальная смазка присутствуют до рождения. В младенчестве младенцы стимулируют свои гениталии, когда у них достаточно двигательных навыков. Их любопытство к гениталиям сохраняется и в раннем детстве.Надеюсь, это любопытство встретит разумный ответ, а не вызовет стыд или страх.

    Давайте продолжим наш взгляд на когнитивное развитие.
    Вспомните вторую стадию когнитивного развития Пиаже: дооперационный интеллект . Раннее детство — это время, когда нужно научиться использовать мысли для решения проблем и научиться познавать мир и общаться с ним с помощью символов, в первую очередь языка. Теперь ребенок может подумать о том, что произошло несколько дней назад, или представить себе событие.Присмотритесь внимательно, и вы можете увидеть, как ребенок удивлен, услышав песню в своей голове. «Ух ты! Я слышу песню, и она играет в моей голове! » Возможность думать о мире по-новому не означает, что ребенок логично понимает, как устроен мир. Дооперационное мышление «дологическое» или предшествующее логическому. Вместо этого может существовать склонность верить, что каждый видит мир глазами ребенка. Приведу вам пример. Один ребенок подошел ко мне около Хеллоуина (октябрь) и сказал: «Я знаю, почему Бог натягивает кожу на людей.» «Да неужели? Почему?» Я ответил. Ребенок гордо сообщил: «Чтобы они не пугали маленьких детей!»

    Вот еще несколько аспектов предоперационной мысли. В этом возрасте дети любят разыгрывать роли. Этот тип игры, называемый социодраматической игрой, позволяет им полностью взять на себя роль и подумать о том, как говорить и действовать, а также о том, какие виды реквизита необходимы, чтобы сыграть роль.

    Синкретизм относится к мысли, что если два события происходят одновременно, одно должно было вызвать другое.Ребенок, мать которого принесла с собой ребенка, когда она последний раз выписывалась из больницы, может подумать, что новое посещение того же здания родит еще одного ребенка!

    Эгоцентризм — одна из первых концепций Пиаже, которая относится к тому, как эти дети предполагают, что все думают так же, как они.
    Попробуйте почитать ребенку, и он может спросить: «Где я в рассказе?» Они считают, что находятся в центре деятельности.
    А можно голову ребенка спросить, любит ли их герой фильма или мультфильма? Это странный вопрос, если вам не три года.

    Анимизм — это мысль о том, что предметы обладают качествами, подобными жизни. Обязательно посмотрите видеоролик на своем уроке. Это попытка помочь маленьким детям различать живые и неживые предметы.

    Piaget испытал способность детей понимать, как классифицировать предметы. Например, на этом изображении показаны многочисленные красные кнопки и одна зеленая кнопка, у вас есть объекты, которые можно классифицировать несколькими способами. Если вы спросите трехлетнего ребенка: «А чего еще? Красные, зеленые вещи или пуговицы? » Ребенок, вероятно, ответит: «Красные штучки», не осознавая, что все это кнопки.

    Эксперименты Пиаже по сохранению материи показали, что у детей множество неправильных представлений о материи. Например, если емкость с водой наливается в две емкости разной формы, так что теперь уровни воды меняются, ребенок может подумать, что более высокий уровень воды указывает на большее количество жидкости. Или ребенок может подумать, что, если одна линия сдвигается вправо, это больше, или если один ряд пенсов широко разнесен, в нем больше.

    Теория разума — это понимание того, что мысли других людей отличаются от наших.Это осознание заменяет эгоцентризм и обычно происходит в возрасте от 3 до 5 лет; или около 4 лет. Это знание о психическом состоянии других может помочь в социальных отношениях. Он служит нашим повседневным чтением мыслей. У детей с расстройствами аутистического спектра он может отсутствовать или быть затруднительным. Такие дети могут быть не в состоянии оценить психическое состояние других, в зависимости от степени тяжести расстройства.

    Словарный запас увеличивается со скоростью от 10 до 20 новых слов в день, а к 6 годам словарный запас ребенка составляет примерно 10 000 слов.
    Однако у детей нет полного понимания слов. Например, ребенок может не понимать, что выражение «время летит» просто означает, что время летит быстро. Дети, как правило, легче запоминают существительные, чем глаголы, даже в языках, более дружественных к глаголам, таких как китайский. Правила грамматики могут быть применены неправильно. Пример такой чрезмерной регуляризации можно найти в таких высказываниях, как «Я был там». Или: «Я сделал это!» в котором добавление ed в конце слова используется для неправильного обозначения прошедшего времени.

    Помните зону ближайшего развития Выготского? Это потенциал, который ребенок может реализовать с помощью управляемого участия. Язык, как вербальный, так и невербальный, является средством этого руководства. Вы когда-нибудь разговаривали сами с собой? Когда и почему? Скорее всего, вы, как взрослый, разговариваете с собой только тогда, когда хотите выразить эмоции или уточнить свои мысли. Эта внутренняя речь отличается от речи, которую вы используете при общении с другими; это коротко и по существу. Но когда вы учились использовать язык, вы, возможно, испытывали трудности, когда начинали использовать слова для передачи идей другим.Вы, наверное, говорили вслух. Затем слова стали направлены на ваше собственное поведение. Возможно, вы говорили сами с собой, используя что-то вроде беглого комментария о ваших собственных действиях и чувствах, когда вы учились думать с помощью слов. Постепенно эта эгоцентрическая речь (разговорная в одиночестве) превратилась в личную речь, или мышление на языке. Внутренняя речь произносится вслух только в том случае, если необходимо прояснить мысли или выразить эмоции.

    Теперь мы обратим внимание на психосоциальное развитие в раннем детстве.Мы исследуем самооценку, гендерную идентичность и семейную жизнь.

    Я-концепция — это собственное восприятие или образ себя. Мы не рождены с самооценкой. Он развивается через взаимодействие с другими людьми. Обычно это те, кто нам близок, например родители, братья, сестры или сверстники. Давайте посмотрим на две теории самооценки, основанной на взаимодействии.

    Чарльз Хортон Кули использовал метафору зеркала или зеркала при описании этого процесса. Наша самооценка развивается, когда мы смотрим на то, как окружающие реагируют на нас, как мы выглядим, что говорим и что делаем.Затем мы используем их реакцию, чтобы делать самооценки. Если окружающие будут благосклонно относиться к нам, мы сформируем позитивное самоощущение. Но если окружающие отвечают критикой и оскорблением, мы интерпретируем это как свидетельство того, что мы нехорошие или неприемлемые. Но те, кто нас окружает, могут отвечать нам, основываясь не только на наших собственных достижениях или достоинствах. Возможно, они не замечают, что у нас хорошо получается, или не хотят это комментировать. В результате у нас может быть неточная самооценка. И могут быть определенные периоды в жизни, когда мы более застенчивы или озабочены тем, как другие смотрят на нас.Раннее детство может быть одним из тех случаев, когда дети формируют самоощущение.

    Джордж Герберт Мид также сосредоточился на социальном взаимодействии, важном для развития самоощущения. Он разделил «я» на две части: «я» или спонтанную часть «я», которая является творческой и внутренне мотивированной, и «я» или часть «я», которая принимает во внимание то, что думают другие люди. Ключ к хорошей жизни — это найти способы выразить «я» с одобрения «я».Другими словами, научитесь проявлять творческий подход и делать то, что вам небезразлично, в соответствии с принципами общества. «Я» врожденное. Но я развивается через социальное взаимодействие и процесс, называемый «взятием на себя роли другого». Сначала ребенок берет на себя роль значимого другого человека, обычно родителя или брата или сестры. Ребенок, которому сказали что-то не делать, может сказать «нет» самому себе. Постепенно ребенок придет к пониманию того, как обобщенный другой или общество в целом относится к действиям.Поведение не просто неправильно по мнению значимого другого человека, это неправильно как правило общества. Таким образом, культурные ожидания становятся частью суждения о себе.

    Ранние представления о себе могут быть сильно преувеличены. Ребенок может хотеть быть самым большим, прыгать выше всех или иметь самые длинные волосы. Это преувеличенное ощущение себя является внешним; ребенок подчеркивает внешние выражения и реакции в развитии чувства собственного достоинства.
    Дети постарше, как правило, становятся более реалистичными в своем самоощущении, когда начинают сравнивать свое поведение с поведением других.

    Эриксон рассматривает раннее детство как время развития независимости и инициативы. Ребенок хочет думать о какой-то деятельности и выполнять ее без постороннего вмешательства.

    Раннее детство — это также время развития гендерной идентификации или самоощущения на основе пола. Вы можете вспомнить теорию Фрейда о фаллической стадии, на которой у ребенка развивается чувство мужественности или женственности. Нэнси Чордоров считала, что матери способствуют определенному гендерному поведению в том, как они взаимодействуют с сыновьями и дочерьми.Дочерей держат в тесном и зависимом положении, в то время как сыновей поощряют быть независимыми и напористыми. Когнитивная теория предполагает, что дети активно ищут свои гендерные роли через гендерную схему, в которой они сортируют свой мир на мужские и женские категории. Они спрашивают, предназначены ли занятия, предметы, цвета и манеры для мальчиков или для девочек.
    Теоретики обучения сосредотачиваются на том, как дети подкрепляются гендерными стереотипами и как моделирование и изображения в СМИ способствуют развитию гендерных стереотипов.Основное внимание уделяется тому, как общество навязывает детям гендерные ожидания.

    Как преподается гендер? Считается, что обучение начинается в младенчестве, поскольку родители по-разному относятся к своим сыновьям и дочерям. В некоторых культурах это означает обнимать и разговаривать с дочерьми, одновременно направляя сыновей на внешние занятия. Сыновьям дается больше свободы и меньше присмотра, чем дочерям. А дочерям может быть оказана ненужная помощь, что подорвет их доверие. Учителя чаще обращаются к мальчикам в классе, а школы могут направлять учеников в определенные области обучения на основе пола, а не умений. У друзей другой кодекс поведения для девочек, чем для мальчиков.Девочки сосредотачиваются на дружбе, тогда как мальчики могут больше сосредотачиваться на соревновании.

    Обучается ли гендер или дети ищут способы поведения в зависимости от пола? В средствах массовой информации, в школах, среди друзей и членов семьи рассказывают о гендерных ожиданиях и сообщениях. Но дети также различаются по степени следования представленным ролям. Между ожиданиями человека и общества в отношении пола существует интерактивная роль. Это называется «натяжной пол».Это означает, что мы приближаемся к этим ожиданиям и реагируем на них по-разному, в зависимости от индивидуальных мотивов и качеств.

    Подумайте о своих родителях. Как бы вы описали их стиль воспитания? Последовательны ли они? Сходны ли они в подходах к дисциплине и поддержке? Вот две модели стилей воспитания. В этих описаниях вы можете до некоторой степени идентифицировать своих родителей. Конечно, эти модели представляют собой четкие категории. Настоящие родители часто оказываются где-то посередине.

    Модель Дайан Баумринд классифицирует родителей по нескольким направлениям в зависимости от количества и направления общения, которое они поддерживают со своими детьми, уровня их теплоты и уровня зрелости, ожидаемого от ребенка. Авторитарная модель — это традиционная модель, в которой все решают родители. От детей ждут послушания и уважения. Эти родители предъявляют к своим детям низкие требования к теплоте и высокой зрелости. Разрешающая модель — это модель, в которой родители позволяют детям устанавливать правила.Эти родители проявляют много тепла, но не могут установить границы. Авторитетная модель — это строгое разумное воспитание, сопровождающееся привязанностью. Дети имеют право голоса при установлении правил, и они тепло обмениваются мнениями. Это также известно как « демократическое воспитание и воспитание детей», — это модель, которую предпочитает Баумринд. Программа для родителей под названием «Любовь и логика» является хорошим примером этой модели. Невовлеченные родители невосприимчивы и невменяемы. Как следствие, их дети могут испытывать трудности в социальных отношениях, в школе и в других сферах.

    Модель

    ЛеМастера и ДеФрейна фокусируется на том, чего родители пытаются достичь в процессе воспитания. Это дает представление о психологической мотивации родителей, предполагающей, что в процессе воспитания часто учитываются психологические потребности родителей, а не потребности развития ребенка. мученик — это тип родителей, которые готовы на все ради своего ребенка; даже то, что дети должны и могут делать самостоятельно. Это сделано для того, чтобы помочь родителям почувствовать контроль через самопожертвование в ожидании того, что ребенок будет им в долгу.Приятель одинок и хочет друга. приятель позволяет ребенку делать то, что он хочет, в надежде, что ребенок проведет время с родителем и удовлетворит его потребность в общении. Офицер полиции / сержант по строевой подготовке хочет прямого контроля и дает ребенку множество тестов на послушание. Тесты на послушание часто являются бессмысленными действиями, единственная цель которых — показать ребенку, кто все контролирует. учитель-консультант родитель — это тот, кто, вероятно, уделяет слишком много внимания тому, что говорят «эксперты» о воспитании детей.Учитель-консультант берет на себя всю ответственность за поведение ребенка и думает, что, если они будут делать правильные вещи, у них может быть идеальный ребенок. Спортивный тренер Модель является предпочтительной. Для этого нужно быть объективным и последовательным в воспитании детей и позволять ребенку учиться на собственном опыте.

    Какая модель лучше? Оказывается, самое важное — это проявление заботы, тепла и поддержки. То, как проявляется эта забота и забота, зависит от культуры.

    По состоянию на 2009 год 64.2 процента матерей с детьми в возрасте до 6 лет и 77,3 процента матерей с детьми в возрасте от 6 до 17 лет работали вне дома в США. После резкого увеличения числа женщин в составе рабочей силы мы стали свидетелями множества исследований, посвященных оценке влияния ухода за детьми на развитие ребенка. Большая часть этого внимания была посвящена изучению формальных дошкольных учреждений и программ дневного ухода за детьми, а также соотношению учителей и детей, типу среды и доступным занятиям. Был сделан вывод о том, что дневной уход, который стимулирует и обеспечивает адекватное внимание детям, полезен и иногда превосходит мир детей, оставшихся дома.В некоторых частях мира забота о детях больше связана с безопасностью и охраной здоровья. Рыночные женщины в Либерии — это женщины, которые продают небольшие предметы в качестве уличных или рыночных торговцев. Эти женщины обеспечивают свои семьи, а также заботятся о своих детях. Для них недоступен дневной присмотр, поэтому их дети сопровождают их на рынок. Эти рынки переполнены и часто находятся рядом со свалками. В последнее время в масштабах всей страны были предприняты усилия по улучшению условий для детей на рынках и по предложению социальных услуг, таких как питание и медицинское обслуживание для детей.Вы можете узнать больше в своем чтении. Конечно, забота о детях разнообразна во всем мире.

    Некоторый стресс — это нормальное явление в жизни детей. Нормальный стресс включает повседневные разочарования и разочарования и незначительные болезни. Эти факторы стресса на самом деле могут быть полезными уроками жизни для детей и не причинять вреда. Но токсический стресс длится долго и подрывает чувство безопасности и поддержки у ребенка. Это может происходить из-за того, что вы проживаете в семье, в которой жестоко обращаются, или в семье, в которой отсутствует забота.Или это может быть из-за отсутствия безопасности и страха в результате проживания в охваченном преступностью сообществе или из-за войны. Продолжительный стресс приводит к выработке гормонов стресса, таких как кортизол. Обычно эти гормоны помогают организму подготовиться к действию и избежать вреда. Но длительное воздействие снижает наш иммунитет к болезням и приводит к проблемам с пищеварением, кровяному давлению и мышечному напряжению. В раннем детстве наш мозг строит системы проводки в соответствии с окружающей средой.У ребенка, который подвергается хроническому сильному стрессу, может развиться низкий порог стресса в цепях мозга. Такой ребенок может быть нервным или сверхбдительным. Наличие заботливого, поддерживающего родителя или другого лица, осуществляющего уход, может снизить воздействие токсического стресса.

    лекций | Лаборатория школы

    Среда, 16 февраля 2022 г.
    19:00

    Зарегистрируйтесь сейчас

    Мэри К. Элворд, Ph.D.
    Психолог и директор Alvord, Baker & Associates, LLC

    Коллин Каммингс, Ph.D.
    Лицензированный психолог и директор по исследованиям в Alvord, Baker, & Associates, LLC

    Нина Шиффрин, канд.
    Лицензированный психолог и заместитель директора по исследованиям в Alvord, Baker & Associates, LLC

    Устойчивость — это способность адаптироваться, несмотря на жизненные трудности. Проблемы имеют широкое определение и включают, например, травмы, а также ежедневные разочарования и разочарования, проблемы с обучением и СДВГ. Накоплено 60 лет лонгитюдных исследований, выявляющих множество факторов и влияний, которые помогают людям процветать, несмотря на невзгоды.К счастью, родители и учителя могут многое сделать для развития набора навыков, повышающих устойчивость, в различных условиях и при множественных трудностях. В этой презентации будут представлены практические предложения и стратегии по повышению устойчивости детей, подростков и их семей.


    Динамик Bios

    Мэри Карапетян Алворд, Ph.D. психолог и директор Alvord, Baker & Associates, LLC, групповой практики в Роквилле, и Чеви Чейз, доктор медицины, адъюнкт-профессор Школы медицины и здравоохранения Джорджа Вашингтона и президент благотворительной некоммерческой организации Resilience Across Borders.Обладая более чем 40-летним клиническим опытом, она специализируется на лечении детей, подростков и взрослых с тревожными расстройствами, СДВГ и проблемами эмоциональной и поведенческой регуляции с помощью индивидуальной и групповой терапии. Доктор Алворд уделяет особое внимание повышению устойчивости и снижению стресса с использованием подходов, основанных на силе, и она внесла свой вклад в разработку руководств Американской психологической ассоциации (APA) по общественному образованию по устойчивости, стрессу и выявлению эмоциональных проблем у детей и подростков.

    Д-р Алворд является соавтором программы Resilience Builder Program для детей и подростков: повышение социальной компетентности и саморегуляции (книга), а также двух компакт-дисков Relaxation и цифровых записей для детей и взрослых. Техники (для взрослых): овладение связью ума и тела (CD и цифровой). Ее новейшая книга была выпущена 1 июля 2017 года: Conquer Negative Thinking for Teens: A Workbook to Break the Nine Thumbling Habitations, которые сдерживают вас .

    Доктор.Коллин Каммингс — лицензированный психолог и директор по исследованиям в Alvord, Baker, & Associates, LLC. Она очень заинтересована в раннем вмешательстве и профилактике, а также в распространении эффективных методов лечения среди населения. Ее клинический подход делает упор на научно-обоснованную когнитивно-поведенческую терапию (КПТ) при проблемах, включая тревожные расстройства, обсессивно-компульсивное расстройство, проблемы со сном, депрессию и поведенческие проблемы.

    Шиффрин Нина, к.Д. — лицензированный психолог и заместитель директора по исследованиям в Alvord Baker & Associates. Она получила степень бакалавра наук. Имеет степень доктора философии в области человеческого развития Корнельского университета и докторскую степень в области клинической психологии Йельского университета. Доктор Шиффрин предоставил научно обоснованные методы лечения детей, подростков и взрослых в самых разных условиях. Она активно участвует в исследованиях когнитивно-поведенческих вмешательств для молодежи.

    Оба доктора. Каммингс и Шиффрин — научные сотрудники Resilience Across Borders.

    бесплатных онлайн-курсов психологии | Psychology.org

    Бесплатные онлайн-курсы по психологии предназначены для студентов-психологов, которые стремятся глубже понять специальность или тему, выходящую за рамки обычного обучения в классе. Перспективные специалисты по психологии, которые хотят испытать воду перед тем, как поступить на получение степени или изучить основы психологии, также записываются в эти классы. Хотя бесплатные онлайн-курсы психологии обычно не дают кредитов, они предоставляют доступ к знаниям и информации.

    В большинстве курсов используется самостоятельное обучение с помощью видеолекций, заданий, викторин и экзаменов. Курсы часто включают онлайн-обсуждения и материалы для чтения. В приведенном ниже списке представлены бесплатные онлайн-курсы психологии, изучающие множество различных тем.

    Здоровье и развитие подростков

    Студенты, интересующиеся онлайн-курсами психологии развития, могут изучать аспекты подросткового возраста с помощью JHSPH OpenCourseWare, предлагаемого школой общественного здравоохранения Bloomberg Джонса Хопкинса.Доставка контента включает слайды лекций и записи в формате MP3, чтения, онлайн-обсуждения, промежуточный экзамен и заключительный документ, посвященный проблеме общественного здравоохранения, с которой сталкиваются подростки. Восьминедельная учебная программа охватывает развитие мозга подростков, принятие рисков и принятие решений, семейную динамику, насилие в отношении несовершеннолетних, а также вопросы психического и физического здоровья.

    Просмотреть курс

    Буддизм и современная психология

    Coursera предлагает этот курс Принстонского университета, основанный на предположении Далай-ламы о совместимости буддизма и науки.Курс знакомит западных студентов с буддийской мыслью о человеческом разуме и роли медитации. Учащиеся должны рассчитывать потратить 18 часов на изучение и выполнение заданий по собственному расписанию. Курс включает в себя видео, материалы для чтения и викторины, посвященные концепции «я», а также буддийскому и дарвиновскому просветлению.

    Просмотреть курс

    Как детская травма влияет на здоровье на протяжении всей жизни

    Студенты, ищущие онлайн-курсы детской психологии, могут узнать о влиянии детской травмы на развитие мозга и здоровье через TED-Ed.В TED Talk обсуждается, как жестокое обращение и пренебрежение в детстве могут также привести к трехкратному увеличению риска развития рака легких и болезней сердца в более позднем возрасте. После презентации задаются вопросы на понимание прочитанного в Интернете. Связанные темы TED Talks рассказывают о том, как стресс влияет на мозг и психологию посттравматического стрессового расстройства.

    Просмотреть курс

    Введение в психологию

    Этот бесплатный онлайн-курс психологии для начинающих охватывает все основы в формате независимого изучения.Предлагаемый MIT OpenCourseWare, учащиеся продолжают в своем собственном темпе видеолекции, конспекты лекций и задания по чтению. Студенты проверяют свои знания с помощью вопросов с несколькими вариантами ответов / кратких ответов, а также экзаменов и ключей решения. Темы включают основы познания, эмоций, обучения, памяти и восприятия.

    Просмотреть курс

    Введение в психологию как науку 3 — Нормальное и ненормальное поведение Список

    Class Central этого сложного онлайн-курса нормальной и ненормальной психологии включает шесть недель предварительно записанных видеолекций Coursera из Технологического института Джорджии.Учащиеся смотрят их по собственному расписанию, выполняют задания и викторины, а также участвуют в онлайн-обсуждениях. Предлагаемый бесплатно, если учащиеся не хотят покупать сертификат, содержание курса охватывает психологические теории личности, то, как другие люди влияют на наше поведение и познание, а также диагностику и лечение расстройств.

    Просмотреть курс

    Введение в психологию: психология развития

    Class Central перечисляет этот онлайн-курс психологии развития от Университета Монаш через Coursera.Учащиеся узнают о физических, когнитивных и социальных стадиях развития, чтобы рассмотреть переходы между фазами и связанные с ними психологические изменения.

    Двухнедельный 12-часовой курс включает видео, статьи, экспертные обзоры и викторины, а также дополнительный платный сертификат достижений. По завершении студенты могут использовать термины психологии развития, описывать различные исследовательские проекты, а также сравнивать и противопоставлять теории.

    Просмотреть курс

    Управление стрессом и преодоление беспокойства

    Для тех, у кого мало времени, подкасты Оксфордского университета предлагают 40-минутное видео, в котором обсуждается, почему и как одни люди остаются психически здоровыми в периоды стресса, в то время как другие сталкиваются с тревогой.Зрители узнают об использовании семи инструментов управления стрессом и тревогой, а также об их научных знаниях. Видео завершается секцией вопросов и ответов с преподавателями факультета экспериментальной психологии Оксфорда. Это видео представляет серию подкастов, предлагаемых отделом.

    Просмотреть курс

    Позитивная психология

    Этот курс, предлагаемый Университетом Северной Каролины в Чапел-Хилл через Coursera, охватывает позитивную психологию, такую ​​как благодарность, доброта и медитация.Девятичасовая учебная программа включает видео, чтения и викторины, в которых исследуются положительные эмоции и результаты позитива, тонкое искусство поиска счастья и концепции, вызывающие позитивный резонанс. Каждый студент может приобрести сертификат курса, чтобы опубликовать его в социальных сетях или включить в свое резюме.

    Просмотреть курс

    Психологические расстройства

    В 10-минутном видео на YouTube с инструктором и анимированной графикой Crash Course описывает определение психических расстройств, учитывая исторические и текущие взгляды на психические заболевания, используя Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM), и признавая постоянное развитие DSM, чтобы включить новое мышление.Короткое и доступное видео представляет собой не углубленное изучение психологических расстройств, а знакомит с предметом и пробуждает интерес к дальнейшему изучению.

    Просмотреть курс

    Шизофрения

    Курс, предлагаемый Уэслианским университетом через Coursera, занимает около шести часов. Четыре модуля, в которых студенты смотрят серию коротких видеолекций, охватывают введение в шизофрению, оценку симптомов и историю лечения, нейроанатомию и нейровизуализацию с использованием МРТ-сканирования мозга, а также психологическую науку о расстройстве.Студенты выполняют задания онлайн и могут приобрести сертификат, чтобы поделиться им в социальных сетях, таких как Linkedin, или указать в своем резюме.

    Просмотреть курс

    Социальная психология

    В этом курсе Khan Academy просит студентов подумать, что заставляет людей действовать вопреки своим убеждениям. С помощью видео, литературных произведений и информационных текстов учащиеся исследуют соответствие и сопротивление угнетающей среде и психологическим экспериментам.

    Студенты отвечают на вопросы и расширяют свой академический словарный запас, исследуя, что побуждает людей причинять вред другим, как происходит рост авторитарных обществ и почему люди действуют против своей совести.Курс основан на модели самостоятельного обучения.

    Просмотреть курс

    Искусство и наука взаимоотношений: понимание человеческих потребностей

    Coursera предлагает этот курс Университета Торонто для студентов, интересующихся концептуализацией отношений с помощью Системы обучения и развития стратегий и навыков (SSLD). Видео охватывают основы и актуальность SSLD, практические принципы и методы через тематические исследования, структуру SSLD и основные компетенции.

    Среднее время обучения составляет около 22 часов занятий по расписанию студентов. Помимо просмотра видео, студенты выполняют назначенные чтения и тесты. Учащиеся могут приобрести сертификат о прохождении дополнительного курса.

    Просмотреть курс

    Психология, биология и политика питания

    Этот семестр открытых курсов Йельского университета изучает вопросы питания и включает темы по устойчивому сельскому хозяйству, ожирению, политике в области питания, недоеданию и расстройствам пищевого поведения.Студенты загружают записанные видеолекции с уроков на кампусе и материалы для чтения.

    Оцениваемые задания включают в себя концептуальные листы, обзорную статью, промежуточные и заключительные экзамены, а также заключительный проект или работу, которые могут принимать форму исследовательского предложения, волонтерского опыта в сообществе или независимого проекта.

    Просмотреть курс

    Тенденции в электронной психологии

    Доступный через EdX, этот четырехнедельный курс обучает электронным стратегиям по укреплению психического, физического и социального здоровья.Содержание курса состоит из трех модулей: электронные сигареты, электронные приложения для психического здоровья и электронное посредничество.

    Учащиеся рассматривают плюсы, минусы и способы реализации каждого метода, такие как преимущества и риски для здоровья от использования электронных сигарет для сокращения употребления табака. Инструкторы проводят запланированные онлайн-занятия и назначают чтения из научных журналов. Демонстрационные видеоролики, виртуальные дискуссии и видеоролики также способствуют обучению.

    Просмотреть курс

    Понимание мозга: нейробиология повседневной жизни

    Чикагский университет делает этот курс доступным на Coursera с возможностью приобретения сертификата.Курс длится около 28 часов и имеет гибкие сроки. Содержание курса исследует влияние нервной системы на поведение, функции мозга и роль нейробиологии в объяснении человеческих проблем.

    Студенты учатся, просматривая видео, читая заданные материалы и проходя тесты, получая знания в области неврологических расстройств, нейробиологии и неврологии.

    Просмотреть курс

    Рабочая память в классе

    Натан — шестилетний ребенок, который учится на втором году обучения в школе.Он работает в группах с самыми низкими способностями как по чтению, так и по математике, и ему сложно справляться со многими классными занятиями. Он часто не выполняет такие инструкции, как «Положите листы на зеленый стол, карточки со стрелками в пакет, уберите карандаш и подойдите и сядьте на ковер»; как правило, он выполняет первую часть инструкции и больше не продолжает. Он также допускает ошибки в действиях, связанных с запоминанием даже небольшого количества информации во время обработки другого материала.Часто он теряет свое место в сложных задачах, совершая ошибки, например пропускает важные шаги или повторяет их. Учитель Натана говорит, что у него непродолжительная концентрация внимания, и он легко отвлекается.

    У многих учителей есть ученики с такими же профилями поведения и успеваемости, как у Натана, но они вряд ли знают, что у них плохая рабочая память — проблема, с которой сталкиваются примерно 10 процентов детей. Натану, ребенку, который привлек наше внимание в результате обычного обследования, не диагностировали расстройство развития, но он лишь медленно прогрессирует в большинстве областей обучения в классе.В ближайшие годы он, вероятно, будет идентифицирован как имеющий особые потребности в обучении чтению и математике в начальной школе, и ему грозят низкие учебные достижения на уровне средней школы и вступление во взрослую жизнь с небольшим академическим образованием. Натан типичен для сотен детей, с которыми мы встречались в школах в последние годы в рамках нашего исследования последствий плохой рабочей памяти для обучения и поведения.

    Прежде чем более систематически рассматривать подробные характеристики таких детей, важно описать, что здесь подразумевается под рабочей памятью.Это термин, который широко используется для обозначения системы памяти, которая обеспечивает своего рода мысленный блокнот, в котором хранится информация, необходимая для повседневной деятельности, например, для запоминания телефонных номеров, следования указаниям и инструкциям, а также для отслеживания пунктов списка покупок в супермаркете. . Рабочая память состоит из нескольких взаимодействующих подсистем, которые включают специализированные хранилища вербального и зрительно-пространственного материала, а также компонент внимания, который контролирует активность в рабочей памяти (см. Baddeley, 2000).

    Рабочая память может быть полезной и гибкой, но информация, хранящаяся в рабочей памяти, легко теряется из-за отвлечения внимания или перегрузки. Также существует значительная разница в объеме рабочей памяти между людьми. Таким образом, люди с ограниченными возможностями будут изо всех сил пытаться удовлетворить тяжелые потребности в рабочей памяти во многих ситуациях, ярким примером которых является класс.

    Распознавание плохой рабочей памяти в классе
    Большинство детей, которые попадают в 10% самых низких показателей рабочей памяти, демонстрируют характеристики, указанные в рамке напротив.При выявлении с помощью стандартного скрининга гендерный баланс достаточно ровный, с немного большей долей мужчин, чем женщин. Поведенческий профиль детей довольно постоянен и, в отличие от таких расстройств, как СДВГ, не имеет тенденции заметно колебаться время от времени или день ото дня. Дети также не демонстрируют высокого уровня оппозиционного или гиперактивного и импульсивного поведения, связанного с СДВГ (Gathercole, Alloway et al., В печати). Однако следует отметить, что большинство детей с комбинированным подтипом СДВГ — наиболее часто диагностируемой категорией в Великобритании — действительно имеют проблемы с рабочей памятью и связанные с ними когнитивные проблемы, описанные здесь (Holmes, Gathercole, Place et al. ., 2008).

    Большинство детей с плохой рабочей памятью медленно учатся чтению, математике и естественным наукам как в начальной, так и в средней школе (Gathercole & Alloway, 2008; Gathercole & Pickering, 2000; Gathercole et al., 2004). ; Джарвис и Gathercole, 2003). Ключевой вопрос: почему? Мы предполагаем, что трудности в обучении, с которыми сталкиваются эти дети, возникают из-за того, что они не могут удовлетворить потребности в памяти во многих структурированных учебных мероприятиях (Gathercole & Alloway, 2008).Как следствие, их рабочая память становится перегруженной, и важная информация, необходимая для руководства текущей деятельностью, такая как предложение, которое они пытаются написать, или последовательность инструкций, которым они должны следовать, теряется (Gathercole, Durling et al. ., в прессе). Поскольку информация безвозвратно теряется из рабочей памяти из-за перегрузки или отвлечения внимания, ребенок не сможет продолжить выполнение задания и довести его до успешного завершения, если он не сможет снова получить доступ к необходимой информации о критической задаче.Поэтому ребенок вынужден либо на этом этапе угадать (стратегия, которая может привести к ошибкам), либо отказаться от задачи до ее завершения. Подобные сбои в деятельности представляют собой упущенные возможности обучения для ребенка, и чем чаще они возникают, тем больше задержек в обучении.

    Один из поразительных выводов, сделанных во многих исследованиях, заключался в том, что дети с плохой рабочей памятью, выявленные нами с помощью обычного скрининга, редко описываются учителями как имеющие проблемы с памятью (Gathercole et al., 2006). Скорее они обычно сообщают, что у детей проблемы с вниманием, используя такие описания, как «это в одном ухе, а не в другом» или «просто не слушает ни слова, которое я говорю». Эти описания хорошо согласуются с недавними данными о том, что люди с низкой продолжительностью рабочей памяти с гораздо большей вероятностью будут блуждать по разуму при выполнении сложных когнитивных действий (Kane et al., 2007). Это явление получило название «зонирования» и, по-видимому, является отличительной чертой ситуаций, в которых рабочая память настолько перегружена, что больше невозможно удерживать в памяти информацию, необходимую для управления текущей умственной деятельностью.Кажется вероятным, что невнимательность детей с плохой рабочей памятью возникает именно по этой причине: дети теряют важную информацию, необходимую для руководства текущей деятельностью, и таким образом отвлекают внимание от выполняемой задачи. Таким образом, потеря памяти может маскироваться под отсутствие внимания.

    Оценка проблем с рабочей памятью
    Методы, разработанные в последние годы, обеспечивают разумную степень выбора характера и уровня детализации оценки рабочей памяти, которые теперь также открыты для более широкого круга пользователей.Одно из нововведений заключается в том, что проблемы с рабочей памятью теперь можно оценивать косвенно, используя знания о поведении детей в классе. Теперь доступны шкалы оценки поведения, по которым учителя должны оценивать частоту проблемного поведения, связанного с плохой рабочей памятью. Доступны две шкалы: шкала оценки рабочей памяти для детей (Alloway et al., 2008) и подшкала рабочей памяти из перечня оценок поведения исполнительной функции (Gioia et al., 2000).

    Остальные методы позволяют более непосредственно оценивать навыки рабочей памяти. Многие стандартные батареи тестов способностей включают два показателя рабочей памяти: прямой и обратный диапазон цифр. Из двух значений обратный диапазон цифр обеспечивает более точную оценку общей емкости рабочей памяти. Это связано с его требованием не только хранить цифры, но и мысленно перевернуть их последовательность, что накладывает существенную нагрузку на компонент внимания рабочей памяти. Ребенок, получающий низкие баллы (например, более чем на 1 стандартное отклонение ниже среднего) при обратном воспроизведении цифр, с высокой вероятностью имеет плохую рабочую память.Из общего набора тестов способностей наиболее полную оценку дает Индекс рабочей памяти (WMI) Детских шкал интеллекта Векслера (4-е изд., Wechsler, 2004), основанный на трех оценках субтестов — прямое и обратное запоминание цифр и буквенно-цифровая последовательность. По нашему опыту, почти все дети с плохой рабочей памятью получат низкие оценки WMI (Alloway et al., 2008).

    Одним из ограничений показателей рабочей памяти из общих наборов тестов способностей является то, что они почти исключительно вербальные по своей природе и обычно используют цифры в качестве элементов памяти.Проблема с такими оценками заключается в том, что люди, у которых есть особые проблемы с обработкой числовой информации, вероятно, будут хуже выполнять такие оценки по причинам, не связанным с недостаточным объемом рабочей памяти. Эти тесты также не учитывают другие аспекты рабочей памяти ребенка, такие как способность хранить невербальный материал и манипулировать им.

    Чтобы обеспечить более широкую оценку профиля сильных и слабых сторон рабочей памяти ребенка, используются специальные батареи тестов рабочей памяти, такие как батарея тестов рабочей памяти для детей (Pickering & Gathercole, 2001) и автоматическая оценка рабочей памяти (AWMA: Alloway, 2007) можно использовать.Оба включают тесты вербальной памяти с использованием цифровых и нецифровых стимулов, а также включают тесты невербальной памяти с использованием стимулов, таких как пространственные паттерны и последовательности движений. AWMA — это компьютеризированная оценка с автоматической оценкой, которая подходит для использования учителями, а также психологами, а также включает в себя комплексные зрительно-пространственные тесты памяти. Такая широта оценки создает профиль рабочей памяти для ребенка, который может, например, различать дефициты основной рабочей памяти, распространяющиеся по всем областям (что наиболее типично для детей с плохой рабочей памятью), и менее сбалансированные модели дефицита, которые более выражены. серьезен как для вербального материала (Archibald & Gathercole, 2006), так и для визуально-пространственного материала (Archibald & Alloway, в печати).Знание профиля сильных и слабых сторон рабочей памяти особенно полезно для определения эффективной поддержки обучения для отдельных детей. Наконец, следует отметить, что эти оценки рабочей памяти предоставляют ценные перспективные индикаторы при поступлении в школу детей с риском плохой успеваемости в ближайшие школьные годы (Gathercole et al, 2003).

    Обеспечение поддержки в обучении
    Следующим шагом после установления того, что у ребенка плохая рабочая память, является поиск способов преодоления медленного прогресса в обучении, который сопровождает это состояние.В последнее время в такой поддержке были достигнуты важные успехи, и, хотя их эффективность и практическое влияние на обучение в классе еще предстоит полностью оценить, они, по-видимому, открывают большие перспективы как по отдельности, так и в сочетании.

    Поддержка на уровне класса
    Вместе с профессором Джулианом Эллиоттом и доктором Трейси Аллоуэй из Университета Дарема я участвовал в разработке подхода на уровне класса к поддержке детей с проблемами плохой рабочей памяти. Этот подход разработан, чтобы избежать перегрузки рабочей памяти при структурированной учебной деятельности, и основан на наборе принципов, полученных как из когнитивной теории, так и из практики в классе, которые кратко изложены во вставке напротив.После обучения и поддержки учителя узнают, как распознавать сбои в выполнении задач из-за перегрузки рабочей памяти, контролировать ребенка на предмет этих сбоев, оценивать нагрузку на рабочую память и уменьшать при необходимости, когда возникают сбои памяти, повторно представлять информацию ребенку, если это необходимо, поощрять использовать вспомогательные средства памяти и разработать у ребенка стратегии поддержки памяти. Рабочие примеры и тематические исследования в нашей книге «Рабочая память и обучение: практическое руководство для учителей» (Gathercole & Alloway, 2008) иллюстрируют способы, которыми этого можно достичь.Особая сила этого подхода заключается в том, что он интегрирован в текущую учебную программу и эффективно применяется как для групп детей с плохой рабочей памятью, так и для отдельных лиц.

    Тренировка рабочей памяти
    Альтернативный подход, который также выглядит очень многообещающим, включает прямую тренировку навыков рабочей памяти. Robomemo, разработанная CogMed, Stockholm (www.cogmed.com), представляет собой компьютеризированную программу обучения, разработанную для улучшения рабочей памяти за счет интенсивной практики в действиях, требующих нагрузки на рабочую память.Ключевыми особенностями этой программы являются то, что ребенок работает с максимальным объемом рабочей памяти почти ежедневно в течение примерно 35 минут в день в течение шести недель в высококачественной графической среде с множеством мотивационных функций. Было обнаружено, что производительность рабочей памяти значительно улучшается с помощью Робомемо как у детей с СДВГ (Holmes, Gathercole, Place et al., 2008; Klingberg et al., 2005), так и у детей с плохой рабочей памятью (Holmes, Gathercole, Dunning et al. др., 2008). Невнимательное поведение также сокращается за счет обучения.Пока что точный источник улучшения производительности рабочей памяти при обучении полностью не изучен и может возникать в результате увеличения объема базовой памяти, стратегий или того и другого.

    Резюме
    Проблемы с рабочей памятью относительно распространены в детстве и обычно связаны с плохой академической успеваемостью. В этой статье описан ряд важных недавних достижений в понимании проблем, с которыми сталкиваются эти дети, и в определении способов поддержки их в образовании.

    Он демонстрирует захватывающие возможности, которые могут принести когнитивные подходы к обучению, если исследователи захотят расширить свои методы и интересы, чтобы они соответствовали интересам ненаучного сообщества. Когнитивная теория важна не только для экспериментальной лаборатории, но и для практического применения в жизненно важных контекстах, например в классе.

    ВСТАВКА : Плохой профиль рабочей памяти
    I Нормальные социальные отношения со сверстниками
    I Зарезервировано для групповых занятий
    I Плохая успеваемость по чтению и математике
    I Трудности в выполнении инструкций
    I Проблемы с учебной деятельностью, требующей как хранения, так и обработки
    I Трудности с размещением
    I Выглядит невнимательным, у него непродолжительное внимание и отвлекает

    ВСТАВКА: Принципы подхода к использованию рабочей памяти в классе, см. Версию в формате PDF.

    — Сьюзан Э. Гатеркол, профессор психологии Йоркского университета.
    [адрес электронной почты защищен]

    Ссылки
    Аллоуэй, Т.П. (2007). Автоматическая оценка рабочей памяти. Лондон: Харкорт.
    Alloway, T.P., Gathercole, S.E. И Кирквуд, HJ (2008). Шкала оценки рабочей памяти для детей. Рукопись отправлена ​​в печать.
    Арчибальд, Л.М. и Аллоуэй, Т.П. (в прессе). Сравнение языковых профилей: дети с определенными языковыми нарушениями и нарушением координации развития.Международный журнал коммуникативных и языковых расстройств.
    Archibald, L.M. & Gathercole, S.E. (2006). Кратковременная и рабочая память при определенных языковых нарушениях. Международный журнал коммуникативных расстройств, 41. 675–693.
    Baddeley, AD (2000). Эпизодический буфер: новый компонент рабочей памяти? Тенденции в когнитивных науках, 4, 417–423.
    Gathercole, S.E. И Аллоуэй, Т. (2008). Рабочая память и обучение: Практическое руководство для учителей. Лондон: Мудрец.
    Gathercole, S.E., Alloway, T.P., Kirkwood, H.J. et al. (в прессе). Профили внимательного и исполнительного поведения детей с плохой рабочей памятью. Обучение и индивидуальные различия.
    Gathercole, S.E., Brown, L. & Pickering, S.J. (2003). Оценка рабочей памяти при поступлении в школу как продольные предикторы уровней успеваемости по национальной учебной программе. Педагогическая и детская психология, 20, 109–122.
    Gathercole, S.E., Durling, M., Evans, S. et al. (в прессе). Способности рабочей памяти и успеваемость детей в лабораторных аналогах аудиторных занятий.Прикладная когнитивная психология.
    Gathercole, S.E., Lamont, E. & Alloway, T.P. (2006). Рабочая память на уроках. В С. Пикеринг (Ред.) Рабочая память и образование. Лондон: Academic Press.
    Gathercole, S.E. И Пикеринг, С.Дж. (2000). Дефицит рабочей памяти у детей с низкими показателями по национальной учебной программе в 7-летнем возрасте. Британский журнал педагогической психологии, 70, 177–194.
    Gathercole, S.E., Пикеринг, S.J., Knight, C. & Stegmann, Z. (2004).Навыки рабочей памяти и уровень образования: данные оценок национальной учебной программы в возрасте 7 и 14 лет. Прикладная когнитивная психология, 40, 1–16.
    Джойа, Г.А., Исквит, П.К., Гай, С.С., Кенуорти, Л. (2000). Перечень рейтингов поведения исполнительной функции. Лутц, Флорида: Ресурсы для психологической оценки.
    Holmes, J., Gathercole, S.E., Dunning, D.L. И Клингберг, Т. (2008). Обобщенные преимущества тренировки рабочей памяти у детей с низкой памятью. Рукопись готовится.
    Holmes, J., Gathercole, S.E., Place, M. et al. (2008). Дефицит рабочей памяти можно преодолеть: Влияние тренировок и лекарств на рабочую память у детей с СДВГ. Рукопись отправлена ​​в печать.
    Jarvis, H.L. & Gathercole, S.E. (2003). Устная и невербальная рабочая память и достижения на тестах по национальной учебной программе в 11 и 14 лет. Педагогическая и детская психология, 20, 123–140.
    Кейн, М.Дж., Хэмбрик, Д.З., Тухольски, С.В. и другие. (2004). Общий объем рабочей памяти: Подход с латентными переменными к вербальному и зрительно-пространственному объему памяти и рассуждениям.Журнал экспериментальной психологии: Общие, 133, 189–217.
    Klingberg, T., Fernell, E., Olsesen, P.J. et al. (2005). Компьютеризированная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ — рандомизированное контролируемое исследование. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 44, 177–186.
    Пикеринг, С.Дж. И Gathercole, S.E. (2001). Батарея тестов рабочей памяти для детей. Лондон: Харкорт.
    Векслер Д. (2004). Шкала интеллекта Векслера для детей (4-е изд.).Лондон: Харкорт.

    Изучите психологию онлайн с помощью курсов и уроков

    Что такое психология?

    Психология — это исследование человеческого разума. Он фокусируется на психических процессах и поведении, включая личность, функции мозга, сознательный и бессознательный разум и многое другое. Психологию в целом можно разделить на две большие области, называемые экспериментальной психологией и социальной психологией. Экспериментальная психология фокусируется на использовании научных методов для сбора данных и проведения исследований.Он исследует множество психологических явлений, от обучения до личности и когнитивных процессов. С другой стороны, социальная психология фокусируется на том, как мысли, чувства, убеждения, намерения и цели людей создаются в результате их взаимодействия с другими. В конце концов, психологические исследования и знания используются для анализа и лечения пациентов с проблемами психического здоровья, такими как депрессия и расстройство личности.

    Learning Psychology Online

    Пройдите бесплатные онлайн-курсы психологии для начинающих.И Университет Цинхуа, и Университет Британской Колумбии предлагают курс вводного уровня, где вы изучите ключевые концепции психологии, такие как классическая и оперантная обусловленность, различные типы обучения, такие как наблюдение и психология, и многое другое. Вы также узнаете об истории психологии, в том числе о важности работы, проделанной Б.Ф. Скиннером, Иваном Павловым и т. Д.

    Онлайн-курсы и программы психологии

    Ознакомьтесь с психологией на онлайн-курсах ведущих университетов и учреждений по всему миру.Edx предлагает как индивидуальные курсы, так и продвинутые программы, разработанные, чтобы помочь вам узнать о психологии в увлекательной и эффективной среде онлайн-обучения, в комплекте с видеоуроками, викторинами и многим другим.

    Кроме того, edX предлагает возможность получить проверенные сертификаты на курсах психологии. В сертификате указан edX и название университета или учреждения, предлагающего курс, и его можно загрузить в ваш профиль LinkedIn. Это доказательство того, что вы успешно прошли курс для работодателей и других лиц.Начните с одного из следующих курсов.

    Университет Квинсленда предлагает три курса для самостоятельного изучения, которые познакомят вас с клинической психологией, психологией развития и социальной психологией. Во введении в клиническую психологию вы узнаете о причинах психических заболеваний, а также о методах лечения, направленных на облегчение страданий. Узнайте об общих психологических расстройствах, таких как тревожность и шизофрения, и получите лучшее представление о том, как клинические психологи относятся к пациентам.

    Психология развития изучает социальное, эмоциональное и когнитивное развитие человека, и этот вводный курс даст вам хорошее представление об этой области.Узнайте, как у младенцев и детей развиваются социальные привязанности и способность общаться и действовать в этом мире. Наблюдать и лучше понимать различные этапы языкового, когнитивного и нравственного развития на протяжении всей жизни.

    Социальная психология фокусируется на человеческом взаимодействии. Получите лучшее понимание того, почему люди думают или ведут себя по-разному. Узнайте, что побуждает людей вести себя так, как они поступают в социальной среде, и узнайте, как люди думают о себе и других.В курсе также рассматриваются истоки предрассудков и стереотипов.

    Изучите эти и другие бесплатные онлайн-курсы психологии. Многие курсы предназначены для самостоятельного обучения, поэтому вы можете записаться на них и начать обучение уже сегодня.

    Психология и развитие ребенка — Стаффордширский университет

    Курс подчеркивает применение психологических знаний в повседневной жизни и опыте. Мы научим вас актуальности общей психологии и детской психологии для широкого круга современных проблем, и вы узнаете, используя сочетание лекций, семинаров, учебных пособий, дискуссий и практических занятий.

    Помимо предметных навыков и знаний, вы разовьете хорошо передаваемые навыки, которые ценятся работодателями в области общения, решения проблем, межличностных навыков, счета, работы в команде, критического мышления, вычислений и независимого обучения.

    Важнейшая часть того, чтобы стать психологом, — это научиться понимать, проводить и анализировать научные исследования. Как и в случае со всеми высококачественными степенями бакалавриата по психологии, это означает, что наши курсы включают модули, которые сосредоточены на обучении этим навыкам.Мы с большой осторожностью направляем студентов в этот учебный процесс (через обучение в небольших группах, групповую работу со сверстниками, вспомогательные клиники и пошаговые инструкции), поддерживая наших студентов в подготовке к миру, который все больше и больше управляется данными.

    Год основания доступен для поступающих, не имеющих соответствующей квалификации для прямого поступления на курс уровня степени. Год основания для этого курса имеет долгую историю успеха в обеспечении плавного перехода на нашу степень бакалавра (с отличием) по психологии или на любой из наших других курсов, основанных на психологии.

    Курс подчеркивает применение психологических знаний в повседневной жизни и опыте. Мы научим вас актуальности общей психологии и детской психологии для широкого круга современных проблем, и вы узнаете, используя сочетание лекций, семинаров, учебных пособий, дискуссий и практических занятий.

    Помимо предметных навыков и знаний, вы разовьете хорошо передаваемые навыки, которые ценятся работодателями в области общения, решения проблем, межличностных навыков, счета, работы в команде, критического мышления, вычислений и независимого обучения.

    Важнейшая часть того, чтобы стать психологом, — это научиться понимать, проводить и анализировать научные исследования. Как и в случае со всеми высококачественными степенями бакалавриата по психологии, это означает, что наши курсы включают модули, которые сосредоточены на обучении этим навыкам. Мы с большой осторожностью направляем студентов в этот учебный процесс (через обучение в небольших группах, групповую работу со сверстниками, вспомогательные клиники и пошаговые инструкции), поддерживая наших студентов в подготовке к миру, который все больше и больше управляется данными.

    Год основания доступен для поступающих, не имеющих соответствующей квалификации для прямого поступления на курс уровня степени. Год основания для этого курса имеет долгую историю успеха в обеспечении плавного перехода на нашу степень бакалавра (с отличием) по психологии или на любой из наших других курсов, основанных на психологии.

    Курс подчеркивает применение психологических знаний в повседневной жизни и опыте. Мы научим вас актуальности общей психологии и детской психологии для широкого круга современных проблем, и вы узнаете, используя сочетание лекций, семинаров, учебных пособий, дискуссий и практических занятий.

    Помимо предметных навыков и знаний, вы разовьете хорошо передаваемые навыки, которые ценятся работодателями в области общения, решения проблем, межличностных навыков, счета, работы в команде, критического мышления, вычислений и независимого обучения.

    Важнейшая часть того, чтобы стать психологом, — это научиться понимать, проводить и анализировать научные исследования. Как и в случае со всеми высококачественными степенями бакалавриата по психологии, это означает, что наши курсы включают модули, которые сосредоточены на обучении этим навыкам.Мы с большой осторожностью направляем студентов в этот учебный процесс (через обучение в небольших группах, групповую работу со сверстниками, вспомогательные клиники и пошаговые инструкции), поддерживая наших студентов в подготовке к миру, который все больше и больше управляется данными.

    Год основания доступен для поступающих, не имеющих соответствующей квалификации для прямого поступления на курс уровня степени. Год основания для этого курса имеет долгую историю успеха в обеспечении плавного перехода на нашу степень бакалавра (с отличием) по психологии или на любой из наших других курсов, основанных на психологии.

    Учебный год

    Курс работает по модульному принципу, что обеспечивает гибкость и возможность выбора. Обычно большинство модулей составляют 30 академических кредитов, а меньшее количество — 15 кредитных модулей. Каждый полученный зачет соответствует общему времени обучения около 10 часов. Общее учебное время включает запланированное обучение, самостоятельное обучение и оценочную деятельность. Студенты дневной формы обучения изучают модули стоимостью 60 кредитов за семестр, а студенты заочной формы обучения получают пропорционально меньше кредитов за семестр.Все студенты получают в общей сложности 120 кредитов за уровень и 360 кредитов за степень в целом. Ваша общая оценка по курсу и степень вашей классификации основаны на оценках, полученных за модули, взятые на уровнях 5 и 6. Очный курс имеет одну начальную точку в сентябре.

    Курс работает по модульному принципу, что обеспечивает гибкость и возможность выбора. Обычно большинство модулей составляют 30 академических кредитов, а меньшее количество — 15 кредитных модулей. Каждый полученный зачет соответствует общему времени обучения около 10 часов.Общее учебное время включает запланированное обучение, самостоятельное обучение и оценочную деятельность. Студенты дневной формы обучения изучают модули стоимостью 60 кредитов за семестр, а студенты заочной формы обучения получают пропорционально меньше кредитов за семестр. Все студенты получают в общей сложности 120 кредитов за уровень и 360 кредитов за степень в целом. Ваша общая оценка по курсу и степень вашей классификации основаны на оценках, полученных за модули, взятые на уровнях 5 и 6. Очный курс имеет одну начальную точку в сентябре.

    Курс работает по модульному принципу, что обеспечивает гибкость и возможность выбора. Обычно большинство модулей составляют 30 академических кредитов, а меньшее количество — 15 кредитных модулей. Каждый полученный зачет соответствует общему времени обучения около 10 часов. Общее учебное время включает запланированное обучение, самостоятельное обучение и оценочную деятельность. Студенты дневной формы обучения изучают модули стоимостью 60 кредитов за семестр, а студенты заочной формы обучения получают пропорционально меньше кредитов за семестр.Все студенты получают в общей сложности 120 кредитов за уровень и 360 кредитов за степень в целом. Ваша общая оценка по курсу и степень вашей классификации основаны на оценках, полученных за модули, взятые на уровнях 5 и 6. Очный курс имеет одну начальную точку в сентябре.

    Аккредитация профессионального органа

    Аккредитован в соответствии с требованиями Основы для выпускников для сертифицированного членства (GBC) Британского психологического общества (BPS).

    Аккредитация профессионального органа

    Аккредитован в соответствии с требованиями для выпускников для дипломированного членства (GBC) Британского психологического общества (BPS).

    Аккредитация профессионального органа

    Аккредитован в соответствии с требованиями Основы для выпускников для сертифицированного членства (GBC) Британского психологического общества (BPS).

    Прочтите наш блог о тенденциях в детской психологии и многом другом

    Знакомство с вашим ребенком по мере его развития может быть одной из самых приятных частей родительской работы. Изучение того, как ваш ребенок смотрит на мир, обучение вашего ребенка новым навыкам и наставничество по мере того, как он переживает большие новые чувства и изменения, — все это часть того, чтобы быть родителем, но это непросто.

    По мере развития ваш ребенок проходит через прогрессивные стадии развития, от рождения до взрослого возраста.Экологические, генетические и культурные факторы могут влиять на развитие ребенка и на то, как быстро он переходит от одной стадии к другой. Детям сложно объяснить, что они переживают, не говоря уже о том, чтобы анализировать свои чувства. Вот где детская психология может дать вам очень важную и ценную информацию.

    Что такое детская психология?

    Детская психология — это исследование подсознательного и осознанного развития ребенка. Детские психологи наблюдают, как ребенок взаимодействует со своими родителями, собой и миром, чтобы понять его умственное развитие.

    Почему это важно?

    Все хотят, чтобы их ребенок развивался здоровым образом, но не всегда ясно, является ли поведение ребенка признаком нормальной стадии развития или признаком отклонения от нормы. Детские психологи могут помочь вам понять разницу. Понимание нормальных и ненормальных психологических паттернов ребенка может помочь родителям понять, как лучше всего общаться и общаться со своим ребенком, научить своего ребенка механизмам совладания с эмоциями и помочь его ребенку прогрессировать и преуспевать на каждой новой стадии развития.

    Детские психологи также могут выявлять ненормальное поведение на ранних этапах, помогать обнаруживать корень общих поведенческих проблем, таких как проблемы с обучением, гиперактивность или тревожность, и помогать детям справляться с травмами в раннем детстве. Они также могут помочь предотвратить, оценить и диагностировать задержки в развитии или аномалии, такие как аутизм.

    Детская психология изучает взаимодействие нескольких основных областей развития:

    Физическое развитие

    Физическое развитие детей обычно представляет собой предсказуемую последовательность событий.Ваш ребенок поднимает голову, переворачивается, ползет, ходит и бежит именно в таком порядке. Ваш детский психолог может помочь вашему педиатру наблюдать за физическим развитием вашего ребенка и выявить какие-либо отклонения, которые могут указывать на отклонения в развитии. Детские психологи будут наблюдать за продвижением вашего ребенка к этапам развития, чтобы убедиться, что ваш ребенок физически развивается нормально. Значительные задержки в физическом развитии могут выявить другие проблемы, лежащие в основе развития, которые затем можно будет решить на ранней стадии.

    Когнитивное развитие

    Медицинское понимание когнитивного развития детей сильно изменилось за последние годы. Теперь мы знаем, что даже новорожденные младенцы осознают свое окружение и интересуются им, даже если у них еще нет языка, чтобы это выразить.

    Когнитивное развитие относится к интеллектуальному обучению и мыслительным процессам ребенка. Он включает в себя наблюдение и понимание окружающего мира, изучение языка, память, принятие решений, решение проблем, то, как ребенок использует свое воображение и как ребенок использует основные рассуждения.На все эти факторы влияет генетика ребенка и окружающая среда.

    Эмоциональное (социальное) развитие

    Эмоциональное и социальное развитие глубоко взаимосвязаны. Эмоциональное развитие относится к тому, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои эмоции. У очень маленьких детей эмоциональное развитие выражается в выражении основных эмоций, таких как страх, радость, гнев и печаль. По мере развития ребенка возникают более сложные эмоции, такие как уверенность, надежда, вина и гордость.Эмоциональное развитие также включает способность ребенка чувствовать и понимать эмоции других людей через сочувствие. Многим детям сложно научиться правильно регулировать и выражать эмоции. Если помочь детям понять свои эмоции на раннем этапе, это может оказать сильное влияние на их нынешнее и будущее эмоциональное развитие. Детский психолог может помочь вашему ребенку понять и выразить свои эмоции здоровым и позитивным образом.

    Эмоциональное развитие оказывает большое влияние на социальное развитие.Это правда, потому что то, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои чувства, напрямую влияет на то, как он взаимодействует с другими людьми. Социальное развитие — это то, как ребенок развивает ценности, осведомленность и социальные навыки, необходимые для общения с окружающими его людьми; их родители, сверстники, авторитеты и животные.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *