Игровые методики для дошкольников – . , — .

Использование игровых методов и приемов с целью обеспечения в детском саду.

Использование игровых методов и приемов с целью обеспечения в детском саду.

Победитель всероссийского конкурса "Самая востребованная статья месяца"  НОЯБРЬ 2017

Условия конкурса: http://doshkolnik.ru/konkursi/13466-vnimanie-konkurs.html

По мнению А.В. Запорожца, "удлинение периода детства есть великое завоевание цивилизации". Имеется в виду -- той, что началась с первых человеческих племен. Зачем же тогда и более совершенной цивилизации -- технократической, современной -- отказываться от этого великого завоевания? Имеется в виду -- лишать учащихся удовольствия от постижения уже добытых и освоенных человеком знаний и умений таким образом и в таких формах, которые им наиболее близки, приятны, а, значит, и наиболее эффективны? Тем более что, по наблюдениям педагога-психолога В.П. Зинченко, "для ребенка игра -- это школа самостоятельности, школа умения делать выбор"

Игровые приемы – это способы совместного (педагога и детей) развития сюжетно игрового замысла путем постановки игровых задач и выполнения соответствующих игровых действий, направленные на обучение и развитие детей.

Отличительной особенностью этих приемов является то, что они построены с учетом овладения детьми способами сюжетно – ролевой игры.

Именно достоинства сюжетной игры в младшем дошкольном возрасте и послужили основанием для того, чтобы использовать их для решения двух основных задач в обучении детей аппликации:

  • во-первых, благодаря игре превратить обучение в осознанное и интересное для ребенка дело;
  • во-вторых, обеспечить детям естественный переход от обучения к игре и содействовать формированию игры.

Помимо игровых приемов, к основным методам обучения аппликационной деятельности детей дошкольного возраста Комарова Т. С. относит информационно-рецептивный, репродуктивный и исследовательский метод. После апробирования данных методов в условиях группы был сделан вывод о том, что их использование диктуется особенностями психофизического развития детей, а также целями и задачами конкретных занятий.

Метод-способ воздействия или способ передачи знаний.

Прием — варианты применения данного метода.

Методы и приемы подразделяются на игровые, словесные, наглядные и практические. Рассмотрим их в отдельности.

1. Игровые методы и приемы в обучении детей:

  • дидактические игры
  • подвижные игры
  • игры-забавы, инсценировки.

Приемы:

а) Внесение игрушек,

б) Создание игровых ситуаций (сегодня мы будем птичками)

в) Обыгрывание игрушек, предметов (например, чтение стихотворения "Уронили Мишку на пол", дидактическая игра "Скажи, что звучит")

г) сюрпризность, эмоциональность (показ "Птичка и собачка" — воспитатель показывает пищалку, вызывает желание прислушиваться "Кто это поет, поищите". Прилетает птичка, кружится над детьми, садится на руки, чирикает.)

д) Внезапность появления, исчезновение игрушки.

е) Изменение местонахождения игрушек (зайчик на столе, под шкафом, над шкафом).

ж) Показ предметов в разных действиях (спит, ходит, кушает).

з) интригующие обстановки.

2. Словесные методы и приемы:

1)Чтение и рассказывание стихов, потешек, сказок.

2) Разговор, беседа.

3)Рассматривание картинки, инсценировки.

Приемы:

  • Показ с называнием игрушек, предметов. Кукла Маша идет, идет, бах — упала, упала. Маша, ой-ой, плачет.
  • Просьба произнести, сказать слово (это платье).
  • Перекличка до 1,5 лет ("скажи-повтори").
  • Подсказывание нужного слова.
  • Объяснение назначения предмета (посуда — это из чего мы едим и пьем).
  • Многократное повторение нового слова в сочетании со знакомым (у кошки котята, у курицы цыплята).
  • Вопросы.
  • Договаривание слова в конце фразы ("Котята пьют (молоко)", "Катя, ешь суп (с хлебом)").
  • Повторение слова за воспитателем.
  • Пояснение.
  • Напоминание.
  • Использование художественного слова (потешки, песенки, стихи, шутки).

3. Практические методы:

1)Упражнения (оказание помощи).

2)Совместные действия воспитателя и ребенка.

3)Выполнение поручений.

4. Наглядные методы и приемы:

1)Показ предметов, игрушек.

2)Наблюдение явлений природы, труда взрослых.

3)Рассматривание живых объектов.

4)Показ образца.

5)Использование кукольного театра, теневого, настольного, фланелеграфа.

6)Диафильмы.

Приемы:

  • Непосредственное восприятие предмета, игрушки.
  • Показ с называнием (это кролик).
  • Пояснение к тому, что видят дети (это Катя пришла; Катя идет гулять; иди, Катя, иди; ой, побежала Катя и убежала).
  • Просьба-предложение (Андрюша, давай, покорми птичку).
  • Многократное повторение слова.
  • Активное действие детей.
  • Приближение объекта к детям.
  • Задание детям (иди, Вася, покорми кролика).
  • Вопросы (простые для детей до 1,5 лет, с 2-3 лет сложные).
  • Художественное слово.
  • Включение предметов в деятельность детей ("Вот я кладу кубик, на него еще кубик, еще кубик, получилась башенка")
    .
  • Выполнение игровых действий.

Игровая форма обучения не является сама по себе новой. Лозунги типа: «Учи – играя», «Используй игру и игровые приёмы при обучении малышей» кажутся понятными и очевидными. Однако на практике дело обстоит совсем иначе. Зачастую воспитатели вводят в «скучные уроки» для дошкольников детские игрушки, отдельные игровые ситуации, считая, что они тем самым, используют игру в качестве формы организации занятий. Например, приходит какой-либо персонаж и начинает детям что-нибудь объяснять, просить о чём-либо. Однако ни персонаж, ни педагог, озвучивающий игрушку, не способны сами по себе превратить занятие в игру. Они как были, так и остаются занятиями – «уроками», строго регламентированными взрослыми, где ребёнок лишь пассивный исполнитель заданий, которые предлагает педагог. Обучение детей игре фактически сводится к применению в работе с ними игровых приёмов «обыгрывания» учебного материала. Подобные «игровые моменты» на занятиях чреваты тем, что не получается ни игры, ни обучения.

Почему так происходит? Одной из причин сложившейся практики является непонимание педагогами сущности ролевой игры, её места в развитии у ребёнка навыков учебной деятельности.

В воображаемой ситуации ведущую роль играет воображение, которое в дошкольном возрасте становится центральным психологическим новообразованием. До возникновения этого периода (до 3 лет) воображение включается в другие психические процессы и функции. Появление его в качестве самостоятельной психической функции означает, что для ребёнка становится понятной и адекватной задача что-то вообразить. По словам Л.С. Выготского, привносить новое «в самое течение наших впечатлений и в изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, раньше не существовавший образ…».

Существуют различные уровни развития воображения у детей дошкольного возраста. Находясь на первом уровне, ребёнок зависит от окружающей предметной среды. Он в палочке в одном случае «видит» ложку, а в другом – градусник. То есть меняется смысл ситуации, в которых ребёнок воспринимает этот предмет. Имея, второй уровень развития воображения, дети мало зависят, от предметной среды, вместе с тем они зависят от своего личного опыта, который они вспоминают. Третий уровень развития воображения определяется внутренней позицией, ребёнок перестаёт быть зависимым от предметной среды и личного опыта. Он свободно придумывает ситуации, даёт объяснение действиям персонажей своей игры.

Две девочки сидят на скамеечке и увлечённо разговаривают:

  • Я поеду на бал к королеве и буду там самая красивая!
  • А что ты наденешь, ведь у тебя нет новых красивых платьев?
  • Я возьму самую красивую ткань и пойду к самой лучшей портнихе. Давай, ты будешь портниха. Сшей мне самое красивое платье, такое, как было у Золушки …

Кроме вербализации воображаемой ситуации, есть ещё один показатель готовности принимать игру в виде формы обучения. Это умение играть в игры с правилами. Игры с правилами имеют одну очень важную особенность – предварительный этап, на котором оговариваются условия игры (правила). Ребёнку их нужно запомнить, им надо подчиниться. Правилами задаётся способ деятельности. Сначала игровой, а затем и учебной. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Итак, игра может использоваться в качестве метода обучения в том случае, если она состоялась, освоена и пережита ребёнком в качестве самоценной деятельности.

Педагогам необходимо соблюдать все этапы формирования игры, потому что ребёнок должен последовательно овладеть всеми видами игровой деятельности. Напомним данные этапы. Первый – ознакомительный этап в развитии игры (младенческий период). Второй этап – отобразительная предметно-игровая деятельность (конец первого – начало второго года жизни). Третий этап – сюжетно–отобразительная игра (конец раннего возраста). Четвёртый этап – ролевая игра (дошкольный возраст). Способность к созданию воображаемой ситуации на словах и способность к участию в играх с правилами являются необходимыми условиями для использования игры в качестве формы обучения. В дошкольной педагогике наиболее распространёнными методами и приёмами являются данные в таблице.

Игровые методы и приёмы.

Облекая обучение в форму игры, педагог использует различные методы.

Метод обучения – это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач.

Методы обучения не ограничиваются деятельностью только педагога, а предполагают, что он с помощью специальных способов стимулирует и направляет деятельность детей. Таким образом, в обучении отражается деятельность педагога и детей. Каждый метод состоит из приёмов, который является его элементом, составной частью, отдельным действием в реализации.

Игровым методам в классификации методов обучения отводится значительное место. Основным их достоинством является то, что в ситуации игры процессы восприятия протекают в сознании ребёнка более быстро и точно. Они переносят учебное действие в условный план, который задаётся соответствующей системой правил или сценарием.

В дошкольной педагогике наиболее распространёнными методами и приёмами являются данные в таблице.

Игровые методы Игровые приёмы

  • воображаемая ситуация,
  • дидактическая игра
  • внезапное появление объектов, игрушек,
  • выполнение воспитателем различных игровых действий,
  • загадывание загадок,
  • введение элементов соревнований,
  • создание игровой ситуации

Одним из видов игрового метода является дидактическая игра, в которой все действия регулируются игровой задачей и игровыми правилами. Руководство игрой заключается в ознакомлении детей с её содержанием и правилами, а также в контроле над выполнением правил. Такая игра не может рассматриваться как метод пополнения или сообщения знаний. В ней идёт активный процесс использования имеющихся знаний, обеспечивающих их совершенствование.

Как метод обучения дидактическая игра может использоваться при фронтальных, групповых, индивидуальных формах специально организованного обучения.

Занятия, состоящие из дидактических игр, могут носить тематический и сюжетный характер. На тематических занятиях на протяжении всего специально организованного обучения принимают участие какие-либо персонажи: Незнайка, Микки-Маус, Петрушка, Маленький человечек и другие.

Интересной формой занятий, состоящих из дидактических игр, являются сюжетные занятия, например, путешествия. Данные занятия могут отражать реальные факты или события. Происходящие действия понятны и интересны ребёнку. Выполнение предлагаемых заданий радует и удивляет детей, придаёт познавательному содержанию необычный, игровой характер. В ходе таких занятий дети принимают активное участие в развитии сюжета, обогащении игровых действий, стремятся овладеть правилами и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.

В сюжетном занятии используются различные способы раскрытия познавательного материала в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение при необходимости способов их решения, радость от её решения.

Приём внезапного появления объектов, игрушек своей неожиданностью, необычностью вызывает острое чувство удивления, вызывает эмоциональное реагирование, является залогом познания окружающего мира. Используется данный приём чаще всего в младших группах.

К приёму выполнения воспитателем различных игровых действий можно отнести: подбор картинок, складывание, передвигание, имитацию движений. Игровые действия могут состоять из ряда отдельных действий или элементов. Они должны обязательно сопровождаться речью. Данный приём используется, в том случае, если воспитатель является непосредственным партнёром ребёнка в игре.

Загадывание загадок позволяет в интересной, занимательной форме научить детей чему-нибудь, рассказать о чём-то. Загадка создаёт эффект неизвестного, непознанного. Она помогает устанавливать и осознавать связи между предметами и явлениями.

Введение в занятия приёма соревнования в старших группах подготавливает детей к правильной оценке своих возможностей и достижений, делает игру увлекательной, занимательной и интересной для ребёнка. Отсутствие в занятии приёма соревнования превращает игру в упражнение.

Использование приёма создания игровой ситуации на занятии направлено на развитие поисковой деятельности. Основой данного приёма является игровая мотивация (оказание помощи кому-то в решении их проблем). Например, побуждающим мотивом к деятельности может быть помощь взрослому «не очень умелому» и «рассеянному». В этом случае игра носит озорной, увлекательный характер.

Выбор игровых методов и приёмов обучения зависит, прежде всего, от цели обучения и содержания занятия, а также от возраста детей. Педагогу следует помнить о том, что игровые методы и приёмы не должны превращать занятие в развлечение

Наша копилка постоянно пополняется играми, направленными на всестороннее развитие: это и схемы составления простых предложений, и красочные схемы-алгоритмы составления описательных рассказов, дидактические пособия «Что сначала, что потом», «Короткие истории», «Истории в картинках», «Что где находится», «Вокруг да около» (правильное употребление предлогов, «Скажи наоборот» (подбор антонимов, «Скажи по-другому» (подбор синонимов, «Мои любимые сказки» (составление сказки по сюжетной картинке, «Поляна фей», «Кто плывет на корабле?», «Бабушкино варенье» (образование относительных прилагательных, «Домики» (обучение согласованию существительных с местоимениями МОЙ, МОЯ, МОЁ, МОИ) различные формы, цвета и другие.

< Предыдущая   Следующая >

doshkolnik.ru

Методическая разработка по теме: «Игровые методики»

                             

Игровые методики

Только духовная общность, - и ничего, что

может расколоть эту общность; только взаимность

сотворчества, сотрудничества, - и ничего, что может

посеять в ней недоверие; только любовь, проявленная

в тончайших формах педагогического  мастерства, - и

ничего, что может отравить ее; только уважение и

  утверждение личностного достоинства,- и ничего,

что может отравить ее; только уважение и утверждение

личностного достоинства,- и ничего, что может ущемить

радость взросления в ребенке; и, наконец, только

оптимизм и глубокое понимание ребенка – вот чем

облагораживается наше воспитательное поле, на котором

выращиваем мы будущее человечества, куем судьбы

и счастье людей.

Ш.А. АМОНАШВИЛИ

Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.

        Огромная роль  в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности школьника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог  В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»

Игра - особый вид деятельности.

Во – первых, потому, что играть приятно, легко, весело, в игре мы проживаем счастливое состояние. В подарок от природы мы получаем предрасположенность и потребность к игре; генетическая программа обеспечивает нашу обязательную игровую деятельность, в ходе которой наш организм развивается, упражняясь. И ни один вид деятельности не обладает такой прочной органической базой, как игра – деятельность, предписанная самой природой развития человека.

Во- вторых, целевое содержание, расположенное в самой игре, внутри игры придаёт весомость каждому моменту игры. Играют, чтобы играть. Получают удовольствие от процесса игры, а достижение цели лишь венчает получаемое удовольствие. Человек, увлечённый ходом игры, забывает о своём авторитете, перестаёт заботиться о своём реноме. Он играет взахлёб.

 В – третьих, любая игра содержит в себе элементы других видов деятельности, т.е. обладает возможностью приобщить человека к какому-то виду деятельности, ещё не освоенному человеком. Вот почему игра – дело серьёзное с точки зрения развития ребёнка, ведь в игре заложена возможность незаметно овладевать некоторыми умениями, необходимыми для познавательной, трудовой. Художественной, спортивной деятельности, для общения.

В – четвёртых,  в игре минимальное количество правил, соблюдать их не сложно, а всё остальное – поле для свободного проявления индивидуального «Я». Простая фабула игры, позволяющая каждому играющему выстраивать свой вариант сюжетного развития игры, что придаёт интригу, держит интерес на уровне высокого внимания, а деятельность на уровне высокой активности.

В – пятых, игра – самый демократичный вид деятельности. И ребёнок оказывается в демократическом окружении: никто не помнит о его учебных неудачах, плачевном поведении, отменном прилежании. Игра – общение равных.

Отмеченные особенности придают игре особое педагогическое значение, наделяя её ролью чрезвычайной :

  • Игра – фактор развития ребёнка
  • Игра – способ приобщения ребёнка к миру культуры
  • Игра – щадящая форма обучения ребёнка жизненно важным умениям
  • Игра – ознакомление ребёнка с широким спектром видов человеческой деятельности
  • Игра – мягкое корректирование воспитанности ребёнка, незаметное вовлечение его в ценностную палитру новых для него отношений
  • Игра – деликатное диагностирование социального развития ребёнка
  • Игра – профессионально – изящная форма социально – психологического тренинга
  • Игра – способ педагогической помощи ребёнку в разрешении проблем жизни, ставших перед ним  в реальной повседневности
  • Игра – один из простых способов подарить ребёнку счастливые моменты проживания радости жизни
  • Игра – простой и лёгкий способ формирования товарищества и дружбы между детьми, один из способов формирования гуманистической атмосферы в группе.

Мне хочется представить игры, которые по их содержанию и назначению можно характеризовать как социально-психологические. Это методики ролевого ситуационного воспроизведения жизненных явлений с проблемным содержанием духовно-социального плана.

  Социально-психологическая игра – это всегда «здесь и сейчас» проживаемая жизнь.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

ИГРОВЫХ МЕТОДИК.

 

        Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

     Поэтому первоочередное внимание педагога направляет на создание наилучшей психологической атмосферы как непременного условия игрового действия, придавая ведущую роль педагогической технике : голосу, мимике, жестам, пластике, темпо-ритму движений, лексической и мелодической окраске речи, определяющих тональность первого этапа занятий – пролога.

     Пролог психологически открывает каждого на общение, педагог « не теряет времени» пока не получит благоприятную атмосферу. Вот некоторые способы  получить желаемый результат:

  • Обращение к детям, подчёркивающее уважительность педагога в адрес детей (дамы и господа, судари и сударыни, мои дорогие…)
  • Проявление заботы об обустройстве всех детей  для предстоящей духовной работы (всем  ли  удобно? Все  ли  хорошо расположились?)
  • Персональный вопрос, направляемый поочерёдно каждому участнику (Как ты себя чувствуешь? Что ты думаешь о предполагаемой теме занятий?
  • Педагогическая мезансцена занятий (полукруг, круг, овальный стол, свободное расположение)
  • Предварительный вопрос, направляющий внимание на какую-то проблему жизни, - ту самую, что будет затронута в игровой коллизии.

  Вовлечение в игру и объявление правила игры происходит путём раскрытия фабулы игры и попутного обозначения игровых ролей, далее приглашения детей к исполнению ролей.

  Наблюдателей же необходимо наделить «важной» ролью, например: арбитра, делая выводы, следя за разворачиванием сюжета , выступая сторонним наблюдателем ситуации жизни, высказывая впечатления от увиденного.

   В игре каждый персонаж имеет прво на свободное решение игровой проблемы и свободное проявление персонального «Я», т.е. ход игры непредсказуем – скрыта игровая интрига. В этом случае педагог подхватывает этот сюжетный поворот и с помощью реплик оформляет его дальнейшее движение .

  Педагогическая импровизация придаёт игре остроту и повышает интерес к содержанию игры всех участников и наблюдателей.

   Средства же игры минимальны. Они лишь инициируют активное воображение участников – это единственное их назначение. Зато большее значение приобретает мизансцена, которая несёт на себе символику отношений, поэтому носители отношений размещаются именно так, чтобы ярко очертить взаимоотношения персонажей игры

    Очень важно сохранять этику взаимоотношений во время игры., не допуская обидных и грубых выпадов детей друг против друга. Это задача педагога, в котором совмещается мягкость, весёлость, четкая распорядительность, исключающая небрежное отношение к человеку.

СОДЕРЖАНИЕ ИГРОВЫХ МЕТОДИК.

    Поскольку подборку игровых методик я произвела как педагог – практик, то разумеется их содержание составляет содержание воспитательного процесса. В таком случае содержанием игры выступают:

  • Ценностные отношения детей к миру (они проживаются)
  • Умения детей взаимодействовать с миром (они вырабатываются)
  • Знания детей о мире (они приобретаются).

  Знания, умения, отношения – вот содержание воспитательного процесса. Основное содержание – ценностные отношения, те отношения к наивысшим ценностям жизни, присутствие которых в жизни гарантирует как самоё жизнь, так и достойное её протекание. Знания и умения взаимодействовать с миром выступают как средство формирования ценностного отношения к миру.

  Содержанием игры является определённое отношение к ценности. Это отношение, во - первых проживается каждым участником игры, во-вторых осмысливается, и, в-третьих проецируется в сознании в форме адекватного способа жизни. Завершаются занятия рефлексией, которая подтверждает сказанное. При этом дети часто говорят: «Мне было хорошо, интересно…Я поняла, что… Теперь я постараюсь…»

 Задача же нас педагогов, как ведущих игру расставить акценты именно на проявляемых и проживаемых отношениях к конкретным персонажам или к конкретному событию, ведь только педагогу подвластно восхождение к ценности : путем абстрагирования обнаружить за конкретным предметом некую ценность жизни, будь это красота, добро, общество, труд, познание, свобода или сама жизнь во всех её проявлениях. Так, например, играя с детьми в «Корзину грецких орехов», педагог производит обобщение, выводя детей на проблему преодоления человеком трудностей жизни, на идею человека как стратега жизни и хозяина своей судьбы; а в игре «Волшебный стул» идею индивидуальности человека, неповторимости его личности.

  Игровые методики – педагогическое средство и их использование всегда содействует цели воспитания. Несомненно, развитие нового воспитания с его новой стратегией и педагогической тактикой будет сопровождаться новыми поисками интересных методик. Я предлагаю несколько игровых методик, которые мы используем в работе в соответствии актуальным потребностям возраста и его социально-психологическим возможностям.

  • КУЛЬТУРА МОЕГО «Я»

Это  игры, которые помогут детям установить своё отношение к культуре, найти альтернативные характеристики ряда бытовых явлений, которым ребёнок не давал названий, ибо не знал их. В играх школьник произведёт сопоставление природы («натуры») и «культуры».

Три королевства

Игра строится на основе трёх ключевых категорий культурологи: «культура», «дикость», «варварство».

Фабула игры: три короля, сидя на троне, наблюдают поведение человека и, мысленно оценивая уровень поведенческих форм, приглашают человека войти в то или иное царство, заявляя: «Ты гражданин моего королевства».

Разумеется поведение играющего предполагается, оно выстраивается умозрительным порядком, когда ведущий описывает ситуацию и предлагает довести её до логического конца. Например:

  • Собака не доела, а я был очень голоден, и…
  • Только закурил – подошёл автобус, я…
  • Начальник на меня закричал, тогда я….
  • Целое лето провела на огороде, отпуск кончился, и я…
  • Прохожий толкнул меня, я, конечно…
  • Угостили пирогом, но он оказался невкусным, я…
  • Хотел пойти в театр, но мама сказала, что нет денег, и я…
  • Утром надо вернуть книгу. А я не успел дочитать, поэтому…

    Если между королями возникает несогласие по вопросу. В каком королевстве жить данному человеку, то наблюдатели становятся арбитрами и путём голосования могут разрешить спор.

    Количество оцениваемых ситуаций должно быть равно количеству присутствующих игроков.

    В заключении ведущий просит оценить количественное размещение «по королевствам» (обязательно при этом подчёркивая, что это игра, в которой все играли избранную роль.)

   Рефлексия начинается с высказываний «королей»: что они думают и как себя чувствуют, приняв в королевство новых граждан? Далее высказываются все участники игры, сделав акцент на причинах «дикости» и «варварства» в нашем поведении ( слабость человека, забывчивость, природный эгоизм, незнание культурных норм, неумение решать коллизии и конфликты и т.д.)

    Значение понятия «дикость», «варварство», «культура» раскрываются перед детьми либо в начале игры, либо по ходу игры, например, в момент выбора «королей».

Кружка

    Это интеллектуальная игра выводит детей на уровень культуры мыслительной деятельности современного человека. В основании игры лежит положение о многомерности мира, которое говорит о том, что любое явление мира, точно так же, как и весь мир в целом, обладает разными характеристиками одновременно, будучи рассмотренными с разных точек зрения и измеренными различными мерками.

   Фабула игры: двое играющих ( может быть и более в зависимости от конфигурации, раскраски предмета) занимают разное положение по отношению к предмету, установленному на столе. Пусть это будет кружка. Глядя на неё, играющие поочерёдно описывают то, что видят, и сообщают об этом всей группе. Их описания не совпадают: один видит, что кружка имеет ручку, но не видит этого другой; один видит рисунок, другой говорит, что кружка одноцветная и т.д. Педагог убирает предмет и просит ребят побеседовать друг с другом о том, что за предмет стоял на столе. Подсказок не должно быть.

    В ходе беседы учащиеся приходят к выводу, что различность их описаний зависела от ракурса восприятия предмета. Они предлагают друг другу поменяться местами. И – утверждаются в том, что их несхожие характеристики зависели не от их личностных особенностей, а оттого, что объективно предмет с разных точек зрения выглядит иначе и может иметь несхожие оценки.

   Далее педагог предлагает наблюдателям высказать впечатление от происходящего на их глазах (не делая выводов, что «надо уважать мнение каждого») т. к. ведь дело-то в объективно существующих разномерных характеристиках одного и того же предмета.

     На этапе рефлексии полезно акцентировать внимание детей на то, как часто люди ссорятся, обижаются друг на друга, приписывают человеку низкую оценку из-за того, что не хотят увидеть тот ракурс, с которого тот человек воспринимает предмет.

Да – нет – может быть

       Ведущий  произносит любое суждение для всех присутствующих.  Тут же играющие откликаются на эти суждения: если они хотят согласиться с высказанным, то направляются в ту сторону, где написано слово «Да»; если кто-то не соглашается – идёт в сторону слова «Нет»; кто сомневается – «Может быть»,занимая место посредине.

           Да                          Может быть                  Нет

         

                                            Играющие            Ведущий

     

        После того, как произведён выбор позиции, можно выслушать мнения избравших позицию. А затем ещё раз предложить участникам продумать свой выбор и сменить позицию, если они изменили своё решение.

         Веер суждений составляется в соответствии с педагогическим замыслом.

         Примерный вариант суждений для оценочной реакции играющих:

  • Нет прекраснее на земле существа, чем человек.
  • Самое страшное существо на земле – человек.
  • Главное в этой жизни – иметь деньги.
  • Главное в этой жизни  - быть верным себе.
  • Чтобы иметь друзей, надо уметь их завоёвывать.
  • Чтобы иметь друзей, надо уметь быть другом.
  • Счастливый глух к несчастьям другого.
  • Счастливые – самые добрые к окружающим.

     Суждения могут быть и из однозначных суждений, и состоять из суждений, связанных с происшествием в школе, что позволит узнать общественное мнение в адрес случившегося.

     Педагогический смысл игры в том, чтобы вызвать активное осмысление вопросов жизни. Игра много содействует развитию способности быть субъектом, осознавать свои собственные мнения и отдавать отчёт в своих поступках.

Я СТРАТЕГ СВОЕЙ ЖИЗНИ

   Цель этих игр – инициировать размышления детей о ходе событий и умении управлять разворачивающейся судьбой. Игровая деятельность выводит ребят на  фундаментальные проблемы, такие как: счастье, удача,  ответственность, воля, успех, общение, молодость, старость и др.

Парадоксы жизни

     В игре развивается философское мышление благодаря тому, что им приходится осмысливать, сформулированные философом противоречивое суждение, скрывающее в своём содержании несовместимость утверждаемых положений. Развивается способность к многомерному подходу к явлениям жизни. Открывается значимость точки зрения Другого человека, как бы оно не казалось странным или нелепым, или же глупым.

      Детям предлагается некоторое суждение, содержащее в себе противоречие, с указанием автора данного афоризма. Далее: осмысление, высказывание своего понимания услышанного, затем в определённой игровой ситуации реальное выявление высказанного словами, жестами, действием или поступком.

      Соль игры  обнаружить в самой жизни противоречия, чтобы за словами представить собственную жизнь, насыщенную противоречиями. Кто же отвергает парадокс поведенческого затруднения,  рекомендуется не ставить точки и проверить наблюдениями за жизнью.

  Примеры возможных для игр суждений:

          Б.Шоу: «Разговаривать с прачкой, как с королевой, а с королевой,  как с прачкой».

          Стендаль: «Извинить бога может только то, что он не существует».

           Лихтенберг: «Люди, которым всегда некогда, обыкновенно ничего не делают».

           Цицерон: «Право, я предпочитаю ошибаться вместе с Платоном, чем разделять правильное суждение с этими людьми».

Наши жизненные приоритеты

       Смысл игры в последнем финальном аккорде. Проблема игры – материальное и духовное в жизни человека.

       Фабула:  в полукруг собрались представители разных профессий и наук; перед ними предмет – они поочерёдно доказывают его возможную надобность для жизни некоторых профессий; потом на месте предмета объявляется духовная ценность, и вновь круг собравшихся утверждает надобность этой духовной ценности;  наблюдатели принимают решение, кому в наибольшей степени нужен предмет и кому необходима духовная ценность.

         Заключительное решение содержит в себе философский вывод: если предмет нужен не всем, то духовные ценности – это всеобщие ценности, всеобщее достояние.

Повар                                  Поэт                                 Врач

Парфюмер                                                                   Торговец

Лётчик                            Финансист                          Танцовщик

    Предметом может быть блокнот,  карандаш, подушка, клей, компьютер… духовные ценности предполагаются из числа наивысших ценностей: общество, жизнь, природа, истина, красота, добро…человек.

      Во время рефлексии выдвигается вопрос: «Что я извлёк из нашего исследования?»

КАКИМ ВИДИТСЯ МОЁ «Я»

     Обертоном игр этого цикла является деликатное «прикосновение к другому», боязнь доставить ему боль, страдание, неудобство от неосторожного слова, жеста, действия.

     В ходе игр дети открывают для себя ценность удивительного, неповторимого, непохожего, сложного и тонкого мира «Я».

У зеркала.

     Умение отдавать себе отчёт в собственной жизни является одним из значительных признаков личностного развития человека.      Формированию данного умения можно способствовать, ставя воспитанника в ситуацию жёсткого вопроса: «Чего ты хочешь?» Этот вопрос сам по себе очень хорош, когда его ставят перед ребёнком в минуту необъяснимых его реакций или нежелательного поведения.

    Для осознания себя как личности существует несколько методических форм: «Разговор при свечах», «Расскажи мне обо мне», «Портрет в анкете» и др. Особо хочется отметить  игру «У зеркала». Суть этого группового дела –  поставить подростка (игра для детей 10-11 и старше лет) перед самим собою хотя бы на мгновенье, предоставить возможность взглянуть на себя как на некое неповторимое, отличное от всех, как на носителя человеческих свойств и качеств.

    Вокруг зеркала рассаживается группа. Перед каждым участником лежит веер цветных карточек, на обороте которых написаны незавершённые фразы. Поочерёдно переворачивая карточки, глядя на своё изображение в зеркале, учащиеся завершают фразу про себя, мысленно или же вслух. При этом дети подходят е зеркалу по одному, а остальные располагаются справа или слева, чтобы «собеседник с собою» условно оставался наедине.

    Примеры текста карточек:

  • Я вижу перед собою…
  • Я обнаруживаю в себе…
  • Мне интересен этот человек, потому что…
  • Я бы не возражал побеседовать с ним, потому что…
  • Я хотел бы задать ему прямой вопрос…
  • В моём собеседнике мне непонятным кажется…

       Варианты содержательного наполнения общения с зеркальным отражением создаются при опоре на вычленение функций зеркала как социально-психологического феномена общественной жизни и жизни индивидуальной. Зеркало помогает нам вывести наше «Я» за пределы нас самих, увидеть на время свою личность со стороны, представив её в качестве объекта рассмотрения и наблюдения.

       Отмечая функции зеркала, педагог создаёт смену позиций для подростка, севшего перед зеркалом. Можно избрать одну из функций.

       Стимулирующим моментом может служить художественное полотно, где герой представлен перед зеркалом (например, полотна Серова, Веласкеса). Рассматривая миг общения человека с самим собой посредством зеркала, дети вместе с педагогом обнаруживают разнообразие функций этого изобретения человечества. Попутно спросим у детей: как ведёт себя кошка или собака перед куском стекла, покрытого серебром? Нужно ли черепахе амальгамированное стекло?

Я В ОБЩЕСТВЕ

      Эти игры помогают детям в ходе групповой работы осмыслить роль социальных норм жизни, роль общества для человека, ведь неразрывна связь человеческой жизни и общества, в лоне которого протекает жизнь.

       Игры помогают детям оценить значение и личностный смысл общественных правил, законов традиций.

                    Едем на необитаемый остров

       В данной игре диагностируется представление детей о достойной человека жизни.

        Им предлагается взять на необитаемый остров всех тех людей, без которых они не представляют себе жизни, достойной человека. Такова фабула игры.

        Организация её имеет много вариантов: индивидуальный набор-приглашение на остров, командно-состязательный набор-приглашение, оцениваемое арбитрами; определение ролей всех присутствующих; вариативный набор-приглашение, когда из некоторого количества решений голосованием предпочтение отдаётся одному и т.д.

         Острова могут иметь название, герб, основной закон, занятия, увлечения, т.е. описание содержания жизни, вплоть до описания костюма жителя.

         Центральный вопрос, вокруг которого выстраивается игра, - будет ли жизнь на острове, достойная Человека?

Пять минут до..

Игру можно предлагать только старшеклассникам. Ведущий обращается  к ним :

 - Ребята, представьте себе, что кому-то из вас, единственному на земле, стало известно о том, что через пять минут произойдёт страшная катастрофа, и жизнь на планете исчезнет… Перед вами микрофон, через который можно связаться сразу со всем человечеством. Что вы сказали бы миру?

     Старшеклассник подходит к стулу перед экраном, на котором разворачивается картина Земли, снятой с высоты птичьего полёта. Звучит музыка. Потом вдруг изображение и звук исчезают. Юноша поворачивается к залу и говорит то, что хотел бы сказать.

      Далее новое изображение и иное слово к человечеству.

       Игру можно проводить и в других вариантах – «За пять минут до того, как у тебя попросят велосипед» или «За пять минут, как тебя учитель пригласит к доске…»

      Строго запрещается оценивать слова и действия выступающих. Всё должно восприниматься как данность, потому что интерес представляет индивидуальное проявление личности, её непохожесть и автономность.

Я И ИСКУССТВО

     Игры  на осмысление роли искусства о жизни человека. Мера этого осмысления разная: от простого восприятия и переживания художественного образа до анализа влияния произведений  искусства на жизнь человека.

Чему удивляется мир

«Чему удивляется мир» - это серия групповых занятий, посвящённых общению с искусством.

      Предъявляется произведение искусства, проверенное временем, и ставится вопрос о вечности созданного художником, о тайне воздействия на людей. Нельзя уходить в эстетический анализ произведения. Здесь важен элемент восприятия через призму общечеловеческого преклонения и восторга: что же находят люди в музыке Глюка? В Венере Милосской? В Эйфелевой башне? В живописи импрессионистов? В танце Улановой?

      Следует хорошо продумать демонстративную площадку, момент предъявления, время восприятия, тональность разговора. Каждому надо дать право не согласиться с человечеством, если пока шедевр ничего тебе не говорит. Но мягко поставить вопрос: человечество ошибается – один я прав?

       Отталкиваться в организации общения следует от первых впечатлений: пусть дети их скажут. Затем предложить им вторично и как бы заново всмотреться, вслушаться, вдуматься в то, что говорит нам художник.

      …На экране Венера Милосская во всей своей божественной красоте. Педагог рассказывает об истории появления скульптуры в Лувре, о сильном впечатлении, которое она производит на людей, о непостижимости тайны её женской красоты. А так же о том, что богиня красоты всегда покоряла мужчин, они склоняли голову перед нею… «Что бы вы могли сказать ей? Что бы вы хотели сказать ей? И дети выходят на общение с богиней.

        Здесь присутствует выход на Человека и отношение к нему, к его видению мира. В такого рода встречах с вечными произведениями искусства обеспечивается «присвоение» прекрасного, включение его в структуру личности школьника как личностно ценностное для личности в повседневной жизни.

        Это только часть игровых методик используемых мной  и моими коллегами в работе как  средство воспитания детей. Наш коллектив единомышленников ищет новые методики, надеется на позитивный результат  и в дальнейшем.

Литература

1. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Педагогика, 1978

2. Щуркова Н.Е.Классное руководство: игровые методики.- М.:  

       Педагогическое общество России, 2004.

3. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей.- М., 1992

4. Вулис А. Литературные зеркала.- М., 1991.

5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Книга для учителя.- М. Просвещение, 1987

 

nsportal.ru

10 современных методик для развития дошкольника.

Молодой маме легко запутаться в популярных методиках развития малыша. Короткое описание поможет разобраться, что к чему и выбрать те методики, которые подойдут именно вашему ребенку.

1. Система Ховарда
Методику так же называют «Английский – мой второй язык». Во время занятий педагог или мама разговаривают с малышом исключительно на английском языке, однако никаких оценок не ставится. Большое внимание уделяется также становлению характера ребенка, особенно поощряется его самостоятельная работа над собой. Пока ребенок не освоит материал, к новому не переходят.

2. Методика Марии Монтессори
Одна из самых популярных. Система состоит из трех частей: ребенок, окружающая среда, учитель. В центре всей системы стоит ребенок. Вокруг него создается специальная среда, в которой он живет и учится самостоятельно. Постулатом системы Монтессори является наблюдение за ребенком и невмешательство в его дела, если ребенок сам об этом не попросит.

3. Музыка интеллекта
Автор методики, Алиса Самбурская, считает, что музыка влияет не только на духовное развитие ребенка, но и на физическое (регулирует кровяное давление, тонус мышц, стимулирует процессы восприятия и памяти; активизирует творческое мышление и др). Методика подходит абсолютно всем детям, независимо от способностей. Заключается в том, что любые обучающие занятия ребенка сопровождаются специально подобранной музыкой.

4. Система Дьеныша
Основана на развитии логического мышления. Разработанные автором игры способствуют развитию логического мышления, комбинаторики, аналитических способностей, формируют навыки, необходимые для решения логических задач.

5. Система Глена Домана
Развивая ребенка всесторонне и одновременно (чтение, письмо, энциклопедические знания и т.д.) еще во время первого года жизни можно сделать очень серьезный задел на всю его будущую жизнь, считает Доман. Методика безусловно результативна, и если вы хотите вырастить нобелевского лауреата, то она находка для вас. Основной отрицательный момент: практически не уделяется внимание творческому развитию ребенка.

6. Методика Николая Зайцева
Методика раннего обучения чтению. В методике используется «складовой принцип» (не путать со слогами). Самые известные его пособия – «Кубики Зайцева». Весь материал подается в игровой форме.

7. Методика Никитиных
Предпосылкой создания методики Бориса и Лены Никитиных явились частые соматические заболевания их собственных детей, поэтому изначально в методике большое внимание уделяется физическому развитию. К плюсам методики так же можно отнести позицию естественного усвоения знаний, отказ от «натаскивания» детей.

8. Система Макадо Шичида
Одна из самых популярных в Японии. Макато Шичида считает, что все дети рождаются с уникальным природным способностям, которые легко развить пользуясь специальными методиками подготовки, которые направлены на развитие фотографической памяти.

9. Методика Сесиль Лупан
Метод Лупан родился из ее попыток учить своих дочек по Доману. В отличие от Домана, у Сесиль все более тонко и индивидуально, она связывает те или иные методики раннего развития с возникновением у ребенка интереса. Самая известная ее книга – «Поверь в свое дитя» – написана очень доступно. Ознакомившись с методикой, родители легко могут заниматься с ребенком сами.

10. Грудничковое рисование Марии Гмошинской
Грудничковое творчество предполагает рисование ребенка красками с 6 месяцев. Техника рисования – пальцы, ладошки. Малыш может работать как правой, так и левой рукой. Методика развивает интеллект и творческое начало ребенка.

playroom.ru

Разнообразие игровых методов и приёмов в обучении и воспитании дошкольников.

Разнообразие игровых методов и приёмов в обучении и воспитании дошкольников.

Метод - способ воздействия или способ передачи знаний.
Прием - варианты применения данного метода.
 Методы и приемы подразделяются на игровые, словесные, наглядные и практические. Рассмотрим их в отдельности.
1.Игровые методы и приемы в обучении детей:
-дидактические игры,
-подвижные игры,
 -игры-забавы, инсценировки.
Приемы: 
а) Внесение игрушек,
б) Создание игровых ситуаций (сегодня мы будем птичками)
в) Обыгрывание игрушек, предметов (например, чтение стихотворения "Уронили Мишку на пол", дидактическая игра "Скажи, что звучит")
г) сюрпризность, эмоциональность (показ "Птичка и собачка" - воспитатель показывает пищалку, вызывает желание прислушиваться "Кто это поет, поищите". Прилетает птичка, кружится над детьми, садится на руки, чирикает.)
д) Внезапность появления, исчезновение игрушки.
е) Изменение местонахождения игрушек (зайчик на столе, под шкафом, над шкафом).
ж) Показ предметов в разных действиях (спит, ходит, кушает).
 з) интригующие обстановки.
2.Словесные методы и приемы:
1)Чтение и рассказывание стихов, потешек, сказок.
2) Разговор, беседа.
 3)Рассматривание картинки, инсценировки.
Приемы:
-Показ с называнием игрушек, предметов. Кукла Маша идет, идет, бах - упала, упала. Маша, ой-ой, плачет.
-Просьба произнести, сказать слово (это платье).
-Перекличка до 1,5 лет ("скажи-повтори").
-Подсказывание нужного слова.
-Объяснение назначения предмета (посуда - это из чего мы едим и пьем).
-Многократное повторение нового слова в сочетании со знакомым (у кошки котята, у курицы цыплята).
-Вопросы.
-Договаривание слова в конце фразы ("Котята пьют (молоко)", "Катя, ешь суп (с хлебом)").
-Повторение слова за воспитателем.
-Пояснение.
-Напоминание.
 -Использование художественного слова (потешки, песенки, стихи, шутки).
3.Практические методы:
1)Упражнения (оказание помощи).
2)Совместные действия воспитателя и ребенка.
 3)Выполнение поручений.
4.Наглядные методы и приемы:
1)Показ предметов, игрушек.
2)Наблюдение явлений природы, труда взрослых.
3)Рассматривание живых объектов.
4)Показ образца.
5)Использование кукольного театра, теневого, настольного, фланелеграфа.
6)Диафильмы.
Приемы:
-Непосредственное восприятие предмета, игрушки.
-Показ с называнием (это кролик).
-Пояснение к тому, что видят дети (это Катя пришла; Катя идет гулять; иди, Катя, иди; ой, побежала Катя и убежала).
-Просьба-предложение (Андрюша, давай, покорми птичку).
-Многократное повторение слова.
-Активное действие детей.
-Приближение объекта к детям.
-Задание детям (иди, Вася, покорми кролика).
-Вопросы (простые для детей до 1,5 лет, с 2-3 лет сложные).
-Художественное слово.
-Включение предметов в деятельность детей ("Вот я кладу кубик, на него еще кубик, еще кубик, получилась башенка").
-Выполнение игровых действий.

Игровая форма обучения не является сама по себе новой. Лозунги типа: «Учи – играя», «Используй игру и игровые приёмы при обучении малышей» кажутся понятными и очевидными. Однако на практике дело обстоит совсем иначе. Зачастую воспитатели вводят в «скучные уроки» для дошкольников детские игрушки, отдельные игровые ситуации, считая, что они тем самым, используют игру в качестве формы организации занятий. Например, приходит какой-либо персонаж и начинает детям что-нибудь объяснять, просить о чём-либо. Однако ни персонаж, ни педагог, озвучивающий игрушку, не способны сами по себе превратить занятие в игру. Они как были, так и остаются занятиями – «уроками», строго регламентированными взрослыми, где ребёнок лишь пассивный исполнитель заданий, которые предлагает педагог. Обучение детей игре фактически сводится к применению в работе с ними игровых приёмов «обыгрывания» учебного материала. Подобные «игровые моменты» на занятиях чреваты тем, что не получается ни игры, ни обучения.
Почему так происходит? Одной из причин сложившейся практики является непонимание педагогами сущности ролевой игры, её места в развитии у ребёнка навыков учебной деятельности.

Что же нужно знать педагогу об игровой форме обучения? 
В словаре понятие «обучение» трактуется как специально организованный процесс, целью которого является формирование знаний, умений, навыков у конкретного человека или группы людей. Любое обучение имеет под собой реальную основу. Игра имеет в своей основе – воображаемую ситуацию. Она складывается из сюжета, ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры. В игре всё происходит «как будто», «понарошку», а обучение – это всегда серьёзно. В ходе обучения мы формируем у детей конкретные знания, умения, например, о геометрических формах. Данные понятия – это не воображаемая ситуация. Это математическая реальность. Если при неразвитой функции игры предъявить детям математический пример в контексте воображаемой ситуации, это сильно отразится на развитии ребёнка. Не в том смысле, что он не запомнит геометрические формы, а в том, что произойдёт смещение между разными установками. Такое обучение не наилучшим образом скажется на развитии воображения, которое является основой для успешного обучения и развития в будущем.

Ребёнок учится писать палочки. Занятие скучное и неинтересное. Педагог предлагает ребёнку превратить лист бумаги в коробку с ячейками, а палочки – в конфеты, которые надо аккуратно уложить. Данное занятие становится увлекательным и интересным. Ребёнок научается тому, что предусмотрено образовательной программой (развитие мелкой моторики и координации движений руки). Сработать данный приём может лишь в том случае, если ребёнок, достиг в развитии игры стадии вербализации воображаемой ситуации.
Овладение игрой имеет несколько ступеней. Сначала ребёнок обучается принимать воображаемую ситуацию от взрослого. Затем он способен не просто принимать воображаемую ситуацию, но и удерживать ее, развивать, переадресовывать. На следующем этапе ребёнок самостоятельно, без помощи взрослого создаёт воображаемую ситуацию, удерживает её при помощи слов. Как отмечал Д.Б.Эльконин, к концу дошкольного возраста дети часто уже не столько играют, сколько говорят об игре.
В воображаемой ситуации ведущую роль играет воображение, которое в дошкольном возрасте становится центральным психологическим новообразованием. До возникновения этого периода (до 3 лет) воображение включается в другие психические процессы и функции. Появление его в качестве самостоятельной психической функции означает, что для ребёнка становится понятной и адекватной задача что-то вообразить. По словам Л.С.Выготского, привносить новое «в самое течение наших впечатлений и в изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, раньше не существовавший образ…».
Существуют различные уровни развития воображения у детей дошкольного возраста. Находясь на первом уровне, ребёнок зависит от окружающей предметной среды. Он в палочке в одном случае «видит» ложку, а в другом – градусник. То есть меняется смысл ситуации, в которых ребёнок воспринимает этот предмет. Имея, второй уровень развития воображения, дети мало зависят, от предметной среды, вместе с тем они зависят от своего личного опыта, который они вспоминают. Третий уровень развития воображения определяется внутренней позицией, ребёнок перестаёт быть зависимым от предметной среды и личного опыта. Он свободно придумывает ситуации, даёт объяснение действиям персонажей своей игры. 
Кроме вербализации воображаемой ситуации, есть ещё один показатель готовности принимать игру в виде формы обучения. Это умение играть в игры с правилами. Игры с правилами имеют одну очень важную особенность – предварительный этап, на котором оговариваются условия игры (правила). Ребёнку их нужно запомнить, им надо подчиниться. Правилами задаётся способ деятельности. Сначала игровой, а затем и учебной. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.
Итак, игра может использоваться в качестве метода обучения в том случае, если она состоялась, освоена и пережита ребёнком в качестве самоценной деятельности.
Педагогам необходимо соблюдать все этапы формирования игры, потому что ребёнок должен последовательно овладеть всеми видами игровой деятельности. Напомним данные этапы. Первый – ознакомительный этап в развитии игры (младенческий период). Второй этап – отобразительная предметно-игровая деятельность (конец первого – начало второго года жизни). Третий этап – сюжетно–отобразительная игра (конец раннего возраста). Четвёртый этап – ролевая игра (дошкольный возраст). Способность к созданию воображаемой ситуации на словах и способность к участию в играх с правилами являются необходимыми условиями для использования игры в качестве формы обучения.В дошкольной педагогике наиболее распространёнными методами и приёмами являются данные в таблице.

Игровые методы и приёмы.

Облекая обучение в форму игры, педагог использует различные методы.
Метод обучения – это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и обучаемых детей, которые направлены на достижение дидактических задач.
Методы обучения не ограничиваются деятельностью только педагога, а предполагают, что он с помощью специальных способов стимулирует и направляет деятельность детей. Таким образом, в обучении отражается деятельность педагога и детей. Каждый метод состоит из приёмов, который является его элементом, составной частью, отдельным действием в реализации.
Игровым методам в классификации методов обучения отводится значительное место. Основным их достоинством является то, что в ситуации игры процессы восприятия протекают в сознании ребёнка более быстро и точно. Они переносят учебное действие в условный план, который задаётся соответствующей системой правил или сценарием..

Одним из видов игрового метода является дидактическая игра, в которой все действия регулируются игровой задачей и игровыми правилами. Руководство игрой заключается в ознакомлении детей с её содержанием и правилами, а также в контроле над выполнением правил. Такая игра не может рассматриваться как метод пополнения или сообщения знаний. В ней идёт активный процесс использования имеющихся знаний, обеспечивающих их совершенствование.
Как метод обучения дидактическая игра может использоваться при фронтальных, групповых, индивидуальных формах специально организованного обучения. 
Занятия, состоящие из дидактических игр, могут носить тематический и сюжетный характер. На тематических занятиях на протяжении всего специально организованного обучения принимают участие какие-либо персонажи: Незнайка, Микки-Маус, Петрушка, Маленький человечек и другие.
Интересной формой занятий, состоящих из дидактических игр, являются сюжетные занятия, например, путешествия. Данные занятия могут отражать реальные факты или события. Происходящие действия понятны и интересны ребёнку. Выполнение предлагаемых заданий радует и удивляет детей, придаёт познавательному содержанию необычный, игровой характер. В ходе таких занятий дети принимают активное участие в развитии сюжета, обогащении игровых действий, стремятся овладеть правилами и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.
В сюжетном занятии используются различные способы раскрытия познавательного материала в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение при необходимости способов их решения, радость от её решения.

Приём внезапного появления объектов, игрушек своей неожиданностью, необычностью вызывает острое чувство удивления, вызывает эмоциональное реагирование, является залогом познания окружающего мира. Используется данный приём чаще всего в младших группах.
К приёму выполнения воспитателем различных игровых действий можно отнести: подбор картинок, складывание, передвигание, имитацию движений. Игровые действия могут состоять из ряда отдельных действий или элементов. Они должны обязательно сопровождаться речью. Данный приём используется, в том случае, если воспитатель является непосредственным партнёром ребёнка в игре.
Загадывание загадок позволяет в интересной, занимательной форме научить детей чему-нибудь, рассказать о чём-то. Загадка создаёт эффект неизвестного, непознанного. Она помогает устанавливать и осознавать связи между предметами и явлениями.
Введение в занятия приёма соревнования в старших группах подготавливает детей к правильной оценке своих возможностей и достижений, делает игру увлекательной, занимательной и интересной для ребёнка. Отсутствие в занятии приёма соревнования превращает игру в упражнение.
Использование приёма создания игровой ситуации на занятии направлено на развитие поисковой деятельности. Основой данного приёма является игровая мотивация (оказание помощи кому-то в решении их проблем). Например, побуждающим мотивом к деятельности может быть помощь взрослому «не очень умелому» и «рассеянному». В этом случае игра носит озорной, увлекательный характер.
Выбор игровых методов и приёмов обучения зависит, прежде всего, от цели обучения и содержания занятия, а также от возраста детей. Педагогу следует помнить о том, что игровые методы и приёмы не должны превращать занятие в развлечение

infourok.ru

Консультация по теме: игровые методы и приёмы при обучении детей дошкольно говозраста

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, биологов.

В настоящее время общепризнано, что игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Для детей раннего возраста ведущей является предметная деятельность, для детей младшего и старшего дошкольного возраста ведущей деятельностью становится игра.

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных переживаний, внимательно следить за реакцией детей, пытаться направить их коммуникации, способствовать адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности.

Игре невозможно научить иначе, чем играя вместе с ребенком.

•    Игра должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребенок должен иметь возможность овладевать все более сложным «языком» игры — общими способами ее осуществления, увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Игра должна быть совместной деятельностью педагога и детей, где педагог есть играющий партнер, чтобы игра на всех возрастных этапах была самостоятельной деятельностью детей.

Для развития игровой деятельности необходимо выполнение нескольких условий: создание предметно- развиваюшей среды, наличие определенного времени в режиме дня и профессионализм педагогов. Без выполнения этих условий невозможно развитие творческой самодеятельной игры детей.

Дидактическая игра является одним из важных методов активного обучения детей, при этом игровая ситуация, как правило, берется исходя из методической основы занятия. Роль каждого из участников в игре четко определена, имеются правила и определенная система оценок, а в игре предусмотрен строгий и поэтапный порядок действий.

 Игры влияют не только на физическое и психическое развитие детей дошкольного возраста, также они являются одним из важных средств воспитания.

      Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи можно в ней решать.  

      Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приёмы руководства в каждом конкретном случае.

        Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и т. д.

       Одним из видов игрового метода является дидактическая игра, в которой все действия регулируются игровой задачей и игровыми правилами. Руководство игрой заключается в ознакомлении детей с её содержанием и правилами, а также в контроле над выполнением правил. Такая игра не может рассматриваться как метод пополнения или сообщения знаний. В ней идёт активный процесс использования имеющихся знаний, обеспечивающих их совершенствование.

 Как метод обучения дидактическая игра может использоваться при фронтальных, групповых, индивидуальных формах специально организованного обучения.

Существует несколько основных видов дидактических игр: словесные игры, игры с предметами и настольно-печатные игры, при этом обязательными атрибутами любых дидактических игр являются обучающие и воспитывающие задачи, а также ряд игровых правил и действий.

 Для правильного выбора дидактической игры к занятию необходимо хорошо представлять общий уровень подготовки детей, поскольку в игре они должны уметь свободно оперировать уже имеющимися знаниями и уметь применять их на практике.

В каждой группе воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Отдельные, изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть обучающего и развивающего результата. Поэтому следует четко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре.

 Для детей раннего возраста дидактическая игра является наиболее подходящей формой обучения. Однако уже на втором, а особенно на третьем году жизни малышей привлекают многие предметы и явления окружающей жизни, происходит интенсивное усвоение родного языка. Удовлетворение познавательных интересов детей третьего года жизни, развитие их речи требуют сочетания дидактических игр с целенаправленным обучением на занятиях, осуществляемым в соответствии с определенной программой знаний, умений, навыков. На занятиях более успешно, чем в игре, формируются и способы учения: произвольное внимание, умение наблюдать, смотреть и видеть, слушать и слышать указания воспитателя и выполнять их.

 В старшей и подготовительной к школе группах непосредственное обучение на занятиях также связано с обучением в дидактических играх, но соотношение их, особенно в подготовительной группе, изменяется: главным становится обучение на занятиях, где дети овладевают систематизированными знаниями, элементарными формами учебной деятельности.

 Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т. д. К наглядности относятся: 1) предметы, которыми играют дети и которые составляют материальный центр игры; 2) картинки, изображающие предметы и действия с ними, отчетливо выделяющие назначение, основные признаки предметов, свойства материалов; 3) наглядный показ и пояснение словами игровых действий и выполнения игровых правил.

 Созданы специальные типы дидактических игр: с парными картинками, типа картинного лото, домино, с тематическими сериями картинок и др. Начальный показ игровых действий воспитателем, пробный ход, поощрительно-контрольные значки, жетончики, фишки - все это также входит в фонд наглядных средств, которые используются для организации игр и руководства ими.

 При помощи словесных пояснений, указаний воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению их словаря, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий. Недопустимы подробные и многословные объяснения, частые замечания и указания на ошибки, даже если они и вызваны стремлением выправить игру. Такого рода объяснения и замечания разрывают живую ткань игровой деятельности, и дети теряют интерес к ней.

 Руководя играми, воспитатель использует разнообразные средства воздействия на дошкольников. Например, выступая в качестве прямого участника игры, он незаметно для них направляет игру, поддерживает их инициативу, сопереживает с ними радость игры. Иногда педагог рассказывает о каком-либо событии, создает соответствующее игровое настроение и поддерживает его по ходу игры. Он может и не включаться в игру, но как умелый и чуткий режиссер, сохраняя и оберегая ее самостоятельный характер, руководит развитием игровых действий, выполнением правил и незаметно для детей ведет их к определенному результату.

Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.

 Дидактические игры проводятся в групповой комнате, в зале, на участке, в лесу, в поле и т. д. Этим обеспечивается более широкая двигательная активность детей, разнообразные впечатления, непосредственность переживаний и общения.

 Игрушки составляют обязательное оборудование игр с «чудесным мешочком», игр в магазин, игр-загадок, когда по описанию нужно узнать, о какой игрушке говорится, подобрать игрушки по тому или иному признаку. Необходимо также использовать разнообразные технические игрушки и технические средства: аллоскоп, кино, телевизор, магнитофон, проигрыватель и др. Все они отвечают запросам современного ребенка, поднимают содержание игр на более высокий уровень, разнообразят правила и игровые действия и помогают педагогу успешнее решать дидактические задачи.

                                       Список литературы:

Дошкольная педагогика: Методика и организация воспитания в детском саду. Учебное издание для студентов пед. инс-ов/ под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1983. – 288 с.

Калинченко, А. В., Микляева, Ю. В., Сидоренко, В. Н. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 112 с.

Козлова, С. А., Куликова, Т. А. Дошкольная педагогика: Учебное издание для студентов сред. пед. учеб. Заведений, - 2 изд., перер. и доп. – М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 416 с.

Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре. Пособие для воспитавтелей детского сада – М.: Просвещение, 1982. – 128 с.

Михайленко, Н. Я., Короткова, Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду, - М.: Мозаика-синтез, - 2001. – 156 с.

Новоселова, С. Л. Игра дошкольника. – М.: Просвещение,  1989.

Скоролупова, О. А., Логинова, Л. В. ИГРАЕМ?...ИГРАЕМ!!! Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста. – М.: Издательство «Скрипторий», 2006. – 110 с.

Усова, А. П. Роль игры в детском саду. – М.: Просвещение, 2000, - 128 с.

nsportal.ru

Статья (старшая группа) по теме: ИГРА КАК ФОРМА И МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Введение

Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путем к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применения ее в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального ее изучения.

Игра – это уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в одном из видов своей деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, как в игре. Именно поэтому она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои принципы, вторгаясь в ранее непредсказуемые сферы человеческой жизни.

При изучении игры исследователь сталкиваются с ее богатством, многомерностью проявлений, неопределенностью границ игры, с ее феноменом первоисточника досуга, так и одной из форм человеческой деятельности.

Игра как феномен культуры обучает, воспитывает, развивает, социализирует, развлекает, дает отдых, не внося в содержание досуга бесконечные сюжеты и темы жизни и деятельности человека, сохраняя при этом свою самоценность. Русский писатель Ю. Нагибин так оценивает значение детской игры: «В игре выявляется характер ребенка, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того, не осознавая, дети в процессе игры приближаются к решению сложных жизненных проблем.

Учитывая тот факт, что интерес является лучшим стимулом к обучению, необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы разгрузить ребенка посредством игровой деятельности.

Теории происхождения игры

Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учеными на протяжении многих сотен лет.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно-социально-экономического и культурного развития общества.

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Штерн, Дьюи и др.

Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в ХIХ веке, в то время, когда преобладала точка зрения. Что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил.

Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далеких предков.

Существует также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждет. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман. Он писал: «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях – в настоящем и будущем». Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.

Теория функционального удовольствия, реализации врожденных влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх.

З. Фрейд – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.

Игру, как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Патрик, Штейнталь считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.

Теория духовного развития ребенка в игре. К. Д. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.

Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк предполагают, что игра порождается «коллективным инстинктом» детей. Тот же Хейзинга, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

Теорию игры в аспекте ее исторического проявления, выяснение ее социальной природы, внутренней структуры и ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В. С. Мухина и другие.

ИГРА КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ,

Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Идею о необходимости «пропитать» всю жизнь маленького ребенка игрой высказывал А. С. Макаренко.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей содержится в работах А. П. Усовой. По мнению А. П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять.

В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения:

  1. Игра призвана решать общевоспитательные задачи, среди которых задачи формирования нравственных качеств ребенка являются первоочередными. Воспитателю следует учитывать специфику каждого вида игр.
  2. Игра, особенно в старшем дошкольном возрасте, должна носить самодеятельный характер и все более развиваться в этом направлении при условии правильного педагогического руководства.
  3. Важной особенностью игры как формы жизни детей является ее проникновение в различные виды деятельности: труд, режимные процессы и др.

      Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи можно в ней решать.  Целесообразно планировать задачи, относящиеся ко всей группе (учить детей объединяться в знакомой подвижной игре), и задачи, которые касаются отдельных детей (вовлечь застенчивого Сережу в подвижную игру).

      Исходя из особенностей вида игры, задач, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приёмы руководства в каждом конкретном случае.

       Так, новую дидактическую игру он объясняет  и сам играет с детьми: сначала в роли ведущего, а затем – «рядового» партнера;  увидев, что игра в семью зашла в тупик, возьмет на себя роль бабушки, которая приехала в гости издалека; мальчикам, спорящим о том, кто будет играть белыми, а кто черными шашками, напомнит о существовании жребия и т. д.

        Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и т. д.

        Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям самостоятельно использовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

- отношения, которые определяются содержанием игры, правилами игры;

- реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (распределение ролей, выход из конфликта и т. д.). Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества «общественности» (А. П. Усова): способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества «общественности» позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими людьми. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.

      А. П. Усова отметила наличие нескольких ступеней в развитии объединений в игре.

     Первая  ступень  связана с формированием игр «рядом». Она характерна для детей младшего дошкольного возраста. В таких играх дети проявляют интерес к игре сверстника, удовлетворение по поводу игры вместе, хотя фактически еще не объединяются. Дети играют под непосредственным воздействием взрослого, который организует индивидуальное поведение детей в игре. В этот период дети должны научиться самостоятельно, длительно и сосредоточенно играть с той или иной игрушкой, дружелюбно относится к играющим рядом.

      На второй ступени  возникают первые игровые объединения детей. Более устойчивы объединения на основе интереса к содержанию игры. Задача воспитателя – формировать у детей разнообразные устойчивые игровые интересы.

     На третьей ступени играющие группы детей объединяются на основе дружбы и симпатии друг к другу. У детей складываются оценочные отношения друг к другу, общие требования к участникам игровой ситуации. На этой ступени важно обеспечить нравственную основу объединения, формировать отношения содружества, взаимопомощи, товарищества.

        Таким образом, игра является той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать личность ребенка.

       Игра как форма обучения детей содержит два начала: познавательное и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Методы руководства игрой в разных возрастных группах различны.

В младшем дошкольном возрасте детей нужно «учить» играть, иначе игра не будет развиваться должным образом. Воспитатель создает игровую обстановку, воображаемую ситуацию, непосредственно общаясь с детьми, использует в первую очередь методы прямого влияния. Одновременно имеет место и опосредованное воздействие, но пока не через детский коллектив, а через игрушки, несложную инсценировку и т. д. Уже в младшем дошкольном возрасте детям прививают привычку поддерживать порядок в «игрушечном хозяйстве», соблюдать правило «Поиграл – убери за собой», привлекают к труду по уборке в кукольном уголке, мытью игрушек.

В старшем дошкольном возрасте продолжают использоваться методы прямого руководства: в форме предложения темы игры, рекомендаций о ее развитии, приобщения тех или иных детей к выбору игровых материалов. Специфика руководства игрой состоит в том, что методы ее организации должны быть тесно связаны с игровой задачей и воображаемой ситуацией, а воспитатель должен занимать позицию доброжелательного соучастника. У старших детей формируют привычку ответственно, бережно относится к игрушкам, игровому материалу. Они по собственной инициативе ремонтируют коробки для настольных игр, стирают кукольную одежду.

     Так, постепенно осуществляется возможность использования педагогом метода опосредованного воздействия на игру и взаимоотношения детей через формирующийся коллектив.

ИГРОВАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА:


п/п

      Компоненты

            игры

             Характеристика компонентов комплекса

1.

Игровой сюжет

Игровой сюжет позволяет «перенестись» в условное игровое пространство, со свойственной ему воображаемой ситуацией («как будто»)

2.

Игровой образ

Игровой образ способствует перевоплощению, активному творческому самовыражению, восприятию игровой ситуации как собственной

3.

Игровая проблемная эмоционально–образная ситуация

В основу игровой проблемной эмоционально-образной ситуации закладывается мотив чувства сопереживания игровым образам

4.

Творческие или дидактические задания

Задания разрабатываются с целью реализации игровых действий в разных видах деятельности: речевой, музыкальной, изобразительной, учебной и др. Задания направлены на решение образовательных задач

5.

Игровые действия

Игровые действия связаны с проявлением активности ребёнка. Они состоят из отдельных элементов, которые выполняет ребёнок

6.

Игровые правила

Игровые правила обеспечивают реализацию игрового содержания, направляют поведение и деятельность детей, определяют характер и условия игровых действий

7.

Игровой результат

Игровой результат ориентирует ребёнка на качество создаваемого творческого продукта

8.

Игровое оснащение

В качестве игрового оснащения используются предметы, игрушки, схемы, модели, карточки с заданиями, картинки, иллюстрации, индивидуальные тетради для дошкольников и др.

Как  форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь  в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать положительные эмоции. Воспитательно-образовательные возможности игры возрастают, если она органически соединена с каким-либо другим видом деятельности. Наиболее целесообразно связывать игру с трудом, изобразительной и конструктивной деятельностями. В процессе игры возникает потребность сделать новую игрушку (весы, бинокль), по-другому оформить атрибуты. С помощью взрослого дети могут починить игрушку.

Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность детей в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу, формирует навыки самоорганизации в игре.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РУКОВОДСТВА ИГРОЙ.

Метод обучения – это система последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и детей, которые направлены на достижение задач.

Игра должна организовываться как совместная игра воспитателя с детьми, в которой взрослый выступает как играющий партнер и одновременно как носитель специфического «языка» игры. На всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, в которой они используют все доступные им игровые средства.

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, в участии в сговоре детей, в разъяснении, в оказании помощи, совете по ходу игры или в предложении новой темы игры. 

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных переживаний, внимательно следить за реакцией детей, пытаться направить их коммуникации, способствовать адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности.

НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЁННЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ:

Игровые методы

Игровые приёмы

  1. воображаемая ситуация,
  2. дидактическая игра

 

  1. внезапное появление объектов, игрушек,
  2. выполнение воспитателем различных игровых действий,
  3. загадывание загадок,
  4. введение элементов соревнований,
  5. создание игровой ситуации

      Игровые методы и приемы особенно важны и эффективны в работе с социально неуверенными детьми. Ведь именно игра является той практической деятельностью, в которой ребенок познает окружающий мир, социальные взаимоотношения и осваивает собственный опыт общения с другими людьми. Игра включает и подражание, когда ребенок повторяет то, что видел, слышал, и собственно экспериментирование, когда он пытается применить те или иные способы поведения в новых для него ситуациях общения. Опосредованность игры позволяет снять эмоциональное напряжение и помогает заинтересовать ребенка  общением со сверстниками.

     Преимущества использования игровых методов для социально неуверенных детей заключаются в следующем:

 •    игра помогает выразить скрытые чувства;

 •    игра помогает социально неуверенному ребенку обсуждать различные вопросы и проблемы;

 •    игра помогает проникнуться чувствами окружающих и понять их мотивацию;

 •    игра дает возможность поупражняться в различных типах поведения;

 •    игра высвечивает общие социальные проблемы и динамику группового взаимодействия - формального и неформального;

 •    игра дает возможность учиться различным способам общения и подчеркивает важность эмоциональных реакций;

 •    игра является мотивирующей и эффективной, поскольку предполагает интересное действие;

 •    игра обеспечивает быструю обратную связь каждому участнику игры;

 •    игра центрирована на ребенке и обращается к его нуждам и заботам; содержание и темп игры зависит от группы;

 •    игра устраняет пропасть между обучением и реальными жизненными ситуациями;

 •    в игре социально неуверенный ребенок учится контролировать свои чувства и эмоции;

 •    игра помогает ребенку изменить негативные установки в ситуациях общения на позитивные.

       В настоящее время существует три основных метода руководствами играми детей.      Первый метод руководства сюжетными играми детей разработан Д. В. Менджерицкой. По ее мнению, основной путь воздействия педагога на детскую игру и воспитания детей в игре – влияние на ее содержание, т. е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. А для того, чтобы показать детям новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод – метод формирования игры как деятельности – принадлежит Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов:

  1. Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяющим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Это должна быть позиция «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.
  2. Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так, чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.
  3. Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать детей, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

Все принципы направлены на формирование у детей игровых способностей, умений, которые позволят им развертывать самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод организации самостоятельной сюжетной игры получил название метода комплексного руководства игрой. Он был предложен Е. В. Зворыгиной и С. Л. Новоселовой. Этот метод применяется при наличии и взаимосвязи следующих педагогических условий: активная деятельность детей; обучающие игры; своевременное изменение предметно-игровой среды.

     Таким образом,  игра может пронизать всю жизнь детей в детском саду, сделав ее по-настоящему интересной и увлекательной, если правильно организована.

Список литературы:

  1. Дошкольная педагогика: Методика и организация воспитания в детском саду. Учебное издание для студентов пед. инс-ов/ под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1983. – 288 с.
  2. Калинченко, А. В., Микляева, Ю. В., Сидоренко, В. Н. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 112 с.
  3. Козлова, С. А., Куликова, Т. А. Дошкольная педагогика: Учебное издание для студентов сред. пед. учеб. Заведений, - 2 изд., перер. и доп. – М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 416 с.
  4. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре. Пособие для воспитавтелей детского сада – М.: Просвещение, 1982. – 128 с.
  5. Михайленко, Н. Я., Короткова, Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду, - М.: Мозаика-синтез, - 2001. – 156 с.
  6. Новоселова, С. Л. Игра дошкольника. – М.: Просвещение,  1989.
  7. Скоролупова, О. А., Логинова, Л. В. ИГРАЕМ?...ИГРАЕМ!!! Педагогическое руководство играми детей дошкольного возраста. – М.: Издательство «Скрипторий», 2006. – 110 с.
  8. Усова, А. П. Роль игры в детском саду. – М.: Просвещение, 2000, - 128 с.
  9. http//show. 7 ya.ru

nsportal.ru

Тест на тему: Методики диагностики познавательных процессов дошкольников.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДОШКОЛЬНИКОВ

Прежде чем излагать конкретные методики психодиагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи – у дошкольников, рассмотрим понятие «стандартизированный комплекс психодиагностических методик», которое уже встречалось и будет еще неоднократно упоминаться в тексте.

Под стандартизированным комплексом психодиагностических методик для детей определенного возраста понимается минимальный по числу включаемых в него методик набор, необходимый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста, определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельным качествам и свойствам. Под словом «стандартизация», включенным в название комплекса, понимается возможность получения с помощью всех этих методик одинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определять уровень развития у данного ребенка отдельных познавательных процессов, сравнивать между собой степень развития у него же разных познавательных процессов и следить за развитием ребенка из года в год. Кроме того, стандартизация предполагает использование для всех методик единой оценочной шкалы.

Большинство описываемых в этом разделе методик (это относится не только к диагностике дошкольников, но и детей любого возраста, а также взрослых людей) позволяет получать показатели психологического развития, выражаемые в стандартизированной, десятибалльной шкале. При этом показатели, находящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуют о наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию. Показатели в пределах от 0 до 3 баллов – о том, что у ребенка имеется серьезное отставание в психологическом развитии от большинства других детей. Показатели, оказавшиеся в пределах диапазона 4-7 баллов, – о том, что данный ребенок по уровню развития соответствующего психологического качества находится в пределах нормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста.

Там, где установить стандартную систему оценок было трудно (в основном это касается методик, предполагающих развернутую качественную характеристику изучаемого психологического свойства), предложены иные, нестандартные способы оценки. Эти случаи особо оговариваются и соответствующим образом аргументируются в тексте.

К каждой из представленных в комплексе методик после ее подробного описания, предваряемого краткой инструкцией, даются способ оценки полученных результатов, процедура и условия выводов об уровне развития ребенка на основании полученных данных. Текст всего стандартизированного комплекса методик завершается представлением Индивидуальной карты психологического развития ребенка, в которую вносятся все показатели, полученные по частным психодиагностическим методикам при комплексном обследовании данного ребенка. В эту карту в течение нескольких лет можно вносить данные, касающиеся повторных и последующих психодиагностических обследований этого же ребенка, и таким образом следить за тем, как из года в год или из месяца в месяц психологически развивается ребенок.

Показатели – баллы и характеристика на их основе уровня психологического развития ребенка, использованные в описываемых методиках, как абсолютные, т.е. непосредственно отражающие достигнутый уровень развития, касаются детей пятишестилетнего возраста. Если ребенку столько лет, то по полученным им показателям прямо можно делать заключение об уровне его психологического развития. Эти же показатели применимы и к детям более раннего возраста, однако в этом случае они могут быть только относительными, т е. рассматриваться в сравнении с уровнем развития детей пяти-шестилетнего возраста

Поясним сказанное на примере. Допустим, что ребенок пятишестилетнего возраста в результате его психодиагностики по методике оценки восприятия под названием «Чего не хватает на этих рисунках?» получил 10 баллов. Его уровень психологического развития должен быть, соответственно, оценен как очень высокий. Если же по данной методике тот же ребенок получит 2-3 балла, то из этого следует, что его уровень психологического развития низкий. Однако, если по той же самой методике 2-3 балла получает ребенок трех-четырехлетнего возраста, то о нем уже нельзя будет просто сказать, что его уровень развития низкий. Таким он будет только по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста, а по отношению к сверстникам может оказаться средним. То же самое можно сказать и о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возраста действительно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полученные ребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свидетельствовать о высоком уровне психологического развития данного ребенка по отношению к основной массе сверстников. Поэтому всякий раз, когда психодиагностике подвергаются не дети пяти-шестилетнего возраста, в словесном заключении относительно уровня их развития должна содержаться фраза: «...по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится в среднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Необходимость делать такую оговорку отпадает только в том случае, если при пользовании данной методикой установлены соответствующие возрастные нормы. Тогда вместо слов «по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста» необходимо говорить: «по сравнению с нормой».

Относительная форма оценки на первых этапах применения психодиагностических методик не только неизбежна, но и весьма полезна, так как позволяет сравнивать между собой показатели уровня психологического развития детей разного возраста.

В предлагаемом комплексе психодиагностических методик, кроме того, для многих психологических свойств имеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различных сторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и по причине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая из предложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфической стороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплексную, разностороннюю оценку всех психологических особенностей ребенка. Соответствующие свойства, предлагаемые для них методики и получаемые показатели представлены в Карте индивидуального психологического развития ребенка (см. табл. 4).

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ

Описываемые далее методики позволяют оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характеристиками самих перцептивных процессов способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. Последние две характеристики в психодиагностику детского восприятия введены потому, что основная тенденция в развитии восприятия состоит именно в его постепенной интеллектуализации.


Методика  «Чего не хватает на этих рисунках?»

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных на рис 1. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.

Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время, затраченное ребенком на выполнение всего задания Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка

Оценка результатов

10 баллов

– ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов

8-9 баллов

– время поиска ребенком всех недостающих предметов заняло от 26 до 30 сек

6-7 баллов

– время поиска всех недостающих предметов заняло от 31 до 35 сек

4-5 баллов

– время поиска всех недостающих предметов составило от 36 до 40 сек

2-3 балла

– время поиска всех недостающих предметов оказалось в пределах от 41 до 45 сек

0-1 балл

– время поиска всех недостающих деталей составило в целом больше чем 45 сек

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

2-3 балла – низкий

0-1 балл – очень низкий.

Рис 1. Серия картинок к методике «Чего не хватает на этих картинках»


Методика «Узнай, кто это»

Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т е по части или фрагменту восстановить целый рисунок

Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом Ребенку показывают рис 2, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а» Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь На решение данной задачи отводится 10 сек Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время – 10 сек – ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке

Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение

Оценка результатов

10 баллов

– ребенок по фрагменту изображения «а» за время меньшее чем 10 сек, сумел правильно определить, что на целом рисунке изображена собака

7-9 баллов

– ребенок установил, что на данном рисунке изображена собака, только по фрагменту изображения «б», затратив на это в целом от 11 до 20 сек

4-6 баллов

– ребенок определил, что это собака, только по фрагменту «в», затратив на решение задачи от 21 до 30 сек

2-3 балла

– ребенок догадался, что это собака, лишь по фрагменту «г», затратив от 30 до 40 сек

0-1 балл

– ребенок за время, большее чем 50 сек, вообще не смог догадаться, что это за животное, просмотрев все три фрагмента «а», «б» и «в»

Выводы об уровне развития 10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий

Рис 2 Картинки к методике «Узнай, кто это».


Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рис. 4 и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.

Примечание. Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 3, составляет 14

Рис 3 Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках»

10 баллов

– ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.

8-9 баллов

– ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.

6-7 баллов

– ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.

4-5 баллов

– ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек.

2-3 балла

– ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек.

0-1 балл

– за время, большее чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.


Методика  «Чем залатать коврик?»

Цель этой методики – определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи В данной методике применяются картинки, представленные на рис. 4. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.

Рис 4 Картинки к методике «Чем залатать коврик?» Оценка результатов

«

10 баллов

– ребенок справился с заданием меньше чем за 20 сек

8-9 баллов

– ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек.

6-7 баллов

– ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.

4-5 баллов

– ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.

2-3 балла

– время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.

0-1 балл

– ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.


МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВНИМАНИЯ

Следующий набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких качеств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем. Каждая из этих характеристик может рассматриваться отдельно и вместе с тем, как частная оценка внимания в целом. Для диагностики перечисленных характеристик внимания предлагаются различные методические приемы. В заключение обследования ребенка по всем четырем представленным здесь методикам, относящимся к вниманию, можно вывести общую, интегральную оценку уровня развития внимания дошкольника. Все частные оценки внимания, как в предыдущем случае, вносятся в Индивидуальную карту психологического развития ребенка.


Методика 5. «Найди и вычеркни»

Задание, содержащееся в этой методике, предназначено для определения продуктивности и устойчивости внимания. Ребенку показывают рис. 5. На нем в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания:

Рис 5 Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей от трех до четырех лет

Рис 7 Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей в возрасте от четырех до пяти лет

«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово "начинай", ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово "стоп". В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово "начинай". После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово "конец". На этом выполнение задания завершится».

В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай».

Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик – горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.

Обработка и оценка результатов

При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:

где S – показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;

N– количество изображений предметов на рис. 5 (6), просмотренных ребенком за время работы;

t – время работы;

n – количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.

В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть показателей, один – для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные – для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.

По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, строится график следующего вида (рис. 8), на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибалльной системе следующим образом:

10 баллов

– показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла.

8-9 баллов

– показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла

6-7 баллов

– показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла

4-5 баллов

– показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла.

2-3 балла

– показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50 балла.

0-1 балл

– показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла.

Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так

10 баллов

– все точки графика на рисунке 8 не выходят за пределы одной зоны, а сам график своей формой напоминает кривую 1.

8-9 баллов

– все точки графика расположены в двух зонах наподобие кривой 2.

Рис. 7 Варианты графиков, показывающих динамику продуктивности и устойчивости внимания по методике «Найди и вычеркни»

На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом

1 Кривая, изображенная с помощью линии типа –.–.–. Это график очень высокопродуктивного и устойчивого внимания

2 Кривая, представленная линией типа Это график низкопродук тивного, но устойчивого внимания

3 Кривая, изображаемая посредством линии типа – – – – –. Представ ляет собой график среднепродуктивною и среднеустойчивого внимания

4 Кривая, изображенная с помощью линии –––– Является графиком сред-непродуктивного, но неустойчивого внимания

5 Кривая, изображенная линией – – – – –. Представляет график среднепро дуктивного и крайне неустойчивого внимания

6-7 баллов

– все точки графика располагаются в трех зонах, а сама кривая похожа на график 3.

4-5 баллов

– все точки графика располагаются в четырех разных зонах, а его кривая чем-то напоминает график 4

3 балла

– все точки графика располагаются в пяти зонах, а его кривая похожа на график 5.

Выводы об уровне развития

10

баллов

-- продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.

8-9 баллов

– продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.

4-7 баллов

– продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.

2-3 балла

– продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.

0-1 балл

– продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.


Методика  «Проставь значки»

Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рис. 8 и объясняют, как с ним работать Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:

где S – показатель переключения и распределения внимания;

N – количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

n – количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Оценка результатов

10 баллов

– показатель S больше чем 1,00.

8-9 баллов

– показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00.

6-7 баллов

– показатель 5" располагается в пределах от 0,50 до 0,75.

Рис 8 Лист к методике «Проставь значки»

4-5 баллов

– показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50.

0-3 балла

– показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

6-7 баллов – средний.

4-5 баллов – низкий.

0-3 балла – очень низкий.


Методика «Запомни и расставь точки»

С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный на рис. 9 Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке (рис. 10) за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

10 баллов

– ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек

8-9 баллов

– ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек

6-7 баллов

– ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек.

4-5 баллов

– ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

0-3 балла

– ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

6-7 баллов - средний.

4-5 баллов – низкий.

0-3 балла – очень низкий.

Рис 9 Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки»

Рис 10 Матрицы к заданию «Запомни и расставь точки»

nsportal.ru

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о