Общение со сверстниками детей дошкольного возраста: Особенности общения дошкольников со сверстниками. | Статья по теме:

Содержание

Особенности общения дошкольников со сверстниками. | Статья по теме:

Особенности общения дошкольников со сверстниками.

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой отросли взаимодействия, восприятие и понимание партнёра.

Общение - одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми. Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемой в потребности совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единых стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнёров по общению.

Особенно велика роль общения в детстве. Для ребёнка его общение с другими людьми - это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития. Формирование ребёнка как личности - процесс социальный в самом широком смысле.

        С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение со взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира - задача непосильная для ребёнка. Первые шаги в социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная· проблема - проблема общения ребёнка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях.

        Исследования М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребёнок-дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определённого, в большинстве случаев близкого человека (родителей, воспитателей, знакомых детей).

Развитие совместной деятельности со сверстниками и образование детского общества приводит не только к тому, что один из важнейших мотивов поведения становится завоевание положительной оценки сверстников и их симпатий, но и возникновению соревновательных мотивов. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают неудачи.

Динамика общения. Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованы, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответами. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать.

Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения. На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

К 2 годам складывается первая форма коммуникации со сверстниками - эмоционально-практическая. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем» что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая, друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Высказывания в адрес сверстника, так или иначе, связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают, прежде всего, о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику.

Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других.

Они не понимают, что сверстник - такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения с взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

Возраст 5 лет характеризуется взрывом всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику. После 4 лет сверстник делается более привлекательным, чем взрослый. С этого возраста дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием их общения становится совместная игровая деятельность. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку яркими эмоциями. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется конфликтность, обидчивость, агрессивность.

Сверстник становится предметом постоянного сравнивания с собой, противопоставления себя другому. Потребность в признании, уважении оказывается главной в общении, как с взрослым, так и сверстником. В этом возрасте активно формируется коммуникативная компетентность, которая обнаруживается в решении конфликтов и проблем, возникающих в межличностных отношениях со сверстниками.

Список литературы:

  1. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. - M.: «Педагогика» 1986г. – С. 144
  2. Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997. - С. 205
  3. Мухина В. С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество». - М.2002.-456с.
  4. Бубер М. Я и Ты. М., 1993. - С. 211
  5. Маврина И.В. «Развитие взаимодействия младших дошкольников со сверстниками в условиях образовательного процесса» // Психологическая наука и образование, 2005, №2.
  6. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М., 1997. - С. 211

Формы общения дошкольников со сверстниками и взрослыми

Ребенок дошкольного возраста общается по-разному с такими же детьми, как он сам, и со взрослыми. Происходит это на интуитивном уровне и объясняется ожиданиями дошкольника, что он хочет получить от коммуникации. В психологии выделяют формы общения дошкольников, сложившиеся на основе потребностей, подталкивающих ребенка к взаимодействию. 

Общение как условие удовлетворения потребностей дошкольника

Прежде чем у ребенка сформируется потребность в том, чтобы общаться с окружающими, он тянется к другим ради комфортных ощущений, ради обретения безопасности, ради получения впечатлений. Эти потребности проявляются с первых дней жизни.

К 3-летнему возрасту на первый план выходит познавательная потребность. Где же ее и удовлетворять, как не в обращении к взрослому?

Малышам нужно сделать столько открытий и понять, как устроен этот мир, что они постоянно нуждаются в разъяснениях и помощи родителей, воспитателей, старших братьев и сестер.

Младшие дошкольники не только задают вопросы. Они стремятся проявить свое Я. Нужно же кому-то адресовать: «Я сам!». Или обратить внимание на себя таких же детей, заявив «Этот мои игрушки», «Смотри, какую куклу мне подарили». Для подобного самоутверждения нужны зрители, слушатели, партнеры. Их обеспечивает общение.

К пяти годам формируется потребность в уважении. Дети демонстрируют то, чему они уже научились, и что знают или умеют делать. В общении со сверстниками часто звучат назидательные фразы: «Посмотри, как нужно делать», «Делай так, как я!». К тому же, в среднем дошкольном возрасте мальчики и девочки нуждаются в равных партнерах по игре. Детские игры – не что иное, как организованный вид общения.

У старших дошкольников актуализируется потребность в том, чтобы рассказать о своих впечатлениях, передать интересную информацию и утвердить свою авторитетность среди сверстников. Поэтому их коммуникации охватывают все больший круг сверстников. Дошкольники уже хорошо выделяют нравственные качества, поэтому они тянутся к тем сверстникам, которые им ближе.

Мы привели малый перечень потребностей, которые дошкольники удовлетворяют в общении с окружающими.

Коммуникации, возникающие на основе определенных потребностей, мотивов, а также используемых речевых и невербальных средств, образуют устойчивые формы общения.

У малышей практически все взаимодействия привязаны к конкретным ситуациям. С взрослением происходит развитие форм общения у дошкольников, и они приобретают внеситуативный характер.

Как выстраивается общение дошкольников с окружающими

Если рассматривать кратко, как прогрессируют формы общения в дошкольном возрасте, то лучше всего обратиться к наработкам известного психолога Лисиной М.И., которая выделила от младенчества до 7 лет четыре уровня общения, обозначив их как форму:

  • Ситуативно-личностная
  • Ситуативно-деловая
  • Внеситуативно- познавательная
  • Внеситуативно-личностная

Первые в этом перечне формируются раньше с опорой на конкретные действия, предметы, переживания. К старшему дошкольному возрасту они не исчезают, а частично уступают место более развитым формам, не привязанным к ситуации. Этим переменам способствует развитие у детей речи и словесно-логического мышления.

Высшей формой общения для дошкольного возраста является та, которая способствует осознанию смысла человеческих взаимоотношений, а также усвоению норм и ценностей социума. Следовательно, таковой выступает внеситуативно-личностная форма общения.

Формы общения дошкольников со сверстниками

В период от 3-х до 7-ми лет наблюдаются формы общения со сверстниками, которые последовательно актуализируются от младшего к старшему дошкольному возрасту:

  • Эмоционально-практическая
  • Ситуативно-деловая
  • Внеситуативно-деловая

Общение младших дошкольником побуждается эмоциями или практическим действием. Малыши могут просто подбежать друг к другу с радостной улыбкой, и это уже знак к тому, что им интересно общаться. Не так важно, как надолго увлечет их общение. Ценна эмоциональность контакта.

Совместные действия малышей еще кратковременны. Они могут слепить рядом куличики или покатать машинки. Могут продемонстрировать, как далеко они бросают мячик или съезжают с горки. Однако эмоционально-практическая форма общения являет собой почву для формирования инициативности в общении.

В среднем дошкольном возрасте активно развивается деловое общение детей. Это связано с прогрессом сюжетно-ролевой игры. Дошкольники уже играют не просто рядом, а вместе, выбирая более сложные сюжеты, распределяя роли, договариваясь о правилах.

Проявляются некоторые деловые качества, но они привязаны к ситуациям. Например, ребенок может выступать строгим контролером в игре в соответствии с выбранной ролью, но несмело вести себя в обычных контактах.

Внеситуативные отношения позволяют сместить внимание с действий партнера по общению на саму личность. Неожиданно для себя дошкольник начинает видеть в партнере по игре собеседника, личность со своими интересами и предпочтениями. Другое дело, что открывшиеся качества личности могут как понравиться, так и оттолкнуть. Как мальчик, так и девочка, могут заявить о своем вчерашнем приятеле, что больше с ним не играют, потому что он берет без разрешения чужие игрушки, обижает других и пр.

Среди детей дошкольник усваивает поведенческие навыки, учится взаимопониманию, открывает для себя социальные ценности.

Поведение сверстников служит своеобразным зеркалом, позволяющим ребенку увидеть самого себя со стороны. А заметить нюансы мимики и высказываний, которые раньше ускользали от внимания, помогает дошкольнику развивающийся социальный интеллект.

Формы общения детей со взрослыми

Общение со взрослыми – это, по сути, взаимодействия в «зоне ближайшего развития», поскольку дошкольник задействует свой потенциал, заполняет белые пятна в своих знаниях.

Начиная с 3-летнего возраста, малыш становится активным исследователем всего вокруг.

Потребность в познавательной деятельности и стремление получить ответы на озадачивающие вопросы направляет его к родителям или другим значимым взрослым. Взаимодействие принимает внеситуативный характер и реализуется в двух формах общения, которые идут друг за дружкой.

Внеситуативно-познавательная  коммуникативная форма

Общение может иметь ситуативный характер, и ребенок может просить нарисовать такого зайчика, который у него в руках. Но все чаще интерес выходит за пределы ситуаций. Дошкольник спрашивает, где живет зайчик, есть ли у него домик, и тут же продолжает задавать вопросы обо всех известных ему животных.

Взрослый является для ребенка экспертом, который все знает и все умеет. Малыш принимает любой ответ. Зачастую эти ответы подаются в фантазийном или сказочном контексте. Да и как иначе ответить малышу на вопрос в стиле, поет ли Медведица песенки своему Медвежонку?.. Тем не менее, дошкольник удовлетворяет свой актуальный познавательный интерес.

Познавательное общение со взрослым дает ребенку реальные представления о мире и расширяет его понимание причинно-следственных связей между окружающими предметами и явлениями.

Внеситуативно-личностная форма общения

Чем старше становится дошкольник, тем больше он понимает, что социальное окружение гораздо шире и разнообразнее, чем привычная для него среда. Ребенок осознает, что ему нужно научиться, как правильно себя вести и поступать в разных ситуациях. Тем более что он видит различное поведение своих сверстников, которое подталкивает к выводу, что не все ведут себя так, как следовало бы.

У дошкольника появляются вопросы к старшим, чтобы уяснить смысл взаимоотношений между людьми. В какой-то степени старший дошкольник сверяет свою точку зрения, совпадает ли она с позицией взрослого. Так присваиваются общепринятые социальные нормы.

Разговаривая со взрослыми, ребенок учится стандартам высказываний и поведенческим культурным нормам. У дошкольника появляются свои авторитеты. Для понимания определенной ситуации он все чаще обращается к тому взрослому, которого считает наиболее компетентным в данном вопросе.

Некоторые особенности личностного общения

Стремление коммуницировать со взрослым в большой степени зависит от личностных ожиданий дошкольника. Если у ребенка преобладает положительный опыт предыдущих контактов с конкретными взрослыми, он тянется к ним. И наоборот, негативные впечатления перечеркивают желание общаться. Некоторые бабушки удивляются, почему внуки с такой неохотой идут к ним в гости. Они даже не замечают, как ревностно оберегают неприкосновенность своих полок, как строго одергивают ребенка, когда он нарушает привычный порядок в их квартире.

В личностном отношении дошкольник нуждается в теплых эмоциональных связях и в том, чтобы взрослые интересовались им самим, его занятиями и умениями. Ребенок ждет поддержки и сопереживания, он чувствителен к похвале. Это не значит, что следует захваливать детей. Но всегда найдутся достижения, которые стоит отметить.

Любопытно, но наблюдается следующее явление: любящие родители и бабушки-дедушки всегда находят повод поддержать и похвалить ребенка. Если же теплые чувства отсутствуют, ребенка чаще ругают и указывают на его промахи, чем поддерживают.

Детей привлекает положительная эмоциональная окрашенность отношений со значимыми взрослыми. Это тот благоприятный фон, на котором успешно реализуется познавательное и личностное общение.

Курсовая работа на тему "Развитие общения детей дошкольного возраста со сверстниками"

Министерство образования, науки и молодежной политики

Нижегородской области

ГБПОУ «Дзержинский педагогический колледж»

Студентка 3 курса

Специальность: 44.02.01,

Группа ДО-3А

МИЛАШЕЧКИНА

Дарья Дмитриевна

Развитие общения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте

Курсовая работа

Руководитель: Казачкова Н.Ю.

Преподаватель высшей категории

Дзержинск – 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………

3

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕНИЯ……………………………………………………………………..

1.1. Понятие общения, значение общения в жизни ребёнка…………

6

1.2 Основные закономерности развития общения у детей дошкольного возраста…………………………………………………. .

9

Выводы по главе 1……………………………………………………………..

15

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………….

2.1. Диагностика процесса общения у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………….

18

2.2. Рекомендации по развитию общения у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………..

22

Выводы по главе 2……………………………………………………………..

26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...

28

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ..........................................

31

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В современном информационном обществе возрастают потребности человека в общении и взаимодействии с другими людьми. Общение позволяет адаптироваться в социуме, решить определенные задачи, а также без него невозможно разностороннее формирование личности.

Проблема становления общения сверстников в дошкольном возрасте молодая, но активно развивающаяся область исследования возрастной психологии.

Уже с момента рождения, ребенок вступает в контакты с окружающими людьми, которые в последствии преобразуются и усложняются. В дошкольном возрасте ребенок учится взаимодействовать с другими людьми, в результате этого формируется самооценка. Согласно взглядам отечественных ученых Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин общение одно из основных условий развития ребенка, формирования его личности. Важно отметить, что без коммуникативных навыков невозможна детская деятельность в целом. Общение оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. От уровня развития коммуникативных навыков зависит успешность его социализации в обществе.

Основы разработки проблемы общения связаны с трудами: Г.М. Андреевой, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, А.Н.Леонтьева, М. И. Лисиной, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна и других психологов, которые рассматривали процесс общение как важное условие психического и социального развития человека.

Необходимо отметить, что в Государственном федеральном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) представлены требования к структуре основной образовательной программы дошкольного образования, в которых выделена область «Социально-коммуникативное развитие». Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования – социально-нормативных возрастных характеристик возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Содержанием данной образовательной области является:

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками;

становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации. [1]

Вышеперечисленное содержание демонстрирует необходимые коммуникативные навыки в дошкольном возрасте, что несомненно является важным условием для развития личности ребенка, его социализации и адаптации в обществе.

Актуальность нашего исследования является необходимость изучения специфики общения дошкольников в современных условиях развития общества.

Проблема исследования: возможно ли создать наиболее эффективные условия для развития общения в старшем дошкольном возрасте?

Объект исследования - процесс общения детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования-условия формирования общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Целью нашей работы выступает изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Задачи исследования:

1.Рассмотреть понятие общения в психологии и его значение в жизни человека.

2.Изучить основные закономерности развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

3. Подобрать методы изучения особенностей общения старших дошкольников со сверстниками.

4. Разработать практические рекомендации педагогам и родителям по формированию общения детей дошкольного возраста со сверстниками

Для достижения поставленных целей и задач мы выбрали следующие методы научного исследования: анализ и синтез психолого-педагогической научной литературы, сравнение, изучение и обобщение педагогического опыта.

1.ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ОБЩЕНИЯ

1.1.Понятие общения, значение общения в жизни человека.

Общение имеет большое значение в становлении личности дошкольника. Без него невозможно всестороннее развитие ребенка, формирование психических функций и психических процессов. В период дошкольного детства происходят следующие изменения:

расширение круга общения

изменение содержание структурных компонентов общения

совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

Понятие развитие коммуникативных навыков основано на таких особенностях личности дошкольника, как: желание вступить во взаимодействие, способность слышать и сопереживать, умение поставить себя на место другого, считаться интересами сверстников.

Ж. Пиаже утверждал, что при встрече с другой точкой зрения истинная логика и мораль могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми, и в мышлении. Однако это утверждение не заинтересовало специалистов и осталось без должного внимания.

По мнению Г.М. Андреевой, общение сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. [2]

О.А. Санькова считает, основой успешной адаптации человека в общественной среде является высокий уровень развития коммуникативных навыков, а их формирование должно осуществляться с раннего возраста. [19]

По мнению Л.Я. Лозован коммуникативные навыки, являются необходимым условием для развития личности ребенка. Сформированность данных навыков является субъективным условием эффективности социализации личности в обществе и самостоятельного осуществления дошкольниками разных видов деятельности.

По мнению Е.О. Смирновой: «Коммуникативные навыки – это осмысленные действия ребенка (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности), а также способность правильно строить свое поведение, управлять им согласно целям общения [20].

В представленном выше определении можно выделить два момента:

коммуникативные навыки — это собственно осмысленные коммуникативные действия детей, основывающиеся на системе знаний и достигнутых умений, и навыков;

коммуникативные навыки — это способность детей управлять своим поведением, употреблять самые разумные приемы и способы действий в решении различных коммуникативных задач.

Все эти ученые сходятся во мнении, что общение является одним из главных видов деятельности.

Еще одним ученым, занимающимся данным вопросом является М.И. Лисина. По ее мнению, «…общение — это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата». Таким образом, общение, как и любая деятельность, побуждается особыми мотивами и потребностями, завершается особым результатом. М.И. Лисина выделила следующие компоненты коммуникативной деятельности дошкольников [11]:

1) Наличие предмета общения-другого человека, который служит партнером по общению и является его субъектом.

2) Потребность общения-стремление и желание каждого ребенка познавать окружающий мир, оценивать себя и других людей, в частности, сверстников.

3) Коммуникативные мотивы общения — это ведущие мотивы общения, так как они выступают социальным фактором, благодаря которому осуществляется коммуникативный процесс.

4) Действие общения-выступает в качестве единицы коммуникативной деятельности, оно может быть адресовано как другому человеку, так и целой группе.

5) Задачи общения способствуют целенаправленному использованию разнообразных действий, которые совершаются в процессе общения.

6) Средства общения способствуют быстрому осуществлению всех действий на вербальном и невербальном уровне.

7) Продукты общения – могут быть разнообразными и появляться в результате процесса общения.

Общение на уровне человека приобретает самые совершенные формы, становясь осмысленным и опосредствованным речью. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства. [14]

Содержание — это информация, которая передается от одного живого существа к другому. Человеческое общение самое разнообразное по-своему содержанию.

Цель общения — это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. Можно выделить у ребёнка несколько целей общения: передача и получение знаний о мире, обучение и воспитание, согласование поступков и действий людей в совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений.

Не менее важны отличия средств общения. Их можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.

В зависимости от содержания общение можно разделить на несколько видов:

•материальное (обмен предметами и продуктами деятельности)

•когнитивное (обмен знаниями)

•кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями)

•мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями)

•деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

Итак, в ходе общения люди адресуются друг другу в расчете получить ответ. У дошкольников общение тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности. Различные виды общения обычно сочетаются друг с другом в повседневности.

1.2.Основные закономерности развития общения у детей

дошкольного возраста.

Вопросами особенностей общения детей широко занимались М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др. Исходя из их исследований, рассмотрим общение дошкольников со сверстниками и взрослыми в онтогенезе.

1) На первой стадии развития (от 2 до 6 месяцев) доминирует потребность ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого.

2) В раннем и младшем дошкольном возрасте (от 6 месяцев до 3 лет) у детей формируется потребность в сотрудничестве.

3) В среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет) ребенок желает видеть уважительное отношение со стороны взрослого. Ребенок стремиться к самовыражению и к активному взаимодействию со взрослым и сверстниками.

4) К концу дошкольного возраста (67 лет) у ребенка формируется потребность во взаимопонимании и сопереживании.

Также, М.И. Лисиной была предложена классификация форм общения детей со взрослыми (с рождения до 7 лет) [11]. К данным формам относятся: ситуативно–личностная, ситуативно–деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. [см. Таблица 1]

Таблица 1.

Классификация форм общения детей со взрослыми (с рождения до 7 лет) М.И. Лисиной

Формы общения

Параметры форм общения

Место общения в системе жизнедеятельности ребенка

Содержание потребности в общении

Ведущий мотив общения

Основные средства общения

Значение формы общения

1

Ситуативно-личностное

2-6 мес.

Общение с близкими взрослыми обеспечивает удовлетворение всех первичных потребностей детей

Потребность в доброжелательном внимании взрослого

Взрослый как ласковый доброжелатель, центральный объект познания и деятельности, источник ласки и внимания.

Эмпрессивно-мимические операции

Формирование перцептивных действий, подготовка к овладению хватанием

2

Ситуативно-деловое

6 мес.-3 года

Общение происходит во время совместной предметной деятельности и её обслуживанием

Потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве

Взрослый-партнер по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний, помощник, организатор.

Предметно-действенные операции

Развитие предметной деятельности, подготовка к овладению речью и первый этап развития активной речи

3

Внеситуативно-познавательное

4-5 лет

Общение во время совместной со взрослым и самостоятельной деятельностью детей по ознакомлению с физическим миром и его обслуживанием

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении.

Взрослый-источник познания о объектах, партнер по обсуждению причин и связей в физическом мире

Речевые операции

Первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления

4

Внеситуативно-личностное

5-7 лет

Общение во время теоретического и практического познания ребёнком социального мира и протекает в форме самостоятельных эпизодов

Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию.

Взрослый-целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, строгий и добрый старший друг.

Речевые операции

Приобщение к моральным и нравственным ценностям общества, переход к дискуссионному мышлению, готовность к школьному обучению: мотивационная, интеллектуальная, коммуникативная.

Коллектив исследователей под руководством А.Г. Рузской выделил три формы общения дошкольников со сверстниками: [16]

1) Ситуативно-личностная – характерна для детей в возрасте от 2 до 4 лет. В этом возрасте ребенок взаимодействует со сверстником в играх, а также стремиться самовыражаться в общении. Дошкольник старается получить эмоциональный отклик, как ответную реакцию всячески привлекая сверстника своим поведением. На данном этапе детей волнует только то, как относятся к его личности. Данная форма общения полностью зависит от конкретной ситуации и действий сверстника. Основными средствами являются экспрессивно- мимические движения. После того, как ребенок достигнет трехлетнего возраста, он все больше пользуется речью в общении с другими людьми, однако она все еще имеет ситуативный характер и является средством общения только при зрительном контакте и выразительных движениях.

2) Ситуативно-деловая - складывается примерно к 4 годам и становится наиболее типичной до старшего дошкольного возраста. В данный период для ребенка более привлекательным становится сверстник. Сюжетно-ролевая игра начинает приобретать коллективный характер. Общение в сюжетно-ролевой игре осуществляется на уровне игровых взаимоотношений и реальных отношений. В процессе ситуативно– делового общения наблюдается потребность в сотрудничестве и в признании и уважении сверстника. Среди средств общения на данном этапе начинают доминировать речевые средства.

3) Внеситуативно-личностная – данная форма общения со сверстником складывается в конце дошкольного возраста. На этом этапе можно выделяется общение детей, которое не связано с конкретными предметами и действиями. Дошкольники могут на протяжении длительного времени общаться, не выполняя при этом никаких практических действий. А также, обращать внимание и учитывать желания, интересы и настроение сверстника. К концу дошкольного возраста возникают предпосылки развития дружеских отношений.

Рассматривая особенности общения дошкольников со сверстниками и со взрослыми можно выявить конкретные отличия:

1. Взрослый для ребенка — это основной источник знаний, норм и образцов действия, а по отношению к сверстникам ребенок решает более широкий спектр задач: контроль за выполнением определенной деятельности, управление действиями партнера, анализ и постоянное сравнение с собой. Многообразие задач предполагает, что ребенок в ходе деятельности развивает коммуникативные навыки.

2. Яркая эмоциональная насыщенность по отношению к сверстнику. Для дошкольника интересно любое взаимодействие со сверстником, он чаще вступает с ним в конфликты, реагирует на поведение.

3.Нерегламентированность контактов ребенка со сверстником. В общении со взрослым ребенок придерживается норм поведения, а при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные, раскованные, оригинальные действия и движения: прыжки, причудливые позы, кривляния, передразнивания. Данная нерегламентированность в общении позволяет ребёнку проявить свою оригинальность. Взрослый для ребёнка образец поведения, а сверстник создаёт условия свободных проявлений ребёнка.

4.В общении со сверстником преобладают инициативные действия над ответными. Для ребёнка важнее его действие или высказывание, а сверстника в большинстве случаев дошкольник не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

При общении со сверстником у ребенка складываются механизмы: рефлексия и эмпатия. Данные механизмы лежат в основе формирования личностных качеств: сочувствие, сопереживание, поддержка.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает понимать, что его сверстники тоже имеют свои взгляды на определенные ситуации, к которым необходимо прислушиваться, обращать внимание на его желания, предпочтения. Появляется заинтересованность к личности сверстника, не связанная с его конкретными действиями. Но конкурентная, соревновательная основа в отношениях все же сохраняется.

К 6 годам у большинства детей появляется бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или принять его точку зрения. Дошкольникам важно знать какие действия выполняет сверстник. Мысли и действия старших дошкольников устремлены на положительную оценку взрослого и сверстника.

При плохом уровне развития коммуникативных навыков ребенок испытывает трудности во взаимодействии с окружением. Это приводит к отрицательным последствиям: замкнутость, тревожность, стеснительность. Именно развитая коммуникация является основным направлением социально-личностного развития ребенка в старшем дошкольном возрасте.

В процессе игровой деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи. Игра оказывает большое влияние на развитие личности ребенка в дошкольном возрасте. Во время игры дети усваивают нормы и образцы поведения.

Таким образом, в дошкольном возрасте формируются и интенсивно развиваются отношения с другими людьми. В системе делового и игрового взаимодействия доминирующие позиции занимает сверстник, а в системе познавательного - взрослый. Важно отметить, что большое влияние на формирование коммуникативных навыков оказывает развитие речи, мышления, памяти, внимания, а также, развитие эмоциональной сферы дошкольника.

Выводы по главе 1

В теоретической части изучение привело к выводу о том, что психологические трудности общения дошкольников со сверстниками привлекает пристальное внимание исследователей.

Проблемой общения и развития коммуникативных навыков в дошкольном возрасте занимались такие ученые, как Г.М. Андреева, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Л.Я. Лозован, Ж. Пиаже, Е.О. Смирнова и другие выдающиеся педагоги.

На втором году жизни дети проявляют только интерес и внимание к сверстнику, окрашенные позитивными эмоциями. Эти контакты эпизодичны и кратковременны побуждаются потребностью ребенка во впечатлениях и в активном функционировании. На данном этапе дети обращаются друг с другом как с интересным предметом, игрушкой, выделяя в партнере его объектные качества. Это первый из выделенных этапов, является начальным и очень интересным в плане изучения, т.к. до конца неизвестно, что на самом деле испытывают дети.

К концу второго года жизни у детей появляется стремление привлечь к себе внимание сверстника и показать свои способности. Здесь заметны сплетения со взрослыми людьми, видимо демонстрация наследуется с возрастом, таким образом связывая уже повзрослевшего человека с прошедшим детством.

На третьем году появляется чувствительность детей к отношению сверстника. Им становится обидно при агрессии, радостно при хорошем обращении, также детям свойственны ложные проявления эмоций, для анализа реакции сверстника в корыстных, хоть и детски неосознанных, но целях. К концу третьего года контакты детей приобретают характер субъектно-ориентированного взаимодействия.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте осуществляется в форме эмоционально-практического взаимодействия, построенного на взаимном подражании.

Важная роль в формировании общения детей со сверстниками принадлежит взрослому-организатору. Организуя субъектное взаимодействие детей в процессе совместной предметной деятельности, он обогащает опыт стихийно складывающегося эмоционально-практического общения малышей друг с другом новым содержанием.

Таким образом, анализ исследований по проблеме развития общения в дошкольном возрасте показывает то, что при некоторых различиях в подходах специалистов к проблеме общения, в исследовательских работах научных работников есть множество общих и схожих положений. Главным, из которых является признание роли общения в формировании и становлении личности. В отечественной психологии сформировалось несколько подходов к феномену общения. Мнения схожи в том, что общение происходит в единстве с деятельностью. Необходимо отметить, что коммуникативные способности являются условием развития личности дошкольников и проявляются в процессе общения. Специалисты убеждены в том, что дошкольный возраст – ответственный период в воспитании, так как является возрастом фундаментального становления личности ребенка. В это время в общение детей дошкольного возраста со сверстниками возникают достаточно трудные отношения, влияющие на развитие его личности. Деятельность и отношения взрослых и сверстников становятся основой для формирования навыков общения.

В данном исследовании мы опираемся на опыт М.И. Лисиной.

Ведущей деятельностью в старшем дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Именно в данном виде деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, развивается их речь. Важно отметить, что через игру дошкольники знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для их собственного поведения, а также, в ней ребенок приобретает основные навыки общения и качества, необходимые для установления контакта с другими людьми. Данная проблема освящена в работах отечественных ученых: Д. В. Менджерицкой, С.Л. Рубинштейн, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина.

2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕНИЯ У

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. Диагностики изучения общения у детей старшего

дошкольного возраста.

Рассмотрев историю подходов к понятию общение, изучив виды и особенности мы решили подобрать наиболее оптимальные соответствующие возрастным особенностям методики для диагностирования уровня развития коммуникативных навыков. Мы обратились к изучению практической литературы по детской психологии различных авторов. Таким образом, проанализировав работы разнообразных психологов, выбрали следующие методики:

1. Методика контекстного общения со взрослым Е.Е. Кравцовой

Цель: определить уровень развития коммуникативных способностей дошкольников (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия).

Материал: картинки с изображением ситуаций

Детям предлагается выполнить 3 задания. Дошкольнику зачитывается ситуация, и он должен выбрать одну из 2 картинок, соответствующую описанию.

Оценивание методики:

3 балла –правильное выполнение 3 заданий

2 балла –правильное выполнение 2 заданий

1 балл – правильное выполнение 1 задание.

2. Методика «Рукавички» Ю.А. Афонькиной, Г.А. Урунтаевой.

Цель: изучить уровень коммуникативных навыков дошкольников в процессе организации совместной деятельности и сотрудничества.

Используемый материал: изображения рукавичек, цветные

Характеристика общения дошкольника со сверстниками


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 8

Начиная с 3-4 лет в жизни ребенка появляется новый партнер по общению, который с возрастом становится все более значимым. Это сверстник. Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым. Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной и А. Г. Рузской.

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, ребенок спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач. Если взрослые до конца дошкольного возраста остаются в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстникам уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнениями, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий.

Второе яркое отличие общения в среде сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников (по данным В. В. Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстникам, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесников и в девять раз чаще вступают с ними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности средств общения. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от 3 к 6-7 годам.

34.Особенности поведения ребенка в детском дошкольном учреждении

Агрессивное поведение, сопровождающее поступление малыша в детский сад, может иметь различные причины. Но в основе такой реакции всегда лежит некий конфликт. Выяснить его причины всегда можно, доверительно поговорив с ребенком. Недовольство разлукой с родителями, поведением сверстников, воспитателей можно компенсировать только одним — дополнительной порцией любви, которую вы будете дарить ребенку ежедневно.

Кризис самоидентификации

Часто поступление в группу детского сада совпадает по времени с непростым периодом в жизни малыша, так называемым кризисом трех лет. Малыш начинает упрямиться, все делая наоборот. Не слушается, подвергая сомнению авторитет родителей. В его словарном запасе все чаще звучат слова «я», «мое», «хочу». Воспитатели жалуются, что малыш не хочет делиться игрушками. Присваивая всему понравившемуся клеймо «это мое», малыш начинает ревновать любимые игрушки к другим детям. А если родитель или воспитатель отнимает желаемое — начинается истерика.

Безусловно, такое поведение — временная реакция взрослеющей личности. Трехлетки — большие собственники. Но даже осознавая, что это не навсегда, родители нелегко переживают период капризов и истерик, сохра­няя спокойствие. Однако время психологической перестройки можно сократить, если не сидеть сложа руки. Воевать с «ветряными мельницами», которыми являются истерики ребенка, конечно, бессмысленно.

Бурные эмоции — это всего лишь естественная реакция на непонимание, которое встречает маленький собственник, имущество которого было отобрано насильно. Попытайтесь научить малыша компромиссу. Разложите его эмоции по полочкам, самому ему с этим не справиться. Вряд ли гипертрофированное собственничество даст возможность ребенку оценить вашу лекцию о любви к ближнему и последней рубахе. Прочитайте ее попозже, когда страсти поулягутся.

Лучше покажите, как можно выйти из ситуации с выгодой: одолжив свою вещь, малыш обязательно по­лучит ее назад, зато в период разлуки, у малыша будет возможность испытать новые эмоции от общения с дру­гими вещами, сравнить, найти что-то лучшее.

Чтобы ребенок прислушался к вашим словам, заверьте его, что вам знакомы его чувства. А разве не так? Вспомните пару случаев, когда вы сами лишились вещи, которую считали своей. Например, потеряли работу или просто любимую заколку. Часто утрата привычного дела, вещи открывает новые возможности, о которых мы даже и не помышляли. Поделитесь с малышом своим опытом.

Поначалу злость и обида действительно затмевают глаза, но может и впрямь пришло время избавиться от вещи, заменив ее на новую, более совершенную? Из каждой проблемы есть выход, причем разумный (обдуманный на трезвую голову) подход к делу всегда более действенный. Собственнические настроения часто тормозят прогресс: но невозможно примерить новое платье, не сняв старого.

В присутствии ребенка проговаривайте свои первоначальные эмоции (злость, обида, бессилие) и разумные мысли по этому поводу спустя время (не было бы счастья, да несчастье помогло). Пускай малыш поймет, что он не одинок со своей «бедой», и тоже поделится своими чувствами. Выговариваясь, ребенок уже нейтрализует часть агрессии. А привычка регулярно озвучивать свои эмоции даст малышу возможность услышать свои истинные желания и понять мотивы поведения. При этом постепенно голос разума начнет Используйте силу аргумента

Если с капризами справиться можно, то с нежеланием ребенка прислушиваться к каким-либо доводам, мириться — сложнее. Часто отношения с ребенком ох­ладевают. Родителям кажется, что, проявляя видимость самостоятельности, малыш действительно становится «взрослым». Однако это не совсем так.

Малыши в этом возрасте действительно «примеряют» на себя взрослую роль хозяина положения: пробуют силы в принятии решений и наложении своего «права вето».

Но, делая это впервые, часто забывают правильно аргументировать свои новые предпочтения. Как правило, ситуация «как ты — не хочу, а как сам — не знаю» приводит к истерикам и трагедиям. Помогите ребенку пережить этот непростой период в жизни, подбадривая его начинания, а не обрубая их на корню. Быть самостоятельным, осознавая свои потребности и стремления, совсем неплохо. Нехороша лишь та агрессия, которая сопровождает эти благие намерения. Научите кроху анализировать свои истинные желания, а не банально поступать вам наперекор. Будьте ласковы и терпеливы, ведь малышу тоже нелегко в новой для него роли. Возможно, он и сам не знает, как конструктивно управлять своим духом противоречия. Согласитесь с тем, что ваш трехлетний карапуз уже достаточно взрослый, чтобы быть в состоянии самостоятельно делать выбор. Признайте это публично, в присутствии других родственников, напри­мер. Однако одного желания мало, когда ты находишься в коллективе: необходимо аргументировать свои поступки, приводить доводы, убеждая в своей правоте окружающих людей. Именно так поступают все взрослые люди (пусть родственники это подтвердят).

Очень хорошо, если вы сами поступаете именно таким образом. Тогда у малыша не возникнет вопроса «почему я должен что-то объяснять», ведь мама всегда советовалась с ним, убеждала, а не ставила перед фактом.

Если ваш ребенок плохо ведет себя в детском саду - скорее всего, это следствие воспитания. Если родители не уделяют должного внимания ребёнку, то у него из-за этого возникнет недостаток внимания, и, возможно, этим своим неадекватным поведением он хочет привлечь к себе внимание. Но в детском саду нельзя смотреть только за одним ребёнком. Детей много и каждому нужно уделить время. Плохое, неадекватное поведение ребёнка в детском саду приводит к нарушению распорядка дня. Ребёнок с таким поведением может покалечить своих сверстников и принести вред самому себе, может портить мебель и другие предметы обихода. Некоторых детей раздор в среде, в которой он находится, радует и забавляет. Это показывает, что такая среда для ребёнка нормальна, а значит дома у него именно такая среда. Как перевоспитать ребенка Бороться с плохим поведением ребёнка можно несколькими способами. Можно попытаться вовлечь его в образовательный процесс или поиграть с ним в развивающие игры. Адаптация видеороликов Адаптация для показа в кинотеатрах. vse25kadrov.ruАдрес и телефон Чтобы понять и искоренить причину неадекватного поведения, нужно поговорить с родителями и выяснить, в какой семье растёт ребёнок. Случается так, что семья благополучная, но ребёнок по каким-то причинам ведёт себя ненормально. Но чаще всего родители таких детей не идут на контакт с воспитателями и тем самым только усугубляют положение. Родители, сами того не замечая, потакают детям и никакими мерами усмирения своего ребёнка не пользуются. Можно попытаться самим найти общий язык с таким ребёнком. Говорить нужно ласково, ни в коем случае не ругать и не кричать. Ребёнок должен почувствовать, что вы его друг и не желаете ему зла. Вообще самое важное в воспитании детей – это участие в их жизни родителей. Дети должны знать, что нужны своим папам и мамам. Детская афиша Екатеринбурга Спектакли, игры, обучение и другие развлечения для детей в Екатеринбурге Квесты и обучениеСпектаклиЗдоровье и красотаАкции и распродажи eventiks.ruЕкатеринбург Чем грозит плохое поведение ребенка Из-за своего ненормального поведения ребёнка могут исключить из детского сада. Но без уважительной причины ребёнка не исключат. Причина должна быть весомой. Тем не менее, сами родители никак не смогут повлиять на отчисление такого ребёнка. Его может исключить только дошкольное учреждение, так как именно оно заключало договор с родителями ребёнка на оказание услуг. Такая норма права должна быть закреплена в местных органах власти.



Читайте также:

 

Форма общения дошкольников со сверстниками — Мегаобучалка

По нашим экспериментальным данным, в течение пяти лет (от 2 до 7) после возникновения у дошкольников потребности в общении со сверстником их коммуникативная деятельность заметно видоиз­меняется по всем рассматриваемым параметрам. Эти изменения могут протекать плавно, однако порой в них наблюдаются качествен­ные сдвиги, как бы «переломы». Отмечается два таких «перелома» в развитии общения детей с ровесниками. Первый происходит' приблизительно в 4 года, второй — около 6 лет. Внешне первый «перелом» проявляется в резком изменении иерархии потребностей и места общения в цел окуп ной системе жизнедеятельности ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение первых двух лет после этого (2—4 г) она занимает скромное место (четвертое, вслед за потребностью в активном функционировании, общении со взрос­лым и во впечатлениях), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место (см. главу третью). Теперь уже дети начинают предпочитать всему сверстника (Р. И. Деревянко, 1983). Развитие отдельных параметров этой сферы у дошкольников харак­теризуется тем, что во всех (или почти во всех) из них в это время происходят существенные изменения (см. табл. 24).

Второй «перелом», выраженный менее четко, нежели первый, происходит у шестилетних детей. Его внешние проявления — срав­нительно четко оформившаяся избирательность во взаимоотно­шениях со сверстниками и возникновение дружбы между детьми. Этот момент в развитии общения дошкольников также сопровожда­ется существенными изменениями во всей структуре их коммуника­тивной деятельности.

На основании сказанного мы считаем возможным предположить существование трех этапов в развитии уже ставшей коммуникатив­ной деятельности, вследствие этого обсуждать три формы общения дошкольников со сверстниками, которые последовательно сменяют друг друга на протяжении пяти лет жизни дошкольников' (2—7 лет). Об этом свидетельствуют наши исследования, выявившие, что рас­смотренные выше параметры общения дошкольников со сверстни­ками своеобразно структурируются, образуя три особые формы обще­ния. Кратко остановимся на их характерных чертах (см. табл.25).



Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстника­ми (2—4-й годы жизни ребенка).3-й и 4-й годы жизни детей - время существования самой простой формы их коммуникативного взаимо­действия, этап закрепления и упрочения тех процессов, которые произошли у малышей на 2-м году жизни.

Содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к 2 годам: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и доста­точно, чтобы товарищ присоединился к его шалостям и, действуя с

Таблица 25 Генезис форм общения с ровесниками у детей 2—7 лет

 

Формы общения Параметры форм общения
Примерная дата появления в онтогенезе (возраст детей, лет) Место в системе общей жизнедеятельности Содержание потреб­ности в общении   Ведущий мотив в общении Основные средства общения жнут) Значение формы общения в развитии психики
  ( ведущий компонент подчеркнут)
  Эмоциональ­но-практи­ческая     Уступает стремле­нию ребенка к предметной дея- тельности, к об щению со взрос­лым, к новым впе­чатлениям и ак­тивному функцио­нированию Соучастиеровес­ника в шалостях и пр. Самовыражение Поиск доброжела­тельноговнимания сверстника Личностно-деловой(эмоцио­нальная раз­рядка) Деловой Экспрессивно-ми­мические Предметные дейст­вия Речь (в начале этапа —.5%, в конце - 75% всех контактов)   Развитие представления о своих возможностях развитие эмоций, инициативность
  Ситуативно-деловая     Сверстник стано­вится предпочи­таемым партнером по сравнению со взрослым Вне контактов с ровесником невоз­можно осуществ­ление сюжетно-ролевой игры, ве­дущей деятель­ности Сотрудничество ровесников Признаниесверст­никами успехов ре­бенка Поиск доброжела­тельного внимания Деловой Личностный Познаватель­ный Ситуативная речь (85% контактов) Экспрессивно-ми­мические средства развитие самосознания (представления о своих возможностях, возникно­вение относительной са­мооценки) развитие инициативы развитие творческого на­чала Развитие любознатель­ности
  Внеситуа­тивно-дело­вая   6—7   » » + игра с пра­вилами Сотрудничество Уважение Доброжелательное внимание Сопереживание, взаимопонимание Деловой Личностный Познаватель­ный речь     Развитие самосознания Формирование готовности к школе Овладение правилами и нормами взаимоотноше­ний Формирование избира­тельных взаимоотноше­ний

ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Детей радует сам процесс действий с игрушками.

Главенствующее положение в рамках ранней формы общения со сверстником занимает деловой мотив. Но, так назвать его можно только с большими оговорками. Никакого дела малыши не соверша­ют. Они ценят в товарище готовность вместе развлекаться и шалить. В деловом мотиве описанной формы выделяется еще одна особенность: каждый участник взаимодействия, прежде всего, озабо­чен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Будучи типичной чертой всех ровесников, указанная особенность приводит к тому, что они мало прислушиваются к партне­ру, стремясь демонстрировать себя, друг другу, причем это желание уживается в детях с интересом к делам товарищей.

В 2—3 года и позднее детей привлекает сам процесс совместных действий: манипуляции, сооружение построек, убегание. Процесс заключает для них в себе и главную цель практической деятель­ности. Взаимодействие сводится к Совместному участию в процессе, а результат часто вообще исчезает из виду.

Обнаруженные особенности мотивов общения: сосредоточенность детей на самовыявлении, восприятие другого ребенка без увязывания с собственными делами, поверхностный процессуальный характер совместных занятий — обусловливают нечеткость образа ровесника у ребенка. В сверстнике воспринимается лишь отношение к себе. В образе себя формируется только позитивный диапазон. В образ себя проникает только положительная информация. Первая форма общения детей между собой занимает все еще скромное место в их жизнедеятельности. Они подолгу играют в одиночестве, комментируют свои действия, вслух размышляют о дальнейших планах. Сюжет и роли в играх намечены слабо, фабула строится фрагментарно, интерес сосредоточен главным образом на предметах. Шумные, эмоциональные занятия с ровесниками пред­ставляют недолгие эпизоды, вкрапленные в углубленную и мирную игру рядом. Последняя прерывается короткими, но важными для детей наблюдениями за тем, что делают другие, и проверкой по их отклику ценности собственных дел; после чего дети вновь расходятся и погружаются каждый в свой мир.

Общаясь, дети используют все те средства, которыми овладели, контактируя с взрослыми. В 2—3 года они широко применяют вы­разительные жесты, позы, мимику. Эмоциональная яркость взаимо­действия малышей придает ведущее значение экспрессивно-мими­ческим средствам коммуникации. Эмоциональные экспрессии в сфе­ре общения со сверстниками отличаются повышенной силой, не­редко они просто чрезмерны. Интенсивность экспрессии отражает глубину переживаний детей, общую раскованность их состояния и взаимное влияние. Немалое место занимают и предметно-действен­ные операции, особенно у детей со слаборазвитой речью. Речь мало представлена в контактах 2—3-летних детей и уже заметно 158 у детей 3—4 лет (5 и 75% соответственно). Чаще всего слова детей сопутствуют жестам, мимике, сохраняя высокую степень си­туативное, что вполне соответствует сути первой формы общения сверстников (ситуативной по своему характеру). Дети 2—4 лет не способны договориться друг с другом. Мы не раз наблюдали, как два ребенка, вцепившись в один предмет, тянут его каждый к себе и кричат. Они как будто бы смотрят друг на друга, но не видя и не слыша при этом партнера.

В рамках генетически первой формы общения дошкольников между собой выделяются два периода: 2—3 и 3—4 года. Единая по своим основам (содержание потребности, ведущие мотивы и т. д.) форма общения выступает как бы в двух обличиях в начальном и конечном периодах своего развития. Более непосредственная в начале, она утрачивает эту особенность по мере включения предме­тов во взаимодействие детей и развития их речи. Взаимодействие детей от 2 до 4 лет нуждается в постоянной и тщательной коррекции взрослых.

Самая ранняя генетическая форма общения детей со сверстни­ками (эмоционально-практическая) не повторяет ни одну из форм сферы общения дошкольников с взрослым. Ребенок участвует в нем, владея многими способами, усвоенными им в контактах со старшими, но ищет он особенное, то, что может получить только от ровесников. Однако было бы ошибкой недооценивать общение детей друг с другом. С ровесниками ребенок чувствует и ведет себя сво­бодно и на равных, получая возможность составить представление о своих достоинствах и недостатках путем сопоставления с близким к нему существом. Отсюда его внимание и интерес к сверстнику. Но еще больше привлекает готовность ровесника включиться в заба­вы, где он пробует на все лады свои силы, возможность выразить свое мнение о способностях ребенка.

Особенности первой формы общения со сверстниками способ­ствуют развертыванию инициативы детей; они благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций малыша — и положитель­ных, и отрицательных — за счет включения - самых ярких, крайних экспрессии. Обращение этого рода помогает становлению самосоз­нания малыша и формированию основ его личности.

Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (46 лет)наиболее типична для дошкольного детства. Примерно в 4 года удетей, посещающих дневные группы детского сада, сверст­ник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером. Роль общения со сверстника­ми у детей старше 4 лет заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей дея­тельности дошкольников — сюжетно-ролевой игры. 4—6 лет — эпоха ее расцвета. Сюжет приобретает четкость, в нем выделяются закон­ченные эпизоды, тесно связанные между собой. Но самое главное состоит в том, что с 4 лет сюжетно-ролевая игра становится 159

по-настоящему коллективной.

Общение сверстников в коллективной игре имеет два вида: это общение персонажей (разыгрываемые отношения) и общение испол­нителей (отношения разыгрывающих). Оба вида переплетаются; их уровень определяет возможности детей развернуть содержательное представление с разнообразными эпизодами; повторение игр упраж­няет детей в налаживании ролевых и реальных отношений. Следова­тельно, общение со сверстниками после 4 лет поднимается в своем значении и занимает более высокое место в иерархии прочих видов деятельности детей, чем это было на предыдущем этапе.

Контактируя со сверстниками в рамках второй генетической формы общения, дошкольники стремятся наладить между собой де­ловое сотрудничество. Эта направленность и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Прежде всего, под­черкнем отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, редко и поверхност­но соприкасаясь между собой. Подобные контакты мы и обозначили термином «соучастие». При ситуативно-деловом общении дошколь­ники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и хотя что-то каждый и выполняет индивидуально, дети все же стараются согласовывать действия для достижения единой цели. Эти контакты мы назвали сотрудничеством. Переход от соучастия к сотрудни­честву — заметный прогресс во второй сфере коммуникативной дея­тельности. Конечно, сотрудничество детей друг с другом отлича­ется от такового со взрослым: там участие старшего придавало целе­направленный характер совместной деятельности; тут основное значение сдвигается с результата на процесс, и тем не менее сюжетно-ролевая коллективная игра теряет бесцельность процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержа­нием.

Потребность в игровом сотрудничестве опредмечивается в дело­вых мотивах общения детей. Применительно ко второй генетической форме общения сверстников мы считаем возможным, хотя и с ого­ворками, писать уже о деле. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают у детей в процессе их занятий: игры, выпол­нения бытовых работ и пр. Вопросы, ответы, разъяснения, иро­нические реплики, насмешки свидетельствуют о внимании дошколь­ников к умениям и поступкам товарищей и еще более об их желании привлечь внимание к себе.

Деловые качества самого ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращений друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас и здесь» — вот что принимает в расчет ребенок. Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интере­са и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, не успевая хорошенько всмот­реться в самих партнеров. Это достигает максимальной яркости 160

и приобретает форму специфического феномена «невидимого зерка­ла». Но невидимость сверстника в дошкольном возрасте совершенно особенная — она сочетается с ревнивым и пристрастным интересом ко всему, что тот делает. На 5-м году жизни дети постоянно спраши­вали у нас об успехах своих товарищей; давали советы, кого сле­дующим взять на опыт; просили скрыть от сверстников свои промахи и неудачи.

Обычно дошкольникам свойственна особая манера поведения. Ее иногда называют соревновательностью или склонностью к конку­ренции. Мы видим ее корень в стремлении ребенка узнать о себе лучшее на уровне ситуативно-делового общения. Это связано со вторым по значению для детей этого возраста содержанием потребности в общении со сверстником — в признании и уважении.

Для общения между собой дошкольники используют все три категории средств: выразительные, изобразительные и знаковые. Го­ворят дети между собой много, примерно в полтора раза больше, чем со взрослым, но речь их все еще весьма ситуативная. По-преж­нему преобладает эмоциональная окраска всех контактов, легкость перехода от одних эмоций к другим, часто с противоположным знаком. Разнообразие, богатство и даже само несовершенство средств общения красноречиво свидетельствуют о сохранении той раскрепощенности и непринужденности в отношениях, которая наметилась еще в конце 1-го года жизни детей.

Отставание дошкольников при переходе к ситуативно - деловому общению оказывает заметное неблагоприятное воздействие на их пси­хическое развитие. Дети тяжело переживают свою отверженность от группы. Те, кого «не принимают» в игру, или огорченно замыкают­ся, или пытаются помешать сверстникам. Такое состояние ребенка вызвано невозможностью осуществить ведущую деятельность своего возраста — игру, а потребность в ней на этом возрастом этапе занимает высшее место в иерархии потребностей.

Ситуативно-деловая форма общения сверстников — основная для дошкольного детства разновидность коммуникативного взаимо­действия. Для нее характерна потребность в сотрудничестве и приз­нании, реализуемая в коллективной сюжетно-ролевой игре. Эта потребность опредмечивается в деловых мотивах, имеющих выражен­ный ситуативный характер и нацеленность на самопознание и самооценку. Ситуативно-деловое общение сверстников благоприят­ствует развитию основ личности и самосознания, а также — любо­знательности, смелости, оптимизма, активности, творческого и само­бытного начала в самом широком смысле этого слова. Неблаго­получие в сфере общения со сверстниками мешает этим важнейшим процессам: дети становятся пассивными, замкнутыми, держатся не­доброжелательно. Становление ситуативно-деловой формы общения требует заботы взрослых, и особенно в случаях задержки ее разви­тия, бедности содержания. Воздействуя на группу сверстников, взрослые в состоянии подчас успешнее и быстрее, чем в индивидуаль-

6 Зак. 1045 161

ной работе с ребенком, помочь общему психическому развитию детей.

Внеситуативно - деловая форма общения детей со сверстниками (67 лет). Всамом конце дошкольного возраста у некоторых детей складывается новая форма общения, которую мы назвали внеситуа­тивно-деловой. Она наблюдается у немногих детей. Но в то же время тенденция к ее развитию намечается довольно ясно и элементы формирующегося контура вырисовываются отчетливо у всех старших дошкольников. Да и сама логика движения детей от одних форм общения к другим предрекает преобразование контактов сверстни­ков именно в направлении внеситуативно-деловых взаимоотноше­ний. Неуклонно растет у детей число внеситуативным контактов (в 4—6 лет их уже около 50% от всех взаимодействий сверстни­ков). Увеличивается и отделенностью общения со сверстниками от совместной предметно-практической деятельности.

Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический характер — оно развертывается на фоне совместной игровой деятель­ности детей. Но сильно изменяется сама игра. На смену представле­ниям с сюжетом и ролями приходят все более условные схемы. Игры с правилами, согласно Ж. Пиаже и Д. Б. Эльконину, служат для старших дошкольников упражнениями в отношениях с другими людь­ми: они помогают им осознать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил; подойти к пониманию норм морали, всеобъемлющих требований справедливости, обязательств, которые каждый человек имеет перед всеми другими и перед собой. Сохраняя свою непринужденность, необязательность, игры с правилами приобретают целенаправленность и результативность. Стройная архитектоника новых игр создает жесткую необходимость догово­риться, спланировать дела, выявляет способность ребенка к деловому сотрудничеству в усложнившихся обстоятельствах. Во всех этих случаях сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Именно это и отличает содержание коммуникативной потребности в рамках третьей генетической формы общения.

Свойства, ради которых дошкольник обращается к товарищам,— это в основном их деловые качества. Контакты рождаются в кол­лективной игре и в нее же проецируются. Но ведущий мотив на этом этапе общения сверстников заметно видоизменяется. Его главное преобразование связано с преодолением ситуативности. Занятия детей теряют чрезмерную заземленность — они превраща­ются как бы в конкретный случай более общего правила. Одновре­менно смягчается ситуативность побуждающих ребенка к общению качеств — и своих, и чужих.

Опыт разных, встреч с ровесником нанизывается на единый стержень. Складывается во многом уже внеситуативный устойчи-

вый образ товарища. Между старшими дошкольниками возникает привязанность, появляются первые ростки дружбы между сверстни­ками — умение видеть в партнере его лучшие качества, с горячностью о них рассказывать другим людям, убеждая их в достоинствах своего друга.

Развитие представления детей о сверстниках имеют и вторую . сторону — уяснение образа Я; причем наибольшей точности дети добиваются в осознании своих практических умений (И. Г. Димитров, 1979).

Конечно, контакты между детьми 6—7 лет отнюдь не ограничи­ваются деловыми соображениями. Дошкольники беседуют и на познавательные и на личностные темы; деловые мотивы далеко не единственные поводы для общения. Но наши данные дают основа­ние считать, что деловые мотивы все же сохраняют ведущее положение. Это соображение и обусловило наименование внеситуа­тивно-деловой формы общения старших дошкольников. Внеситуатив­но-деловая форма занимает центральное место в иерархии различ­ных видов активности детей по тем же основаниям, что и предыду­щая: благодаря своему значению для ведущей деятельности детей.

Важнейшая функция социального наследования, или присвоения, общественно-исторического опыта требует общения не только со старшими: дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в их воспроизведении, поглядеть со стороны, как v выучил тот же урок другой ребенок. Так выясняется еще одна важнейшая функция контактов сверстников в их общем психи­ческом развитии. Весьма отчетливо высвечивается и потеря, которую испытывают изолированные дети, не имеющие достаточных по ко­личеству и качеству контактов с ровесниками.

В рамках внеситуативно-делового общения дошкольники исполь­зуют все три категории средств, но ведущее место, несомненно, при­надлежит речи. Беседы детей теряют приуроченность к сиюминут­ным делам. - Налаживание внеситуативно-деловых контактов детей составляет, важную часть их подготовки к школе и облегчает грядущие трудности подросткового возраста, когда положение в группе сверстников приобретает доминирующее значение для само­чувствия ребенка.

Основная магистраль формирования товарищеских связей с ро­весниками — становление субъектного отношения к ним, т. ё. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую оче­редь.

Высшая форма общения дошкольников внеситуативно-деловая. Тенденции к ее появлению отмечаются у всех воспитанников дет­ского сада. Но она обретает законченность примерно у 10—15% старших дошкольников.

6*

Особенности общения детей младшего дошкольного возраста - Мои статьи - Каталог статей

Введение

 

В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении, это как правило, выражается в неумении находить подход к партнеру по общению, поддерживать и развивать установленный контакт, согласовывать свои действия в процессе любой деятельности, адекватно реагировать и выражать свою симпатию к конкретному человеку, отмечаются сложности в умении сопереживать в печали и радоваться успеху другого человека.

Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения и взаимодействовать, сотрудничать и сосуществовать с людьми, в целом, это необходимые составляющие полноценно развитой личности, это залог успешного психического здоровья человека.

         Потребность в общении друг с другом у ребенка возникает  на 3 году его жизни. Ранние формы общения во многом определяют их дальнейшее развитие и влияют на личность человека, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру. Если у ребенка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить очень сложно, а иногда и невозможно.

Согласно определению понятия «общение» - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, это взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата (М.И. Лисина).

  Человеческое общение напоминает своеобразную пирамиду, состоящую из четырех граней: мы обмениваемся информацией, взаимодействуя с другими людьми, познаем их и, вместе с этим, переживаем собственные состояния, возникающие в результате общения. Общение можно рассматривать как способ объединения людей, а также как способ их развития. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность.

 

Особенности общения детей младшего дошкольного возраста с взрослыми

     Младший возраст – важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям с взрослыми, сверстниками. Взрослый продолжает оставаться главной фигурой для детей 3-го года жизни, т.к. дети во многом еще зависят от него. Взрослые — промежуточное звено между детьми и окружающим миром. Маленькие дети не могут познавать мир, если им не объяснят смысл того, что они видят, слышат и т.д. Пожарная машина остается для них шумной пугающей, непонятной вещью до тех пор, пока взрослый не объяснит, что это пожарная машина, она спешит с пожарными тушить огонь. Без помощи взрослого ребенок не может справиться с различными бытовыми ситуациями. Раздеться? — Пожалуйста! Но одеться полностью, самостоятельно, удается далеко не каждому ребенку и не всегда. Самостоятельно есть ложкой, многие уже умеют, а разрезать котлетку, картофелину еще не умеют.

    В своих маленьких делах ребенок часто попадает в трудные и неприятные ситуации: то больно ушиб коленку, то сверстник отнял лопатку и не отдаёт или сердитая собака бежит на встречу. Во всех случаях ребенок ищет помощи, сочувствия, защиты и может найти их только у взрослых.

       Ребенку третьего года жизни необходимо знать чувствовать, что взрослый готов ему помочь, поддержать, защитить. Общение с взрослыми как бы вплетается в новую для ребенка сферу овладения предметными действиями. Взрослый выступает как партнер по игре, образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка.

        Потребность ребенка в поддержке и оценке взрослыми его действий — один из основных стимулов поведения в раннем возрасте. Внимание взрослого придает ребенку уверенность в своих силах, поддерживает его тонус, дает ощущение важности его дел.

       На 3-ем году жизни ребенок начинает понимать указания взрослых и старается регулировать свое поведение в соответствии с ними. В этот период речь взрослого особенно привлекает внимание ребенка. Он не только начинает понимать инструкции родителей, но и с удовольствием слушает все, о чем говорят старшие между собой. В этот период дети с огромным удовольствием слушают сказки, стихи, которые читают им взрослые. И эту уникальную возможность не стоит упускать.

    Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащении его деятельности новым содержание.

   Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требования «я – сам», прежде всего, отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей.

   Поэтому задача взрослого – поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, выражая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное – помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.

   Стремление к самостоятельности формируется в опыте сотрудничества с взрослыми. В совместной деятельности ребенок осваивает способы и приемы действий, знакомится с примером поведения и отношения, учится самостоятельно действовать с учетом растущих возможностей и стремится добиться лучшего результата.

Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе педагога.

   К концу младшего дошкольного возраста начинается активно проявляться потребность в познавательном общении с взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.

   Взрослый должен поощрять познавательную активность ребенка, развивать стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов. Вместе с детьми взрослый переживает чувства удивления, радости познания мира, своими вопросами побуждает к новым открытиям.

   Умение взрослого передать свои чувства, вызвать у ребенка эмоциональный отклик является необходимым условием пробуждения сопереживания. Взрослый показывает детям пример гуманного, доброго отношения к окружающим: как утешить обиженного, угостить, обрадовать, помочь. Он помогает малышам увидеть в мимике и жестах проявление яркого эмоционального состояния людей. Своим одобрением взрослый поддерживает стремление к положительным поступкам, способствует становлению положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить.

   Дети 3-4 лет – это в первую очередь «деятели», а не наблюдатели. Опыт активной разнообразной деятельности составляет важнейшее условие их развития.

 

 

Особенности общения детей младшего дошкольного возраста со сверстниками

 

 

  В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети - сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.                    

  Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

   Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их - важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение с взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя.

Особенности общения:

  • Яркая эмоциональная насыщенность
  • Нестандартность и нерегламентированность
  • Преобладание инициативных действий над ответными

  Первое, что бросается в глаза, - это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно - кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия с взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

   Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, квакают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость - и чем чуднее, тем веселее. Естественно, взрослых подобные проявления раздражают - так и хочется скорее прекратить это безобразие. Кажется, что такая бессмысленная возня только нарушает покой, конечно же, не имеет никакой пользы и никакого отношения к развитию ребенка. Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно?

   Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. Например, один крикнул, другой крикнул и подпрыгнул - и оба хохочут. Одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем несравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений.

   Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.

          В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье.   Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.

   Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию общения детей может разрушить их взаимодействие: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. Всем известны «разборки» в песочнице, когда два малыша цепляются за одну машинку и с криком тащат ее каждый в свою сторону. А мамы при этом убеждают детишек не ссориться и играть дружно, вместе. Но беда в том, что играть вместе в игрушки малыши еще не умеют. Их общение пока не связано с предметами и с игрой. Новая интересная игрушка для малыша более притягательный предмет, чем его ровесник. Поэтому предмет как бы закрывает собой другого ребенка, внимание малыша притягивается к игрушке, а сверстник воспринимается как помеха. Совершенно другое дело, когда таких отвлекающих предметов нет, когда между малышами происходит «чистое общение» - тут уж они соединяются в общем веселье и наслаждаются обществом сверстника.

   Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний своего сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Это выражается, прежде всего, в радости и даже восторге, с которыми малыш подражает движениям и звукам сверстников, в его стремлении быть рядом с ними. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, свидетельствует об особой общности, которая возникает между маленькими детьми. Они чувствуют свою схожесть, свою принадлежность к общему роду. «Мы с тобой одной крови», - как бы говорят они друг другу своими ужимками и прыжками. Эта общность выражается и в том, что они охотно ищут и с восторгом обнаруживают сходство друг в друге: одинаковые колготки, одинаковые варежки, одинаковые звуки и слова и т. п.       

Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества. Кроме того, такое общение с другими помогает маленькому человеку лучше выделить и осознать самого себя. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные действия и качества.

Получается, что, несмотря на свою «разнузданность» и, казалось бы, бессмысленность, такое эмоциональное общение очень даже полезно. Конечно, если подобные забавы и шалости преобладают в общении 5-6-летних детей, это уже ненормально. Но в 2-4 года нельзя лишать ребенка радости непосредственного эмоционального взаимодействия с ровесниками.

В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется.

 

 

Заключение

 

   Жизнь каждого нормального человека пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении - одно из самых важных человеческих потребностей. Самые тяжелые переживания человека связаны с одиночеством, отверженностью, непониманием другими людьми. Наиболее радостные и светлые чувства человек переживает в понимании другими, любви, дружбе все это рождает близость и связанность с другими. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может понять и почувствовать самого себя, найти свое место в мире. Общение- это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров.

  Детство - важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто вёл ребёнка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш!

 

Литература

 

 

1. Волков Б.С., Волкова Н.В., Психология общения в детском возрасте, 3 – издание, из серии «Детскому психологу» Питер, 2008г.

2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения  до поздней   зрелости, Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001 г.

 3. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. – М.: Издательский центр «Академия», 2004 г.

 4. Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2005 г.

 

Поддержка общения детей в дошкольных учреждениях: опыт изучения языка и грамотности

«Основным строительным блоком хороших коммуникаций является чувство уникальности и ценности каждого человека». - Неизвестно

Знаю

Дошкольникам, находящимся на вашем попечении, нужны ежедневные возможности для участия в мероприятиях, которые помогают им приобретать новые навыки или практиковать существующие в веселой, стимулирующей и поддерживающей среде. Как вы узнали в Уроке 1, эффективные коммуникативные навыки являются неотъемлемой частью самовыражения детей, их развития социальных отношений и обучения.В своей повседневной работе в дошкольном учреждении вы должны планировать и использовать возможности для обучения языку и коммуникативных навыков в течение дня. Это важно для развития языка и общения у маленьких детей.

Размышление о языке и общении в дошкольном учреждении

Зная, что ваша среда в значительной степени способствует обучению детей, одной из отправных точек может стать размышление о языковом и коммуникативном развитии детей в вашем классе. Вы можете начать с наблюдений, общения с семьями, собранной вами информации о скрининге и оценке развития, а также с вопросов о развитии каждого ребенка, а также об интересах и открытиях, которые они делают.Например:

  • Какова природа языка ребенка? Какие типы и длины предложений он использует? Может ли ребенок разговаривать по несколько очереди?
  • Какие языки ребенок изучает или говорит дома? На какой язык ребенок наиболее отзывчив?
  • Как каждый ребенок сообщает, что он голоден, устал, скучает или готов к игре?
  • Как каждый ребенок общается со взрослыми? Сверстники?
  • Как дошкольник реагирует на книги? Признает ли он или она основные понятия о печати, такие как держать книги вертикально, переворачивать страницы, указывать на слова и картинки?
  • Какие книги читает каждая семья своему дошкольнику?
  • Как другие области развития поддерживаются книгами и чтением?
  • Какие навыки письма есть у ребенка? Ребенок пытается писать или строчить буквы? Кажется, ребенок понимает, что шрифт имеет значение?

Задавая эти вопросы в сотрудничестве с семьями, у вас есть возможность задокументировать и узнать, как каждый ребенок развивает языковые и коммуникативные навыки, учитывая при этом другие области развития, культуры и темперамента.Этот процесс может помочь вам и вашим семьям собрать информацию для поддержки планирования и развития адаптивной среды, поскольку дошкольники развивают языковые навыки и осваивают все более сложные способы выражения своих потребностей и желаний.

Поддержка общения для дошкольников: создание естественных возможностей для изучения языка

У вас есть удивительные возможности для развития языка и разговоров в дошкольном классе. В течение дня вы можете побуждать детей говорить, читать и писать бесчисленное количество раз.Первым шагом к созданию естественных возможностей для общения является знакомство с детьми в вашем классе, а также с тем, как они общаются или используют язык. Вопросы в предыдущем разделе помогут вам разобраться в разнообразных коммуникаторах в вашем классе.

После того, как вы собрали информацию о том, как дети общаются в вашем классе, вы должны использовать ее для принятия решений о том, что вы хотите предоставить, или о стратегиях, которые хотите использовать. Подумайте о повседневной рутине и опыте или деятельности, происходящей в вашем классе: какие возможности для общения естественны в этих рутинах? Например, во время перекуса вы можете задавать детям вопросы об их любимых закусках, спрашивать, что они любят есть дома, или вовлекать их в беседы о цветах, текстуре или вкусах различных закусок.Вы также можете предложить им выбор блюд или организовать среду таким образом, чтобы способствовать общению детей. Вы можете, например, дать детям небольшие порции закусок, чтобы они могли использовать язык и просить еще, если они хотят еще. Вы также можете намеренно поставить некоторые продукты питания вне их досягаемости, чтобы они могли спросить о них вас или сверстников.

При тщательном планировании вы можете адаптировать и встроить коммуникационные стратегии в различные мероприятия и распорядки вашего дошкольного класса.По мере того, как дети в вашем классе осваивают новые навыки, вы будете постоянно оценивать их успехи и адаптировать свои стратегии, чтобы продолжать способствовать их развитию.

Обеспечение среды класса, богатой языком и общением

Рассмотрите следующие компоненты среды класса, богатой языком и общением:

Отзывчивые взрослые: Реагируют на язык детей и основываются на их идеях и интересах. Более важно сосредоточиться на их идеях, чем на их грамматике.Если дети неправильно используют слова, просто смоделируйте подходящий язык и продолжайте разговор. Например, если Джулия скажет: «Моя бабушка подарила мне книгу», вы можете просто ответить: «Как мило, что ваша бабушка подарила вам книгу. О чем это?"

Частое использование моделей, соответствующих уровню развития: Детям необходимо слышать, слушать и использовать язык в течение дня. Используя язык, который находится на текущем уровне ребенка или немного выше него, вы можете способствовать его развитию. Осведомленность об уровне сложности используемого вами языка - одна из самых важных вещей, которые следует помнить при общении с маленькими детьми.Например, с маленькими трехлетними детьми вы можете использовать предложения из трех-четырех слов с простыми словарными словами, чтобы дети могли понимать разговор и участвовать в нем. По мере того как дети становятся старше, вы можете использовать больше слов в каждом предложении и вводить новые словарные слова. Это означает, что вы используете язык в течение дня и побуждаете детей также использовать язык.

Намерение: Преднамеренные учителя целенаправленно выбирают и используют соответствующие языковые модели и грамотность с детьми.Это означает, что во время вашего планирования и рассмотрения потребностей детей вы принимаете решения о словах или звуках, которые следует использовать, о новой лексике, которую нужно ввести, о том, как описывать события, материалы или чувства или как адаптировать действия и опыт для удовлетворения особых потребностей обучения детей в вашем классе.

Экологическая печать и книги: Не забудьте предоставить детям множество возможностей для чтения и просмотра книг и печати в классе. Это включает в себя частое чтение детям, маркировку помещений или предметов в классе, маркировку на разных языках, отражающих происхождение детей в вашем классе, наличие большого количества книг, легко доступных в классе, ротацию книг и материалов на основе интересов и опыта детей, создание привлекательная зона в вашем классе, где дети могут спокойно читать или вместе с другими детьми, предлагать занятия, связанные с рисованием и письмом, и встраивать опыт, связанный с игрой со звуками, словами и буквами, в упражнения и распорядок.

Участие семьи: Признание того, что семьи - первые и самые важные учителя для детей, имеет решающее значение для вашей работы в дошкольном учреждении. Как подчеркивается в третьем уроке, участие семьи в развитии общения детей имеет важное значение для обучения. Это означает развитие отношений с семьями детей в вашем классе. В третьем уроке вы найдете список практик, которые помогают укреплять отношения с семьей.

Повторение: Использование повторения означает, что вы даете детям часто используемые языковые модели, особенно при обучении новым словарным словам.В классе с большим количеством языков повторение происходит в течение дня. Учителя используют одни и те же слова в забавных формах (например, в песнях или играх) для описания распорядка дня или событий, обозначения чувств или материалов и т. Д. Повторение дает детям разнообразные и многочисленные возможности выучить новые слова или новые способы их использования. В разделе «Обучение» этого урока приведены примеры методик обучения, которые вы можете использовать в классе, чтобы способствовать общению детей.

Поддержка общения для всех детей

У некоторых дошкольников в вашем классе могут быть состояния, которые влияют на их речевое и коммуникативное развитие, включая задержку в развитии, аутизм, неврологические и перцепционные расстройства, а также нарушения зрения, слуха, речи или языка.У детей с индивидуальными образовательными программами (IEP) есть конкретный план, который поможет им достичь своих личных целей, и очень часто этим детям нужно будет изменить или приспособиться к распорядку дня, обстановке в классе и учебной программе. Программа Kids Included Together (KIT) может быть ценным источником идей.

Ниже приведена дополнительная информация, которую следует учитывать при продолжении планирования гибких и увлекательных взаимодействий, среды и опыта, которые поддерживают дошкольников в вашем классе.

Используйте разные способы передачи информации детям. Например, визуальные эффекты, такие как графики или фотографии, показывающие этапы мытья рук, дают детям ощущение предсказуемости и предоставляют возможности для взаимодействия с печатью.

Другим детям может потребоваться другая поддержка. Для детей с нарушениями слуха вам может потребоваться отрегулировать скорость или звук вашего голоса, чтобы говорить более четко или в более медленном темпе. Возможно, вам также придется чаще проверять, понимают ли дети то, что вы сказали.Дети с нарушениями зрения могут использовать шрифт Брайля, крупный шрифт или большие книги. Другим детям может потребоваться вспомогательная техника. Это может включать в себя такое оборудование, как устройства связи, которые позволяют им исследовать свое окружение и взаимодействовать с другими. Поскольку вы читали этот курс, очень важно, чтобы вы познакомились с детьми в вашем классе, чтобы иметь возможность поддержать их успешное участие в вашей программе. Убедитесь, что все дети и семьи чувствуют себя желанными и вовлеченными.Программа Kids Included Together (KIT) может быть ценным источником идей. Вы также можете рассмотреть Building Blocks и Kara’s Kit. Эти ресурсы от Отдела по вопросам раннего детства Совета по делам исключительных детей предоставляют практические, реальные способы помочь детям добиться успеха в их среде. Информацию об этих материалах см. В списке «Ресурсы и справочная информация».

Имейте в виду, что дети, которым трудно общаться, не обязательно имеют инвалидность или особые потребности в обучении.Возможно, вам придется внести изменения или изменения в зависимости от навыков и опыта детей, а также от того, что подходит для развития.

Практика осмысленного чтения книг и рассказывания историй в дошкольных учреждениях

Чтение книг и рассказывание историй - важные способы поддержки коммуникативных и языковых навыков маленьких детей. Чтение книг и рассказывание историй развивают у детей младшего возраста различные навыки, в том числе:

  • Изучение новых словарных слов.
  • Слушание и отработка коммуникативных навыков (восприимчивое и выразительное общение).
  • Понимание элементов рассказа или сюжета.
  • Фонологическая осведомленность (распознавание звуков языка и структуры языка).
  • Построение отношений, особенно когда детей поощряют читать в небольших группах.
  • Удовольствие от обучения и возможности для самовыражения.

При выборе и использовании книг в дошкольном классе учитывайте следующее:

  • Выбирайте книги, которые освещают разнообразие культур, языков, способностей, семейных структур и жизненного опыта.Дети должны увидеть в этих книгах себя и свои семьи!
  • Создайте уютную книжную зону, где дети могут читать самостоятельно или с другими детьми.
  • Используйте книги по различным интересам в вашем классе.
  • Чаще читайте детям.
  • Пригласите членов семьи прийти к вам в класс и почитать с детьми книги.
  • Меняйте книги в зависимости от интересов и занятий детей.
  • Привлекайте детей к выбору книг.Предоставьте им выбор и укажите их предпочтения.
  • Используйте чтение книг как возможность поговорить о социальных навыках.
  • В течение дня задавайте детям вопросы об этой истории.
  • Побуждайте детей писать свои собственные рассказы!

Рассмотрите следующие стратегии и адаптации для удовлетворения потребностей детей с особыми потребностями в обучении или детей, которые изучают двуязычный язык во время чтения книг:

  • Используйте наглядный реквизит, большие изображения или другие материалы для детей, которые учатся слушайте и участвуйте.
  • Позвольте детям принести любимую игрушку или мягкое животное на время рассказа, чтобы помочь им сесть и присутствовать.
  • Детям, которые учатся понимать язык и слушать рассказы, дайте им копию книги.
  • Пусть дети по очереди перелистывают страницы книги.
  • Пусть дети, которые учатся читать книги, сядут рядом со взрослым или более компетентным сверстником.
  • Часто хвалите детей и поощряйте их сидеть и слушать.
  • Прочтите одну и ту же книгу несколько дней подряд и попросите детей помочь вам закончить рассказ или вставить слова, которые они знают.
  • Говорите четко и медленно для детей с нарушениями слуха или детей, изучающих два языка. Часто проверяйте понимание.
  • Используйте шрифт Брайля, крупный шрифт или большие книги для детей с нарушениями зрения.
  • Пусть дети с аутизмом или задержкой речи повторяют слова или фразы.
  • Переведите знакомые рассказы на основной язык детей для учащихся, изучающих два языка.
  • Отправьте переведенные книги и рассказы домой с детьми.
  • Берите книги на родном языке детей в местной общине или школьной библиотеке.
  • Пригласите свободно говорящих на основном языке ребенка прийти к вам в класс и почитать с детьми.

См.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы увидеть, как учителя внедряют язык и общение в повседневную жизнь и распорядок дня.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы увидеть, как учителя используют книги и рассказывают истории в дошкольных учреждениях.

Do

Коммуникационная и языковая среда характеризуется намеренным и частым использованием детьми и взрослыми устной и письменной речи, соответствующей их развитию. В повседневном общении с детьми в дошкольном учреждении учитывайте следующее:

  • Будьте внимательны к попыткам общения детей и расширяйте и расширяйте сказанное детьми.
  • Часто используйте языковые модели, соответствующие развитию, в повседневных делах и распорядках.
  • Следуйте подсказкам и предпочтениям детей.
  • Добавляйте новые слова в разговоры.
  • Добавляйте языковые игры, песни и стихотворения в распорядок дня.
  • Задавайте детям вопросы об их чувствах, действиях, интересах или жизненных событиях.
  • Чаще читайте детям. Выбирая книги и другие печатные материалы, убедитесь, что они представляют различные культуры, языки, способности, семейные структуры и жизненный опыт. Дети с большей вероятностью будут участвовать в разговоре, если увидят в этих материалах себя и свои семьи!
  • Предложите детям возможность практиковать языковые навыки и навыки грамотности в различных областях интересов в вашем классе! Книги, журналы, карты или другие печатные материалы должны быть доступны во всех сферах интересов.Рассмотрим, например, возможность предоставления детям карт, книг или журналов в блоке для использования во время строительства или строительства или в драматической игровой зоне, чтобы дети могли участвовать в творческой игре.
  • Важно не забывать давать детям возможность общаться. Часто взрослые разговаривают, разговаривают и забывают дать детям возможность общаться. Несмотря на то, что может быть трудно остановиться и подождать, пока дети ответят, это важно для развития навыков общения и разговорной речи!

Дети в возрасте 4 лет соответствуют своему общественному мнению большинству - ScienceDaily

Взрослые и подростки часто приспосабливают свое поведение и мнения к группам сверстников, даже если сами знают лучше.Исследователи из Института эволюционной антропологии Макса Планка в Лейпциге, Германия, и психолингвистики в Неймегене, Нидерланды, изучили это явление у четырехлетних детей и обнаружили, что дети дошкольного возраста уже подвергаются давлению со стороны сверстников. В текущем исследовании исследователи обнаружили, что дети соответствовали своему общественному мнению о ситуации мнению большинства сверстников, несмотря на лучшее знание.

Исследование опубликовано в журнале Child Development (октябрь.25, 2011).

Люди подчиняются не только произвольной моде, но и мнению большинства, даже если они знают лучше. Это соответствие играет решающую роль в приобретении поведенческого репертуара группы. Мы изучаем поведение группы, наблюдая за другими членами группы. Столкнувшись с информацией, которая противоречит нашим собственным убеждениям или предпочтениям, мы часто поддаемся точке зрения большинства.

Дэниел Хаун из Института эволюционной антропологии Макса Планка и MPI по психолингвистике и Майкл Томаселло из MPI по эволюционной антропологии проанализировали, как дошкольники обрабатывают информацию, которую они получают от сверстников.В текущем исследовании приняли участие 96 четырехлетних девочек и мальчиков из 24 различных групп детских садов. «Мы хотели узнать, соответствуют ли дошкольники своему мнению большинству, даже если последнее явно противоречит их собственной точке зрения», - говорит Дэниел Хаун.

В первой части исследования дошкольники были протестированы в группах по четыре ребенка в каждой. Они получили, казалось бы, идентичные книги, в том числе 30 двойных страниц с иллюстрациями семей животных.На левой странице были мать, отец и ребенок вместе, на правой - только один из троих. Детей попросили назвать члена семьи справа. Тем не менее, хотя дети считали, что все книги одинаковы, только три из четырех книг были фактически идентичными, а четвертая иногда включала изображение другого члена семьи на правой странице. «Ребенок с расходящейся книгой столкнулся с - с его или ее точки зрения - ложным, но единодушным суждением трех сверстников, - объясняет Хаун.«Из 24 детей 18 согласились хотя бы один раз, хотя знали, что ответ большинства был ложным».

Во втором исследовании исследователи изучали мотивацию, лежащую в основе подчинения детей. В этом исследовании, в зависимости от того, была лампа включена или выключена, дети должны были либо сказать свой ответ вслух, либо молча указать на правильное животное. Следовательно, только взрослый наблюдатель, но не другие дети, могли видеть ответ. Из 18 детей 12 хотя бы раз соответствовали большинству, если им приходилось говорить ответ вслух.Однако если бы они молча указали на правильный ответ, только 8 из 18 детей соответствовали мнению большинства. Таким образом, дети соответствовали своему публичному, но не личному, ответу большинству. Это указывает на то, что у соответствия есть социальные причины, например, чтобы избежать конфликта со своей группой сверстников. Даниэль Хаун резюмирует: «Настоящее исследование показывает, что дети в возрасте до четырех лет подвергаются давлению со стороны сверстников и что они уступают ему, по крайней мере, в некоторой степени, из-за социальных мотивов.«

История Источник:

Материалы предоставлены Max-Planck-Gesellschaft . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

Коррекционно-развивающая программа развития коммуникативных навыков дошкольников

Не всегда развитие дошкольников находится на высоком уровне. Иногда нужно приложить особые усилия, чтобы развить у детей определенные навыки. Для этого психологами-педагогами разрабатывается развивающая программа.Он ориентирован на определенные навыки, требующие особого внимания.

Иногда бывает, что у одного конкретного ребенка проблемы, тогда для их решения используется индивидуальная коррекционно-развивающая программа.

Коррекционная программа «Давай дружить»: актуальность

В процессе развития ребенок проходит множество этапов, и все они связаны с взаимодействием со сверстниками. Давно известно, что без общения человек не может существовать в обществе. Коммуникация лежит в основе развития личности.

Особенности общения дошкольников заключаются в его разнообразии, эмоциональности, необычности и инициативности. Но не все так гладко, как кажется - очень часто между дошкольниками возникают конфликты. Также это может происходить из-за нарушений в эмоциональной сфере. Здесь нам понадобится коррекционно-развивающая программа. В основном он ориентирован на детей старших групп детского сада, у которых есть проблемы в коммуникативной сфере.

Программа коррекции и развития дошкольников включает 3 цикла:

  1. «Это я?» Цель: снизить тревожность, агрессивность, повысить активность и самооценку.
  2. «Я и мои чувства». Цель: расширить знания об эмоциях и их понимании.
  3. «Я и мои друзья». Цель: улучшить коммуникативные навыки дошкольников.

Чему учит коррекционно-развивающая программа: цели и задачи

Цель данной программы: изменение эмоционально-волевой сферы ребенка, снижение тревожности, улучшение коммуникативных навыков.

Задачи:

  1. Обучить дошкольников распознаванию эмоций и чувств.
  2. Чтобы уменьшить их беспокойство.
  3. Развивать открытость.
  4. Научить сочувствовать.
  5. Помогаем детям выстраивать равноправные отношения со сверстниками.
  6. Научить терпению.

Для решения этих задач в коррекционно-развивающую программу включены следующие методы работы:

  • психогимастика;
  • расслабиться;
  • Живопись;
  • песочная терапия;
  • обсуждение проблемы;
  • игр с психологическим уклоном;
  • задачи ролевой игры;
  • дыхательная гимнастика.

Психодиагностические средства

Для эффективности коррекционно-развивающей программы используются следующие диагностические приемы:

  1. Методика «Паровоз». Выявление положительных и отрицательных психических состояний дошкольника.
  2. «Малышка». С помощью этой методики определяется уровень самооценки дошкольников.
  3. Анкета Захарова. Выявить страхи или их отсутствие.
  4. Анкета М.Дорка, В. Аминь. Определить уровень тревожности.
  5. Рисунок человека или несуществующего животного. Используя эту технику, вы можете узнать особенности человека.
  6. Анкета Романова. Определить уровень агрессии.
  7. Беседа с дошкольниками.
  8. Наблюдение за учебной или бесплатной деятельностью. Особенно хорошо это делать, наблюдая за дошкольниками в сюжетно-ролевой игре.
  9. Анкета учителя по анкете Романова.

Как компьютеры влияют на развитие детей?

Широкое распространение компьютеров в западном мире за последние два десятилетия (что неудивительно) оказал огромное влияние на развитие наших детей. На этом этапе практически каждый ребенок имеет доступ к компьютеру. В результате дети становятся все ближе к своим компьютерам, часто становясь более опытными в их использовании, чем их собственные родители.

Благодаря этим технологическим достижениям образование наших детей растет и изменяется, чтобы адаптироваться и стать актуальным.Нам необходимо знать, какое влияние эти изменения оказывают на развитие наших детей? В конечном итоге компьютеры ставят наших детей в преимущество или в невыгодное положение?

Образовательные программы

Несомненным преимуществом широкого использования компьютеров является огромное количество отличного образовательного программного обеспечения и веб-сайтов, которые были разработаны для улучшения образования детей. Эти программы могут быть представлены в форме творческих и образовательных игр, видео и уроков, которые помогут вашему ребенку улучшить свои знания во всем, от словарного запаса до математики, набора текста до логического мышления и всего остального.

Вот некоторые из наших любимых веб-сайтов:

Мгновенный доступ к ресурсам

Компьютерные изменения могут произвести революцию в способах обучения детей в школе. Благодаря расширенному доступу к домашним компьютерам и подключению к Интернету учащиеся теперь могут получать интересные домашние задания и исследовательские задания, которые можно выполнять онлайн. Некоторые школы предлагают своим ученикам возможность сообщать учителям и однокурсникам любые вопросы и проблемы, которые могут у них возникнуть.Однако даже без этого варианта Интернет дает учащимся ответы на тысячи вопросов больше, чем их учебники.

Улучшенная связь

Компьютеры, смартфоны и Интернет революционизировали способы нашего общения. То же самое и с нашими детьми.

Все различные инструменты онлайн-общения, такие как программы обмена мгновенными сообщениями, чаты, Facebook и электронная почта, как правило, широко используются детьми. При правильном и безопасном использовании Интернет может предоставить всевозможные новые возможности для социального взаимодействия, будь то заведение новых друзей или поддержание связи с теми, кто уехал.Возможность отправлять сообщения людям по всему миру не только позволяет детям оставаться на связи с теми, кто им небезразличен, но также может способствовать повышению их грамотности и способностей к рассказыванию историй, когда они отправляют электронные письма и другие письменные обновления.

Расширение использования компьютеров имеет не только положительные эффекты. Также это может негативно сказаться на развитии детей.

Меньше физической активности

Разрешение детям свободно владеть компьютерами и другими электронными устройствами часто может привести к тому, что они в определенной степени потеряют интерес к физической активности, что может привести к ожирению или другим рискам для здоровья.Часто дети не считают время, проведенное за компьютером, заменой времени, проведенного за просмотром телевизора. Это означает, что вместо того, чтобы просто переключаться на другой экран, отличный от обычного, у них просто будет вдвое больше экранного времени.

Это дополнительное экранное время сократит время, которое следует потратить на физическую активность, игры и учебу.

Затрудненное социальное развитие

Независимо от того, сколько социальных сетей создано, онлайн-мир никогда не позволит вашему ребенку социально развиваться в той же степени, что и игры со сверстниками.Многие учителя, родители и опекуны выражают обеспокоенность тем, что чрезмерное использование компьютера может замедлить развитие у их детей и учеников межличностных отношений и социальных навыков. Детям нужен доступ ко всем элементам, жизненно важным для их развития, и одна из них - возможность общаться и взаимодействовать с другими людьми.

Истории о потенциальных негативных эффектах компьютеров можно найти где угодно, и они не оставляют сомнений в том, какое влияние может оказать Интернет. Эти примеры могут показаться нелепыми и нереалистичными, но они являются вполне реальными примерами, которые должны служить предостережением о влиянии, которое наши устройства могут оказать на нашу жизнь.

Поведенческие проблемы

Не только физическая активность ваших детей может зависеть от того, что они проводят слишком много времени за компьютером. Поведенческие проблемы могут легко развиться из-за отсутствия социализации, которая является обычным явлением у детей, злоупотребляющих компьютером. Эта проблема часто усугубляется, если устраняются только симптомы, не учитывая предварительно , почему ваш ребенок проводит так много времени в Интернете. Возможно, они борются в школе или имеют другие трудности, из-за которых они хотят сбежать в мир компьютера.

Тем не менее, частое чрезмерное использование компьютера - это просто сила привычки, которой можно избежать, убедившись, что у вашего ребенка есть много возможностей играть на улице и общаться со своими друзьями лично.

Возможные психологические эффекты

Интернет содержит огромное количество информации и огромное количество пользователей. Количество людей, с которыми ваш ребенок может взаимодействовать в сети, может означать, что неконтролируемое или неконтролируемое использование этой технологии может иметь негативные последствия для его психологического здоровья.

Такие программы, как чаты, виртуальные миры и многопользовательские игры, могут не только сделать вашего ребенка уязвимым для киберзапугивания, но и вызвать сильную зависимость. Чрезмерное использование этих систем часто может привести к таким проблемам, как депрессия, одиночество и нечеткое чувство реальности.

В целом, все преимущества, которые дети получают от использования компьютера, перевешивают недостатки. Однако для родителей и учителей важно осознавать потенциальное негативное влияние компьютеров на развитие детей, чтобы свести его к минимуму.

6 Образовательные практики | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

различных концепций были взаимосвязаны (Blote et al., 2001). Другое исследование показало, что механическое обучение уступает хорошему концептуальному и процедурному обучению, помогая учащимся достичь математических целей (Hiebert and Grouws, 2007). Таким образом, преподаватели должны учить студентов, чтобы помочь им развить идеи и навыков, адаптивно используя навыки.Эффективное обучение создает проблемы и устанавливает связи, ведущие к решениям, которые делают эти связи видимыми; степень активности преподавателя может варьироваться. Таким образом, студенты обладают свободным и адаптивным опытом, а не просто эффективностью (Baroody, 2003). Кроме того, приобретение навыков до развития понимания может привести к трудностям в обучении (Baroody, 2004a, b; Fuson, 2004; NRC, 2001a; Sophian, 2004; Steffe, 2004).

Исследования показывают, что эффективное обучение для передачи навыков или содействия инструментальному обучению осуществляется в быстром темпе, использует моделирование учителем и множество ориентированных на продукт вопросов, задаваемых учителем, и плавно переходит от демонстраций к существенному количеству безошибочной практики.Учителя систематизируют, представляют и задают темп информации для достижения четко поставленных целей (Hiebert and Grouws, 2007; Kame’enui et al., 2013).

С целью развития концептуального или относительного понимания эффективное обучение влечет за собой явное внимание к концепциям, что означает обсуждение связей между фактами, процедурами, концепциями и процессами. Несколько исследований показали, что это приводит к высоким уровням успеваемости учащихся, особенно когда методы обучения были ориентированы на учащихся (Clements и Sarama, 2012; Fuson and Briars, 1990; Hiebert and Wearne, 1993).Также важно, чтобы преподаватели позволяли учащимся бороться с важными концепциями или проблемами (Hiebert and Grouws, 2007), поскольку процесс установления связей и работы над осмыслением предмета может помочь учащимся достичь концептуального понимания (Clements and Sarama, 2012). Такое понимание и обучение для его передачи, по-видимому, столь же эффективно для поддержки развития навыков, как и обучение только для передачи навыков (Clements and Sarama, 2012; Hiebert and Grouws, 2007).

Таким образом, концепции и навыки развиваются вместе и поддерживают друг друга (Carpenter et al., 1998; Фьюсон и Брайарс, 1990; Fuson et al., 1997b; Резник, 1992; Verschaffel et al., 2007). Действительно, инструкции и учебные программы, в которых подчеркивается концептуальное понимание одновременно с процедурными навыками и гибкое применение нескольких стратегий, приводят не только к эквивалентным навыкам, но и к более плавному и гибкому использованию этих навыков, а также к более высокому концептуальному пониманию по сравнению с подходами, которые изначально подчеркивают мастерство выполнения процедур (Fuson and Kwon, 1992; NMP, 2008). Эффективное обучение и учебные программы основываются на мышлении учащихся, предоставляют возможности как для изобретений, так и для практики, и просят учащихся объяснять свои различные стратегии (Hiebert, 1999), тем самым способствуя мышлению более высокого порядка и концептуальному росту, не жертвуя при этом приобретением навыков.

Дошкольное образование | Britannica

История

Имя, обычно связанное с началом дошкольного образования в наше время, - Иоганн Фридрих Оберлин, эльзасский лютеранский пастор из Вальдерсбаха, основавший в 1767 году первый salle d'asile (буквально «зал убежища»), или дошкольная школа для ухода за очень маленькими детьми и их обучения, пока их родители работали в поле. Другие педагоги начали подражать его детской школе - в Липпе-Детмольде, Берлине, Кайзерсверте, Париже и других местах.Во Франции salles d’asile были преобразованы из частных в государственные учреждения в 1833 году, когда они стали частью национальной системы образования. Позже их название было официально изменено на écoles maternelles.

По-видимому, независимо от движения детских школ на европейском континенте, шотландский реформатор Роберт Оуэн в 1816 году основал в своем образцовом сообществе Нью-Ланарк Институт по формированию характера. Он обслужил около 100 детей рабочих его хлопчатобумажных фабрик, в основном в возрасте от 18 месяцев до 10 лет; и были отдельные детские классы для детей от 2 до 5 лет, которые половину своего времени проводили в обучении, а половину - в отдыхе.

Получите эксклюзивный доступ к контенту из нашего первого издания 1768 с вашей подпиской. Подпишитесь сегодня

Успех школы Нью-Ланарк привел к созданию первой в Англии детской школы в Лондоне в 1818 году. Она была основана человеком, который руководил институтом Оуэна, Джеймсом Бьюкененом, для детей в возрасте от одного до шести лет. Согласно свидетельствам современников, Бьюкенен привез в Лондон методы, которые он разработал в Нью-Ланарке:

.

Он начал с простых гимнастических движений, упражнений для рук, хлопков в ладоши и подсчета движений. Viva voce урока, арифметические таблицы и т. Д.… Вскоре последовали Божественные и нравственные песни Ватта и подобные гимны, и дети не уставали петь их под аккомпанемент его флейты. Он также дал маленьким людям простые наглядные уроки, на которых они в основном разговаривали и учились наблюдать и описывать.

Школе Бьюкенена подражали и другие, в частности, британский педагог Сэмюэл Вилдерспин, написавший некоторые из самых ранних и наиболее широко распространенных монографий по воспитанию младенцев.

В Италии отец-католик, Ферранте Апорти, прочитал переведенный труд Вилдерспина и, как результат, основал первую в Италии детскую школу в Кремоне в 1829 году и разработал образовательный план, направленный на гармоничное сочетание морального, интеллектуального и физического образование. Ручной труд во всех возрастных группах должен был придать образованию определенную конкретность и рациональность, сделав его процессом вовлечения учеников; очень молодые должны были начать привыкать к дисциплине, дружескому сотрудничеству и благочестию.

С Фридрихом Фрёбелем, немецким основателем детского сада, возникла первая систематическая теория педагогики раннего детства: вместо того, чтобы рассматривать раннее обучение как форму присмотра за детьми или социальной благотворительности или рассматривать его только как период подготовки к взрослым ролям, Фрёбель видел раннее детское развитие как особый этап, во время которого ребенок выражает себя через игру. Детские игры - это процесс открытия и признания, который приучает ребенка к единству, а также разнообразию вещей в природе.В этих учебных помещениях находился педагогический институт Фрёбеля в Кейльхау (основан в 1816 году), но только в 1837 году в соседнем Бад-Бланкенбурге он открыл свою первую дошкольную школу, которую позже назвал детским садом , или «садом для детей». Там он разработал коллекцию геометрических игрушек (или «подарков», как он их называл) и различных упражнений или занятий, таких как складывание, крой и ткачество, чтобы сделать символические формы реальными или динамичными для ребенка. Фрёбель считал, что маленький ребенок лучше всего учится не посредством формального обучения, а посредством игры и имитации, «самодеятельности».«Через 25 лет после смерти Фрёбеля в 1852 году детские сады были открыты в ведущих городах Австрии, Бельгии, Канады, Германии, Великобритании, Венгрии, Японии, Нидерландов, Швейцарии и США. ( См. Детский сад .)

В 1892 году в Италии сестры Агацци, Роза и Каролина, инициировали объединение детской школы Апорти и детского сада Фробеля и создали прототип итальянской школы материнства ( scuola materna ). В школе детей побуждали стать соавторами в поисках инструментов собственного обучения - поиске реалий (объектов из реальной жизни), а также фробелевских символических объектов для изучения.

Точно так же заботясь о воспитании или благоприятном использовании естественных побуждений маленького ребенка - защищенным и конструктивным способом - была одна из самых известных фигур в дошкольном образовании, Мария Монтессори, которая начала свои исследования проблем образования с культурно обездоленными и умственно отсталыми детьми в 1899 г., когда она стала директором Ортофренической школы в Риме. Поскольку ее методы работали с дефектными детьми, она чувствовала, что они могут дать еще лучшие результаты с нормальными детьми.Так, в 1907 году она взяла под свою опеку 60 детей в возрасте от трех до шести лет из трущоб римского квартала Сан-Лоренцо и, таким образом, открыла свой первый Casa dei Bambini (Детский дом). Индивидуальная инициатива и самоуправление характеризовали философию Монтессори, и поэтому учитель должен был отойти на задний план и просто контролировать использование «дидактических материалов», большого комплекса образовательных инструментов, разработанных самой Монтессори, таких как шнуровка, числовые стержни. разработать концепции чисел, головоломок и букв наждачной бумаги, которые дети должны были начертить пальцами.Кроме того, хотя обычно каждый ребенок работал в одиночку, групповая или социальная активность не игнорировалась, поскольку существовали групповая гимнастика, игры и религиозные упражнения; учили общественным манерам подавать еду, сидеть за столиками и тому подобное. Дети научились читать, писать, считать и художественно выражать свои мысли.

Тем временем по всей Европе, в Бельгии, другой доктор медицины, Овиде Декроли, был пионером в обучении детей младшего возраста, также исходя из психологического исследования ненормальных или исключительных детей.В 1907 году он открыл свою École de l’Ermitage (Эрмитажную школу) недалеко от Брюсселя. Однако, в отличие от детей Монтессори, дети Декроли работали в группах и, как дети Агацци, работали с реальными вещами, взятыми из повседневной жизни. Его образовательная система была основана на трех процессах: наблюдении, выражении (устном, письменном, ручном или художественном) и ассоциации пространства и времени. Он чувствовал универсальные потребности ребенка в пище, защите от опасностей, выносливости в отношении жизненных разочарований, работе, игре, самооценке и самодисциплине.

По другую сторону пролива в Великобритании были два пионера в движении за улучшение здоровья и окружающей среды

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *