Особенности общения дошкольников со сверстниками и со взрослыми: Страница не найдена — Вселенная дошкольника

Содержание

Особенности общения дошкольников со сверстниками. | Статья по теме:

Особенности общения дошкольников со сверстниками.

Дошкольный возраст — особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми в группе детского сада и тех трудностей, которые у них при этом возникают, может оказать серьезную помощь взрослым при организации воспитательной работы с дошкольниками.

Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой отросли взаимодействия, восприятие и понимание партнёра.

Общение — одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми. Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемой в потребности совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единых стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнёров по общению.

Особенно велика роль общения в детстве. Для ребёнка его общение с другими людьми — это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития. Формирование ребёнка как личности — процесс социальный в самом широком смысле.

        С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение со взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира — задача непосильная для ребёнка. Первые шаги в социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная· проблема — проблема общения ребёнка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях.

        Исследования М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребёнок-дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определённого, в большинстве случаев близкого человека (родителей, воспитателей, знакомых детей).

Развитие совместной деятельности со сверстниками и образование детского общества приводит не только к тому, что один из важнейших мотивов поведения становится завоевание положительной оценки сверстников и их симпатий, но и возникновению соревновательных мотивов. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают неудачи.

Динамика общения. Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованы, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответами. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения. На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

К 2 годам складывается первая форма коммуникации со сверстниками — эмоционально-практическая. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем» что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая, друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающий в вопросах, насмешках, репликах.

У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью.

Высказывания в адрес сверстника, так или иначе, связаны с собственным «я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают, прежде всего, о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверстников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у младших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается. В 5-7 лет дети много рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится. Они делятся со сверстниками своими познаниями, «планами на будущее» («кем я буду, когда вырасту»).

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. Рассмотрим их типичные причины.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов со сверстниками выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумение играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Игрушка для малыша более привлекательна, чем сверстник. Она заслоняет партнера и тормозит развитие положительных взаимоотношений. Дошкольнику особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают, и ощущать, что он самый хороший. Среди детей малышу приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстником. Но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнения с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Малыш замечает другого, когда тот начинает мешать. И тогда сразу же сверстник получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Ребенок ждет от ровесника одобрения и похвалы, но поскольку он не понимает, что и другому требуется то же самое, ему трудно похвалить или одобрить товарища. Кроме того, дошкольники плохо осознают причины поведения других.

Они не понимают, что сверстник — такая же личность со своими интересами и потребностями.

К 5-6 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстника. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дошкольники по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся.

Различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения с взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсаторную функцию.

Эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситуативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

Возраст 5 лет характеризуется взрывом всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику. После 4 лет сверстник делается более привлекательным, чем взрослый. С этого возраста дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием их общения становится совместная игровая деятельность. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку яркими эмоциями. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляется конфликтность, обидчивость, агрессивность. Сверстник становится предметом постоянного сравнивания с собой, противопоставления себя другому. Потребность в признании, уважении оказывается главной в общении, как с взрослым, так и сверстником. В этом возрасте активно формируется коммуникативная компетентность, которая обнаруживается в решении конфликтов и проблем, возникающих в межличностных отношениях со сверстниками.

Список литературы:

  1. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. — M.: «Педагогика» 1986г. – С. 144
  2. Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997. — С. 205
  3. Мухина В. С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество». — М.2002.-456с.
  4. Бубер М. Я и Ты. М., 1993. — С. 211
  5. Маврина И.В. «Развитие взаимодействия младших дошкольников со сверстниками в условиях образовательного процесса» // Психологическая наука и образование, 2005, №2.
  6. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М., 1997. — С. 211

Особенности общения со взрослыми детей в дошкольном возрасте

Общение со взрослым как главный фактор развития ребенка

Определение 1

Общение – это связь между людьми, во время которой появляется психологический контакт (в понимании, переживании и в обмене информацией, мыслями, эмоциями).

Значимость общения ребенка дошкольного возраста со взрослыми заключается в том, что ребенок в силу своего возраста и отсутствия необходимых для жизни навыков и умения, практически полностью зависит от взрослого. Окружающие ребенка взрослые обеспечивают его безопасность, организуют досуг, способствуют развитию и социализации и много другое. Однако особое значение для ребенка имеют те эмоции, которые взрослый ему дает в процессе общения и взаимодействия.

Только общение ребенка со взрослым способно сформировать его как личность. Кроме того, общение оказывает положительное влияние на формирование познавательной сферы детей дошкольного возраста, их мировоззрение и социализацию в обществе.

Психология выделяет два ведущих аспекта общения ребенка и взрослого:

  1. Общение со взрослым напрямую воздействует на успешность психического и личностного развития ребенка дошкольного возраста.
  2. Общение детей и взрослых обеспечивает развитие речи у дошкольников, овладение ими коммуникативных навыков.

Потребность в общении представляет собой естественную потребность, которая заложена в человеке от его рождения. С раннего детства дети тянутся к близким взрослым с целью общения и взаимодействия. Мир взрослых для них очень притягателен, так как в нем много всего интересного и неизведанного. Все это ребенок может постичь только в процессе общения со взрослыми.

Характеристика основных особенностей общения детей со взрослыми

Общение, в котором одним из субъектов является ребенок, имеет ряд характерных особенностей:

  1. Взрослый выступает для ребенка не просто как собеседник, а как источник определенных знаний и умений.
  2. Ребенок может полностью принимать те знания и умения, которые передает ему взрослый в процессе общения, либо использовать их в качестве руководства.
  3. В силу своего возраста и любознательности, ребенок практически полностью копирует взрослого (стиль общения, манеру поведения, мимику, жесты и т.д.).
  4. Особое влияние на ребенка оказывают те взрослые, которые ближе всего к ребенку, и которых он любит. Это могут быть не только родители, но и воспитатели или няня.

Готовые работы на аналогичную тему

Общение ребенка дошкольного возраста и взрослого, построено на ряде мотивов:

  • Деловые мотивы – ребенок дошкольного возраста «тянется» ко взрослым как партнерам по различным видам деятельности. Очень часто детям нравится, чтобы взрослые принимали участие в их играх. Это обусловлено тем, что в игре ребенок воспринимает взрослого не только как участника игры, но и как того, что кто может сделать ее интересной и насыщенной.

  • Познавательные мотивы – ребенок в общении со взрослым стремится утолить свою любознательность. Объясняется это тем, что никто кроме взрослого не расскажет так много нового и интересного. Кроме того, взрослые, в отличие от сверстников, умеют внимательно слушать, а в случае ошибки корректно поправить. Познавательный мотив у детей младшего дошкольного возраста характеризуется тем, что в процессе общения со взрослым ребенок формирует картину мира, складывает свою многогранную мозаику окружающей действительности. В этом возрасте детям достаточно односложного или неразвернутого ответа. Дети старшего дошкольного возраста иначе удовлетворяют свой познавательный интерес, они стремятся не просто узнать что-то новое, но и установить новые связи, в связи с чем, они требуют пояснений и аргументов.

  • Личностные мотивы общения – выражаются в том, что ребенок дошкольного возраста имеет тягу к конкретному взрослому. Так, в случае, если ему необходим ответ на конкретный вопрос или совет, он обращается к тому взрослому, которого он считает экспертом в данной области. Кроме того, дети чаще общаются с теми взрослыми, к которым они испытывают эмоциональное расположение.

Замечание 1

Особое значение для ребенка дошкольного возраста в общении со взрослыми является похвала. Дети ждут похвалы, при этом им совершенно не ведома объективность.

Формы общения дошкольников с взрослыми

Процесс психических и физических преобразований, происходящих в период дошкольного детства, способствуют развитию общения ребенка с окружающими взрослыми.

В раннем дошкольном возрасте дети еще не способны «шагнуть за пределы конкретной ситуации», в результате чего у них в основном преобладает ситуативное поведение, и как следствие, ситуативная форма общения. То есть, ребенок общается со взрослым о том, что он видит в данный момент или о том, чем они занимались недавно или занимаются сейчас.

В период младшего дошкольного возраста у ребенка формируется внеситуативное поведение, которое влечет за собой развитие двух форм общения, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного.

Внеситуативно-познавательная форма общения — преобладает в младшем дошкольном возрасте. До пяти лет ребенок накапливает знания о предметах и явлениях окружающего мира. Он стремится расширить круг познания, спрашивает взрослых обо всем, что видит и слышит вокруг, пробует под наставничеством родителей и воспитателей нарисовать или вылепить образ увиденного.

Внеситуативно-личностная форма общения присуща детям старшего дошкольного возраста. Старший дошкольный возраст открывает ребенку новое поле восприятия – а именно, отношения между людьми, личностные качества и достижения. И теперь дошкольник желает как можно больше узнать из области человеческих отношений. На первый план выходит личностный мотив, когда ребенка интересует конкретный человек.

Замечание 2

Таким образом, внеситуативно-личностное общение помогает ребенку понять свои возможности и сформировать самооценку, постигать нравственные нормы и ценности, правила человеческих отношений. В общении со взрослыми формируется такой важный «инструмент» взаимоотношений как социальный интеллект.

Общение детей дошкольного возраста со сверстниками

На чтение 6 мин.


В дошкольном возрасте дети учатся общаться с окружающими их людьми и по мере взросления этот круг общения увеличивается. Чем малыш дошкольного возраста становится старше, тем ему интересней общаться со сверстниками. Как же протекает общение детей дошкольного возраста со сверстниками? Какие проблемы могут возникнуть во время совместной деятельности?

Общение детей со сверстниками

Почему же общение со сверстниками отличается от общения со взрослыми? Все дело в том, что у таких коммуникаций имеются особенности:

  • Главным отличием является то, что дошколенок ведет себя раскованно и непринужденно со сверстниками. В общении происходит эмоциональный всплеск, который сопровождается криками, смехом, спорами, иногда драками. Общение детей со сверстниками побуждает их на выражение эмоций путем мимики. Согласитесь, взрослые быстро устают от такого “сумасшествия” и стараются скорее прекратить его.
  • Следующей особенностью можно выделить желание быть индивидуальностью и не следовать строгим правилам. В процессе игры, а дошкольники так в основном общаются, малыши могут себе позволить покривляться, принять смешные позы, передразнивать друг друга, придумывают свои интересные истории и новые слова. Такое поведение очень важно в развитии индивидуальности, раскованность в общении.
  • Самой “конфликтной” отличительной чертой можно назвать неумение слушать собеседника, вести диалог. У дошкольников преобладают инициативные действия, поэтому часто происходят конфликты между ними.

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Особенности общения детей дошкольного возраста проявляются поэтапно, по мере взросления и получения навыков общения. Общение ребенка с детьми одинакового возраста проходит тяжелый воспитательный путь. Этот процесс можно разделить на возрастные этапы в общении детей: младший, средний и старший дошкольный возраст.

Младший возраст приходится на промежуток

от 2 до 4 лет.

В этом возрасте общение ребенка фокусируется на подражании себе подобных, точнее дети видят свое отражение в сверстнике. Они прыгают, бегают друг за другом, повторяют движения, кричат, при этом наблюдают за партнером.

Однако, внимание маленького человека переключается быстро на красивую вещь или игрушку, желание делиться “в корне” отсутствует и без вмешательства взрослых может разгореться конфликт. Поэтому в младшем дошкольном возрасте с детьми лучше играть без лишних предметов и игрушек в хороводные игры (каравай, кошки — мышки и тому подобное).

При чем, дети данного этапа взросления не обращают внимания на победы и заслуги соперника, даже если похвала идет от взрослого. Кроха общается со сверстником на уровне эмоций. Замечали ли Вы, сколько восторга вызывает у одногодок обнаружение одинаковых предметов в одежде. Взрослые в силе налаживать взаимоотношения в детском коллективе путем выявления “общих” качеств.

Средний дошкольный возраст (4-5 лет)

В среднем дошкольном возрасте

(4-5 лет) происходит переломный момент отношений малыша со сверстниками. Если раньше малыши играли просто сидя рядом, то теперь для детей важно участие однолеток в игре. В процессе воспитательной деятельности ребята наблюдают и оценивают товарищей, переживают зависть и ревность.

Сравнивая своих сверстников ребята оценивают, утверждают себя, выявляют свои таланты и умения. В этом возрасте главной задачей мальчишек и девчонок — привлечь внимание сверстников. Чтобы организовать совместное времяпровождения ребенка со сверстниками, необходимо помочь с выбором игры, лучше сюжетно — ролевой. Пусть дети придумают новый интересный сюжет и обыграют, так конфликтные ситуации можно уменьшить.

Особенности развития детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет)

Особенности развития детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) можно увидеть в скачке межличностных отношений между сверстниками. Дети взрослеют и могут общаться на темы не только касающиеся игрушек или вещей. Они рассказывают как прошел выходной, делятся своими чувствами, интересуются мнением партнера, сопереживают и встают на защиту.

Старшие дошколята выбирают близких по духу товарищей и группируются по 2-3 человека, высказывая явную привязанность к своим друзьям. Конечно, бывают и проблемы на данном этапе взросления, ведь дошколята уже имеют свое мнение и сопернические качества не “остыли”.

Трудности в общении детей дошкольного возраста проскальзывают на каждом этапе взросления крохи. Чтобы они проходили более плавно, родителям нужно давать направления в правильное русло.

Какие же формы общения можно встретить? Большее внимание привлекает отрицательная форма общения детей, она выражается в агрессии, избыточной обидчивости, стеснительности и прочее.

В поведении дошкольника агрессия имеет место быть в несправедливых ситуациях, однако, мало кто захочет дружить с агрессивным мальчиком или девочкой. Еже ли агрессия является обычной реакцией на любые замечания, обращения, то родителям стоит обратиться к специалисту.

Обиженный кроха не доставляет особых неудобств для окружающих, впрочем, и дружить с ним не просто. Обидчивые дети могут подолгу не выходить из такого состояния и замыкаться в себе.

Стеснительные дети обычно находятся в стороне и боятся сделать первый шаг к знакомству. Даже когда с застенчивым малышом пытаются наладить контакт, будь то взрослые или сверстники, он прячется, молчит. Происходит это в большинстве случаев из-за заниженной самооценки, они боятся сделать что-то не так.

Еще одной формой общения является демонстративность. Такой малыш “выпячивает” себя и свои достижения перед всеми, хвастается красивой игрушкой. Совершая хороший поступок, такой малыш думает только о демонстрации своих умений. С подобными детьми сверстники с неохотой общаются, однако это общение необходимо самому “демонстратору”.

Не обращать внимания на такое поведение ни в коем случае нельзя. Родители иногда не подозревают о последствиях, которые будут мешать малышу во взрослой жизни.

Существуют две формы общения ребенка со сверстниками: эмоционально — практическую и ситуативно — деловую. Эмоционально — практический жанр коммуникаций чаще встречается в младшей дошкольной группе, проходит в реальной обстановке и подчиняется условиям нахождения в ней. Основные конфликты происходят из-за неумения делиться, ждать, терпеть.

Ситуативно — деловая форма формируется в возрасте 4 лет  и продолжается до первого класса. Здесь происходит формирование ролевых качеств. Ребята с удовольствием вживаются в роль, тем самым ведут общее дело.

Общение детей дошкольного возраста

Общение детей дошкольного возраста со сверстниками необходимо для гармоничного роста, укрепления своего “я”, формирования своей точки зрения. Когда дошкольник общается только со взрослыми, у него нет возможности самосовершенствоваться и познавать мир.

Развитие лидерских качеств, смелости, добродушности может происходить только на уровне партнерских взаимоотношений. Играя без взрослых, ребята могут выдумывать новые правила, появляется возможность проявить инициативу, поддерживают друг друга в той или иной ситуации.

Конечно, возрастные особенности взаимодействия детей играют большую роль, но роль родителей в конфликтной ситуации направить игру в правильное направление.

Каждый родитель, который заботится о будущем своего чада, оценивает поведение сына или дочери. Корректирует (при необходимости) и старается посеять сильные, волевые, гуманные, морально устойчивые качества человека. Нормальное общение в коллективе в будущем зависит от коммуникации дошкольников со сверстниками сейчас. Научите дошколят адекватно относится к окружающим своим примером.

Особенности общения с детьми, со сверстниками, со взрослыми

Особенности общения, их эксплицированность имеют зависимость от индивидуальности людей, от используемых вербальных и неречевых инструментов коммуникаций, характера коммуникационного взаимодействия, принадлежности к социальным формированиям, коллективам, от национальности, уровня культурности, вероисповедания, местожительства, воспитания, ряда других факторов и причин.

Под общением часто подразумевают коммуникационное взаимодействие индивидов, которое осуществляется при помощи специфических речевых инструментов и невербального воздействия. Такое взаимодействие направлено на модификацию участников общения в их эмоциональных, когнитивных, мотивационных и поведенческих областях.

Под коммуникативным взаимодействием понимается особое психологическое явление, суть которого лежит в зарождении у индивида психического новообразования, накапливающего в себе результаты познания определенного объекта действительности, объединении всех эмоциональных реакций и поведенческих ответов на данный объект.

Особенности общения со сверстниками

Интенсивное развитие у детей коммуникативного взаимодействия с ровесниками формируется в пубертатном периоде. Так как в данном периоде подростки вовлечены в сферу уже не совсем детских интересов, что побуждает их к активному преобразованию взаимоотношений с окружающим социумом. Они начинают предъявлять более высокие требования к собственной личности и взрослым, оказывают сопротивление и выдвигают протесты в случаях обращения с ними не как со взрослыми индивидами.

Пубертатный период характеризуется двумя различными по значимости для развития психики системами взаимоотношений. Первая система представляет взаимодействие со взрослыми, а другая – со сверстниками. Взаимоотношения с ровесниками часто базируются на равноправии, наряду с этим отношения со взрослыми остаются неравноправными. Так как коммуникации со сверстниками подростку начинают приносить, по их мнению, больше полезности в удовлетворении их жизненно важных интересов и нужд. Поэтому данный период характеризуется постепенным отдалением от школы и семьи, подростки начинают больше внимания уделять ровесникам.

Взаимоотношения ребенка в пубертатном периоде с ровесниками, друзьями и одноклассниками намного сложнее, разнообразнее и носят более содержательный характер, чем у ребенка – младшего школьника. А общение со взрослыми перестало решать все насущные вопросы подростков, даже наоборот, вмешательство родителей скорее вызывает протест и обиду.

Особенности общения подростков заключаются в сверх ценном коммуникативном взаимодействии со сверстниками, которое понижает ценность общения со взрослыми людьми.

В этом возрасте видоизменяется и содержание общения. Подростков уже не настолько сильно интересуют вопросы, связанные с ученьем и поведением, им более интересно личностное общение и вырабатывание индивидуальности.

Особенности общения с детьми в пубертатном периоде заключаются в возможности отработки навыков и способов межличностного взаимодействия и прохождения особой школы общественных отношений посредством взаимоотношений в условиях возрастного равенства.

Общение у подростков становится чрезмерно притягательным, поэтому нередко они могут забывать о домашних обязанностях и уроках. Теперь подросток доверяет свои проблемы и тайны уже не родителям или значимым взрослым, а ровесникам. Особенности общения подростков в условиях возрастного равенства лежат в том, что дети стремятся реализовать собственные личностные потребности, определить свой потенциал в общении. А для этого они нуждаются в личной свободе и ответственности. Поэтому, зачастую, подростки остро отстаивают личную свободу в качестве права на взрослость.

В пубертатном возрастном периоде подростки характеризуются появлением двух других видов взаимоотношений, которые были слабо или практически не выраженными в раннем периоде: товарищеские и дружеские. В старшем возрастном периоде у юношей и девушек уже проявляются три вида взаимоотношений, которые отличаются по степени близости, сути и функциям.

Успешность в кругу ровесников в отрочестве оценивается превыше всего. В подростковых содружествах в зависимости от степени развитости и воспитанности, самотеком вырабатываются своеобразные кодексы чести. В основном правила перенимаются из отношений взрослых.

В подростковых группах обычно формируются отношения лидерства. Внимание лидера особенно важно и ценно для девушек и юношей, не находящихся в эпицентре внимания ровесников.

Подростки отличаются крайней приспособляемостью (конформизмом) в своей группе, наряду с ориентацией на установление и утверждения себя в среде сверстников. Отрок зависит от группы, он стремится к ровесникам и поэтому готов совершать поступки, на которые его подталкивает коллектив.

Особенности общения подростков — трансформация в автономный вид деятельности вследствие перехода в следующую стадию подросткового периода. Старший подросток не может усидеть дома, он постоянно рвется к сверстникам, при этом проявляет явную ориентированность на групповую жизнь. Это считается специфической особенностью детей в отрочестве. Данная особенность проявляется у отроков вне зависимости от уровня сформированности потребности в коммуникативном взаимодействии, аффилиативной потребности.

Плохие взаимоотношения с ровесниками подростками воспринимаются и переживаются довольно тяжело. Многие дети этого возраста воспринимают как личностную драму распад межличностных отношений с ровесниками.

В неформальных объединениях подростков формируется специфический сленг или арго (жаргон). При этом речь у них может или сплошь состоять из сленгов, или иметь в обороте несколько сленговых слов и выражений.

Помимо сленговой речи, сплачивающей детей в группы, следует обратить внимание также на площадные позы и жесты, которые могут быть агрессивными, снимающими любую дистанцию, а иногда и откровенно циничными. Юношеские невербальные коммуникации могут вызывать протест со стороны смотрящих на такое поведение взрослых.

Показывание языка считается довольно распространенным во многих странах жестом поддразнивания, привлечения внимания или провокации агрессии.

Показывание кулака является жестом угрозы или ярости.

Кручение пальцем у виска указывает на то, что у индивида не хватает мозгов, чтобы понять что-то.

Фига – это грубый и агрессивный жест, который означает презрительный отказ, издевку или насмешку.

Для возраста отрочества, огромное значение и сверх ценность приобретает обретение друга. Не только сверстницы женского пола выражают чувства при помощи объятий, но подростки-мальчики тоже склонны таким образом выражать дружбу.

Важнейшими условиями дружеского сближения подростков считается наличие у них сходства в интересах и деятельности. Часто симпатия к ровеснику и желание с ним дружить становится причиной рождения интереса к деятельности, виду спорта и прочим увлечениям, которым уделяет внимание товарищ. В результате чего у подростка появляются новые интересы.

Особенности общения со взрослыми

Развитие психики малышей начинается с коммуникативного взаимодействия. Человек, лишенный с рождения общения, никогда не будет цивилизованной личностью, нравственно и культурно развитым членом социума. Такой индивид будет только внешними анатомо-физиологическими признаками напоминать человека.

Дети в процессе коммуникаций развиваются, приобретают устойчивые психические новообразования и поведенческие качества. Ведь малыши в возрасте дошкольника еще не могут самостоятельно найти ответы в книгах, поэтому общение с родителями для них играет определяющую роль. Именно родители открывают перед малышами мир полный интересных вещей, разнообразных эмоций, занимательных занятий. Благодаря общению со взрослыми малыши начинают познавать окружающий мир и себя в нем. Пока родители не объяснят малышам, что на улице зима, зимой землю покрывает снег, а снег белого цвета, то они этого так и не узнают.

Детская личность и ее интересы, постижение себя, сознание и самосознание возникают только при наличии взаимодействия со взрослыми. Семья для новорожденных – это первая ступень коммуникативного взаимодействия. Именно вследствие семейного воспитания закладываются основы и навыки коммуникаций, которые в дальнейшем малыш будет вырабатывать и развивать.

Психологические особенности общения в дошкольном возрасте со значимыми взрослыми приобретают внеситуативный характер. Вследствие речевого развития существенно расширяется потенциал коммуникативного взаимодействия с окружающими. Малыш уже может взаимодействовать не только относительно воспринимаемых предметов и явлений, но и относительно предметов воображаемых, мыслимых, которые отсутствуют в определенной ситуации общения. Это означает, что общение выходит за границы воспринимаемой ситуации, т.е. носит внеситуативный характер.

Выделяют два внеситуативных вида общения детей со взрослым: познавательный (когнитивный) и личностный. В возрасте до 5 лет у малышей образуется внеситуативно-познавательный вид, для которого присущи познавательная мотивация личности и необходимость в уважении взрослых. Взрослея, дети приобретают внеситуативно-личностный вид коммуникаций, который отличает необходимость взаимопонимания, сопереживания и личностную мотивацию общения. Основным инструментом для внеситуативной формы общения служит речь.

Внеситуативно-личностное коммуникативное взаимодействие детей со взрослыми имеет огромную значимость для формирования детской личности. В процессе такого взаимодействия дети осознано осваивают нормы, каноны и правила поведения. Это ведет к формированию морального и нравственного сознания. Через личностное взаимодействие малыши учатся смотреть на себя со стороны, а это считается важнейшим условием формирования самосознания и самоконтроля. В личностном взаимодействии ребенок учится различать разнообразные роли взрослых лиц (например, учителя или врача) и в соответствии со своими представлениями по-разному выстраивать отношения с ними.

В пубертатном периоде навыки коммуникационного взаимодействия со значимыми взрослыми и учителями продолжают вырабатываться, но уже под воздействием доминирующего чувства взрослости.

Одной из главнейших особенностей подросткового периода считается смена значимых индивидов и преобразование взаимоотношений со старшими. Сопоставляя себя со взрослыми людьми, подростки приходят к выводу, что между ними и взрослыми нет никаких различий. Поэтому они начинают требовать от родителей и прочих взрослых, не относиться к ним как к маленьким.

Чувство взрослости у подростка проявляется в его отношении к себе. В возрасте отрочества они начинают считать себя взрослыми, что накладывает отпечаток на их общение с ровесниками и взрослыми. Подростки начинают претендовать на равноправие в своих отношениях с взрослыми и легко идут на конфликты, для того чтобы отстоять свою независимость и взрослую позицию. Взрослость у подростков проявляется в тяге к самостоятельности, желании отграничить некоторые стороны собственной жизни от постороннего вмешательства, особенно родителей.

Психологические особенности общения подростков со взрослыми людьми прямо пропорционально связаны с центральным новообразованием этого возраста – чувством зрелости.

Взаимоотношения подростков с родителями неравноправны. Большинство родителей привыкли распоряжаться детьми еще с их рождения, поэтому они довольно болезненно переживают ослабление контроля и своей власти. Вследствие повышенного, иногда даже навязчивого, родительского контроля над учебой подростка, его поведением, выбором друзей и т.д. возникают сложности в общении между детьми и родителями.

Отсутствие доверия в общении между подростками и их родителями или другими значимыми взрослыми считается одной из важнейших причин возникновения тревожности.

Особенности общения детей дошкольного возраста

В дошкольном периоде мир малыша уже не заключается только в семье. Теперь для него значимыми людьми являются не только родители, бабушки или дедушки, старшие братья или сестры, но и другие малыши приблизительно такого же возраста. По мере взросления детей все более значимыми для них будут отношения и конфликты с ровесниками. Дошкольники дружат между собой и вступают в ссоры, мирятся и снова обижаются, иногда даже ревнуют и делают небольшие «пакости», помогают друг другу. Все эмоции, связанные с общением и взаимодействием с ровесниками дошкольниками остро переживаются.

Опыт первых взаимоотношений с ровесниками считается базисом, на котором основывается дальнейшее формирование личности ребенка. Чувство спокойствия, удовлетворения ребенка, усвоение им норм отношений с другими детьми зависит от стиля коммуникаций, от места среди ровесников. Первый такой опыт во многом обусловливает отношение индивида к собственной персоне, к окружающим, к вселенной в целом. Совсем не обязательно этот опыт будет положительным. У множества дошкольников в этом возрасте может сформироваться и в дальнейшем закрепиться негативное отношение к социуму, которое будет иметь в будущем довольно печальные последствия. В коммуникационном взаимодействии дошкольников сравнительно быстро образуются отношения, характеризующиеся появлением предпочитаемых и отвергаемых ровесников.

Важнейшей задачей родителей является своевременное определение проблем в межличностном взаимодействии и помощь в преодолении их, которая должна базироваться на понимании психологических мотивов, лежащих в основе проблемных ситуаций межличностного общения детей. Ведь именно внутренние мотивы вызывают постоянный конфликт малыша со сверстниками, ведут его к объективному или субъективному изолированию, вынуждают малыша ощущать себя одиноким, что является одним из самых серьезных и разрушающих переживаний личности.

Общение с ровесниками считается школой социальных отношений. По мере взросления малышей у них к семилетнему возрасту опять существенно изменяется отношение к товарищам-одногодкам. В этом возрасте они способны к внеситуативной коммуникации, никак не связанной с ситуацией, которая происходит сейчас. Малыши могут делиться друг с другом тем, что они видели и где побывали, рассказывать о своих планах или предпочтениях, оценивать качества, черты характера и поступки остальных детей. В дошкольном возрасте малыши уже могут подолгу разговаривать, при этом не производя никаких практических действий. К шестилетнему возрасту значительно повышается дружелюбие и эмоциональная вовлеченность малыша в переживания одногодок или в совместную деятельность. Часто дошкольников можно поймать за внимательным наблюдением за действиями сверстников.

Особенности общения детей дошкольного возраста характеризуются тем, что малыши уже не просто говорят о себе, но и задают вопросы одногодкам. В этом возрасте им становится интересно, что их товарищ собирается сделать, что ему нравится, а что нет, где он был и что видел. В таких наивных вопросах отображается зарождение альтруистического личностного отношения к остальным индивидам. К шестилетнему возрасту у многих малышей появляется стремление помогать одногодкам, что-то подарить или уступить им.

Особенности невербального общения

Особенности общения людей без слов заключаются в использовании вместо языковой системы жесты, позы, мимику и др. Такое общение считается наиболее емким и достоверным.

Человек, общаясь, слушает не только лишь вербальную информацию, но и смотрит в глаза собеседнику, воспринимает его тембр голоса, темп речи, интонацию, мимику и жесты. Слова способны передать логическую информацию, а инструменты невербальной коммуникации эту информацию могут дополнить и наполнить эмоциями.

Особенности невербального общения — общение без слов, довольно часто возникающее бессознательно. Неречевое коммуникативное взаимодействие может дополнить и усилить словесное общение или, наоборот, ему возразить и ослабить.

Невербальное общение считается более старой и фундаментальной формой коммуникации. Предки человека разумного взаимодействовали между собой посредством жестов и мимики, частоты дыхания, положения тела, взора и т.д.

Невербальный язык может быть универсальным (например, младенцы одинаково смеются) и различаться в зависимости от культуры, национальности. Традиционно невербальное общение появляется спонтанно.

Слова могут великолепно передать логическую составляющую информации, а вербальные инструменты гораздо лучше передадут эмоциональное содержимое речи.

Особенности общения людей при помощи неречевых средств состоят в том, что такое общение довольно тяжело контролируется и управляется, даже профессиональными лицедеями. Поэтому невербальная коммуникация является значительно более достоверной, информативной и надежной, чем вербальная.

Человек может научиться контролировать часть характерных особенностей невербального общения. Однако он никогда не сможет научиться контролировать абсолютно все характеристики. Ведь индивид способен одновременно удерживать в голове не более 7 факторов. Поэтому главной особенностью невербального коммуникативного взаимодействия считается то, что оно спонтанно и непреднамеренно. Инструменты неречевого взаимодействия человеку подарила природа. Все жесты, мимика, положения тела и др. вырабатывались в процессе эволюции и естественного отбора на протяжении многих тысячелетий, чтобы прийти в наши дни такими, какими они есть.

Овладение языком невербального общения позволяет получить более эффективный и экономичный способ передачи информации.

Многие жесты могут быть не зафиксированы человеческим сознанием, однако все равно будут в полной мере передавать настроение, эмоции и мысли собеседника.

Особенности педагогического общения

Особенности профессионального общения педагогов лежат в том, что вне коммуникативного взаимодействия будет невозможно достижение целей, направленных на обучение и воспитание. Педагогическими коммуникациями называют специфическое межличностное взаимодействие, происходящее между учителем и учащимся, обуславливающее изучение и усвоение знаний, становление личности обучающихся в учебном процессе.

Нередко педагогическая коммуникация определяется в психологической науке в качестве взаимодействия субъектов педагогического процесса, которое осуществляется посредством знаковых инструментов и направлено на значимые трансформации свойств, поведения, состояний, качеств, личностных и смысловых новообразований партнеров. Общение является неотделимым элементом педагогической деятельности.

Педагогическое общение представляет собой основную форму реализации педагогического процесса. Продуктивность педагогической коммуникации определяется, главным образом, задачами и ценностями взаимодействия. Такие цели и задачи должны быть приняты абсолютно всеми участниками педагогического процесса в качестве требований, выставляемых к их индивидуальному поведению.

Основной целью педагогических коммуникаций является как трансляция социальных и профессиональных знаний, навыков, опыта от учителя учащимся, так и обмен личностными смыслами, тесно связанными с изучаемыми предметами, объектами, явлениями и жизнью в целом. Особенности педагогического профессионального общения состоят в том, что в процессе коммуникаций происходит зарождение индивидуально-новых черт, свойств и качеств личности, как учащихся, так и самих преподавателей.

Выделяют следующие виды функций педагогических коммуникаций: информационную, контактную, побудительную, эмотивную. Информационная функция заключается в трансляции информации, в обучении. Контактная – в установлении контакта с целью приобретения обоюдно направленной готовности к приему и трансляции информации и поддержания обратной связи в виде устойчивого взаимного ориентирования. Побудительная – в стимуляции активности обучающегося и в придании направленности его активности на выполнение учебных действий. Эмотивная – в побуждении в ученике необходимых эмоциональных настроений (обмен эмоциями), а также трансформации с его помощью личностных переживаний.

Наивысшей ценностью педагогического общения считается индивидуальность преподавателя и учащегося. Педагогическое коммуникативное взаимодействие должно быть ориентировано не только на честь и достоинство личности, как важнейшую составляющую общения, но и на честность, открытость, бескорыстие, откровенность, доверие, милосердие, надежность, признательность, заботу, верность слову.

Национальные особенности общения

Национальное коммуникативное взаимодействие — это комплекс норм, канонов, традиций и обычаев общения отдельной лингвокультурной общности людей. Различные народы характеризуются наличием своих собственных культурных обычаев, традиций, национального характера. Даже народы, которые обитают по соседству и исповедуют одну религию, часто имеют существенные различия в языковых нормах и местных обычаях. Довольно несложно представить себе, сколько трудностей и недопонимания может возникнуть в ходе общения уроженца Европы с жителем Японии.

Национальные особенности общения очень важно учитывать, особенно в деловых коммуникациях. При общении с людьми другой национальности необходимо всегда помнить об основных четырех культурных отличиях: нормах общения, взаимоотношения с временем, индивидуализме и коллективизме, роли послушания и порядка.

Также не рекомендуется забывать о двух феноменах. Во-первых, молодежь в большинстве стран мира больше похожа между собой, чем взрослое поколение. Так, например, культура, присущая Северной Америке, сегодня проникла практически во все уголки земного шара, а ее отличительные черты можно наблюдать у молодых людей, уроженцев различных стран. Второй феномен заключается в собственном опыте, который является наилучшим учителем общения с иностранными гражданами.

Довольно грамотным и оптимальным будет подход, который основывается на том, что перед посещением иностранного государства следует ознакомиться с народностями, которые там обитают, характерными особенностями страны, ее национальными обычаями и традициями.

Нормы коммуникативного взаимодействия представлены четырьмя аспектами: общекультурными, групповыми, ситуативными и индивидуальными.

Характерны для всего лингвокультурного единства и в большей степени отражают принятые каноны, правила этикета, нормы вежливого обращения и общения – общекультурные нормы коммуникативного взаимодействия. Они имеют связь с обстоятельствами общего характера, которые возникают между субъектами, независимо от области взаимодействия, сферы общения, возрастной или половой принадлежности, статуса, социальной роли, сферы профессиональной деятельности и т.п. К таким обстоятельствам относят ситуации, когда необходимо привлечь внимание собеседника, обратиться к нему, поприветствовать, извиниться и т.д.

Общекультурные нормы коммуникативного взаимодействия обусловлены национальностью. Так, например, у жителей Германии и США принято при приветствии улыбаться, а у граждан России это не обязательно.

Ситуативные нормы поведения в общении обнаруживаются в условиях, когда коммуникация обусловлена конкретными экстралингвистическими обстоятельствами.

Групповые нормы отражают национальные особенности делового общения, гендерного взаимодействия, общения возрастных и социальных групп, которые закреплены культурой. Различают особенности коммуникативного взаимодействия сильной и слабой половин человечества, юристов и врачей, детей и родителей и т.п.

Индивидуальные нормы коммуникативного взаимодействия отражают субъективную культуру и опыт общения индивида и выступают в качестве личного преломления ситуативных и общекультурных норм.

Автор: Практический психолог Ведмеш Н.А.

Спикер Медико-психологического центра «ПсихоМед»

1.2 Особенности общения дошкольников со сверстниками. Воспитание положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе его общения со сверстниками и взрослыми

Похожие главы из других работ:

Воспитание положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе его общения со сверстниками и взрослыми

1. Теоретические аспекты изучения развития положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе общения со сверстниками и взрослыми

Воспитание положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе его общения со сверстниками и взрослыми

1.2 Особенности общения дошкольников со сверстниками

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже…

Воспитание положительных качеств личности ребенка дошкольного возраста в процессе его общения со сверстниками и взрослыми

2. Развивающие занятия с детьми и их родителями направленные на воспитание положительных качеств ребенка в процессе общения со сверстниками и взрослыми

дошкольник общение воспитание сверстник Развивающие занятия это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологического развития или поведения с помощью специальных средств, игр, упражнений…

Воспитание у детей культуры поведения

3 Содержание понятия, «культура общения». Правила культуры общения. Методы и приёмы формирования культуры общения детей со взрослыми и сверстниками

Культура общения предусматривает выполнение ребенком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и форм обращения…

Дидактическая игра как средство формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Специфика общения дошкольников со сверстниками

В дошкольном возрасте в жизни ребёнка всё большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных…

Коррекционно–развивающая работа педагога над эмоциональным барьером общения с младшими школьниками, имеющими задержку психического развития

2.2 Особенности общения и барьеры общения с детьми с ЗПР

Важнейшей особенностью детей с ЗПР является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низких коммуникативных способностей этих детей. Однако с другой стороны…

Нравственное воспитание и формирование культуры поведения детей старшего дошкольного возраста

2. 3 Культура общения детей с взрослыми и сверстниками — составляющая основа культуры поведения.

Человек, как существо социальное постоянно взаимодействует с другими людьми. Ему необходимы контакты самые разнообразные: внутрисемейные, общественные, производственные и т.д…

Обучение, воспитание в дошкольном учреждении

1.1 Особенности общения дошкольников

Прежде чем говорить о проблемных формах межличностных отношений, нужно понять, что со сверстниками ребенок общается совершенно по-другому, нежели со взрослыми…

Общение как ведущее средство развития речи детей дошкольного возраста

V. Развитие речи детей в процессе общения со сверстниками

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь — это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники…

Представления дошкольников о самих себе

2. Роль общения с близкими взрослыми и сверстниками в формировании образа «Я» у дошкольников

Образ самого себя складывается у детей в условиях взаимодействия индивидуального опыта ребенка и опыта общения с другими людьми. Его формирование начинается, по-видимому, еще задолго до дошкольного возраста…

Роль совместной деятельности в воспитании детей дошкольного возраста

2.3 Развитие взаимодействия дошкольников со сверстниками в условиях образовательного процесса

Дошкольники в условиях дошкольного учреждения взаимодействуют в разных видах деятельности: в игре, на занятиях, в быту и труде…

Формирование культуры взаимоотношений у детей 5–7 лет в условиях детского клуба

1.2 Этапы развития навыков общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми в дошкольном возрасте

«Самая большая роскошь на земле — роскошь человеческого общения». Развитие общения дошкольников со сверстниками. / под. ред. Рузской А. Г. — М.: Педагогика, 1989. — с.4…

Формирование культуры общения у детей старшего дошкольного возраста с помощью сюжетно-ролевой игры

1.2 Культура общения детей с взрослыми и сверстниками как составляющая основа культуры поведения

Человек, как существо социальное постоянно взаимодействует с другими людьми. Ему необходимы контакты самые разнообразные: внутрисемейные, общественные, производственные и т.д…

Формирование навыков речевого общения у дошкольников с нарушением интеллекта

Глава II. Особенности формирования навыков речевого общения у дошкольников с нарушением интеллекта

Формирование навыков речевого общения у дошкольников с нарушением интеллекта

2.2 Особенности формирования навыков общения у дошкольников с нарушением интеллекта

Принципиально важным для педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребёнка…

Особенности общения дошкольников со сверстниками — КиберПедия

Яркая эмоциональная насыщенность

Нестандартность и нерегламентированность

Преобладание инициативных действий над ответными

Первое, что бросается в глаза, — это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно — кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость — и чем чуднее, тем веселее.

Что же дает дошкольникам такое странное общение?

Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. Например, один крикнул, другой крикнул и подпрыгнул — и оба хохочут.Одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.

 

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них — эмоционально-практическая(второй — четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера.Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей:они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.См. →м.

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым — родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка.Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Ситуативно-деловая форма общения

Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни.Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата.Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется.

«В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребенка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы». Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника.Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает.В четырех-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.Успехи и промахи других приобретают особое значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными.

Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Через сравнение со сверстником ребенок оценивает и утверждает себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим для четырех-пятилетнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и т. д. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи.Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным.

Внеситуативная форма общения

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы.Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника.В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Иногда даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если четырех-пятилетние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то шестилетние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому.Все это может свидетельствовать о том, что действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-либо или уступить.Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и предметов.

 

Особенности общения дошкольников со сверстниками

Общение — взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет, содержание, средства, результат. В процессе общения складываются субъектно-субъективные отношения, поскольку каждый его участник выступает субъектом, проявляет активность, адресующуюся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе .

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать во взаимодействии со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами. Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов.

На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, разнообразные формы общения со сверстниками.

 У младенца среди разнообразных контактов наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний. К 12 месяцам впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения со сверстниками. Формирование такой потребности начинается с 3 месяцев с появления ориентировочной активности на сверстника. В возрасте от 1 года до 1,5 лет содержание контактов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев. Их совместные действия очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга. В 1,5 года происходит перелом в отношениях с ровесниками. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками — эмоционально-практическая. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми — жесты, позы, мимику.

На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5-м году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью. Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной .

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К 6 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой) .

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Важность наблюдения в дошкольном образовании

Наблюдения являются частью повседневной жизни воспитателя дошкольного образования. Большинство воспитателей понимают роль наблюдения, но понимают ли они, почему это важно? Дошкольное образование – это не только воспитание детей. Речь идет об исследовании, обучении и наблюдении за игрой. Педагоги играют важную роль в том, чтобы помочь детям пройти этапы развития, и наблюдение — это то, как педагоги узнают больше о каждом ребенке, с которым они работают.

Наблюдение часто рассматривается как один из самых простых, но эффективных методов оценки развития маленьких детей. Для воспитателя дошкольного образования наблюдение за ребенком начинается с наблюдения за тем, как каждый ребенок ведет себя, учится, реагирует на новые ситуации и взаимодействует с другими. Затем педагог берет эту информацию и создает мероприятия, способствующие развитию навыков, документирует успех этих навыков, а затем анализирует и оценивает.

Что такое наблюдение в дошкольном воспитании? 🤔

Наблюдение — это процесс отслеживания поведения детей в течение определенного периода времени.С помощью содержательной и подробной документации педагоги могут увидеть закономерности и спланировать соответствующие возрасту занятия, получить представление о том, как ребенок думает о мире, и предоставить возможности изменить среду обучения, чтобы способствовать росту и развитию.

Почему мы наблюдаем за развитием детей? 🧐

Когда воспитатель сидит и наблюдает за ребенком, находящимся под его опекой, он может лучше понять его сильные и слабые стороны. Благодаря наблюдениям педагогические программы могут помочь улучшить окружающую среду и облегчить обучение.

Наблюдение за поведением ребенка может:

  • Помочь воспитателю лучше понять, почему у ребенка может быть проблемное поведение
  • Выявить особые потребности
  • Лучше понять ребенка
  • Позволяет задокументировать навыки как

Наблюдение фокусируется на том, как: как ребенок туда попал по сравнению спродукт, которым пользовался ребенок. Процесс наблюдения очень прост: наблюдайте и размышляйте, документируйте и собирайте доказательства, планируйте и действуйте и, наконец, оценивайте. Попробуйте использовать этот бесплатный шаблон! Вы оцениваете только в течение длительного периода времени. Обычно раз в шесть месяцев в зависимости от типа оценки, которую вы используете.

Какие бывают виды документации? 📋

Свидетельства роста навыков помогают лучше понять, на каком этапе находится ребенок. Осмысленное взаимодействие, когда ребенок играет, может позволить проекту продолжаться в течение длительного периода времени и поддерживать интерес ребенка.

  • Письменные наблюдения с языковыми образцами. Пример: Бобби строит из кубиков. Он складывает все квадратные блоки, а затем кладет на них треугольный блок. Когда я спросил Бобби, что он создает, он ответил: «Это мой дом, потому что у него есть точка наверху» .
  • Рисунки или попытки письма Хватай эту картинку, пока она не попала в переработку!
  • Фотографии творений Найдите минутку, чтобы запечатлеть этот шедевр до того, как наступит время уборки!
  • Видео Видео могут быть настолько мощными, и если вы используете цифровую документацию, вам будет намного проще поймать эти моменты!
  • Учебные истории с прямыми ссылками на навыки — обычно добавляют изображение и тег навыка из вашей структуры .

Наблюдения также помогают создавать отчеты о ходе работы (попробуйте использовать этот бесплатный шаблон!). Как правило, центры постоянно отслеживают навыки и развитие каждого ребенка и сообщают об этом семьям. Это первый шаг перед тем, как перейти к оценке.

Что отслеживают педагоги?🔀

Педагоги стремятся помочь ребенку вырасти в целом и хотят поощрять рост и развитие навыков во всех областях. Основные направления деятельности: 

  • Когнитивное развитие
  • Физическое развитие
  • Социальное развитие
  • Эмоциональное развитие
  • Языковое развитие и развитие грамотности

В зависимости от стиля преподавания или учебного плана могут быть и другие направления, но эти всегда будут ключевыми.Каждая из этих областей развития влияет друг на друга.

Наблюдения и оценки📓 

Вы собирали наблюдения, меняли окружающую среду и проводили значимые мероприятия, способствующие росту, что теперь? Что ж, по мере того, как дети осваивают новые навыки и адаптируются к различным ситуациям, у вас есть доказательства, подтверждающие это. Благодаря фотографиям и письменным наблюдениям, которые вы собрали, пришло время поразмышлять над всей этой тяжелой работой и оценить.Оценки не могут быть сделаны без доказательств, и наблюдения являются огромным доказательством. Существует множество различных типов оценивания, которые вы можете выбрать, но сначала убедитесь, что вы обучены правильному оцениванию. Некоторые оценки так же просты, как контрольный список, а некоторые требуют сертификации. Кроме того, убедитесь, что оценивание, которое вы используете, одобрено в вашей области и связано с ценностями и стилем преподавания вашего центра.

Связь с родителями👨‍👨‍👧

Последним этапом наблюдений является передача этой информации родителям и работа с ними напрямую, чтобы убедиться, что ребенок получает поддержку как дома, так и в классе.Проводите встречи с родителями, чтобы не только обсудить любые текущие вопросы или проблемы, но и спланировать цели для своего ребенка. При хороших рабочих отношениях с родителями ребенок может добиться больших успехов.

Связать все это вместе — непростая задача, и для многих педагогов это требует очень много времени, но очень важно. Из-за этого многие центры перешли на HiMama. В приложении учителя могут отмечать навыки, наблюдать, размышлять, а затем оценивать, используя выборку работы или унцию.Все время делясь обновлениями с семьями! Сегодня, когда COVID-19 на пороге, открытое общение с родителями очень важно, так как многие не могут прийти в центр, чтобы посмотреть, как растет класс.


Похожие сообщения

Источник фото – Университет Аляски .

Прежде чем ты уйдешь…

Готов ли ваш центр к сегодняшним ожиданиям по уходу за детьми?

Родители ищут центры, которые предлагают цифровое родительское общение, наблюдения и оценки, обмен фотографиями и видеообновлениями, а также бесконтактную регистрацию и выставление счетов.

HiMama — это универсальное приложение, которое поможет вам со всем этим и увеличит вашу регистрацию! Получите БЕСПЛАТНУЮ 15-минутную экскурсию с нами здесь.

Социальная коммуникация и языковые характеристики, связанные с высокофункциональными, вербальными детьми и взрослыми с РАС: Статьи: Ресурсный центр Индианы по аутизму: Университет Индианы, Блумингтон

Лица с расстройствами аутистического спектра (РАС), свободно владеющие речью, не свободны от языка и общения проблемы. Цель этой статьи — помочь другим распознать и понять тонкие и не очень тонкие проблемы, которые действительно возникают.Наличие или интенсивность следующих социальных коммуникативных и языковых характеристик у высокофункциональных людей с расстройствами аутистического спектра может варьироваться в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей. Некоторые из этих характеристик обнаруживаются у других людей, не страдающих расстройством аутистического спектра, например, у людей с нарушениями речи или способности к обучению. С возрастом и повышением коммуникативной способности большинство этих характеристик ослабевают или исчезают у тех, у кого нет расстройства аутистического спектра.Именно частота и постоянство некоторых из этих характеристик с детства во взрослую жизнь служит примером синдрома аутизма.

Характеристики языка

Хотя возможность обмена осмысленными сообщениями лежит в основе коммуникации, важно обратить внимание на характеристики языка, используемого для передачи сообщений. Люди с расстройством аутистического спектра могут:

  • Иметь хороший словарный запас и сложные языковые системы, основанные на их вербальных высказываниях.
    • В некоторых случаях сложный язык может отражать повторение фрагментов диалога, услышанного по телевизору или в разговоре с другими людьми. Эта смягченная эхолалия может использоваться или не использоваться в соответствующих контекстах.
    • Для большинства людей глубина значения конкретных используемых слов может быть ограничена и/или объем словарного запаса может быть не таким обширным, как может показаться на первый взгляд. Конечно, у некоторых людей может быть превосходный словесный репертуар.
  • Возникают трудности с образным языком, таким как идиомы, метафоры, сравнения и ирония.
  • По-видимому, испытывает трудности с распознаванием в контекстных (разговорных) или текстовых (печатных) ситуациях, что некоторые словарные слова могут иметь альтернативные значения.
  • Делайте вид, что отвечаете на предложения, указания или информацию очень буквально.
  • По-видимому, испытывает некоторые трудности с пониманием основной идеи, выводами и другими выводами из разговора, текста, телепрограмм и фильмов.
  • По-видимому, испытывает трудности с пониманием юмора в телевизионных программах, фильмах, мультфильмах (анимационных и статических) и в повседневном общении.
  • Возникают трудности с формами вопросов WH, такими как Кто, Что, Где, Когда, Почему, Как и другие.
  • Кажется, что он понимает основную структуру предложения, но может испытывать большие трудности с более сложными предложениями, которые содержат встроенные и придаточные предложения.
  • Может в первую очередь обращать внимание на ключевые слова, а не на сообщение, передаваемое грамматикой; также могут иметь трудности с пониманием грамматики и поэтому прибегают к стратегии ключевых слов.
  • Испытывает трудности с пониманием прочитанного, если плохо понимает устную речь.
  • Может не связывать идею с идеей из разговора или текста, например. не соединяя содержание одного предложения с другим.

Социальная коммуникация

Коммуникация — это социальный акт, и если человек не ведет монолог с самим собой, в нем участвует как минимум еще один человек. Общение в социальной ситуации может быть более сложной задачей, чем просто понимание слов других. Существуют неписаные правила, регулирующие взаимодействие, и они могут меняться в зависимости от обстоятельств и того, с кем человек разговаривает.Человек с расстройством аутистического спектра может:

  • Испытывать трудности с видением точки зрения другого человека; склонность интерпретировать со своей точки зрения. Это влияет на социальное взаимодействие и понимание перспективы в повествованиях, будь то текст, фильмы или телевизионный формат.
  • Им трудно понять, что у других людей есть уникальные мысли, идеи и личная мотивация.
  • Отсутствует или минимальный зрительный контакт во время взаимодействия; зрительный контакт может отвлекать или давать больше сенсорной информации, чем может быть полезно или обработано человеком с РАС.
  • Говорит слишком громко или слишком быстро, если только его не учат о потребностях его или ее партнера по общению.
  • Трудно оставаться в теме; может быть отвлечен ассоциациями, вызванными его или ее собственными словами или диалогами с другими людьми.
  • Проводите монологи, лекции или уроки на любимую тему, а не разрешайте/участвуйте во взаимном участии с партнером по общению.
  • Говорите вслух с самим собой в публичных ситуациях и не подозревайте, что другие могут слышать содержание разговора с собой и выносить о них суждения на основе услышанного.
  • С трудом воспринимает звуковое сообщение в состоянии стресса, возбуждения или сильной стимуляции.
  • Делать заявления, которые соответствуют действительности, но являются социально неприемлемыми из-за отсутствия понимания того, как его или ее заявление повлияет на других.
  • Не знаю, как начать, завершить или поддержать разговор.
  • Имеют трудности с пониманием значения чужой роли и необходимостью соответствующим образом корректировать тему, словарный запас, грамматику и тон разговора.Может обращаться к авторитетной фигуре так же, как к сверстнику или как к теле-/видеоперсонажу.
  • С трудом понимает, что он или она несет ответственность за предоставление партнеру по общению информации, достаточной для понимания сообщения. Кроме того, ему или ей может быть трудно понять, какая информация уже есть у партнера и какая новая информация ему необходима.
  • Не следит за своим пониманием входящих сообщений и поэтому не ищет разъяснений, когда это необходимо.
  • Стремиться создать завышенную или положительную самооценку, используя псевдосложный язык; иногда эта стратегия используется, чтобы замаскировать степень скрытых проблем с пониманием, с которыми человек действительно сталкивается в повседневных жизненных ситуациях или во время школьных занятий.
  • Ложь с намерением заставить людей оставить его или ее в покое, а не с намерением обмануть или манипулировать. В общем, не эффективен при обмане.
  • Продемонстрировать хорошее запоминание имен людей, фактов и/или тривиальной информации; часто глубина знаний по теме может быть поверхностной.
  • Время от времени использовать старые модели поведения или общения для более подходящего вербального социального общения. Это может включать невербальные средства общения, такие как агрессия, пассивность, стимуляция, самостимуляция, самооскорбительное поведение или эхолалия.
  • Говорить на необычные темы, такие как фанаты и The Weather Channel, потому что он или она находит эту тему увлекательной; демонстрация знаний может происходить независимо от интереса партнера по общению к теме.
  • Не выбирайте время, место и человека, с которым можно обсудить определенные темы.
  • Будьте настойчивы или надоедливы по ограниченным темам. Может задавать повторяющиеся вопросы.
  • Желает общения, но с трудом понимает, как завязать и поддерживать дружбу.
  • Испытывать трудности с распознаванием лжи, обмана и озорства других.
  • Отсутствие невербальных сигналов окружающих и нюансов социальных ситуаций; можно научить распознавать некоторые случаи.
  • Недостаток репертуара или трудности с выбором/применением соответствующих стратегий социальной коммуникации в повседневных ситуациях.
  • Распознает и идентифицирует основные эмоции других и самого себя (безумие, радость, грусть), но испытывает большие трудности с распознаванием более тонких выражений этих чувств или эмоций.
  • Имеют трудности с распознаванием, идентификацией и пониманием различных других эмоциональных состояний, выраженных другими людьми, и не знают, что сказать в этой ситуации.
  • Имеют трудности с прогнозированием последствий ситуации и пониманием мотивации других; обычно очень конкретны и социально наивны.
  • Испытываете трудности с многозадачностью, т. е. с разговором или слушанием, одновременно занимаясь чем-то другим; может потребоваться сделать что-то одно за раз.

Другие характеристики расстройства аутистического спектра


, которые могут присутствовать

Другие характеристики, помимо языковых трудностей, также могут проявляться во время взаимодействия и косвенно влиять на коммуникативный обмен. Иногда действия или комментарии во время общения могут указывать на необходимость дополнительной поддержки в других сферах жизни человека с РАС.Иногда знание других характеристик способствует большему терпению и пониманию партнера по общению. Человек с расстройством аутистического спектра может:

  • Выглядеть очень эгоцентричным с точки зрения заботы о других, их чувствах, их потребностях и их идеях.
  • Предпочитает, чтобы опыт или события интерпретировались в черно-белых или очень конкретных терминах; это ожидание противоречит сложности большинства ситуаций.
  • С трудом воспринимает общую картину ситуации, а не только ее детали.
  • Заниматься повторяющимися действиями и/или ритуалами.
  • Может одержимо обдумывать прошлые, настоящие или будущие события или идеи.
  • В той или иной степени сопротивляйтесь изменениям в рутине или окружающей среде.
  • Иметь отколовшиеся навыки (например, необычные способности в музыке, математике).
  • Проявление клинической тревоги, различной степени депрессии или других расстройств настроения.
  • Выражать мысли о самоубийстве; может не иметь ясного представления об окончательности смерти.
  • Проявление клинического обсессивно-компульсивного расстройства.
  • Экспонаты изъятий.
  • Действуйте как перфекционист — не любит совершать ошибки.
  • Возможны сенсорные проблемы; находиться в состоянии реактивного или сенсорного поиска; может быть подавлен сенсорной перегрузкой.
  • Опыт встреч с правоохранительными органами и судебной системой вследствие социальных проблем и эмоциональной регуляции.
  • Быть физически и социально неловким.
  • Проблемы с мелкой моторикой, особенно с письмом.
  • Плохая работа в условиях давления или стресса.
  • Имеют трудности с использованием стратегий релаксации для снижения стресса.
  • Имеют трудности с исполнительными функциями – планированием, организацией, гибкостью, мониторингом и т. д.
  • Имеют трудности с пониманием прочитанного, но могут расшифровывать и бегло читать вслух.
  • Может иметь отличную память на детали, но не рабочую память, т. е. помнить об идеях, манипулируя ими и решая проблемы.
  • Нуждается в некоторой степени надзора, поддержки и/или защиты, чтобы иметь возможность работать или жить независимо в обществе.
  • Быть очень наивным и уязвимым для социального/сексуального насилия.
  • Становится более изолированным от общества по мере того, как увеличивается его/ее негативный опыт в социальных ситуациях.

Чтобы лучше понять языковые и социальные проблемы общения детей и взрослых с расстройствами аутистического спектра, почитайте некоторые из их биографий, автобиографий или романов.Возможные варианты включают:

Барон, Дж., и Баррон, С. (1992). Здесь мальчик . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Грандин, Т. (1995). Мышление картинками и другие отчеты из моей жизни с аутизмом . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Doubleday.

Хэддон, М. (2003). Любопытный случай с собакой ночью . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Doubleday.

Wiley, LH (1999). Притворяться нормальным: жизнь с синдромом Аспергера .Лондон: Издательство Джессики Кингсли.

Другие соответствующие книги включают:

Attwood, T. (2007). Полное руководство по синдрому Аспергера . Филадельфия, Пенсильвания: Издательство Джессики Кингсли.

Виннер, М. (2002). Думая о том, что ты думаешь обо мне . Сан-Хосе, Калифорния: Think Social.


Викер, Б. (2009) Социальная коммуникация и языковые характеристики, связанные с высокофункциональными, вербальными детьми и взрослыми с расстройством аутистического спектра.Блумингтон, Индиана: Ресурсный центр Индианы по аутизму.

Зона ближайшего развития – обзор

2 Что такое процессы развития?

Согласно общему генетическому закону культурного развития Выготского, любая функция в культурном развитии ребенка проявляется в трех планах: природном, социальном и психологическом. Выготский подчеркивал динамический и эмерджентный характер развития: каждый план возникает на периферии («в зачаточном состоянии») предыдущего плана.Во-первых, она проявляется в естественном плане, когда дети оказываются в среде, когда функция используется другими людьми. Например, в человеческом обществе люди используют жесты в общении друг с другом и часто склонны интерпретировать некоторые действия ребенка как жесты. Когда очень маленький ребенок безуспешно пытается схватить удаленный предмет, воспитатель может интерпретировать это как жест команды, чтобы поднести предмет к ребенку.

Второй план развития — социальный: ребенок — активный участник функции, социально распределенной среди людей.Продолжая пример Выготского о развитии указательного жеста, маленькие дети в какой-то момент замечают, что они могут управлять взрослыми, протягивая руку к желаемому предмету — взрослые часто подносят удаленный предмет к ребенку. Таким образом, в социальном плане дети активно участвуют в социальной функции управления другими людьми, а не оказываются в функции, полностью организованной другими людьми, как это было на естественном плане. Наконец, на третьем плане функция из внешней социальной превращается во внутреннюю психологическую.Приказ ребенка другим превращается в указательный жест, управляющий собственным вниманием ребенка. Теперь вытянутая рука управляет не другими, а самим ребенком, собственное внимание которого опосредовано указательным жестом. Цикл развития завершается: культурная высшая психическая функция указательного жеста, изначально существовавшая только вне ребенка в природном плане, становится его собственной в плане психологическом (Выготский, 1983). По Выготскому, в развитии участвуют нелинейные и системные процессы изменения отношений и организации психических функций.

Проблема соотношения развития и образования привела Выготского к введению понятия «зоны ближайшего развития» (ЗБР) как разрыва между актуальным и потенциальным развитием (Выготский, 1978). Выготский предложил две основные интерпретации ЗБР. Первая интерпретация — ЗБР как разрыв между психологическим (т. е. завершенным) планом развития, т. е. тем, что дети могут делать сами, и социальным (т. е. потенциальным) планом, т. е. тем, что они могут делать с помощью более способные другие (взрослые или сверстники).

Это использование ZPD определяет «обучаемость» ребенка в конкретной деятельности или решении проблем. Если какое-либо действие или задача могут быть выполнены ребенком с помощью более способных других, считается, что этому действию или навыку можно научить ребенка. Однако если действие или навык не могут быть выполнены ребенком с помощью более способных других, считается бесполезным учить ребенка.

В отличие от Пиаже, считавшего, что обучение должно следовать за развитием, Выготский утверждал, что руководство может, должно и действительно ведет за развитием.Они по-разному определяли бы то, что в настоящее время называют «учебной программой, соответствующей уровню развития». способствовать нарушению равновесия в мышлении ребенка. Взрослые не должны вмешиваться в индивидуальное мышление ребенка, потому что это может привести только к навязыванию ребенку идей взрослого — то, что Пиаже называл «социоцентризмом».Напротив, Выготский призывал взрослых к тому, чтобы они направляли и помогали учащимся, а также вовлекали их в деятельность, выходящую за пределы их индивидуального уровня компетенции («производительность превыше компетентности», Cazden, 1992).

В настоящее время в сфере образования предпринимаются попытки разработать «научное обучение» с использованием медицинской модели «образовательных вмешательств» (Пиз-Альварес С., личное сообщение, 19 июля 1999 г.). Суть этих усилий заключается в разработке образовательной диагностики дефицита навыков у учащихся и назначении соответствующей дозы стандартизированного руководства, оказывающего не меньшую и большую помощь учащемуся, чем требуется (Newman et al.1989). С этой целью некоторые исследователи пытались разработать «тест ZPD» — стандартизированную оценку способности учащегося к обучению. Однако сомнительно, что можно разработать надежный тест ZPD, потому что, как Newman et al. (1989) демонстрируют, что понятие ZPD является реляционным. Способность ученика к обучению зависит не только от ученика, но и от учителя (и более широких сообществ, в которых участвует ребенок). Таким образом, ни один тест ребенка сам по себе не может точно определить способность ребенка к обучению — всегда учитывается учитель.

Согласно этой неовыготской точке зрения ЗБР применяется не только к ученику, но и к учителю. И учитель, и ученик пытаются справиться с неопределенностью, которую создает их совместная деятельность. Во время учебного взаимодействия между учителем и учеником ученик учится тому, как выполнять работу в классе, а учитель учится, как направлять ученика. Каждый участвует в своих собственных зонах ближайшего развития, которые взаимно конституируются друг другом: обучение ученика формируется под руководством учителя, а руководство учителя формируется под постоянным обучением ученика.

Вторая интерпретация ЗБР, предложенная Выготским, касается деятельности, в которую вовлечен ребенок. Выготский утверждал, что в разном возрасте ведущими силами развития ребенка становятся разные виды деятельности. Для детей раннего возраста игра является ведущей деятельностью:

игра создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда ведет себя выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения… Как и в лупе, игра содержит в себе все тенденции развития в сгущенном виде и сама является крупным источником развития… Действие в образной сфере, в воображаемой ситуации , создание произвольных намерений, формирование жизненных планов и волевых мотивов — все это проявляется в игре и составляет высшую ступень дошкольного развития.(Выготский, 1978. С. 102)

Он ввел понятие «ведущая деятельность» как деятельность, определяющая развитие ребенка. Эльконин и Леонтьев развили это понятие, создав шкалу ведущих видов деятельности от младенчества до взрослой жизни как основу возрастной периодизации (Griffin, Cole, 1984).

Брунер и его коллеги разработали дидактическое понятие «строительных лесов» в своих попытках операционализировать ZPD Выготского в своем исследовании диадических взаимодействий с участием взрослых, обучающих детей (Wood et al.1976). Создание лесов включает в себя ряд стратегий взрослых, которые берут на себя ответственность за обучение детей, таких как сосредоточение внимания ребенка на задаче, упрощение задачи в соответствии с текущим мастерством ребенка, поддержание мотивации ребенка в работе над задачей, управление уровнем разочарования и риска ребенка. участие в решении проблемы и демонстрация идеализированной версии требуемого действия (Рогофф, 1990). Как и ZPD Выготского, метафора строительных лесов направлена ​​на объяснение приобретения навыков социального взаимодействия, которые ребенок может применить позже, работая в одиночку.Основное внимание уделяется тому, как взрослый точно регулирует степень помощи, которую он или она оказывает ребенку для каждого успешного результата деятельности, рассматривая ребенка как неспособного: «Один устанавливает игру, обеспечивает эшафот, чтобы гарантировать, что неумелые действия ребенка могут быть спасены или исправляется соответствующим взаимодействием, а затем удаляет каркас часть за частью, поскольку взаимная структура может стоять сама по себе» (Брунер, 1983, стр. 60).

Критикуя концепцию строительных лесов, Гриффин и Коул (1984) подчеркивают роль ребенка в его или ее собственном развитии: «Метафора [строительных лесов] становится более проблематичной, когда мы сосредотачиваемся не на выполнении конкретной задание, а на изменения в ребенке» (с.47). Эта концепция затрудняет решение вопроса о творчестве ребенка. Если поддержка взрослых является универсальным источником развития ребенка, «тогда в этом есть сильный теологический смысл — детское развитие ограничивается достигнутой мудростью взрослых» (с. 47). Если концепция ZPD Выготского кажется слишком сфокусированной на ребенке, то концепция строительных лесов кажется слишком сфокусированной на роли взрослого в руководстве. Как следствие, обе концепции ограничены диадическим взаимодействием между более и менее осведомленными партнерами.Кроме того, кросс-культурные исследования руководства показывают, что скаффолдинг не является универсальной стратегией руководства (Рогофф, 1990).

В отличие от строительных лесов, концепция управляемого участия, разработанная Рогоффом (1990), может применяться в различных культурных мероприятиях, поскольку она фокусируется на преобразовании участия, направляемого не только более знающими партнерами, но и социокультурными инструментами, культурно определенными целями и проблемами, и социальные механизмы совместной деятельности:

Взаимодействие с другими людьми помогает детям в их развитии, направляя их участие в соответствующей деятельности, помогая им адаптировать свое понимание к новым ситуациям, структурируя их попытки решения проблем и помогая им взять на себя ответственность за управление решение проблем.Это руководство развитием включает в себя неявные и интуитивные формы общения и удаленные устройства детской учебной среды; он часто не предназначен для обучения детей и может не включать в себя контакт или беседу. Модель представляет собой один из рутинных механизмов и занятий, которые направляют детей к все более квалифицированному и соответствующему участию в повседневных действиях, которые ценятся в их культуре (Рогофф, 1990, стр. 191).

Лав настаивает на том, что обучение неотъемлемо связано с деятельностью и является аспектом любой деятельности.Обучение происходит даже вопреки ожиданиям и волеизъявлению опытных членов сообщества — вопрос не в том, учатся ли учащиеся в школе, а в том, чему они учатся. Студенты могут на самом деле узнать то, что от них не ожидали, и могут не узнать то, что от них ожидалось. Обучение не является самостоятельной деятельностью среди других видов деятельности, но, как и развитие, является аспектом любой деятельности в мире.

Лав и Венгер (1991) утверждают, что обучение находится в сообществах практики.Обучение — это всегда вопрос о членстве в сообществе, об участии в общественной практике. Новичок — это не просто человек, которому не хватает некоторых сущностей, называемых «навыками», а скорее новичок, которому необходимо договориться о своем участии в общественной практике. Человек участвует в текущих переговорах о членстве/участии в различных практических сообществах. Обучение как процесс переговоров и пересмотра участия в сообществе практики часто не является делом сообщества в прайм-тайм; это происходит на периферии общественной активности.Поскольку сообщество знает о новичках, периферийные процессы переговоров и повторных переговоров об участии носят легитимный характер. Новички ожидаются и обычно организуются сообществом. Анализ ситуативного обучения позволяет Лейву и Венгеру построить новую продуктивную концепцию «законного периферийного участия», которая становится основным определением обучения и развития.

Обучение как коллективный процесс является одновременно и описательным, и направляющим подходом. Взгляд на обучение как на коллективные процессы, встроенные в коллективные практики, вдохновил многих педагогов-практиков и исследователей на изучение и определение новых форм руководства, которые можно использовать в школах, таких как учебные беседы, взаимное обучение, когнитивное ученичество, сообщество учащихся, практика и проблемное обучение, построение профессионального сообщества и диалогическое исследование.Это семейство учебных подходов и моделей разделяет, по крайней мере, следующие важные принципы: обучение — это коллективный процесс, обучение встроено в деятельность и практику, в которых оно происходит, обучение включает в себя развитие и согласование новых общих идентичностей, управляемое инициирование учащимися дискурса и определение проблем и целей имеет решающее значение для того, чтобы стать активным членом сообщества практиков, ответственность за руководство и обучение должна быть разделена между учащимися, а также между учащимися и учителем, а сообщество основано на практике и общении.Внешкольные социокультурные исследования обучения во многом основаны на тех же принципах.

Hands & Voices :: Вопросы связи

Вопросы связи от А до Я™

[Загрузить этот документ в формате pdf]
[Вернуться к оглавлению]

 

1. Что такое взаимодействие со сверстниками и почему оно важно?

В литературе существует согласие, что дошкольные взаимодействия со сверстниками вносят значительный вклад в социально-эмоциональное, академическое и коммуникативное развитие детей.Ранние отношения со сверстниками могут повлиять на общественное признание, самооценку и способность формировать социальные отношения в более позднем возрасте (Antia, 1994, Ladd, 2005). Когда дети взаимодействуют со своими сверстниками, они начинают становиться частью группы сверстников, что закладывает основу для их функционирования во взрослом социальном мире (Corsaro, 1985).

2.  Какие вопросы находятся в центре внимания для дружбы и социальной/эмоциональной поддержки глухих или слабослышащих людей?

Дети с d/hh проводят много времени со взрослыми (напр.г., логопед, слухоречевой терапевт, педагог д/хч и др.). В то время как взаимодействие взрослых и детей имеет решающее значение для развития языковых навыков у детей, общение со сверстниками также важно и по-разному способствует обучению детей (Ladd, 2005). Равные дают возможность действовать как равные партнеры, вести переговоры, разрешать конфликты и творить вместе. Они также дают детям возможность испытать чувства и эмоции других детей. Взаимодействие со сверстниками отличается от взаимодействия взрослых и детей, когда взрослые обычно являются инициаторами и модифицируют свое общение, чтобы приспособить языковые и социальные потребности детей.Дети должны начать взаимодействовать со сверстниками примерно в возрасте 3 лет либо в официальных дошкольных учреждениях, либо в неформальных игровых группах.

Многие дети с d и hh сообщают о чувстве изоляции и отсутствии дружеских отношений (см. Bat-Chava, & Deignan, 2001). Они также могут не считать себя социально компетентными (Hatamizadeh, Ghasemi, Saeedi, & Kazemnejad, 2008).

Отношения с другими детьми, у которых d/hh, важны для того, чтобы ваш ребенок не чувствовал себя одиноким, а его потеря слуха и любые технологии, которые он использует (например,г., кохлеарный имплант, слуховые аппараты, FM-система и т. д.) можно нормализовать.

Четкость речи (разборчивость), а также высокий уровень шума в классе могут затруднить взаимодействие со сверстниками для некоторых детей. Удаление технологий во время игр на свежем воздухе также будет мешать взаимодействию со сверстниками.

3.  Какие вопросы должен задавать каждый родитель и специалист о друзьях своего ребенка d/hh?

(a)   Использует ли мой ребенок свои коммуникативные навыки в позитивном общении со сверстниками?
(b) Понимает ли мой ребенок социальные правила и поведение, соответствующие его возрасту?
(c)   Участвует ли мой ребенок в физической и социальной деятельности со сверстниками того же возраста?
(d) Может ли мой ребенок общаться с другими детьми, у которых d/hh?

4.Где еще я могу найти информацию о (этой теме)?

К сожалению, в этой области мало ресурсов.

http://ccids.umaine.edu/resources/ec-growingideas/
социально-эмоциональное-развитие/

Ссылки, используемые в разделе:

Антиа, Южная Дакота (1994). Стратегии развития взаимодействия со сверстниками у детей раннего возраста с нарушениями слуха. Volta Review, 96, 277-290.

Бат-Чава, Ю., и Дейньян, Э.(2001). Отношения со сверстниками у детей с кохлеарными имплантами. Журнал исследований глухих и образования глухих, 6 (3), 186–199.

Корсаро, Вашингтон (1985). Дружба и культура сверстников в ранние годы. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex Publishing Corporation

.

Хатамизаде, Н., Гасеми, М., Саиди, А., Каземнеджад, А. (2008). Воспринимаемая компетентность и школьная адаптация детей с нарушениями слуха в обычных условиях начальной школы. Ребенок: уход, здоровье и развитие, 34(6), 789-794.

Лэдд, GW (2005). Отношения детей со сверстниками и социальная компетентность. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Автор: Джоан ДеЛуцио занимается клинической аудиологией в районе Большого Торонто (Канада) с 1983 года. Она стремится продвигать целостный взгляд на потерю слуха с целью помочь здоровым, хорошо приспособленным детям и подросткам, глухим и слабослышащим. слух. В 2009 году она защитила докторскую диссертацию по патологии языка и речи в Университете Торонто, где преподает прикладную аудиологию и слуховую (ре)абилитацию.Ее диссертация была посвящена взаимодействию со сверстниками детей дошкольного возраста с тяжелой и глубокой потерей слуха. В настоящее время Джоанн является сопредседателем совета директоров Канадского общества слуха.

 

——————

[ Вернуться к содержанию ]

Общение с детьми в возрасте от 13 до 18 лет (для родителей)

В этот период подростки проводят большую часть дня вне дома — в школе, на внешкольных мероприятиях или на работе, а также со своими друзьями.Но важно стараться каждый день разговаривать с подростком, чтобы делиться мнениями, идеями и информацией.

Общение с подростком

Вот несколько советов, которые помогут вам общаться с подростком:

  • Найдите время в течение дня или вечера, чтобы узнать о деятельности вашего подростка; убедитесь, что он или она знает, что вы активно интересуетесь и внимательно слушаете.
  • Не забывайте говорить с вашим подростком, а не с с ним или с ней.
  • Задавайте вопросы, которые выходят за рамки ответов «да» или «нет», чтобы стимулировать более развернутую беседу.
  • Используйте время во время автомобильных поездок, чтобы поговорить с подростком.
  • Найдите время для спортивных и школьных мероприятий, игр и разговоров о текущих событиях.

Лексика и общение

Подростки, по сути, общаются как взрослые, и их зрелость растет в старшей школе. Они понимают абстрактный и образный язык, например:

  • идиомы («попасть в самую точку», «по тонкому льду», «сходиться во взглядах» и т. д.)
  • сравнения («крепкий, как гвоздь», «чистый, как свисток», «сильный, как бык» и т. д.).)
  • метафоры («она — сова», «это место было зоопарком», «время — деньги» и т. д.)

Объяснения могут стать более фигуральными и менее буквальными.

Подростки должны уметь понимать значение и контекст слов, понимать пунктуацию и образовывать сложные синтаксические структуры (как складываются слова). Однако общение — это больше, чем использование и понимание слов, оно также включает в себя то, как подростки думают о себе, своих сверстниках и авторитетных фигурах.

По мере того, как подростки стремятся к независимости от семьи и обретают свою индивидуальность, они начинают мыслить абстрактно и начинают интересоваться моральными проблемами.Все это формирует то, как они думают и общаются.

Когда нам следует обратиться за помощью?

Постоянно общайтесь с учителями вашего подростка по поводу общих языковых навыков и прогресса. Если учителя подозревают неспособность к обучению на основе языка, потребуется всестороннее тестирование. Это может включать проверку слуха, психолого-педагогическую оценку (стандартизированное тестирование для оценки стиля обучения, а также когнитивных процессов) и оценку речи и языка.

Подростка с специфической коммуникативной проблемой, такой как заикание, следует направить к школьному логопеду (специалисту, который оценивает и лечит речевые и языковые расстройства).

Проблемы качества голоса, такие как охриплость, хрипота или хрипота, могут потребовать медицинского осмотра

отоларинголог (отоларинголог). Но в большинстве случаев языковые проблемы обнаруживаются до этого возраста.

Родители часто считают подростковый период трудным в общении, когда для подростков нормально бросать вызов родителям и сопротивляться авторитету. Но поведение, которое приводит к серьезным нарушениям в семье, не может быть нормальным подростковым бунтом.Если вы чувствуете, что ваши отношения особенно трудны, поговорите об этом со своим врачом.

навыков общения для вас и вашей семьи | Совместное расширение

Навыки общения для вашей семьи


 

Общение является основным элементом наших отношений.
Именно посредством общения мы передаем друг другу наши мысли, чувства и связь.

  • Развитие хороших коммуникативных навыков имеет решающее значение для успешных отношений, будь то отношения родителей, детей, супругов или братьев и сестер.
  • У всех нас был опыт, когда (1) мы чувствовали себя услышанными и понятыми и у всех нас был опыт (2), когда мы чувствовали себя неправильно понятыми и даже проигнорированными.
  • Как правило, когда мы чувствуем, что нас услышали, мы менее злы, напряжены и более открыты для решения проблем, чем когда мы чувствуем себя неправильно понятыми. Чувство, что вас услышали и поняли, также развивает доверие и заботу между людьми.

Общение является двусторонним процессом.

  • Для осуществления связи должен быть (1) отправитель, который передает сообщение, и (2) получатель, которому отправляется сообщение.
  • При успешном общении отправитель четко и точно передает сообщение, которое пытается отправить. Кроме того, получатель четко понимает сообщение.
  • Недопонимание происходит, если отправитель не отправляет четкое сообщение и/или получатель не понимает сообщение, отправленное отправителем.

Многое может помешать хорошему общению.

Например:

  1. Когда мы предполагаем, что знаем, что думают другие, или что они должны знать, что думаем мы.
  2. Когда мы сосредотачиваемся на том, что хотим сказать, пока говорят другие, вместо того, чтобы слушать их.
  3. Когда мы поднимаем другие проблемы и вопросы, не связанные с обсуждаемой темой.
  4. Когда мы предполагаем, что знаем, что правильно для других, и пытаемся их в этом убедить.

Все эти вещи либо мешают нам отправить четкое сообщение, либо мешают нам получить сообщение, которое пытается отправить другой человек.

Хорошее общение требует практики и усилий.

Это не то, что естественно для большинства из нас. Ниже приведены некоторые ключи к хорошему общению. Эти навыки и приемы поначалу могут показаться странными и неудобными. Но если вы будете придерживаться их, со временем они станут естественными. В качестве дополнительного бонуса вы улучшите свое общение с другими людьми (в вашей семье и за ее пределами).

Активное прослушивание

Активное слушание — это способ слушать других, который позволяет им понять, что вы работаете над тем, чтобы понять посылаемое ими сообщение.

  1. Убедитесь, что язык вашего тела показывает им, что вы заинтересованы и слушаете. Вы можете установить с ними зрительный контакт, повернуться к ним всем телом и кивать, пока они говорят, чтобы они знали, что вы слушаете.
  2. Уменьшите количество отвлекающих факторов, которые мешают вам сосредоточиться на их сообщении. Постарайтесь прекратить все, что вы делаете, что может отвлечь вас от их сообщения, например, смотреть телевизор или пытаться читать, пока человек разговаривает с вами. Возможно, вам придется сказать им: «Я смогу лучше слушать вас, когда закончу с ____.«Попытка слушать во время выполнения других задач обычно не позволяет четко услышать сообщение.
  3. Вслушайтесь в содержание и чувства, стоящие за словами. Не просто слушайте содержание того, что говорится. Прислушайтесь к чувству, которое человек пытается передать вам. Выражают ли они радость, печаль, волнение или гнев — словами или языком тела?
  4. Когда человек закончит говорить, перефразируйте ему то, что вы слышали от него. «То, что я слышу от вас, таково……» «Похоже, ….. вас очень расстроило».
  5. Не давайте советов человеку. Когда мы даем совет, особенно если его не просили, это часто прерывает общение. Человек сначала должен знать, что вы поняли его и что он ясно передал вам свое сообщение.

Вы будете удивлены тем, как изменятся ваши разговоры и отношения, когда вы сосредоточитесь на том, чтобы слушать другого человека, а не думать о своем следующем ответе.

Обучение детей общению

Дети должны научиться четко выражать свои мысли и слушать других.

  • С того момента, как дети начинают произносить звуки, они учатся общаться. Они учатся тому, как привлечь внимание других и как донести свое сообщение. Они также узнают, что общение — это двусторонний процесс.
  • Дети учатся своим навыкам благодаря тому, как мы реагируем на них и как мы с ними общаемся.

Один из первых шагов в обучении наших детей – это активно их слушать.

  • Когда мы активно слушаем детей, мы даем им понять, что они могут отправлять сообщения и что их сообщения важны для нас. Как отмечалось ранее, важно, чтобы мы уделяли им все свое внимание — прислушиваясь к чувствам, а также к содержанию их сообщения. Мы должны воздерживаться от того, чтобы давать советы сразу.

Во-вторых, нам нужно активно учить детей слушать.

  • Ребенку нужно сосредоточиться на человеке, который говорит, опять же, устранив как можно больше отвлекающих факторов. Это может означать выключение телевизора, попросить их посмотреть на вас или попросить их войти с вами в одну комнату, пока вы с ними разговариваете.
  • Точно так же, как мы уделяем им внимание, мы должны учить молодежь уделять внимание другим.
  • Чтобы убедиться, что они поняли ваше сообщение, попросите детей повторить вам — своими словами — то, что они услышали от вас.Таким образом, вы учите их перефразировать то, что они услышали.
  • Детей также можно спросить, какие чувства они у вас вызывают. Вы счастливы, раздражены или грустите? Таким образом, они могут начать связывать чувство и содержание.
  • Если ребенок не повторяет сообщение четко, это дает время для уточнения и еще одну возможность научить тому, что хорошее общение требует усилий, и что у нас иногда не получается с первого раза.

Наконец, дети узнают больше всего, общаясь с нами и наблюдая, как взрослые общаются друг с другом.

  • Мы должны быть хорошими образцами для подражания и находить время, чтобы слушать и ясно посылать свои собственные сообщения.

Связь с семьей

Больше людей = более сложное общение.

  • Чем больше людей, тем больше возможностей для общения и выше вероятность возникновения конфликта.
    • Когда участвуют два человека, есть возможность для одних отношений.
    • Когда участвуют три человека, есть возможность для трех отношений.
    • С четырьмя, есть шесть возможных отношений.
    • С пятью возможны десять отношений и так далее.
  • Важно, чтобы семьи установили хорошие каналы связи, чтобы
    • все члены семьи чувствовали себя услышанными и понятыми и
    • конфликта могут быть разрешены.

Семьям приходится совмещать потребности и желания разных людей. Естественно, будут возникать конфликты.

  • Невозможно постоянно удовлетворять потребности каждого.
  • Компромисс не означает, что есть победитель и проигравший, а означает, что найдено «новое решение».
  • Создание взаимовыгодных решений побуждает нас проявлять творческий подход к разработке решений проблем, а не сосредотачиваться на собственных потребностях или желаниях.
  • Чтобы найти взаимовыгодные решения, членам семьи необходимы хорошие коммуникативные навыки, чтобы точка зрения и предложения каждого были четко выражены и услышаны другими членами семьи.

Вот несколько вариантов взаимовыгодных решений:

  • Важно, чтобы все лица, столкнувшиеся с конфликтом, были включены, даже если это означает 10-минутный «тайм-аут», чтобы люди могли успокоиться. (Установите кухонный таймер и попросите людей бегать по кварталу — или используйте какой-нибудь аналогичный позитивный способ помочь людям остыть.)
  • Используйте нейтральный язык. Это означает, что члены семьи не могут оскорблять или осуждать идеи или потребности других.
  • Просьба каждого человека должна быть рассмотрена.Мнение каждого человека должно быть услышано.
  • Каждый должен использовать свои навыки активного слушания (описанные выше) — перефразируя точки зрения других членов семьи.
  • Как только все почувствуют, что их услышали и поняли, процесс может перейти к поиску новых решений для разрешения конфликта.
  • Группа должна генерировать как можно больше новых решений проблемы, сосредоточив внимание на том, как решить проблему, а не только на том, как удовлетворить собственные потребности.
  • Ведите список всех сгенерированных идей решения.
  • Некоторые решения могут быть глупыми и возмутительными. Юмор помогает нам расслабить ум, что может помочь нам лучше думать.
  • Когда все возможные решения будут сгенерированы, просмотрите каждую идею и обсудите ее. Решит ли это проблему? Можем ли мы на самом деле это сделать? Насколько сложно или легко будет это сделать?
  • Группа может проголосовать за лучшее решение. Если участвуют только 2 человека, то они должны договориться о решении, прежде чем вопрос будет считаться решенным.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРИ ПЕРЕХОДЕ К ШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Петрунько О.В. (2010). Дети и СМИ: Социализация в Ахресивном МедиаСередовыщи. Полтава: ТОВ НВП „Укрпромторхсервис”, 480.

Выготский Л.С. (2005). Психология развития человека. Москва: Изд-во Смісл; Зксмо, 1136.

Злконин Д. Б.; Фельдштейн Д.И. (ред.) (1997). Психическое развитие в детских возрастах. Москва: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЗК», 416.

Била, И. М. (2009).Розвиток пизнавальной дииальности дошкольников. Каменец-Подольский: ПП Мошинский В.С., 120.

Пироженко Т. О., Ладывир С. О. (2010). Социальная ситуация раскрывает сучасной дытыны. Дошкольное выхование, 6, 4–9.

Хрес, А. (2018). Розвиток эмоционального интеллекта. 5–6 лет. Харьков: Выд. група «Основа», 96.

Денисенко О. И. (2012). Розвиток навычок комуникабельности у дитей дошкильного вику. Черкассы: ЧОИПОПП ЧОР, 32.

Лурия, А. Р. (2000). Высшие пробковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. Москва: Владос, 234.

Дегтяренко Т.В., Ковылина В.Г. (2010). Становлення психики дытыны та этапнист розвитку функциональной асимметрии пивкул мозгу в раннем онтогенези. Збирник научных курсов Каменец-Подольского национального университета имени Ивана Огиенко. Серия: Социально-педагогическая, 15, 32–36.

Харрисон, Л.Дж., Голдфельд С., Меткалф Э., Мур Т. (2012). Программы раннего обучения, которые способствуют развитию детей и образовательным результатам. Ресурсный лист №. 15. Подготовлено для Информационного центра «Закрытие разрыва». Канберра: Австралийский институт здоровья и социального обеспечения и Мельбурн: Австралийский институт семейных исследований. Доступно по адресу: https://researchoutput.csu.edu.au/ws/portalfiles/portal/9387429

.

Саммонс, П.; Сильва К., Мелхуиш Э., Сэммонс П., Сирадж-Блатчфорд И., Таггарт Б.(ред.). (2010). Имеет ли значение дошкольное образование? Выявление влияния дошкольного образования на когнитивное и социальное поведенческое развитие детей в разном возрасте. Раннее детство имеет значение: данные проекта «Эффективное дошкольное и начальное образование». Абингдон: Рутледж, 92–113.

Raver, CC, Knitzer, J.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.