Особенности учебно познавательной деятельности детей дошкольного возраста: Особенности развития учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста

Содержание

Особенности развития учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста

Тема: Особенности развития  учебно-познавательной деятельности  детей дошкольного возраста

Общая характеристика учебной деятельности дошкольника

Исследованиями психологов и педагогов доказано, что способность планировать учебные действия и произвольно их выполнять формируется в младшем школьном возрасте в процессе осуществления учебной деятельности.

Становление всего комплекса психических функций, необходимых для выполнения учебной деятельности, достаточно сложный, длительный процесс, а потому требующий постоянного внимания, как со стороны учителя, так и специальной работы по предупреждению возможного отставания и преодолению имеющихся трудностей.

Из различных взаимоотношений ребёнка со взрослыми может быть уже на этой ступени выделена и сформирована деятельность, которую мы назовём учением или учебной деятельностью. Характерным для этой деятельности является усвоение ребёнком знаний и умений.
Учебная деятельность – первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием.

Практика показывает, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать для того, чтобы они могли овладеть сведениями и навыками, важными для их правильного развития на данной ступени и подготовиться к школе.
Обучение – представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение).

Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий – научение.
Научение – это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитие ребёнка.

Учебная деятельность требует особой психологической установки ребёнка. Больше, чем все другие виды деятельности, она основана на развитие у ребёнка дошкольного возраста познавательного отношения к действительности.

Говоря об обучении как особом средстве влияние на детей, мы связываем результаты его воспитательного влияния не только с определёнными знаниями и умениями, которые могут приобрести дети, но и с усвоением способа их приобретения; не только с тем, что у ребёнка при этом лучше будет развито внимание, восприятие, память, но и с тем, что все эти отдельные психические качества дадут более обобщенное выражение определённого типа деятельности (учебной).

Структура учебной деятельности

Анализ учебной деятельности, проведённый Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру специфическое строение, а именно:

  • учебную задачу,
  • учебные действия,
  • контроль,
  • оценку.

Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребёнок должен выполнять на занятии.

Учебная задача – это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщённым способом действий, которым поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, педагог ставит цель – научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщённым способом рисования дерева как такового, ребёнок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания. Обучив детей обобщённому способу составления загадки, воспитатель варьирует задания, предлагая разный материал, необходимых для труда людей, о животных, о садовых цветах и т.д.

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развёрнутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально – с помощью каких либо предметов, либо материализовано – с использованием изображений, их знаковых заменителей.

 Становление элементов учебной деятельности в дошкольном возрасте

Формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении – длительный процесс. В дошкольном возрасте закладывается предпосылки учебной деятельности, формируется отдельные её элементы.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2–3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3–4 лет).

После 4 лет деятельность ребёнка приобретает чёткую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задание, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Всё это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребёнка формируется такие элементы учебной деятельности:
– умение определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, добиваться результата;
– самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;
– умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;
– умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Деятельность педагога (преподавания) направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки).

На занятии главное в деятельности педагога – организация учебно-познавательной деятельности детей. Он не злоупотребляет сообщением информации, а вовлекает детей в ход своих рассуждений, в самостоятельное добывание знаний, создаёт ситуацию открытия.

Педагог должен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов, штампов в объяснение, показе действий. Особое внимание следует обращать на средства обучения: их состояние, художественность оформления, безопасность для детей. Важен индивидуальный подход к детям, учитывающий их возможности, перспективы развития.
 

Просмотр содержимого документа
«Особенности развития учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста»

Тема: Особенности развития учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста

Общая характеристика учебной деятельности дошкольника

Исследованиями психологов и педагогов доказано, что способность планировать учебные действия и произвольно их выполнять формируется в младшем школьном возрасте в процессе осуществления учебной деятельности.

Становление всего комплекса психических функций, необходимых для выполнения учебной деятельности, достаточно сложный, длительный процесс, а потому требующий постоянного внимания, как со стороны учителя, так и специальной работы по предупреждению возможного отставания и преодолению имеющихся трудностей.

Из различных взаимоотношений ребёнка со взрослыми может быть уже на этой ступени выделена и сформирована деятельность, которую мы назовём учением или учебной деятельностью. Характерным для этой деятельности является усвоение ребёнком знаний и умений.
Учебная деятельность – первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием.

Практика показывает, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать для того, чтобы они могли овладеть сведениями и навыками, важными для их правильного развития на данной ступени и подготовиться к школе.

Обучение – представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение).

Помимо этих двух компонентов процесса обучения есть третий – научение.
Научение – это тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитие ребёнка.

Учебная деятельность требует особой психологической установки ребёнка. Больше, чем все другие виды деятельности, она основана на развитие у ребёнка дошкольного возраста познавательного отношения к действительности.
Говоря об обучении как особом средстве влияние на детей, мы связываем результаты его воспитательного влияния не только с определёнными знаниями и умениями, которые могут приобрести дети, но и с усвоением способа их приобретения; не только с тем, что у ребёнка при этом лучше будет развито внимание, восприятие, память, но и с тем, что все эти отдельные психические качества дадут более обобщенное выражение определённого типа деятельности (учебной).

Структура учебной деятельности

Анализ учебной деятельности, проведённый Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру специфическое строение, а именно:

    • учебную задачу,

    • учебные действия,

    • контроль,

    • оценку.

    Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребёнок должен выполнять на занятии.

    Учебная задача – это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщённым способом действий, которым поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так, педагог ставит цель – научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщённым способом рисования дерева как такового, ребёнок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания. Обучив детей обобщённому способу составления загадки, воспитатель варьирует задания, предлагая разный материал, необходимых для труда людей, о животных, о садовых цветах и т.д.

    Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развёрнутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально – с помощью каких либо предметов, либо материализовано – с использованием изображений, их знаковых заменителей.

    Становление элементов учебной деятельности в дошкольном возрасте

    Формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении – длительный процесс. В дошкольном возрасте закладывается предпосылки учебной деятельности, формируется отдельные её элементы.

    В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2–3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3–4 лет).

    После 4 лет деятельность ребёнка приобретает чёткую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задание, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Всё это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

    В старшем дошкольном возрасте у ребёнка формируется такие элементы учебной деятельности:
    – умение определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, добиваться результата;
    – самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;
    – умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;
    – умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

    Деятельность педагога (преподавания) направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, навыков, умений. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки).

    На занятии главное в деятельности педагога – организация учебно-познавательной деятельности детей. Он не злоупотребляет сообщением информации, а вовлекает детей в ход своих рассуждений, в самостоятельное добывание знаний, создаёт ситуацию открытия.

    Педагог должен совершенствовать методику обучения, чтобы избегать стереотипов, штампов в объяснение, показе действий. Особое внимание следует обращать на средства обучения: их состояние, художественность оформления, безопасность для детей. Важен индивидуальный подход к детям, учитывающий их возможности, перспективы развития.

    Особенности организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста

    Муканова Марал Тургуновна

    Воспитатель класса предшкольной подготовки

    СКО, а.Бесколь, Бескольская средняя школа-гимназия

    Особенности организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста

    На сегодняшний день отличительной чертой современного человека является активность его мыслительной деятельности, непрестанный поиск нового, стремление к самостоятельности, желание стать конкурентоспособной личностью. Требование сегодняшней жизни – движение, самостоятельность, инициатива, креативность.

    В связи с возросшими требованиями, предъявляемыми к растущему человеку, главной злободневной проблемой образовательной среды становится организация учебно-познавательной деятельности ребенка на этапе его первоначального становления как личности, так как именно период детства имеет огромные резервы для полноценного развития.

    Дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к «рукотворному миру», к себе и окружающим людям.

    В настоящее время большое значение отводится предшкольному образованию, созданию программ, обеспечивающих непрерывность и преемственность в подготовке детей дошкольного возраста к школе. Однако в ходе обучения в школе дети неизбежно сталкиваются с проблемами, связанными не столько со слабой дошкольной подготовкой, сколько с недостаточной сформированностью познавательных, практических, организационно-оценочных умений и учебно-значимых качеств личности, составляющих учебно-познавательную компетентность. Современная образовательная практика в дошкольных образовательных учреждениях сводится в основном к сумме формируемых знаний, умений и навыков, по данным критериям оценивается сегодня развитость ребенка. При этом игнорируются потребности и интересы ребенка, не учитывается эффективность усвоения знаний, а также совершенно упущен из виду процесс личностного развития и воспитания ребенка.

    На современном этапе развития системы образования одной из стратегических задач является реализация личностно-ориентированной модели организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, основной целью которого является ребенок как самоценность, развитие его субъектности и самостоятельности.

     Современный мир меняется стремительно, и для выживания в нем человеку все реже удается опереться на отработанные мыслительные стереотипы и типовые поведенческие модели. Для полноценного существования в интенсивно меняющейся среде человеку все чаще приходится проявлять исследовательское поведение. Поэтому в настоящее время в педагогике, педагогической психологии и образовательной практике чрезвычайно высок интерес к природной поисковой активности ребенка как важнейшему образовательному ресурсу.

    Потребность в познании окружающего мира появляется у человека, буквально с самого рождения. На мой взгляд, именно она помогает приобщить ребёнка к миру вещей, явлений природы и социальной действительности. Мир, в котором живет ребенок-дошкольник, наполнен содержанием, к познанию которого дети проявляют интерес. Этот мир многогранен, разнообразен, порой противоречив и неоднозначен.

    Педагогические исследования показывают, что главная проблема образования – потеря живости, притягательности процесса познания. Многие педагоги сталкиваются в своей практике с интеллектуальной пассивностью детей на занятии.

    Исследования Н.Н. Поддъякова доказывают, что причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Зачастую обучение строится на применении только репродуктивных методов, направленных на усвоение детьми готовых истин.

    Это обстоятельство вызвало к жизни принципиальное новое для казахстанского образования явление — исследовательское обучение (англоязычный аналог — explorer education), которое основано на биологически предопределенной потребности ребенка познавать окружающий мир. Оно предполагает не частичное использование поисковых методов в образовании, а обращение к принципиально новой модели обучения, где приоритетные позиции занимает познавательная деятельность самого ребенка. Главная особенность исследовательского обучения — активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и таким образом передать детям инициативу в организации своей познавательной деятельности.

    Проблема активизации познавательной деятельности дошкольников приобретает всё большую актуальность. Этой теме посвящено множество исследований в педагогике и психологии.

    В настоящее время дидакты, педагоги-психологи мирового уровня пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения.

    Познавательная активность детей дошкольного возраста выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале.

    Через учебно-познавательную деятельность дошкольники получают возможность напрямую удовлетворить присущую им любознательность, упорядочить свои представления о мире. Обучение при этом должно содержать элементы самостоятельной исследовательской деятельности, оно должно быть «проблемным» и строится как самостоятельный творческий поиск, а использование исследовательских методов обучения на занятии поможет педагогу увлечь, заинтересовать, пробудить жажду познания в каждом ребенке. Знания, добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными.

    Необходимо также не забывать о том, что важным фактором развития познавательных способностей дошкольников является личность воспитателя. Воспитатель, развивая познавательную активность, воспитывая стремление к знаниям, развивает личность маленького человека, умеющего мыслить, сопереживать, творить.

    Психологические особенности детей дошкольного возраста, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт воспитатель, создают благоприятные условия для развития познавательной деятельности.

    Целенаправленная работа по развитию учебно-познавательной активности детей дошкольного возраста должна носить системный характер, и так как это огромный целостный процесс, система работы должна учитывать следующие принципы: учет возрастных и индивидуальных способностей детей; наглядности; выбора оптимальных методов, форм и средств обучения; комплексный подход к обучению и воспитанию; научность обучения и его доступности; интеграции предметов естественнонаучного цикла; систематичности обучения и его связь с практикой; коллективного взаимодействия; сознательности, активности, творчества; создания личной мотивации, опоры на опыт ребенка.

    В целях обеспечения качества образовательного процесса, повышения познавательной активности детей необходимо было грамотно организовать учебный процесс, создать в ней развивающую среду.

    Для этого мною использовались самые разнообразные формы работы с дошкольниками. Руководствуясь тем, что ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста остается все-таки игра, разумным предоставлялось использовать в своей работе игровые технологии, игровые приемы, ситуации, которые способствуют развитию познавательной активности ребенка и побуждают его к активному пополнению знаний об окружающем мире. В играх, как и во всякой творческой деятельности, ребенку требуется активизировать свое мышление, сообразительность, находчивость, умение рассуждать. В процессе игры начинается формироваться интерес к учебной деятельности, а игровая мотивация постепенно смещается на учебную. Игровые формы занятий применяю при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. Как показывает наблюдение, у детей при использовании игровой технологии вырабатывается целеустремленность, организованность, положительное отношение к учебе.

    На своих занятиях я использую обучающие игры, участвуя в них, дети приобретают новые знания, умения и навыки, а также обобщающие игры, они требуют интеграции знаний, способствуют установлению межпредметных связей, направлены на приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях.

    Дидактическая игра является незаменимым помощником и средством умственного развития ребенка, так как в процессе игры активизируются разнообразные умственные процессы. Чтобы понять замысел, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить объяснение воспитателя. Решения задач, поставленных играми, требуют сосредоточенного внимания, активной мыслительной деятельности, выполнения сравнения и обобщения.

    Также в своей работе я использую упражнения на оперирование различными мыслительными операциями (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.), которые помогают ребенку более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в них. В связи с этим, у ребенка наблюдается стремление расширить познавательные горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру.

    Поисково-познавательная деятельность, решение проблемных ситуаций совершенствуют умения детей анализировать, находить проблему, осуществлять поиск ее решения, делать выводы и аргументировать их, уметь сравнивать и обобщать собственные наблюдения, видеть и понимать красоту окружающего мира. Приоритет в работе по данному направлению отдается не простому запоминанию и не механическому воспроизведению знаний, а пониманию и осознанию происходящего, совместной практической деятельности воспитателя и детей.

    Также в нашем образовательном учреждении учителями активно используются инновационные и личностно-ориентированные технологии (обучение в сотрудничестве, метод проектов, технологии индивидуализации и дифференциации, технологии критического мышления). Проводится активная работа по использованию информационных технологий в учебном процессе: внедрение ИКТ, использование Интернет-ресурсов, создание флипчартов, электронных слайдовых презентаций с помощью PREZI.COM и электронной доски Activ-studio.

    Одной из активных и эффективных технологий, которую я часто использую в своей деятельности это технология критического мышления (метод мозгового штурма, метод составления кластера, метод верные-неверные утверждения). В своем Послании «Казахстанский путь – 2050: Единая цель, единые интересы, единое будущее», Президент РК Н.А.Назарбаев подчеркнул, что «результатом обучения учащихся должно стать овладение ими навыками критического мышления, самостоятельного поиска и глубокого анализа информации. Набор ключевых компетенций, включающих способность к интерпретации, анализу, выведению умозаключений, способность давать оценки, наблюдательность, необходимые учащимся формируются посредством использования критического мышления».

    Использование различных видов инновационных технологий на занятиях позволяет активизировать познавательные интересы детей, контролировать деятельность каждого ребенка, поддерживать их интерес к предмету и сформировать положительную мотивацию к познанию нового. Помимо этого активно применяю и нестандартные технологии активизации познавательного интереса (уроки-путешествия, урок-квн, урок-викторина, урок-Поле-чудес и тд.).

    Обучение в нашей школе-гимназии происходит на основе ин­терактивных методик, используются многофункциональные игры и уп­ражнения, направленные одновре­менно на развитие познавательных процессов и на формирование соци­альных навыков, и на динамическое развитие детей. Все эти ме­тодики помогают усилить ценнос­тный смысл образования, раскрыть и развивать творческие способности ребенка, желание боль­ше познавать и самосовершенство­ваться, достигать гармонии в разви­тии.

    Таким образом, применение активных форм обучения можно считать одним из основных путей активизации учебно-познавательной деятельности. Активные методы обучения ставят обучаемого в новую позицию, когда он перестает быть «пассивным сосудом», который мы наполняем знаниями, а становится активным участником образовательного процесса. В качестве основных неоспоримых достоинств использования активных инновационных методов в учебном процессе выступают высокий уровень сформированности самостоятельности, инициативности, развитие творческих способностей детей.

    Список использованной литературы

    1. Преемственные связи ДОУ, школы и родителей будущих первоклассников,/Е.П. Арнаутова, Г.Г. Зубова, Л.А. Ермакова.— М.:2006.

    2. Баркан А.И. Практическая психология для родителей , или как научиться понимать своего ребенка.—М.: АСТ-ПРЕСС,1999.

    3. Мир детства. Дошкольник/ Под ред. А.Хрипковой–М.:1989..

    4. Алябьева Е.А. Коррекция развития интеллекта дошкольников.— М.,2001.

    5. Дубровина И.В. Готовность к школе.— М.,2001.

    6. Юзбекова Е.А. Ступеньки творчества (место игры в интеллектуальном развитии дошкольника).—М.,ЛИНКА-ПРЕСС,2006.

    7. Мотивационные предпочтения различных форм познавательной деятельности старших дошкольников// Журнал прикладной психологии. – 2003. — №2. – 234 с.

    Развитие познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

    %PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  1. Развитие познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста
  2. Бахарева Л. М.1.52019-03-04T12:36:02+05:002019-03-04T12:36:02+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [73 0 R 74 0 R 75 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [76 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 77 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 78 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 80 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 81 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [82 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 83 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 84 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 85 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 86 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 87 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 89 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 90 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 91 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 92 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 93 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 94 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 95 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 99 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 100 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 102 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 104 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 105 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [107 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 33 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 34 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 44 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [139 0 R 140 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [142 0 R 143 0 R 144 0 R 145 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [147 0 R 148 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 61 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 62 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 63 0 obj > endobj 64 0 obj > endobj 65 0 obj > endobj 66 0 obj > endobj 67 0 obj > endobj 68 0 obj > endobj 69 0 obj > endobj 70 0 obj > endobj 71 0 obj > endobj 72 0 obj > stream x

    Познавательная деятельность дошкольников: Развитие и Особенности

    Познавательная деятельность дошкольников направлена на постижение всего, что еще остается неизведанным для них. Многое из того, что окружает людей, в детстве кажется непонятным и загадочным. Дети с высокой познавательной активностью не ждут, пока им все детально объяснят взрослые. Они предпринимают шаги, чтобы сделать собственные открытия и расширить представления о мире. 

    Как проявляется познавательная деятельность в дошкольном возрасте

    Детский организм по своей природе стремится к активности и действиям. Уже в ранние годы проявляется ориентировочный рефлекс, который заключается в стремлении узнать «Что это такое?». Формируется потребность понять и «присвоить знание» (как формулирует психологическая наука).

    В дальнейшем развивается познавательное отношение к окружающему миру. Дошкольника интересуют причинно-следственные связи. Появляются многочисленные вопросы о закономерностях природных явлений, об окружающих предметах, о технических устройствах, об отношениях людей.

    Главным механизмом развития познавательной деятельности дошкольников выступает восприятие. Этот процесс становится осмысленным, интеллектуальным. Восприятие превращается в познавательную деятельность с конкретными целями и способами получения результата.

    Дошкольник хочет разобраться, как действует механическая игрушка. Его интересует, как из семечка появляется росток. Ребенок стремится самостоятельно проверить, сколько апельсинов требуется для одного стакана сока. Чтобы получить ответы на подобные вопросы, дети действуют.

    Познавательно исследовательская деятельность развивает интеллектуальные чувства. Ребенок испытывает радость от того, что удалось разобраться в так озадачивающем его вопросе, удивление при узнавании нового, изумление от неожиданного открытия, азарт в стремлении решить задачу.

    Методы и приемы познания

    Тяга к познанию организует ребенка. Познавательный интерес, необходимость что-то узнать требуют поставить цель и подчинить ей свои действия. Нужно проявлять организованность, настойчивость, самостоятельность и инициативность.

    Деятельность, направленная на открытия и получение знаний, связана с произвольностью психических процессов.

    Многое дает дошкольнику познавательное общение с взрослыми. Любознательные малыши сыплют вопросами. Это самый простой способ расширить свою осведомленность. В общении со взрослым решаются познавательные задачи, но этот прием получить готовые знания не дает того осознания, в котором нуждается ребенок. Поэтому дошкольники ищут другие методы почерпнуть информацию.

    Экспериментирование

    Эта форма познавательной активности направлена на получение недоступных непосредственному восприятию характеристик и качеств предмета или явления. Идея в буквальном смысле «добыть» знания принадлежит самому ребенку. Он самостоятельно, без участия взрослого, ставит перед собой задачу и находит средства для ее решения.

    Детское экспериментирование необычайно гибкое. Дошкольник проверяет самые невероятные предположения и применяет в своем опыте необычные способы.

    Может ли плавать ботинок, получится ли есть суп вилкой, как рисует мамина помада – подобные вопросы не терпят сухих ответов. Дети предпочитают самостоятельно получать ответы на подобные вопросы с помощью эксперимента.

    В экспериментировании неизбежны пробы. Не получилось так, нужно проверить иначе. Дошкольник в этом отношении поступает гораздо правильнее, чем взрослый. Он не боится делать ошибки, а повторяет свой эксперимент, сделав выводы и изменив условия. «Ботинок утонул, листочек плавает. А как тапки?».

    При проведении самостоятельных экспериментов дети учатся высказывать предположения и оригинальные суждения, анализировать связь между причиной и следствием, развивают логическое мышление.

    Поисково исследовательская деятельность

    Когда вопрос становится средством самостоятельного познания, включается исследовательская активность дошкольников. Шестилетние дети, читая и рассматривая всевозможные детские энциклопедии или наблюдая за различными явлениями жизни, формулируют поисковые вопросы. И активно включаются в поиск ответов.

    Поисково исследовательская деятельность хорошо структурирована и состоит из нескольких шагов:

    • Формулировка гипотезы
    • Выбор средств получения ответа
    • Собственно действия
    • Соотнесение результата с гипотетическим предположением
    • Заключительный вывод

    Озадачившись вопросом, могли бы в настоящее время существовать динозавры, дошкольник начинает выяснять, в какое время они жили на нашей планете, чем питались, почему исчезли. Выдвигает свои гипотезы относительно существования в современных условиях, ищет аргументы за и против.

    Игровые действия и технологии

    Так как дошкольник большую часть времени проводит в игре, познавательная деятельность пронизывает игровые сюжеты и действия. Игра выступает как наглядная модель отношений в обществе и дает множество информации ребенку.

    С одной стороны, дошкольник усваивает важные знания, выполняя различные роли. Но с другой стороны, игры часто создаются как иллюстрация познавательного процесса.

    Заинтересовало детей взвешивание при помощи гирек, они включают этот элемент в свой сюжет. Освоили действие циркуля – чертят круги для новой игры.

    В настоящее время многие системы знаний, предназначенные для дошкольников, подаются в форме игровых технологий. Такая подача понятна и привычна ребенку, и зарекомендовала себя как эффективная учебно-познавательная деятельность дошкольников.

    Этапы развития познавательно исследовательской деятельности дошкольников

    Попытаемся выделить этапы формирования познавательной деятельности у детей дошкольного возраста. Очевидно, что склонность к обследованиям и экспериментам ради приобретения знаний появляется не в одночасье, а развивается постепенно.

    1. Первые попытки целенаправленной исследовательской деятельности проявляются у 3-летних детей. К этому возрасту ребенку уже удается удерживать цель, а не просто манипулировать предметами. Например, не сыпать песок совочком в ведерко ради самого действия, а наполнить его доверху и высыпать в другом месте. Если действия по какой-то причине неуспешны, то малыш не отказывается от своей задумки и настойчиво повторяет.
    2. Следующий этап связан с формированием умения более тщательно обследовать объекты. Внимательное рассматривание, выделение составляющих деталей, внимание к форме и размерам дают возможность 3-4 летнему ребенку заметить что-то новое, открыть неожиданно для себя важные свойства и связи. Например, дошкольник видел раньше божью коровку только на картинке, а на прогулке заметил насекомое на траве. Малыш с интересом рассматривает яркую букашку, наблюдает, как она перемещается по листочку… Но тут божья коровка раскрывает крылышки и взлетает, чем невероятно удивляет юного исследователя. Состоялось настоящее открытие для малыша, и новые знания прочно укрепились в его сознании.
    3. В 4-5 лет познавательная деятельность не ограничивается простыми действиями, наблюдением и вопросами, а дополняется экспериментированием, которое предваряется простейшим анализом. Основной мотив заключается в получении новых знаний, а для этого нужно осознанно поставить цель, выполнить познавательную задачу, да еще и соотнести полученный результат с намерениями. Полученные в самостоятельном эксперименте сведения являются только предположительно истинными. Ребенок это чувствует, поэтому старается найти подтверждение в ответах взрослого.
    4. Высший уровень представлен собственно познавательно исследовательской деятельностью в старшем дошкольном возрасте. Главные характеристики этого этапа: ребенок овладевает конкретной и точной постановкой вопроса, требующего прояснения, а также формулирует гипотезы, какой возможен ответ. Он способен предложить новые идеи для решения поставленной задачи.

    Стимулирование потребности в познании у дошкольников

    Все виды деятельности в дошкольном возрасте нуждаются в чутком сопровождении со стороны родителей и воспитателей. Особенно причастность взрослого наполнит содержанием и направит в безопасное русло познавательную активность детей. Организация познавательной деятельности дошкольников заключается и в том, чтобы пробуждать интерес к новым знаниям.

    Вопросы у ребенка рождаются, когда появляется противоречие между тем, что он уже знает, и появлением неких особенных фактов. Скажите малышу, восхищенно разглядывающему бабочку, что это красивое насекомое образовалось из гусеницы, и этот вопрос будет подниматься ребенком несколько лет. До тех пор, пока сложная природная метаморфоза не уложится в детском сознании.

    Также дошкольник обязательно обращается к взрослому, когда хочет утвердиться в правильности своего вывода в отношении новых знаний. Многое еще недоступно пониманию ребенка, и он нуждается в помощи старших компетентных людей.

    Ерофеева Тамара Ивановна | Сотрудники

    Образование

    Московский государственный заочный педагогический университет (1970)
    Аспирантура НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (1973)

    Тема кандидатской диссертации

    «Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста» (1986)

    Курсы текущего учебного года

    Модуль «Подготовка детей к школьному обучению».
    Методология и методика психолого-педагогических исследований.
    Современные образовательные технологии в работе с детьми дошкольного возраста.
    Проектирование и экспертиза образовательных систем.
    Методология исследовательской деятельности.
    Технология развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста.
    Методология научно-педагогических исследований в области дошкольного образования.
    Теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование) (аспирантура).

    Публикации

    Всего 260 публикаций, из них монографии -3, учебные пособия – 9, учебно-методические пособия для студентов -18, учебно-методические пособия для практических работников – 23, учебно-наглядные пособия для детей -27, в изданиях ВАК 4.

    Наиболее значимые публикации за последние 5 лет

    1.Современный взгляд педагогов на образование детей старшего дошкольного возраста// Педагогическое образование и наука. 2016. №4. С.105-109.

    2.Методы и методики педагогической диагностики в ДОО// Управление ДОУ. 2016. № 9. С.16-27; № 10.  С.18-27.

    3.Особенности организации игрового пространства для дошкольников в семье// Игровая культура современного детства: материалы 1 международной научно-практической конференции 28-30 сентября 2016 года.- Текстовое электронное издание в 2-х томах. Том 2 М.: НАИР, 2017. С.365-371 (в соавторстве)

    4.Использование сказки в   познавательной деятельности дошкольников// Детский сад: теория и практика.- 2017.-№7.- С.100- 116.

    5.Технология развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста // Организация самостоятельной работы студентов по дисциплине «Особенности развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста» : учебное пособие / О. М. Газина, Т. И. Ерофеева, Л. И. Павлова. Москва :МПГУ, 2018. С. 9-59.

    6. Проблемы вовлечения родителей в процесс подготовки детей к обучению в школе// Педагогическое образование и наука. 2019. № 1. С. 19-25. (в соавторстве)

    7. «Семейный график» в детских садах: исторический опыт и проблемы  современности// Современное дошкольное образование. 2019. № 6. С.58-69 (в соавторстве)

    Повышение квалификации

    2015 год: ГБОУ ВПО «УлГПУ им. И.Н.Ульянова» (доп.проф.программа) Проектирование и реализация основных профессиональных образовательных программ магистратуры, предполагающих углубленную профессионально-ориентированную практику студентов в условиях сетевого взаимодействия образовательных организаций
    2015 год: ФГБОУ ВО «МПГУ» (доп.проф.программа Повышение квалификации педагогических работников и специалистов учебно-методических служб по проектированию и реализации основных профессиональных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Воспитатель)
    2017 год: Удостоверение о повышении квалификации по теме «Разработка дополнительных профессиональных программ в соответствии с современной нормативной базой» 201600015-3/08 ГАОУ ВО г.Москвы «Московский институт открытого образования»
    2019 год: Удостоверение о повышении квалификации «Обеспечение качества образования обучающихся лиц с ограниченными возможностями здоровья при получении высшего образования» ФГОУ ВО «Московский государственный педагогический университет»

    Государственные и ведомственные награды

    Медаль Ветеран труда (1987)
    Грамота Министерства Образования РФ (2001)
    Медаль «В память 850-летия Москвы» (1997)
    Почетная грамота исполнительного комитета Профсоюза работников народного образования и науки РФ (2010)

    Достижения и поощрения

    Ученое звание — Профессор — 2007 г.
    Бронзовая медаль ВДНХ -1985 г.
    Медаль Ветеран труда -1987 г.
    Медаль «В память 850-летия Москвы» — 1997 г.
    Грамота Министерства Образования РФ — 2001 г.
    Почетная грамота исполнительного комитета Профсоюза работников народного образования и науки РФ -2010 г.
    Благодарность Комитета Государственной Думы по образованию 2008-2011 гг.
    Благодарность Оргкомитета II Всероссийского профессионального конкурса «Воспитатель года России- 2011- 2014 гг.
    Благодарственное письмо Государственной Думы РФ — 2019 г.
    Благодарность Министерства просвещения РФ в связи с 10-ти летием Всероссийского профессионального конкурса «Воспитатель года России» -2019 г.

    Профессиональная деятельность

    Ведется работа по следующим направлениям:

    44.03.01 “Педагогическое образование” Профиль “Дошкольное образование и Иностранный язык” (бакалавриат)

    44.03.01 «Педагогическое образование» (для лиц, имеющих среднее профессиональное образование) профиль «Дошкольное образование» (бакалавриат)

     44.04.01 Педагогическое образование

    Магистерская программа «Образование детей старшего дошкольного возраста»

    Магистерская программа « Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста»

    Магистерская программа «Художественно-творческое развитие дошкольников средствами искусства»

    Магистерская программа «Педагогика дошкольного детства»

     44.03.02 “Психолого-педагогическое образование” профиль “Психология и педагогика дошкольного образования” (бакалавриат)

    44.03.02 «Психолого – педагогическое образование» профиль «Психология и педагогика дошкольного образования» (бакалавриат)

    44.04.02. Психолого-педагогическое образование

    Магистерская программа «Оздоровительные технологии в дошкольном образовании»

    Магистерская программа «Организация дошкольного образования»

    44.06.01 Образование и педагогические науки Профиль: Теория и методика воспитания и обучения (дошкольное образование)

    Профессиональная деятельность

    Профессор
    Кандидат педагогических наук
    Член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования (МАНПО)
    Член Экспертного совета по дошкольному образованию Комитета Государственной Думы Российской Федерации по образованию (2011- 2019гг )
    Член редколлегии журнала «Дошкольное воспитание»
    Член Оргкомитета Всероссийского конкурса «Воспитатель года России» (2011- 2019гг)

    Исследовательские проекты и гранты

    Член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования (МАНПО) — 2009 г.
    Член Экспертного совета по дошкольному образованию Комитета Государственной Думы Российской Федерации по образованию и науки -2011- 2020 гг
    Член редколлегии журнала «Дошкольное воспитание»
    Член Оргкомитета Всероссийского конкурса «Воспитатель года России» 2011- 2019 гг.
    Государственный контракт «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование (Воспитатель)» на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и дошкольного образования» — 2014-2015 гг.
    Грант РГНФ (РФФИ) на подготовку и издания научно-популярных трудов 2017 года. Тип проекта: «к(ф)» РФФИ 17-46-93546. Подготовлена рукопись научно-популярного пособия «Познание увлекает дошкольника, если…» 16,7 п.л.

    Дополнительная информация

    Общий стаж работы 55 лет

    Стаж работы по специальности  всего 52 (из них 20 лет в НИИ дошкольного воспитания,  32 года в  МПГУ)

    Особенности развития познавательной активности дошкольников

    Библиографическое описание:

    Штепина, И. С. Особенности развития познавательной активности дошкольников / И. С. Штепина. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита : Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 89-91. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/20/1322/ (дата обращения: 24.07.2021).

    Дошкольное детство – длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Это период, когда и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия для их развития.

    Именно дошкольное детство является периодом первоначального познания окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений. Необходимым условием присвоения этого опыта является активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся в соответствующей деятельности.

    Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Особенно актуально решение данной проблемы в русле формирования у детей дошкольного возраста готовности к школьному обучению. Исследования свидетельствуют о значительном снижении (соотнося с нормой) познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного обучения. У детей недостаточно сформирована потребность в самостоятельном познании окружающей действительности, устойчивое познавательное отношение к миру.

    Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале.

    Доказано, что дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод обучения.

    Представим, что дети рассматривают картинку, на которой изображен строитель со строительным инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым ребята определили профессию человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного, причинного анализа, позволяющего рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения.

    Так, продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, зачем строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такой высокий, зачем нужно строить такой большой дом, кого может порадовать работа строителя и т.д. Задумываясь над этими вопросами, дети начинают вникать в сущность явлений, приучаются выявлять внутренние взаимосвязи, как бы видят то, что не изображено на картине, учатся делать самостоятельные выводы.

    В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Ребята могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются), искусство, быт, игры, пищу разных народов мира, поступки, проявления чувств и т.п. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений, более эффективным и осознанным становится процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим, к событиям и явлениям социального мира [2, с.138].

    При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен решить, с какого сравнения начинать — со сравнения по сходству или по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию. Ребенок быстро находит ответ на вопросы: «Чем отличается слон от волка?», но ему гораздо сложнее отыскать между ними сходство.

    Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять задания на группировку и классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, необходимо умение анализировать, обобщать, выделять существенные признаки, — все это способствует осознанному усвоению материала и интересу к нему.

    Начинать следует с простых заданий: «Разложи картинки на две группы — в одну отбери все, что нужно для работы повару, а в другую — врачу». С таким заданием свободно справляются дети 4-5 лет.

    Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и по линии усложнения основания для классификации. Например, дошкольникам предлагаются разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, карандаши. Задание: отбери предметы, которые нужны будут девочке зимой, мальчику — летом. Объясни решение. А теперь из этих же предметов выбери те, которые нужны для игры, для того, чтобы быть здоровым, чтобы рассказать о себе [2, с.174].

    Следует обратить внимание на то, что прием классификации в большей мере способствует познавательной активности, если он не является самоцелью, а подчинен какой-то близкой и понятной ребенку задаче: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты для определенной игры, занятия и т.д.

    Проявлению самостоятельности, элементов творчества, выдумки способствуют такие виды деятельности, как моделирование и конструирование.

    Моделирование совершенно необходимо при ознакомлении детей с социальным миром. Ребят надо научить составлять планкарту. Это может быть план-карта улицы, дороги в детский сад, участка детского сада. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Тут полезны задания типа «СОСТАВИМ МАРШРУТ ПРЕДСТОЯЩЕЙ ЭКСКУРСИИ». В моделировании и конструировании пространства можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги, игрушки или предметы-заменители.

    Метод моделирования и конструирования развивает мышление, воображение и готовит ребенка к восприятию карты мира. Повышению познавательной активности способствует сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.

    Например, в начале учебного года дети вместе с воспитателем заняты устройством группы» нужно определить место для игрового уголка, для книг, для растений и животных.

    Педагог предлагает ребятам прежде сделать из мелкого строителя модель размещения объектов и обосновать свои предложения [2, с.202].

    В повседневной жизни дети задают взрослым массу вопросов. Эти вопросы разработаны по тематике, глубине, мотивам, по ним можно судить о направленности интересов ребенка. Может возникнуть мысль, что малышей не нужно специально учить задавать вопросы, они и без того любознательны. Однако, к сожалению, на самих занятиях или по поводу их содержания дети вопросов воспитателю, как правило, не задают.

    В сложившихся стереотипах — на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них.

    В этом случае педагог работает без обратной связи, он не погружает своих воспитанников в ситуацию активной мыслительной деятельности, свободные высказывания детей расцениваются как дисциплинарные нарушения, и, естественно, у них вскоре пропадет интерес к занятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает мысль ребят, ставит их в позицию исполнителей, а не активных участников обсуждаемых на занятиях вопросов. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказывается на развитии их интересов и любознательности.

    Умение задавать вопросы необходимо и детям, и самому воспитателю. Прежде всего, следует продумать, как и какие вопросы он ставит перед ребятами в беседах с ними по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. Нетрудно заметить, что в беседах преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. От ребенка воспитатель требует повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений.

    Зачастую такие вопросы просто не имеют смысла, так как ответ на них слишком прост для занимающихся.

    Например, детям старшей группы показывают картину с изображенными на ней домашними животными. В данном случае — кошки с котятами. Традиционный вопрос «Кто изображен на картине?» уместен для детей младшего возраста, но совершенно бесполезен для старших, которым интересны проблемные, причинные вопросы. Имеются в виду такие вопросы, как: «Почему котята резвятся, а взрослая кошка — нет?» или «Как можно одним словом назвать эту картину?» [2, с.50].

    Если воспитатель научится правильно формулировать свои вопросы, то ему станет понятнее, как научить детей задавать вопросы взрослому. Стимулировать детскую любознательность можно прямым предложением: «Вы хотите еще что-нибудь узнать о Северном полюсе? Тогда спрашивайте, а я постараюсь вам ответить».

    Нелишне положительно оценить сам факт постановки вопроса или его удачную формулировку.

    В конце занятия можно специально оставить две-три минуты, чтобы дети могли задавать свои вопросы. Если воспитатель это делает систематически, ребята привыкают к такой форме работы и готовы спрашивать и спрашивать. Задача педагога — быстро и разумно реагировать на вопросы: на одни отвечать сразу (тем более, если они касаются сегодняшнего занятия), по поводу других — сказать, что это тема следующего занятия и ответ дети получат позже, на третьи - предложить ответить кому-то из ребят или поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом вместе рассказать о том, что узнал сам.

    Приучение к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы совершенно необходимо, особенно будущим школьникам, но здесь от воспитателя требуется такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать вопросы взрослым.

    Важнейшим дидактическим принципом, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств, является повторение. На конкретном занятии оно может служить ведущим методом или методическим приемом. Формы организации повторения различны. Прямое повторение — от детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Оно идет на уровне воспроизведения в той форме и в тех же формулировках, которые были даны при первичном восприятии материала. Примером могут служить повторное рассматривание той же картины, заучивание наизусть стихотворения, повторное прочтение художественного произведения, репродуктивные вопросы в беседе. Такое повторение возможно и полезно в конце занятий, когда нужно закрепить полученные только что знания. Элемент прямого повторения может стать и опорной, отправной точкой при переходе к новым знаниям. Этот вид повторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу.

    Другое дело — применение знаний в сходной ситуации. Эта форма повторения основана на ассоциативных связях, возникающих при восприятии нового материала, новых объектов, предметов. «На что похож этот предмет?», «Какую русскую сказку напоминает вам украинская сказка «Рукавичка»?» Или: «На прошлом занятии мы говорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран. Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» Подобные вопросы заставляют детей вспомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми.

    Бывает, что к уже усвоенным знаниям ребенок возвращается в новой ситуации, когда опираться нужно не на конкретные примеры, а на сформированные ранее обобщения.

    Например, на предыдущем занятии дети узнали, что зрение у человека и у разных животных имеет свои особенности. Теперь воспитатель предлагает решить логическую задачу, опираясь на имеющиеся знания: «Кто лучше всех сможет увидеть в темноте; разглядеть что-то с очень большой высоты; прочесть в книге интересный рассказ?» Это так называемое повторение на опосредованном уровне.

    Одним источником развития познавательной активности старших дошкольников, как справедливо доказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов и Н.Е. Веракса, выступает творческое начало в личности творческого человека. Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества [1, с.287].

    Литература:

    1. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход [Текст] / Н.Е. Веракса// «Перемены». Педагогический журнал. -2000. -№1. -С. 21-39.
    2. Мотивационные предпочтения различных форм познавательной деятельности старших дошкольников// Журнал прикладной психологии. – 2003. — №2. – 234 с.

    Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, воспитатель, занятие, познавательная активность детей, предмет, детский сад, дошкольное детство, дошкольный возраст, методический прием, общественная значимость.

    Учебная деятельность, её структура и условия, психологические вопросы формирования учебной деятельности в дошкольном возрасте(Ахременкова Ирина Зинуровна)

    Общая характеристика учебной деятельности  дошкольника.

                Учебная деятельность – первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием.

    Практика показывает, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать для того чтобы они могли овладеть сведениями и навыками важными для их правильного развития на данной ступени и подготовиться к школе.

    Учебная деятельность требует особой психологической установки ребенка. Больше чем все другие виды деятельности она основана на развитие у ребенка познавательного отношения к действительности.

    Говоря об обучении, как особом средстве влияния на детей, мы связываем результаты его воспитательного влияния не только с определенными знаниями и умениями, которые могут приобрести дети, но и  с усвоением способа их приобретения; не только с тем, что у ребенка при этом лучше будет развито внимание, восприятие, память, но с тем, что все эти отдельные психические качества дадут более обобщенное выражение определенного типа деятельности (учебной).

                                   Структура учебной деятельности.

              Анализ учебной деятельности, проведенный Д.Ф.Элькониным, В.В.Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру специфическое строение, а именно

    -учебную задачу

    -учебные действия

    -контроль

    -оценку

    Центральное место в структуре учебной деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнять на занятии. Учебная задача – это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, которым поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета.

    Учебные действия с помощью которых решаются учебные задачи состоят из многих различных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально – с помощью каких либо предметов, либо материализовано – с использованием изображений, их знаковых заменителей.

    Становление элементов учебной деятельности.

     Условия, необходимые для развития учебной деятельности дошкольника.

    Формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении – длительный процесс. В дошкольном возрасте закладывается предпосылки учебной деятельности, формируется отдельные её элементы.

    В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе 2-3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3-4 лет). После 4 лет деятельность приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задание, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

    В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируется такие элементы учебной деятельности:

    -умение определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, добиваться результата;

    -самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом;

    -умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

    -умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

    Деятельность педагога направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, умений, навыков. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки)

    Способность действовать по образцу является первым шагом к формированию учебной деятельности дошкольников, осваиваемым до того, как дети научатся слушать и выполнять инструкцию. В первый период важно наглядно показать детям предлагаемый им путь, а также и удачно выполненные работы. Для этого процесс обучения дополняется или анализом детских работ, который проводит воспитатель или, что еще лучше и действеннее для детей, наглядным сравнением выполненной каждым ребенком работы с образцом. На отдельном столе помещается образец и детям предлагается около него поместить те работы, где сделано «также».

    Развитие способности действовать по образцу тесно связано с умением оценивать свою работу и работу других детей. Усова отмечает, что дети очень вдумчиво и с большим интересом сравнивают свою работу с образцом и почти никогда не ошибаются в её оценке, часто подмечая даже малозаметные расхождения.

    Формирование умения слушать и выполнять инструкции. Учебная деятельность формируется путем активной работы, а не механического запоминания и воспроизведения. Этому помогает постановка перед детьми умственных задач, решение которых  и направляет их на овладение знаний, умений.

    Важным этапом в развитии учебной деятельности являются возникновение у ребенка самоконтроля, т.е. способности сравнивать свои действия и слова  с тем, чему его обучают.

             Ахременкова И. З. учитель-дефектолог

    Ребенок начинает контролировать себя, свою работу, руководствуясь данным ему пояснением и показом. Такой самоконтроль является основой для развития у детей внимательности к самому процессу работы. Часто можно наблюдать, что прежде чем начать рисовать, строить ребенок делает паузу и уже затем приступает к делу. Самоконтроль вызывает существенные изменения в способе действия детей, в их психике. Теперь дети не только слушают указания, но и слышат, руководствуясь ими в своей работе. Способность слушать у детей связана с чисто внешней организованностью, обусловленной правильно поставленной воспитательной работой в детском саду. Способность слышать глубже захватывает личность ребенка и связана с реакциями взрослого – ребенок задает вопросы, просит что-то пересказать и т.д.

    Важным структурным элементом формирования учебной деятельности дошкольников является обучение их работать в коллективе.

    Учебная деятельность дошкольников имеет следующие особенности:

    *она формируется в процессе игровой деятельности;

    *имеет структуру, состоящую из элементов: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу. так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.

    Все элементы учебной деятельности, сформированные в детском саду будут востребованы школой: в решении проблемных задач, самостоятельном усвоении материала, в выполнении предметных, внешнеречевых , умственных действий; в самостоятельной оценке своих результатов.

                                    Методические рекомендации по осуществлению преемственности формирования учебной деятельности дошкольников и младших школьников.

     

    формирование отдельных элементов  учебной деятельности в детском саду должно проводиться систематически и целенаправленно;

    — дети должны научиться действовать по предложенному образцу на занятиях рисования, лепки;

    — в детском саду ребенок должен научиться работать по инструкции, проявлять самостоятельность;

    — детей надо научить слышать и понимать обращенные к ним слова и требования взрослого, поощрять самостоятельность, внимательность, сосредоточенность в работе, что ведет к формированию самоконтроля;

    — дошкольники, привыкшие играть в коллективе сверстников, должны научиться координировать свои действия с товарищами, прислушиваться к советам, помогать друг другу;

    — важно привить детям стремление к познанию нового, интерес  к учению, к школе.

    Все это является непременным условием личностной готовности ребенка к школьному обучению.

    Обзор и методы когнитивного развития дошкольного образования

    В дошкольном учреждении и детском саду (2,5–6 лет) дети начинают развиваться и осваивать новые навыки в процессе игры. Игра поощряет все важные области развития, включая: социальное, эмоциональное, физическое, коммуникативное / языковое и когнитивное развитие.

    Просмотрите нашу базу данных с более чем 150 бесплатными мероприятиями по уходу за детьми! Обновляется еженедельно с новым контентом.

    Отведи меня туда

    Когнитивное развитие относится к рассуждению, мышлению и пониманию.Когнитивное развитие важно для роста знаний. В дошкольных учреждениях и детских садах дети изучают вопросы, пространственные отношения, решение проблем, имитацию, память, чувство чисел, классификацию и символическую игру.

    Навыки когнитивного развития, полученные в дошкольном учреждении

    Опрос

    Когда ребенок спрашивает «почему?» Для определения причин и задает вопросы для решения проблем и уточнения своего понимания.

    Пространственные отношения

    Изучение пространственных и физических аспектов своего окружения.Например, когда ребенок кладет игрушку в контейнер, выкидывает ее и затем снова заполняет контейнер игрушкой.

    Решение проблем

    Когда дети экспериментируют, исследуют и вместе с другими детьми работают над решением проблем. Например, когда дети задают вопросы, чтобы понять, что будет дальше.

    Имитация

    Когда дети подражают поведению окружающих (например, других детей, педагогов и родителей). Например, когда ребенок высунул язык, имитируется высунуть язык другому ребенку.

    Память

    Начало различать предметы и людей и изучать их распорядок дня. Например, когда ребенок убирает корзину с игрушками на то же место, где она стояла раньше.

    Number Sense

    Понимание ребенком числовых концепций (например, больше и меньше) и числовых отношений. Они начинают понимать количество, распознавать отношения и понимать порядок чисел. Например, подпевать песне «Пять маленьких обезьянок, прыгающих на кровати».

    Классификация

    Способность ребенка классифицировать, сортировать, группировать и соединять объекты. Например, сортировка помпонов разного цвета в коробки одного цвета.

    Символическая игра

    Во время игры дети используют предметы, идеи и действия для обозначения других вещей. Например, поднесите игрушечный телефон к уху или покачивайте ребенка взад и вперед.

    3 способа способствовать когнитивному развитию вашего ребенка

    1. Практикуйте алфавит

    Спойте песню «Азбука», читайте книги об алфавите, чтобы помочь детям распознавать буквы.

    2. Практика подсчета

    Предоставьте детям возможность попрактиковаться в счете, подсчитывая количество различных предметов, находящихся в их среде.

    3. Практика цветов и форм

    Определите для вашего ребенка множество различных цветов и форм, встречающихся в окружающей среде.

    В дошкольных учреждениях и детских садах дети начинают задавать вопросы, отрабатывать новые навыки, пробовать новые вещи и рисковать. Педагоги и родители играют жизненно важную роль в поддержке когнитивного развития детей.Как педагог или родитель, мы должны поощрять и предоставлять детям возможности учиться, совершенствовать и практиковать свои новые и возникающие когнитивные навыки.

    Похожие сообщения


    Не упускайте ни одного важного момента, совершенствуя свою технику наблюдения!


    Вставьте эту инфографику на свой сайт (скопируйте код ниже)



    Предоставлено: Химама

    Поддержка когнитивного развития: среды и материалы

    Знаю

    Третий учитель

    В Италии после Второй мировой войны учитель по имени Лорис Малагуцци вместе с родителями в деревнях за пределами Реджо-Эмилии, которые были разрушены войной, собрались вместе, чтобы создать новый подход для обучения детей младшего возраста.Философия Реджо-Эмилии основана на принципах уважения, ответственности и общности. Эти принципы развиваются путем изучения и открытий в благоприятной и обогащающей среде, основанной на интересах детей. В программах Реджо-Эмилии среда известна как третий учитель из-за ее важности для развития и обучения. Окружающая среда должна реагировать на потребность учителей и детей в совместном обучении. Классная среда может помочь сформировать личность ребенка как лидера в своей жизни и жизни других.Среда передает сообщения о том, кто ценится в пространстве, как взаимодействовать с материалами и как взаимодействовать с другими и сотрудничать с ними.

    Согласно философии, первый учитель ребенка — это родитель, который берет на себя роль активного участника в руководстве образованием ребенка. Второй учитель — это вы, воспитатель в классе. Третий учитель, окружающая среда, при надлежащей разработке имеет способность общаться и направлять обучение и поведение детей.Именно сочетание взаимоотношений ребенка с родителями, учителем и окружающей средой лучше всего способствует обучению.

    Как и взрослые, дети дошкольного возраста подвержены влиянию окружающей среды. Наша работа заключается в том, чтобы в классных комнатах и ​​других учебных помещениях дети чувствовали себя желанными гостями, в безопасности и были готовы учиться. Обстановка в классе должна быть организованной, но гибкой с учетом меняющихся потребностей детей. Это поможет максимально повысить вовлеченность детей и их обучение. Этот урок подчеркнет важность целенаправленного создания среды и выбора материалов, которые способствуют обучению и развитию детей.На последнем уроке этого курса будет обсуждаться опыт и действия, способствующие когнитивному развитию.

    Окружающая среда и материалы, способствующие когнитивному развитию дошкольников

    Дети — прирожденные исследователи, но вы еще многое можете сделать, чтобы помочь им учиться и расти. Чтобы облегчить детям поиск и обучение, вам сначала нужно определить интересы детей в вашем классе. Затем вы можете осмысленно спроектировать свою среду и найти материалы для исследования.Наконец, вы можете спланировать опыт, способствующий обучению. Помните, что дети узнают об окружающем мире по-разному. Исследования и открытия имеют жизненно важное значение для когнитивного развития детей младшего возраста. Ваша программа должна предоставлять детям множество возможностей для участия в занятиях, способствующих обучению во многих областях, включая математику, естественные науки, общественные науки, язык и грамотность, искусство и технологии.

    Чрезвычайно важно, как вы способствуете активному обучению и воспитываете его.Другими словами, то, как вы структурируете и организуете среду и материалы для детей, может иметь огромное значение в их развитии. Обстановка в классе должна быть организована таким образом, чтобы дети могли заниматься осмысленным обучением. Подумайте о ваших интересах в классе. Когда ребенок в вашем классе входит в специально предназначенную для этого зону по интересам, знают ли они, какие материалы они могут там найти, тип игры (громкая, тихая, социальная или уединенная), которая может там происходить, ожидания относительно того, как себя вести и способы, которыми они могут исследовать, учиться и получать удовольствие от космоса?

    Как подчеркивается в Уроке 1, обучение носит индивидуальный и социальный характер и происходит в социальном и культурном контекстах.Поэтому вам необходимо убедиться, что ваша учебная среда дает детям возможность заниматься индивидуальной работой, а также конструктивно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в вашей комнате в течение дня. Опять же, подумайте о планировке вашего класса. Как созданы ваши области интересов или центры? Существуют ли интересные и подходящие для развития материалы, которыми дети могут манипулировать, исследовать и учиться? Когда вы думаете о взаимодействиях с коллегами, как вы настраиваете среду для этих взаимодействий? Например, рассматриваете ли вы возможность предоставления меньшего количества товаров (например,g., кубики, пластилин, вырезки для букв, ножницы для соответствующих возрасту), чтобы побудить детей работать со своими сверстниками, делиться опытом и учиться друг у друга? Когда между детьми возникают разногласия, побуждаете ли вы их использовать свои слова и пытаться самостоятельно разрешить ситуацию, делая при этом себя доступными на случай, если они не смогут ее понять? Сложное поведение часто можно предотвратить, взглянув на устройство в окружающей среде и задав себе эти вопросы. Решение проблемы нежелательного поведения, которое часто обнаруживается путем изменения одной или нескольких вещей в окружающей среде.Материалы и устройство в классе могут играть важную роль во взаимоотношениях и взаимодействиях между детьми.

    Особенности среды в классе, способствующие когнитивному развитию детей младшего возраста

    Национальный центр качественного преподавания и обучения (2015 г.) определяет особенности физической и социальной среды в классе, которые обеспечивают максимальное вовлечение и обучение детей младшего возраста. Эти особенности относятся к тому, как должно быть организовано пространство в классе, чтобы способствовать значительному участию детей в классной жизни, и включают хорошо спроектированные физические пространства, соответствующие контексты и намеренные группы.

    Хорошо спланированные физические пространства: Подумайте, как вы организуете различные области интересов в своем классе, и задайте себе следующие вопросы: Есть ли места для работы в больших группах, а также зоны для работы в малых группах или индивидуально? Расположены ли места для тихой работы в другом месте от мест, где требуется громкая работа? Используется ли мебель для создания границ и помощи в направлении или облегчении безопасного передвижения детей в комнате? Можете ли вы видеть все зоны в комнате, чтобы всегда следить за тем, что делают дети?

    Соответствующие контексты: Они относятся к учебным материалам, игрушкам или предметам, которые вы предоставляете детям, чтобы они могли играть, учиться и исследовать их.Все эти материалы должны быть тщательно отобраны, чтобы способствовать развитию и обучению детей. Выбирая эти материалы, вы должны задавать себе такие вопросы, как: Поддерживают ли эти материалы цели обучения, которые вы ставите перед детьми? Уместны ли они в культурном отношении? Они интересны и веселы? Способствуют ли они взаимодействию и обмену между детьми? Акцент делается на качестве материала и его использовании, а не на доступном количестве? Являются ли они открытыми и позволяют ли они творческое самовыражение?

    Преднамеренное группирование: То, как вы принимаете решения о группировке детей в классе, может повлиять на их участие и обучение.Как вы принимаете решения о группировании детей? Учитываете ли вы типы занятий или возраст, интересы или происхождение детей? Какие еще факторы вы принимаете во внимание?

    В разделе Ссылки и ресурсы этого урока вы можете найти цитаты со ссылками на веб-сайт Национального центра качественного преподавания и обучения. Изучая эти ресурсы, подумайте, как вы можете включить некоторые из этих идей, чтобы улучшить результаты для всех детей в вашем классе и программе.

    Содействие исследованиям и открытиям в дошкольных учреждениях

    Исследования и открытия происходят постоянно, когда дети преследуют интересные идеи. Учителя должны стать соучениками дошкольников, помогая сохранять открытия и предоставляя им время, пространство и свободу для изучения и изучения их интересов и идей. Взрослые могут моделировать креативность, вдумчивость и любопытство, необходимые для исследования. Проявляя собственный интерес к материалам и опыту, взрослые могут научить детей ценности исследования.

    Открытия, исследования и эксперименты могут быть связаны с самыми разными областями или концепциями. Дети могут изучать научные концепции, буквы, звуки, числа, музыку, способы движения нашего тела или способы, которыми мы можем использовать искусство для выражения себя, своих чувств или идей. Вы можете подготовить почву, чтобы дети выражали свое любопытство, веселились и учились. Прочтите о следующих средах и материалах, побуждающих к исследованиям.

    Центры открытий: Центры открытий позволяют детям самостоятельно изучать материалы.Лучшие центры открытий расположены рядом с естественным освещением. В их состав входит множество органических материалов. Для детей доступны инструменты для манипулирования предметами. Предлагаемые материалы включают лупы, пипетки, пинцет, отвертки и весы. Дети также могут повозиться с безопасными «разборными» предметами (тостерами, часами и т. Д.). Классный питомец может жить в центре открытий. Детям должны быть доступны письменные принадлежности, такие как бумага, карандаши и планшеты, чтобы они могли записывать свои наблюдения.

    Исследования: Маленькие дети процветают, когда у них есть возможность глубоко изучить свои интересы. Исследования, также называемые проектами или исследованиями, дают детям возможность использовать исследования, чтобы ответить на интересные вопросы. Например, отслеживая интересы детей в домах, вы можете продвигать исследования в классе о разных типах домов и вовлекать детей в такие занятия, как чтение книг о домах, прогулки по окрестностям, чтобы посмотреть на разные типы домов, обмен информацией о своих домах. дома или строить собственные дома из материалов в школе.Создание реальных предметов, таких как камень, кирпич, черепица и трубы, доступное в центре открытий, может развить этот интерес.

    Эксперименты: Эксперименты могут быть мощным способом для детей исследовать свои любопытства об окружающей среде и объектах. Любопытство — вот где зарождаются мышление и понимание. В экспериментах дети могут задавать вопросы, делать прогнозы и проверять свои гипотезы. Пример обычного эксперимента — спрашивать детей, будут ли предметы тонуть или плавать.Следуя интересам детей, вы можете вовлекать их в различные эксперименты в своей классной среде. Как их учитель, вы можете моделировать этапы экспериментирования с помощью запланированного опыта. Вы можете:

    1. Определить проблему.
    2. Прогнозы мозгового штурма.
    3. Создавайте эксперименты.
    4. Проанализируйте результаты.
    5. Расширьте возможности.

    Среда и материалы, отвечающие потребностям всех учащихся

    В учебной среде вы можете многое сделать, чтобы помочь всем детям достичь важных учебных целей.Первый и самый важный шаг — собрать информацию о детях, находящихся на вашем попечении. Вам нужно будет знать, что дети умеют хорошо делать, а что кажется сложным. Сбор информации поможет вам узнать навыки и стратегии, которые могут помочь детям.

    Универсальный дизайн для обучения (UDL) — одна из стратегий, которые вы можете использовать. UDL помогает всем людям учиться и добиваться успеха в своей среде. Вокруг нас есть примеры универсальных принципов дизайна: аудиокниги, вырезы для колясок и инвалидных колясок, бесключевой доступ в автомобили и электрические открывашки для консервных банок.Многие из этих инструментов были разработаны для людей с ограниченными возможностями, но они облегчают жизнь всем нам. Специалисты в области дошкольного образования могут использовать принципы UDL в качестве руководства для разработки программных пространств, доступных и поддерживающих всех детей и семей. Некоторые примеры того, что учителя могут делать в своих классах для поддержки детей с особыми потребностями в обучении, включают использование расписания с картинками, адаптацию рассадки или обмен словарными словами с детьми перед чтением им рассказов.Дополнительные примеры, демонстрирующие использование UDL, см. В Уроке 5 этого курса «Поддержка когнитивного развития: опыт и занятия».

    На рисунке ниже показаны три стратегии использования UDL и приведены примеры каждой из них.

    Представление

    Как взрослые отображают информацию и указывают направления

    • Используйте предметы, изображения, текст
    • Меняйте размер шрифта, объем, цвета
    • Предлагайте тактильные, музыкальные или физические варианты
    Выражение

    Как дети отвечают и показывают то, что они знают

    • Выбор текста, речи, рисунка, музыки, скульптуры, танца
    • Помощь в постановке целей
    • Предоставление контрольных списков и инструментов планирования
    • Использование социальных сетей
    Вовлеченность

    Как у детей появляется интерес и мотивация к обучению

    • Используйте предпочтения детей
    • Предлагайте варианты выбора
    • Меняйте уровни новизны, риска и сенсорной стимуляции
    • Поощряйте обучение сверстников
    • Предоставляйте индивидуальную обратную связь

    Размышляя о своей собственной практике

    Важно распознавать сообщения, которые вы отправляете в вашем классе.Иногда предубеждения проникают в нашу среду, материалы или взаимодействия. Осознание собственной предвзятости — важный шаг в поддержке развития. Подумайте, какое из следующих предубеждений могло бы быть в вашем собственном классе:

    • Пристрастие . Язык может посылать стереотипные гендерные сообщения. Взрослые могут называть детей «девочкой», «большим мальчиком» или «милашкой», а не своими именами. Персонал может побуждать девочек «быть осторожными», говоря, что «мальчики будут мальчиками». Чтобы бороться с этим предубеждением, вы можете поощрять мирные решения для всех детей.Избегайте таких указаний, как не бить девочек или не бить детей очками. Обязательно комментируйте внешность и достижения девочек и мальчиков одинаково.
    • Стереотипные игровые возможности . Детей часто поощряют играть определенным образом (например, девочек с куклами и мальчиков с грузовиками). Убедитесь, что мальчики и девочки получают равный доступ и поощрение за «домашнюю» игру, работу по дереву, музыку, науку, активные и грязные игры. Комментируйте поступки ребенка материалами, а не своими личными влияниями или культурными ожиданиями.
    • Предвзятые материалы . Иногда плакаты и материалы для занятий содержат стереотипные изображения (например, коренные американцы в боевой раскраске, строительная бригада, состоящая только из мужчин). Убедитесь, что на изображениях в вашем классе изображены мужчины и женщины разных профессий. Убедитесь, что рисунки или фотографии людей с ограниченными возможностями являются уважительными изображениями. Включите книги, которые показывают различное этническое происхождение, социальные классы и семейные структуры.

    Есть много способов улучшить учебную программу, чтобы улучшить понимание и принятие детьми культуры.Ниже приведены некоторые примеры (Derman-Sparks & Edwards, 2010):

    • Реквизит или материалы для классной комнаты : Включите реквизит из разных культур. Игрушечная еда, меню, книги, одежда для театральных представлений, мебель и музыкальные инструменты — все это может отражать опыт со всего мира. Художественные материалы должны включать в себя ряд материалов для представления оттенков кожи и различных художественных стилей, ткани с различными узорами и книги об искусстве со всего мира.
    • Доски объявлений и дисплеи : Это пространство можно использовать для отражения и уважения семейных традиций.Попросите семьи принести картинки или другие предметы для доски. Дети могут проводить время, исследуя свою или другую культуру и документируя то, что они узнали.
    • Классные книги или биографии : Книги о детях в классе документируют реальный опыт детей и их семей. Поощряйте детей создавать картинки, рисунки и тексты о своей жизни, идеях и семьях.
    • Семейные истории : Обеспечьте семьи материалами и инструкциями по созданию Семейной книги.Семьи и дети могут вместе обсуждать и записывать свою семейную историю и повседневную жизнь. Это может быть отличным способом познакомить детей и семьи друг с другом.
    • Рассказывание историй : Поощряйте бабушек и дедушек или старейшин сообщества делиться историями своего детства с классом или группой. Они могут быть записаны на аудиозаписи или расшифрованы для создания памятных книг для класса.
    • Сообщения из дома : Используя магнитофон, попросите членов семьи записать короткое сообщение на своем родном языке.В эту игру можно играть для ребенка, когда он или она расстроены или тоскуют по дому.
    • Музыка : Включите музыкальные кассеты или компакт-диски и песни из разных культур во время музыки или кругового времени.
    • Экскурсии : Посетите общественные культурные достопримечательности. Посетите танцевальную труппу, спектакль или музыкальное представление, которое расширит культурные перспективы детей.
    • Совместная работа : Поощряйте детей работать вместе в группах. Это может минимизировать давление на ребенка, изучающего английский язык.Он также знакомит детей с множеством идей и поощряет творчество.
    • Закуски и обеды : Пригласите семьи разделить с детьми традиционную еду или закуски.

    См.

    Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы увидеть примеры того, как дети учатся в дошкольном учреждении.

    Учителя и сотрудники в классе могут поддерживать исследования и способствовать когнитивному развитию, принимая общую позицию исследования (Dodge et al., 2002). Когда взрослые считают себя соратниками в процессе открытий, дети получают выгоду.

    Видео недоступно Посмотрите, как эта учительница использует задание в небольшой группе, чтобы показать свое любопытство.

    Do

    Есть много способов, которыми учителя могут способствовать исследованию и решению проблем с помощью материалов, которые они предоставляют в окружающей среде. Ниже приведен список идей, которые следует учитывать при выборе материалов для когнитивного развития.

    • Убедитесь, что материалы безопасны. Все игрушки и материалы должны быть безопасными. При оценке материалов обращайте внимание на острые края или выступы, а также на сколы краски.Выбирайте нетоксичные предметы.
    • Выберите материалы, к которым дошкольникам будет легко получить доступ и которые будут использоваться самостоятельно. Маленькие дети учатся, самостоятельно манипулируя предметами; однако будьте готовы помочь им в случае необходимости. Материалы должны быть легкодоступными, чтобы дети могли получить к ним доступ самостоятельно, не обращаясь за помощью к взрослым.
    • Выберите материалы, способствующие когнитивному развитию обслуживаемой возрастной группы. Используйте информацию о вехах развития, чтобы делать выбор, способствующий когнитивному развитию.Поймите, что материалы могут служить разным целям обучения для разных возрастных групп.
    • Выберите предметы, которые используются в домах (например, кухонные лопатки, зубчатые ложки, ситечки, деревянные ложки, пластиковые миски, коробки для обуви, кухонные полотенца). Это связывает домашний и дошкольный опыт в глазах ребенка и показывает семьям, что учебные материалы часто находятся у них под рукой и недороги. Многие из этих материалов также имеют открытый характер и поэтому подходят для детей разного возраста и уровня развития.
    • Изучите каждый предмет и оцените, как он способствует развитию ребенка. Поддерживает ли он причинно-следственные действия? Использует ли он мелкую моторику? Способствует ли это символическому мышлению? Помогает ли это им практиковать навыки решения проблем? Большинство материалов должны быть применимы к нескольким из этих запросов.
    • Включите материалы, которые соответствуют интересам и уровню навыков каждого ребенка. Например, вы можете предложить дошкольникам различные типы безопасных для детей ножниц, чтобы изучить и определить, какие из них они предпочитают.
    • Предоставьте точные копии и тройные копии (того же цвета, размера, функции) одного и того же предмета. Это позволяет более чем одному ребенку играть и учиться одновременно и поддерживает социально-эмоциональный рост и развитие.
    • Выбирайте материалы, учитывающие разнообразие. Материалы должны быть репрезентативными для детей и семей, которые посещают программу, и сообщества, и должны способствовать положительному изображению всех людей. Разнообразные материалы должны включать людей разного пола, ролей и занятий (женщина-пожарник, мужчина, ухаживающий за маленьким ребенком), возраста, этнической принадлежности и уровня способностей (человек в очках, человек, использующий вспомогательное устройство, например, ходунки или инвалидное кресло) .
    • Предлагайте материалы различной текстуры, навыков, цветов, размеров, форм и функций. Предметы могут быть из дерева, металла, пластика, ткани или винила и быть гладкими, неровными, шероховатыми, мягкими или твердыми.
    • Задавайте содержательные вопросы при изучении материалов. Открытые вопросы — лучшие вопросы, способствующие научному открытию. Такие вопросы, как: «Как вы думаете, почему это произошло?» и «Как вы думаете, что будет дальше?» начать разговоры и разжечь исследования.

    Поддержка когнитивного развития: опыт и деятельность

    Знаю

    Ваш дошкольный класс, скорее всего, предназначен для детей в возрасте от 3 до 5 лет, поэтому вы должны быть готовы удовлетворить самые разные потребности. Знания о развитии ребенка — важный инструмент для понимания того, чему дети учатся. Вы должны понимать, какие навыки типичны для детей определенного возраста, какие подходят для каждого отдельного ребенка и что ценится семьями и обществом, чтобы эффективно служить дошкольникам в вашем классе.Вы должны использовать эти знания, чтобы принимать ежедневные решения о том, какой опыт обучения вы предлагаете детям.

    Практика, соответствующая развитию (DAP) — это подход к обучению, основанный как на исследованиях того, как маленькие дети развиваются и учатся, так и на том, что известно об эффективном дошкольном образовании (NAEYC, 2009). Соответствующие с точки зрения развития методы — это методы обучения и ухода, которые способствуют оптимальному обучению и развитию каждого ребенка за счет подхода, основанного на сильных сторонах, к радостному и увлекательному обучению.Учителя применяют соответствующие методы развития, признавая многочисленные достоинства, которые все маленькие дети привносят в программу раннего обучения как уникальные личности и как члены семей и сообществ (NAEYC, 2019).

    Опыт и мероприятия, способствующие когнитивному развитию детей дошкольного возраста

    Дети так много учатся в дошкольных учреждениях. Большая часть их обучения происходит через взаимодействие и опыт работы с материалами и окружающей средой. Сферы развития представляют собой конкретные аспекты общего развития ребенка, включая когнитивное, физическое, социальное, эмоциональное и языковое развитие.Познавательное обучение детей дошкольного возраста можно разделить на шесть категорий или областей содержания. (Додж и др., 2002): математика, естественные науки, общественные науки, язык и грамотность, искусство и технологии. Учителя могут поддерживать обучение детей в этих областях содержания. Вот несколько примеров того, как дети могут усвоить важные понятия:

    • Математика: ребенок дошкольного возраста замечает, что будет дальше в шаблоне. Ребенок замечает, что у друга на туфле другой номер (размер).
    • Наука: Ребенок использует свои чувства, чтобы исследовать новую пищу, предлагаемую на обед.Другой ребенок обсуждает, что нужно классному питомцу, чтобы оставаться здоровым, и описывает среду его обитания.
    • Социальные науки: ребенок приносит детские картинки и берет на себя семейные роли в драматической игровой зоне. Дети рисуют карту своей школы или местной игровой площадки.
    • Язык и грамотность. Ребенок поет рифмующиеся песни и произносит слова по слогам в ладоши. Ребенок проводит время, расслабляясь и просматривая книги.
    • Art: Ребенок создает трехмерную скульптуру птичьего домика за окном.Другой ребенок танцует под музыку и отбивает ритм на барабане.
    • Технологии: ребенок использует компьютер для создания сообщений и рисунков. Другой ребенок сидит с учителем и ищет в Интернете информацию о расследовании в классе.

    Вы могли заметить, что многие из этих примеров включают обучение в более чем одной области развития и в нескольких областях контента. Важно помнить, что во время игры дети часто учатся в нескольких областях. Например, когда ребенок набирает сообщение на компьютере, он изучает технологии, грамотность и многие другие области содержания.Когда ребенок хлопает в ладоши под рифмованную песню, он может учиться грамоте, математике и музыке. Повседневный опыт предлагает множество возможностей для обучения. Вот некоторые примеры повседневного опыта и действий, которые способствуют когнитивному развитию дошкольников:

    • Выносить планшеты и маркеры на улицу, чтобы наблюдать, рисовать и писать о природе
    • Посадка семян, обсуждение того, что им нужно для роста, и наблюдение за тем, как они меняются по мере роста
    • Изучение призм и прозрачных объектов на световом столе
    • Катание машин или мячей по пандусам разного наклона, чтобы увидеть, как далеко они проходят
    • Смешивание красок разных цветов для создания новых цветов
    • Создание диаграммы любимых детьми цветов, сезона еда или спорт в группе
    • Использование мерных стаканчиков и воронок для заполнения контейнеров песком на сенсорном столе
    • Изучение частей цветка с помощью луп
    • Создание драматической игры, чтобы дети могли притвориться, что готовят, будь врачами, составлять списки продуктов или заботиться о куклах
    • Сортировка пластиковых животных по разным персонажам стиль (размер, форма, цвет)
    • Прослушивание и разыгрывание историй, таких как «Три поросенка»
    • Создание узоров с помощью цветных блоков и изображений узоров
    • Рисование карт или вождение игрушечных машинок по картам или дорогам
    • Создание правил в классе вместе как группа
    • Сортировка объектов по группам, подсчет их количества в каждой группе или определение того, в какой группе их меньше или больше

    Маленькие дети — естественные исследователи.Они жаждут информации об окружающем мире. Дети учатся учиться. Взрослые могут воспитать это любопытство, поощряя исследования и решение проблем. Это помогает маленьким детям развивать навыки мышления. Вы можете многое сделать, чтобы помочь маленьким детям учиться. Вот список некоторых способов, которыми вы можете поддержать дошкольников в классе:

    • Смоделируйте свои собственные навыки мышления. Проявляйте интерес, задавайте вопросы и комментируйте свои наблюдения, играя с детьми.Например, вы можете сказать: «Хм. Я действительно хотел покрасить эту часть моей картины в фиолетовый цвет, но уже используется пурпурная краска. Что мне делать?»
    • Найдите возможность в течение дня поиграть в «Что, если…?» игры. Задайте детям такие вопросы, как: «Интересно, какой звук издаст этот барабан, если я по нему ударю?» или «Что, если у нас закончится закуска? Что нам делать?»
    • Дайте детям возможность изучить концепции. Поиграйте в игры во время переходов, попросив детей выстроиться в очередь по некоторым характеристикам: «Каждый, кто носит синие джинсы, может выстроиться в очередь», «Если ваше имя начинается с буквы М, идите и купите пальто на свободное время» или «Если вы в сандалиях, пожалуйста, вымойте руки.
    • Поощряйте детей использовать самоконтроль и осознавать, когда они это делают. Скажите что-нибудь вроде: «Я знаю, что вы очень много работали над этой структурой. Трудно остановиться, но твоя мама здесь. Как насчет того, чтобы поставить знак на ваше строение и сохранить его на завтра? »

    Удовлетворение потребностей самых разных учащихся и семей

    Как вы узнали из четвертого урока, важно развивать значимый опыт обучения для всех детей. Сюда входят дети с особыми потребностями в обучении.Всем детям нужна прочная учебная программа, соответствующая их развитию, поддерживающая среда и заботливые отношения со взрослыми. Однако некоторым детям этого недостаточно для достижения успеха. Некоторым детям требуется особое приспособление. Как дошкольный педагог, вы должны будете спланировать адаптацию в рамках опыта и занятий, которые направлены не только на различные потребности в развитии группы, но и на потребности разных учащихся и семей.

    У детей с индивидуальными образовательными программами (IEP) есть особый план, который поможет им достичь личных целей.Педагогам следует прочитать IEP, чтобы узнать о целях ребенка, услугах и способах адаптации. Так же, как каждый ребенок индивидуален, каждая индивидуальная программа обучения индивидуальна. В общем, этим детям потребуется изменение или адаптация к учебной программе, классной комнате и повседневной деятельности.

    Детей, говорящих на другом языке и изучающих английский язык, часто называют изучающими английский язык или изучающими два языка. Некоторым из этих детей может быть трудно легко выполнять все классные задания. Дети, изучающие английский язык в вашем классе, вероятно, будут на очень разных уровнях.Некоторые могут слышать немного английского у себя дома, в то время как другие могут не слышать ничего. Это означает, что некоторым детям может потребоваться больше поддержки, чем другим. Вы можете помочь детям, изучающим английский язык, (а) включив мультикультурные мероприятия, (б) оказав им особую поддержку и (в) заставив этих детей почувствовать себя включенными во все занятия. Помощь всем детям характеризуется гибкостью и готовностью вносить различные изменения в учебную программу, среду, занятия и взаимодействия. Приспосабливая к материалам или окружающей среде, или изменив свои ожидания относительно занятия, дошкольники могут работать вместе, и все дети могут получить соответствующую поддержку.

    Изменения в учебной программе

    Учебные программы должны поддерживать развитие и благополучие всех детей в группе, чтобы способствовать обучению. Хотя у детей могут быть разные потребности в обучении, навыки и концепции, которые они изучают в рамках учебной программы, схожи, однако их можно поддерживать по-разному. Например, некоторым детям может понадобиться услышать и увидеть определенную букву по-разному, потому что учить буквы им сложно. Детям со слабым словарным запасом может быть полезно услышать словарные слова, прежде чем вы прочитаете им рассказ.Даже после этих незначительных изменений в способах обучения все дошкольники изучают язык и навыки грамотности.

    Изменения в окружающей среде

    Возможно, вам придется изменить класс, чтобы удовлетворить потребности всех детей. Ребенку может потребоваться изменить место, где он сидит, например, использовать стул во время кружка, если ребенку сложно сидеть на ковре. Другие изменения в классе могут включать использование изображений (например, фотографий) или расписаний в качестве напоминаний, фигур, прикрепленных к полу, чтобы помочь детям выстроиться в очередь, сенсорных объектов в классе или изменения освещения или звука в комнате.

    Изменения в окружающей среде следует постоянно учитывать, чтобы обеспечить удовлетворение разнообразных образовательных потребностей всех детей. По мере того как дошкольники осваивают и развивают новые навыки и интересы, их окружение также должно меняться. Небольшие изменения в материалах и окружающей среде, такие как добавление новых книг, письменных принадлежностей, головоломок и драматических игровых материалов, могут иметь большое влияние.

    Изменения во время занятий

    Как вы узнали из Урока 3, взрослые могут способствовать развитию и обучению с помощью строительных лесов.Понимание этого процесса может помочь учителям действовать более целенаправленно. Учителя должны присоединяться к играм дошкольников и опираться на их потребность в поддержке посредством этих взаимодействий. Создание строительных лесов требует нескольких соображений: понимание общего развития детей, понимание того, как отдельные дети подходят к обучению, постановка реалистичных целей обучения и согласование стратегий с текущими интересами, знаниями и навыками каждого ребенка (Gillespie & Greenberg, 2017).Детям с особыми потребностями может быть трудно работать и завершать занятия, которые другие дети могли бы сделать легко. Если у ребенка проблемы с рисованием, взрослый может положить руку ему на руку, чтобы облегчить задачу. В течение дня одному и тому же ребенку может потребоваться больше помощи и времени для одних дел и меньше помощи и времени для других. Помощь, которую вы оказываете ребенку, вероятно, изменится со временем, когда он станет лучше выполнять какое-либо действие. Подумайте об уходящей помощи, чтобы ребенок научился выполнять задание самостоятельно.

    Одна из лучших вещей, которые могут сделать педагоги, — это активно вовлекать всех детей во все занятия. Попробуйте использовать некоторые из этих идей, чтобы вовлечь всех детей:

    • Наблюдайте за игрой и убедитесь, что дети не отстранены от занятий.
    • Перед тем, как приступить к выполнению задания, подумайте о том, что может быть трудным для ребенка, например о том, как пользоваться ножницами, и будьте готовы помочь ему выполнить задание.
    • Используйте правила класса, чтобы научить детей включать всех.
    • Покажите детям, как они могут вовлекать других в свою игру.
    • Хвалите детей, когда они пытаются привлечь других.
    • Подумайте о том, чтобы повторять слова, используя американский язык жестов или добавляя визуальные эффекты, такие как фотографии или картинки, к словам.
    • Привлекайте учащихся, говорящих на двух языках, называя предметы или предметы на их родном языке, а также на английском языке.

    Используя идею универсального дизайна обучения, представленную в четвертом уроке, Сандалл и Шварц (2008) определили восемь типов поддержки учебной программы для детей с особыми потребностями и изучающих английский язык.Таблица в разделе «Применить» этого урока поможет вам определить дополнительные способы поддержки всех детей в вашем классе.

    Вопрос справедливости становится менее тревожным, когда вы думаете о своей роли в поддержке всех детей. Если вы дадите каждому ребенку то, что ему нужно, тогда, когда он в этом нуждается, всех поддержат. Убедитесь, что каждый ребенок в то или иное время получает дополнительную помощь и поддержку. Как учитель, вы должны знать сильные стороны и потребности всех детей и знать, как помочь каждому ребенку.

    Размышляя о культуре

    Культура влияет на то, как все мы смотрим на мир и людей вокруг нас.Каждый раз, когда мы заходим в класс, мы приносим с собой свою культуру. Эта культура влияет на то, как мы думаем и действуем. Понимание нашей собственной индивидуальной культуры может повысить нашу уверенность и способность работать с окружающими. Культура влияет на каждую часть нашей жизни. Посмотрите, какую роль играет культура в вашем взаимодействии с другими людьми. Подумайте о том, как ваша история и ценности влияют на ваше обучение. Ожидаете ли вы, что члены семьи будут посещать собрания и помогать с классом? Ожидаете ли вы, что детей в определенном возрасте приучат к туалету? Как вы думаете, когда детям следует кормить и одеваться? На эти вопросы могут повлиять наша культура и воспитание.

    Дети поступают в наши программы с уникальным опытом и опытом. Знание происхождения и предпочтений детей — это суть практики, соответствующей их развитию. Вы можете использовать эту информацию, чтобы отправить сообщение: «Вы здесь». Признавая культуру и традиции детей, родителей и сотрудников в вашем собственном классе, вы можете сделать понимание культуры более актуальным для детей вашего класса. Поступая так, вы также способствуете развитию чувства принадлежности и общности.

    Многие дети войдут в ваш класс с родным языком, отличным от английского. Важно признавать, уважать и укреплять использование домашнего языка, а также создавать благоприятную среду для детей и семей из всех культур (NAEYC, 2016). Вот несколько способов сделать так, чтобы ребенку было комфортно в классе:

    • Нанять сотрудников, говорящих на двух языках
    • Включите домашний язык детей в атмосферу классной комнаты.
    • Включите двуязычные книги в класс
    • Добавьте надписи на материалы и места, которые отражают язык, на котором говорят дети и семьи в классе
    • Научитесь произносить 10-20 ключевых слов на родном языке ребенка
    • Используйте универсальный дизайн Обучение (UDL), поскольку вам, возможно, придется изменить среду в классе, чтобы удовлетворить потребности всех детей.Есть много способов общения с детьми, включая речь, картинки, музыку и мультимедиа. Дети также могут выражать то, что они знают, разными способами. Это может быть музыка, танцы, рисование, технологии и так далее.

    Посмотрите это видео, чтобы увидеть примеры того, как культура и многообразие воплощаются в дошкольных учреждениях.

    Видео недоступноПросмотрите это видео, чтобы увидеть примеры того, как культура и многообразие воплощаются в дошкольном учреждении.

    См.

    Как выглядит обучение в каждой из областей когнитивного контента и во всех областях развития? Как выглядит хорошее преподавание? На эти вопросы есть много ответов.Посмотрите следующее видео, чтобы узнать больше и увидеть примеры.

    Видео недоступно Это видео описывает основные направления обучения и преподавания в дошкольных учреждениях.

    Do

    Вы продвигаете обучение через ваше общение каждый день. При планировании опыта и действий важно:

    • Признать важность обучения во всех областях содержания и областях развития.
    • Предоставьте детям возможность изучать математику, естественные науки, общественные науки, язык и грамотность, искусство и технологии.
    • Помните, что дети учатся через игры и исследования.
    • Разработайте планы действий или учебные планы, которые включают возможности обучения во всех областях содержания.
    • Знайте, что дети различаются в способах обучения в этих областях содержания. Предоставляйте разнообразные возможности обучения для удовлетворения потребностей каждого ребенка.

    СМИ все чаще становятся еще одним средством обучения детей, иногда заменяя традиционную концепцию игры. Чтобы получить доступ к контрольному списку из двенадцати пунктов, который поможет вам выбрать наилучшее использование интерактивных средств массовой информации в вашей программе, см. Контрольный список для выявления примеров использования технологий и интерактивных средств массовой информации для раннего обучения от Центра Фреда Роджерса по адресу http: // fredrogers143.wpengine.com/wp-content/uploads/2015/07/Checklist-for-Identifying-Exemplary-Uses.pdf. Этот ресурс также доступен ниже в виде приложения «Обучение». Когда семьи обращаются за советом по использованию средств массовой информации и технологий, вы можете поделиться следующими рекомендациями Американской академии педиатрии:

    • Призывайте семьи выключать экраны и устройства, когда они не используются. Использование телевизора и других устройств в фоновом режиме может снизить качество детских игр и количество взаимодействий между членами семьи.
    • Оказывать поддержку семьям в установлении режима отхода ко сну для своих детей, не связанного с использованием средств массовой информации и технологий. Просмотр электронных устройств перед сном может повлиять на качество и продолжительность сна, а также на легкость засыпания детей.
    • Выбирайте программы и игры, соответствующие развитию. «Улица Сезам», PBS Kids и Common Sense Media — отличные ресурсы, если семьям нужен совет о том, как выглядит «высокое качество».

    Навыки развития дошкольного возраста и вспомогательные мероприятия

    От обучения навыкам стрижки ножницами или держанию карандаша до обучения общению, по очереди и решению проблем — это навыков развития для дошкольников .

    Первые годы — время заложить прочный фундамент во всех областях развития. Выполнение определенных этапов во всех пяти областях развития и обучения помогает дошкольникам выработать поведение и навыки, которые сделают их успешными.

    Обзор навыков дошкольного развития

    Когнитивное развитие


    Физическое развитие
    Социальное / эмоциональное развитие
    Развитие речи
    Самопомощь / адаптивное развитие

    Как дошкольники учатся и развиваются Лучшее

    Проще говоря… хоть играй.

    Игра — понятие неуловимое, и это неотъемлемая часть жизни, а не только детства. Но это абсолютно необходимо для правильного развития в годы становления.

    ЧЕМУ ИЗУЧАЕТСЯ В ИГРЕ

    Play поощряет правильное развитие во всех сферах, от когнитивных и физических до социальных и эмоциональных. Вот несколько фактов о преимуществах игры:

    • Play повышает самооценку и уверенность .
    • Play развивает навыков решения проблем и навыков.
    • Play поощряет использование нового словаря .
    • Игра учит детей сотрудничать .
    • Игра учит детей быть одинокими и независимыми .
    • Игра позволяет детям высвободить свои эмоций .
    • Play побуждает планировать и думать наперед.

    Это тоже развивающие навыки!

    Для игр дошкольного возраста щелкните здесь.

    Разъяснение пяти областей развития детей младшего возраста

    Существует пять областей развития детей младшего возраста. Чтобы дети выросли сильными, здоровыми и активными взрослыми, их образование в первые годы должно соответствовать определенным этапам развития в каждой из пяти областей.

    Одно без другого может привести к неполному или несбалансированному образованию. И да, хотя кажется, что некоторые из этих навыков естественным образом развиваются в детской игре, все они все же являются областями навыков, которые следует учитывать при планировании урока.

    Навыки когнитивного развития у дошкольников

    Когнитивное развитие относится к навыкам обучения и мышления. Это не запоминание фактов и мелочей. Познавательные навыки включают:

    • задавая вопросы
    • развивает повышенную концентрацию внимания
    • решение проблем
    • визуальное различение, сопоставление, сравнение, сортировка и организация
    • понимание фактов и вымыслов (или разницы между правдой и ложью)
    • понимание причин и следствий
    • простые рассуждения

    Дошкольники полны вопросов.Они любят собирать вещи. Дошкольникам также нравится практиковать одно и то же снова и снова, и им нравится слышать одну и ту же историю, рассказываемую несколько раз. Они любят рисковать и пробовать новое.

    Это усилия по развитию своих познавательных способностей. Будь то школьное образование или игра дома, эти характеристики следует принимать и поощрять.

    Дополнительная информация и мероприятия, способствующие когнитивному развитию

    Навыки физического развития для дошкольников

    Навыки физического развития — важная часть любой дошкольной программы.Они включают в себя такие навыки, как:

    • Контроль мышц, равновесие и координация (подъем по лестницам, открывание дверей и надевание пальто)
    • Осознание тела (сидя рядом с подругой, а не у нее на коленях)
    • Здоровье, отдых, упражнения, здоровье и питание (здоровый образ жизни и образ жизни)
    • Навыки самопомощи (например, кормление, чистка зубов, одевание и мытье рук)

    В раннем детстве дети учатся управлять своим телом и контролировать его.Они начинают больше осознавать, что их тела могут и чего не могут.

    Координация и равновесие играют важную роль наряду с мелкой моторикой, когда дети осваивают такие жизненные навыки, как, например, застегивание пуговиц или использование столового серебра.

    Учителя и родители дошкольных учреждений должны помнить о важных этапах в области физического развития и предоставлять детям множество возможностей для отработки навыков физического развития.

    Дополнительная информация и мероприятия, способствующие физическому развитию

    Навыки социального / эмоционального развития для дошкольников

    Социальное и эмоциональное развитие дошкольников охватывает широкий спектр навыков, например:

    • Регулирование собственного поведения и эмоций
    • Развитие дружеских отношений с другими детьми и здоровых отношений со взрослыми
    • Создание позитивной личной идентичности (например, симпатия к себе и укрепление уверенности)
    • Развитие рабочей памяти, любопытства к миру и настойчивости
    • Участие и участие в обучении

    Дети от природы общительны и любознательны.Они также полны сильных эмоций и нуждаются в помощи, чтобы ориентироваться в своих чувствах и научиться реагировать и реагировать в социальных ситуациях.

    Это важная часть взросления среди других детей. Именно в этой области дети должны чувствовать себя в безопасности, заботиться о них, уважать и любить.

    Дополнительные занятия, способствующие социальному / эмоциональному развитию


    Развитие языковых навыков для дошкольников

    Мы знаем, что дети по своей природе общительны, поэтому им нужны навыки, чтобы выражать свои идеи и чувства.Языковые навыки для дошкольников включают:

    • Базовые возникающие навыки чтения (концепции печати, фонематической осведомленности и фонетики)
    • Эмерджентное письмо (рисунки, соответствующие развитию, надиктованные рассказы и сообщения, формирование начальных букв)
    • Говорить и слушать (участие в беседах, задавание вопросов и ответы на них, описание вещей, добавление деталей, говорение внятно, ясно и полными предложениями)

    Важно включать развитие языка в любую дошкольную программу, потому что языковые навыки имеют прямое влияние на успехи в чтении и письме.

    Несмотря на то, что детям не нужно учиться читать, пока они не пойдут в детский сад или первый класс, учителя и родители должны читать своим детям каждый день. Это развивает их речевые навыки, обучает правильному произношению и артикуляции, а также дает им важные новые навыки чтения и письма, которые подготовят для них способ с легкостью научиться читать и писать после поступления в начальную школу.

    Дополнительные мероприятия, способствующие развитию языка

    Самопомощь / навыки адаптивного развития для дошкольников

    Это навыки самопомощи, необходимые в повседневной жизни.Они включают такие вещи, как:

    • повязка
    • чистка зубов и волос
    • кормление
    • туалет и стирка

    В самопомощь / адаптивную область включены любые навыки, необходимые в повседневной жизни. Это навыки, которые помогут ребенку стать более независимым и самодостаточным.

    Дополнительные занятия, способствующие самопомощи / адаптивному развитию

    Какие навыки самые важные?

    Краткий ответ?

    Ни один из них.

    Хотя многие дошкольные учреждения развивают больше академических навыков, чем социальных или физических, все пять областей имеют одинаковое значение в развитии дошкольников. Все они также взаимосвязаны.

    Вот хороший пример. Большая моторная сила необходима для выполнения мелкой моторики, которая приводит к правильному захвату карандаша, что приводит к развитию письменных и языковых навыков, что также относится к навыкам самопомощи. Видите, как навыки развития переплетаются между различными областями? Одно не существует без другого, и нередко действия естественным образом накладываются друг на друга.

    когнитивного развития в возрасте 3-5 лет | Scholastic

    Дошкольный период — это время быстрого роста по ряду показателей развития, не последней из которых являются мыслительные способности или познавательные способности детей. В течение этого периода времени дети учатся использовать символическое мышление, отличительными чертами которого являются использование языка и символов, а также более продвинутые ролевые игры. Дети этого возраста демонстрируют сосредоточенность мысли, что означает, что их внимание ограничено одним аспектом ситуации или объекта.Способности запоминания приходят в онлайн, и дети показывают свои собственные способы категоризации, рассуждения и решения проблем.

    Память
    Память — это способность приобретать, хранить и вызывать информацию или события во времени. Только в возрасте 3 лет дети могут надежно делать это, хотя они лучше распознают, чем вспоминают, и они не демонстрируют способность спонтанно использовать мнемонические стратегии для помощи в запоминании в течение ряда лет. Дошкольники используют язык для кодирования и сравнения информации для последующего поиска; таким образом, разговор о событиях увеличивает память о них у детей.Хотите работать над акустикой и памятью одновременно? Посмотрите эту веселую игру с Клиффордом.

    Воспоминания легче вспомнить, когда ребенок является участником, а не наблюдателем, или когда что-то производит значительное впечатление. Способность детей создавать мысленные образы людей или событий также улучшает память. Помогите своему ребенку научиться создавать и поддерживать изображения с помощью этих забавных головоломок.

    Дети склонны использовать распорядок, чтобы определить понимание событий и вспомнить последовательность, но чувство времени у дошкольников очень общее (напр.g., они могут использовать слово «вчера» для обозначения месяца назад). Хотите развить у своего ребенка навыки последовательности? Попробуйте эту интерактивную игру. В результате их относительно слабой памяти они могут многократно слышать одну и ту же историю снова и снова и получать удовольствие от каждого пересказа, как если бы это был первый раз.

    Выготский
    Российский исследователь Лев Выготский полагал, что познание продвигается через социальное взаимодействие и решение проблем. Работа Выготского демонстрирует, что при поддержке более осведомленного другого (МКО) (взрослого или более опытного сверстника) способности детей заметно увеличиваются, если взаимодействие не было слишком развитым для нынешнего уровня навыков ребенка.Он считал, что правильный уровень проблем будет в «зоне ближайшего развития ребенка (ZPD)», которая будет оптимизирована с помощью строительных лесов (поддержка и руководство, которые MKO предоставит, не взяв на себя ответственность).

    Выготский также заметил, что, когда дети двигались к самостоятельности, решая сложные задачи, они разговаривали сами с собой. Этот разговор с самим собой, называемый частной речью, широко распространен у детей в возрасте от 3 до 7 лет. После этого он трансформируется во внутреннюю речь или внутреннюю мысль, хотя, вероятно, всплывет на поверхность при выполнении сложных или запутанных задач.По словам Выготского, такое использование языка детьми является основой их управляющих навыков, включая внимание, запоминание, планирование, контроль над импульсами и т. Д.

    Дошкольное мышление
    Дошкольники твердо находятся на стадии, которую Пиаже называет дооперационным (до логическим) периодом (от 2 до 7). В то время как современные исследователи задаются вопросом, настолько ли нелогичны дошкольники, как утверждает Пиаже, любой, кто проводил с ними время, знает, что они думают иначе, чем взрослые! Примечательно, что они не могут отменить действия (например,g., поймите, что если 3 + 3 = 6, то 6-3 = 3, или беспокоитесь, что если сломают кость, ее нельзя будет исправить). Кроме того, они не могут сохранять (распознавать, что объекты, которые меняют форму, не меняются в количестве). В своем знаменитом эксперименте по сохранению пенсов Пиаже продемонстрировал, что примерно до 6-летнего возраста дети будут говорить, что в разложенном ряду пенсов больше, чем в ряду с (равным количеством) большего количества сплющенных вместе пенсов, даже если они сами подсчитывают каждый пенни. строка. Пиаже объясняет это противоречие тем, что детская логика в этот период времени управляется восприятием, а не рассуждениями.

    Идея центрирования на основе восприятия распространяется не только на сохранение, но и на более широкое мировоззрение дошкольников. В целом дети этого возраста эгоцентричны; они не могут спонтанно и независимо изменяться со своей точки зрения. Например, дети могут сказать, что трава растет, чтобы им не пораниться при падении, или потому, что они любят шоколад, все должны. В дополнение, они считают, что все разделяют ту же точку зрения, что и они, поэтому, конечно, они должны получить файлы cookie, если они так думают, все делают.В качестве компонента эгоцентрического мышления дошкольники проявляют анимизм, веру в то, что природа и предметы изобилуют человеческими характеристиками (например, когда ваш ребенок говорит, что они упали из-за земли). Способность к децентрализации — один из признаков завершения предоперационного этапа.

    Нелогичное мышление детей распространяется на разные области. Например, по своим способностям классификации они еще не могут понять, что один объект можно классифицировать несколькими способами. Например, дети могут сказать, что в классе с совместным обучением девочек больше, чем детей, или что им не нужны фрукты на закуску, им нужна груша.Точно так же они часто чрезмерно обобщают свои ярлыки категорий. Например, ребенок может называть всех животных с четырьмя ногами «собаками» или всех людей с седыми волосами «бабушкой».

    Кроме того, дошкольники часто полагаются на трансдуктивное мышление, в соответствии с которым они верят, что сходство между двумя объектами или последовательность событий свидетельствует о причинно-следственной связи. Например, если ребенок видит своего учителя в школе утром и снова, когда он уходит, он может подумать, что его учитель должен там жить.Точно так же, если их друг итальянец ест пасту, они могут полагать, что поедание пасты сделает кого-то итальянцем. В этих примерах мы видим, как мысли дошкольников преобладают над их восприятием. В дополнение к этому дошкольники демонстрируют магическое мышление, посредством которого они верят, что если они чего-то хотят, у них есть сила сделать это, в том числе случайно пожелать вреда брату или сестре или стать причиной развода своих родителей. Попробуйте Flabby Physics, чтобы узнать, как развить у вашего ребенка чувство причины и следствия.

    Использование символов
    Время с 3-х до 5-х — это суть развития символов у маленьких детей. Использование символов влечет за собой возможность использовать одну вещь для обозначения другой, например, чтобы буквы «собака» представляли реальную собаку, иметь чертеж / подставку для карты для обозначения местоположения или иметь шашку, представляющую файл cookie в игре. Дошкольники учатся мысленно использовать и представлять материальные объекты через изображения, слова и рисунки. Развивайте у ребенка навыки рисования с помощью этих бесплатных забавных приложений: GlowFree или DoodleBuddy.Хотя дети еще не могут манипулировать этими символами или представлять абстрактные идеи, способность использовать символы, а не участвовать в простой двигательной игре, является определяющей характеристикой дошкольного периода.

    На самом деле игра с воображением связана с когнитивным ростом и достижениями. Например, дошкольники, которые участвуют в более сложных ролевых играх, демонстрируют высокий уровень общего интеллектуального развития и рассматриваются учителями как более социально компетентные. Дети, которые заводят воображаемых друзей, которые ранее были отмечены как подверженные риску дезадаптации, демонстрируют более развитые умственные представления и большую коммуникабельность со своими сверстниками, чем те, кто этого не делает.

    Хотя нельзя отрицать уникальную перспективу, с которой дошкольники смотрят на мир, существуют контексты и области, в которых эти маленькие дети действительно мыслят логически. Ключ к этой «скрытой способности» — это количество знаний или опыта, которые ребенок имеет в определенной области или области обучения. Важно отметить, что способ приобретения этих знаний — через инвестиции, участие, исследования и открытия — является средством, с помощью которого дошкольники развивают свои навыки мышления и рассуждения.

    Когнитивное развитие в раннем детстве

    Что вы научитесь делать: объяснять когнитивные изменения в раннем детстве

    Раннее детство — это время притворства, смешения фактов и вымысла, а также научиться думать о мире, используя язык. По мере того, как маленькие дети уходят от потребности прикасаться, чувствовать и слышать о мире к изучению основных принципов того, как устроен мир, у них появляются довольно интересные начальные идеи. Например, многие ли из вас боятся, что собираетесь спуститься в канализацию в ванной? Надеюсь, никто из вас! Но трехлетний ребенок может серьезно переживать по этому поводу, сидя перед ванной.Ребенок может протестовать, если ему говорят, что что-то произойдет «завтра», но он будет готов принять объяснение, что событие произойдет «сегодня, после того, как мы выспимся». Или маленький ребенок может спросить: «Как долго мы здесь? Отсюда сюда? » указывая на две точки на столе. В таком юном возрасте нелегко понять такие понятия, как «завтра», «время», «размер» и «расстояние». Понимание размера, времени, расстояния, фактов и вымысла — все это задачи, которые являются частью когнитивного развития в дошкольном возрасте.

    Результаты обучения

    • Опишите предэксплуатационную стадию разработки Piaget
    • Проиллюстрировать ограничения мышления в раннем детстве, включая анимизм, эгоцентризм и ошибки сохранения.
    • Объясните теорию разума
    • Объясните языковое развитие и важность языка в раннем детстве
    • Опишите модель Выготского, включая зону ближайшего развития

    Теория когнитивного развития Пиаже

    Вторая стадия Пиаже: предоперационная стадия

    Рисунок 1 .Маленьким детям нравится притворяться, будто они «играют в школу».

    Помните, что Пиаже считал, что мы постоянно пытаемся поддерживать баланс в том, как мы понимаем мир. Благодаря быстрому развитию моторики и языкового развития маленькие дети постоянно сталкиваются с новым опытом, предметами и словами. В модуле, посвященном основным теориям развития, вы узнали, что, столкнувшись с чем-то новым, ребенок может либо ассимилировать это в существующую схему, сопоставив ее с тем, что он уже знает, либо расширить свою структуру знаний, чтобы приспособиться к новой ситуации.На этапе подготовки к работе многие из существующих схем ребенка будут оспорены, расширены и перестроены. Их взгляд на мир может измениться.

    Вторая стадия когнитивного развития Пиаже называется дооперационной стадией и совпадает с возрастом 2-7 лет (после сенсомоторной стадии). Слово операция относится к использованию логических правил, поэтому иногда этот этап неверно интерпретируется как подразумевающий, что дети нелогичны. Хотя верно то, что дети в начале предоперационной стадии, как правило, отвечают на вопросы интуитивно, а не логически, дети на этой стадии учатся использовать язык и думать о мире символически.Эти навыки помогают детям развить основы, которые им понадобятся для последовательного использования операций на следующем этапе. Давайте рассмотрим некоторые утверждения Пиаже о когнитивных способностях детей в этом возрасте.

    Ролевые игры

    Притворяться — любимое занятие в это время. Для ребенка на предоперационной стадии игрушка обладает качествами, выходящими за рамки того, как она была задумана для функционирования, и теперь может использоваться для обозначения персонажа или объекта, в отличие от всего, что изначально было задумано.Например, плюшевый мишка может быть малышкой или королевой далекой страны!

    Пиаже считал, что детские игры и эксперименты помогают им закрепить новые схемы, которые они когнитивно разрабатывают. Это включает как ассимиляцию, так и приспособление, что приводит к изменению их представлений или мыслей. По мере того, как дети проходят предоперационный этап, они развивают знания, которые им понадобятся, чтобы начать использовать логические операции на следующем этапе.

    Эгоцентризм

    Эгоцентризм в раннем детстве относится к склонности маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как и ребенок.Классический эксперимент Пиаже с эгоцентризмом включал показ детям трехмерную модель горы и просьбу описать, что может увидеть кукла, которая смотрит на гору под другим углом. Дети склонны выбирать картинку, которая представляет их собственный взгляд, а не взгляд куклы. Однако, когда дети разговаривают с другими, они, как правило, используют другие структуры предложений и лексику, обращаясь к младшему ребенку или взрослому человеку. Подумайте, почему может наблюдаться эта разница.Как вы думаете, это указывает на некоторую осведомленность о взглядах других? Или вы думаете, что они просто моделируют образцы речи взрослых?

    Смотри

    Мальчики в этом интервью проявляют эгоцентризм, полагая, что исследователь видит то же, что и они, даже после смены позиции.

    Этот видеоролик демонстрирует, что дети старшего возраста могут смотреть на гору с разных точек зрения и больше не становятся жертвами эгоцентризма.

    Доказательное мышление

    Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи на основе их ограниченного взгляда на мир.Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление.

    Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами, подобными жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы.Для ребенка с богатым воображением чашка может быть живой, стул, который упал и ударился о щиколотку ребенка, был подлым, а игрушки должны оставаться дома, потому что они устали. Маленькие дети, кажется, действительно думают, что движущиеся объекты могут быть живыми, но после трехлетнего возраста они редко называют объекты живыми (Berk, 2007). Многие детские рассказы и фильмы основаны на анимистическом мышлении. Вы помните некоторые из классических историй, в которых используется идея о том, что объекты живы и участвуют в жизненных действиях?

    Искусственность относится к убеждению, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека.Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.

    Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны.Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнувший воздушный шар, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул. С этим связан синкретизм, , который относится к тенденции думать, что если два события происходят одновременно, одно вызвало другое. Примером этого может быть ребенок, задающий вопрос: «Если я надену купальный костюм, наступит лето?»

    Ошибки распознавания

    Примерно в возрасте от четырех до семи лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения.Растет любопытство в пользу рассуждений и желания знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не осознают, как они их приобрели.

    Центрирование и сохранение характерны для предоперационного мышления. Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных. Примером центрирования является внимание ребенка к числу кусочков торта, которые есть у каждого человека, независимо от размера кусочков.Центрирование — одна из причин, по которой маленькие дети не могут понять концепцию сохранения. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. Представьте себе двухлетнего и четырехлетнего ребенка, который обедает. У 4-летнего ребенка есть бутерброд с цельным арахисовым маслом и желе. Однако он замечает, что бутерброд его младшей сестры разрезан пополам, и протестует: «У нее есть еще!» Он демонстрирует центрирование, сосредотачиваясь на количестве частей, что приводит к ошибке сохранения.

    Рисунок 2 . Демонстрация сохранения жидкости. Заливает ли жидкость в высокий узкий контейнер больше?

    В знаменитом задании Пиаже по консервации ребенку преподносят два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости. Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости.

    Необратимость также демонстрируется на этом этапе и тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость относится к тому, что маленький ребенок испытывает трудности с мысленным изменением последовательности событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды.

    Центрирование, ошибки сохранения и необратимость — признаки того, что маленькие дети полагаются на визуальные репрезентации.Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание понятий «меньше чем» или «больше чем». Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков.

    Смотреть IT

    Этот клип показывает, как младшие дети борются с концепцией сохранения и демонстрируют необратимость.

    Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять.Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно (сосредоточение) мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. Дети до операции также испытывают трудности с пониманием того, что объект можно классифицировать более чем одним способом. Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако, когда его спрашивают: «Больше собак или больше животных?» она, вероятно, ответит «больше собак.Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

    Переходный вывод — это использование предшествующих знаний для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация «A» больше, чем «B», и «B» больше, чем «C.«Маленькому ребенку может быть трудно понять, что« А »также больше, чем« С ».

    По мере того, как словарный запас ребенка улучшается и разрабатывается больше схем, он становится более способен мыслить логически, демонстрировать понимание сохранения и классифицировать предметы.

    Был ли Пиаже прав?

    Определенно кажется, что дети на предоперационной стадии совершают логические ошибки, которые, по мнению Пиаже, они сделают. Тем не менее, важно помнить, что существует различие с точки зрения возраста, в котором дети достигают и выходят из каждой ступени.Кроме того, есть некоторые свидетельства того, что детей можно научить думать более логично задолго до окончания предоперационного периода. Например, как только ребенок научится надежно считать, он может научиться сохранять число. Для многих детей это около пяти лет. Однако более сложные задачи по сохранению могут быть выполнены только ближе к концу стадии, примерно к семи годам.

    Теория разума

    Рисунок 3 . Примерно в четыре года большинство детей начинают понимать, что мысли и реальность не всегда совпадают.

    Теория разума

    Как мы можем понять, как работает наш разум? Теория разума — это понимание того, что разум поддерживает убеждения, желания, эмоции и намерения людей. Одним из компонентов этого является понимание того, что ум можно обмануть или что ум не всегда точен.

    Двухлетний ребенок не очень понимает, как устроен его ум. Они могут учиться, подражая другим, они начинают понимать, что люди не всегда соглашаются в вещах, которые им нравятся, и у них есть элементарное понимание причин и следствий (хотя они часто становятся жертвами транзитивных рассуждений).К четырем годам их теория психики позволяет им понять, что люди думают по-другому, имеют разные предпочтения и даже маскируют свои истинные чувства, надевая другое лицо, которое отличается от того, как они на самом деле чувствуют себя внутри.

    Чтобы подумать о том, как это может выглядеть в реальном мире, представьте, что вы показываете трехлетнему ребенку коробку с пластырем и спрашиваете, что в коробке. Скорее всего, ребенок ответит: «Бинты». А теперь представьте, что вы открываете коробку и разливаете мелки.Если теперь вы спросите ребенка, что, по его мнению, было в коробке до того, как ее открыли, он может ответить: «Мелки». Если вы спросите, что бы друг подумал о коробке, ответ все равно будет «мелки». Почему?

    Примерно до четырех лет ребенок не осознает, что ум может удерживать неточные идеи, поэтому этот трехлетний ребенок меняет свою реакцию, когда показывает, что в коробке лежат мелки. Реакцию ребенка также можно объяснить эгоцентризмом и необратимостью.Реакция ребенка основана на его текущем взгляде, а не на видении ситуации с точки зрения другого человека (эгоцентризм) или размышлениях о том, как они пришли к своему выводу (необратимость). Примерно в четыре года ребенок, вероятно, ответит: «Бинты», когда его спросят, увидев цветные карандаши, потому что к этому возрасту ребенок начинает понимать, что мысли и реальность не всегда совпадают.

    Смотри

    Посмотрите, как исследователи демонстрируют несколько версий теста на ложные убеждения для оценки теории разума у ​​маленьких детей.

    Теория разума и социального интеллекта

    Это осознание существования разума является частью социального интеллекта и способности осознавать, что другие могут иначе думать о ситуациях. Это помогает нам быть застенчивыми или осознавать, что другие могут думать о нас по-разному, и помогает нам быть способными понимать других или сочувствовать им. Этот развивающийся социальный интеллект помогает нам предвидеть и предсказывать действия других (даже если эти прогнозы иногда бывают неточными).Осведомленность о психическом состоянии других людей важна для общения и социальных навыков. Ребенок, демонстрирующий этот навык, способен предугадывать потребности других.

    Нарушение теории разума у ​​людей с аутизмом

    Люди с аутизмом или расстройством аутистического спектра (РАС) обычно демонстрируют нарушение способности распознавать мысли других людей. Согласно DSM-5, аутизм характеризуется постоянным дефицитом социального общения и взаимодействия в различных контекстах, а также ограниченными повторяющимися моделями поведения, интересов или действий.Эти нарушения присутствуют в раннем детстве, обычно до трехлетнего возраста, и приводят к клинически значимым функциональным нарушениям. Симптомы могут включать отсутствие социальной или эмоциональной взаимности, стереотипное и повторяющееся использование языка или идиосинкразии, а также постоянную озабоченность необычными объектами.

    Около половины родителей детей с РАС замечают необычное поведение своего ребенка к 18 месяцам, а около четырех пятых — к 24 месяцам, но часто диагноз ставится позже, а отдельные случаи значительно различаются.Типичные ранние признаки аутизма включают:

    • К 12 месяцам не болтать.
    • Не жестикулирует (показывает, машет руками и т. Д.) До 12 месяцев.
    • К 16 месяцам слов нет.
    • Никаких двухсловных (спонтанных, а не только эхолических) фраз к 24 месяцам.
    • Утрата любого языка или социальных навыков в любом возрасте.

    Дети с РАС испытывают трудности с объяснением и прогнозированием поведения других людей, что приводит к проблемам в социальном общении и взаимодействии.Дети, у которых диагностировано расстройство аутистического спектра, обычно развивают теорию разума медленнее, чем другие дети, и продолжают испытывать трудности с этим на протяжении всей своей жизни.

    Для проверки того, не хватает ли кому-то теории разума, выполняется тест Sally-Anne . Ребенок видит следующую историю: Салли и Энн играют. Салли кладет мяч в корзину и выходит из комнаты. Пока Салли нет, Энн переводит мяч из корзины в коробку.Теперь Салли возвращается. Вопрос в том, где Салли будет искать свой мяч? Тест считается пройденным, если ребенок правильно предполагает, что Салли будет смотреть в корзину. Тест считается неудачным, если ребенок думает, что Салли заглянет в коробку. Дети младше четырех лет и дети старшего возраста с аутизмом обычно говорят, что Салли будет смотреть в коробку.

    Смотри

    Посмотрите это видео, чтобы увидеть тест Салли-Энн в действии.

    Развитие языка

    Развитие языков

    Рисунок 4. Чтение маленьких детей помогает им развивать языковые навыки, слушая и используя новые словарные слова.

    Словарный запас ребенка в возрасте от двух до шести лет расширяется примерно с 200 до более чем 10 000 слов с помощью процесса, называемого fast-mapping . Слова легко выучить, установив связи между новыми словами и уже известными понятиями. Выучиваемые части речи зависят от языка и от того, на чем делается ударение. Дети, говорящие на языках, дружественных к глаголам, таких как китайский и японский, как правило, легче усваивают глаголы, но тем, кто изучает менее дружественные к глаголам языки, такие как английский, похоже, требуется помощь в грамматике, чтобы освоить использование глаголов (Imai et als, 2008).Дети также очень изобретательно придумывают свои собственные слова, чтобы использовать их в качестве ярлыков, таких как «береги себя», когда обращаются к Джону, персонажу мультфильма Гарфилд, который заботится о кошке.

    Дети могут повторять слова и фразы, услышав их всего один или два раза, но они не всегда понимают значение слов или фраз. Это особенно верно в отношении выражений или оборотов речи, которые понимаются буквально. Например, две девочки дошкольного возраста начали громко смеяться, слушая магнитофонную запись диснеевской «Спящей красавицы», когда рассказчик сообщает: «Принц Филипп потерял голову!» Они представляют, как его голова отрывается и скатывается с холма, когда он бежит и ищет ее.Или класс, полный дошкольников, слышит, как учитель говорит: «Вау! Это было проще простого! » Дети начали спрашивать «Торт? Где мой торт? Я хочу торт!»

    Чрезмерное регулирование

    Дети изучают правила грамматики по мере изучения языка. Некоторые из этих правил явно не преподаются, а другие учат. Часто, интуитивно изучая язык, дети сначала неправильно применяют правила. Но даже после некоторого времени успешной навигации по правилу, иногда явное обучение ребенка правилу грамматики может привести к тому, что они будут делать ошибки, которых они раньше не делали.Например, двух-трехлетние дети могут сказать: «Я был там» или «Я сделал это», поскольку они интуитивно понимают, что добавление слова «ed» к слову означает «что-то, что я делал в прошлом». Когда ребенок слышит правильное правило грамматики, применяемое окружающими его людьми, он начинает правильно говорить: «Я пошел туда» и «Я сделал это». Казалось бы, ребенок прочно усвоил правила грамматики, но на самом деле развивающийся ребенок часто возвращается к своей первоначальной ошибке. Это происходит, когда чрезмерно регулирует правило .Это может произойти, потому что они интуитивно открывают правило и чрезмерно обобщают его, или потому, что их явно учат добавлять «ed» в конец слова, чтобы указать прошедшее время в школе. Ребенок, который раньше произносил правильные предложения, может начать формировать неправильные предложения, например: «Я пошел туда. Я сделал это ». Эти дети могут быстро заново выучить правильные исключения из правила -ed.

    Выготский и развитие языка

    Лев Выготский предположил, что у детей зона ближайшего развития (ЗПР) .ZPD — это набор материалов, которые ребенок готов выучить, если ему будет оказана надлежащая поддержка и руководство либо со стороны сверстника, который понимает материал, либо со стороны взрослого. Когда мы думаем о приобретении языка, мы можем увидеть пользу от такого рода рекомендаций. Детям могут помочь в изучении языка другие, которые внимательно слушают, моделируют более точное произношение и поощряют подробности. Например, если ребенок воскликнет: «Я пошел туда!» затем взрослый отвечает: «Ты туда ходил?»

    Дети могут быть жестко запрограммированы на языковое развитие, как предположил Ноам Хомский в своей теории универсальной грамматики, но активное участие также важно для языкового развития.Процесс создания строительных лесов — это процесс, в котором руководство оказывает необходимую помощь ребенку по мере освоения нового навыка. Повторение сказанного ребенком, но грамматически правильным образом, является подмостком для ребенка, который борется с правилами языкового производства.

    Личное выступление

    Вы когда-нибудь разговаривали сами с собой? Почему? Скорее всего, это происходит, когда вы боретесь с проблемой, пытаетесь что-то вспомнить или чувствуете себя очень эмоционально по поводу ситуации.Дети тоже разговаривают сами с собой. Пиаже интерпретировал это как эгоцентрическую речь или практику, которой занимаются из-за неспособности ребенка видеть вещи с другой точки зрения. Выготский, однако, считал, что дети разговаривают сами с собой, чтобы решать проблемы или прояснять мысли. Когда дети учатся думать словами, они делают это вслух, прежде чем в конечном итоге закрыть губы и начать частную речь или внутреннюю речь. Размышление вслух в конечном итоге становится мыслью, сопровождаемой внутренней речью, а разговор с самим собой становится практикой, которой мы занимаемся только тогда, когда мы пытаемся что-то узнать или что-то запомнить и т.Эта внутренняя речь не так сложна, как речь, которую мы используем при общении с другими (Выготский, 1962).

    Выготский и просвещение

    Рисунок 5 . Зона ближайшего развития Выготского представляет собой то, чему студент может научиться при должной поддержке.

    Теории Выготского применимы не только к языковому развитию, но и оказали огромное влияние на образование в целом. Хотя сам Выготский никогда не упоминал термин «строительные леса», ему часто приписывают продолжение его идей, касающихся того, как взрослые или другие дети могут использовать руководство для того, чтобы ребенок работал в своей ЗПД.(Термин «строительные леса» впервые был разработан Джеромом Брунером, Дэвидом Вудом и Гейл Росс при применении концепции Выготского ZPD к различным образовательным контекстам.)

    Педагоги часто применяют эти концепции, поручив задания, которые учащиеся не могут выполнить самостоятельно, но которые они могут выполнить с помощью; они должны оказывать достаточную помощь, чтобы учащиеся научились выполнять задания самостоятельно, а затем обеспечивать среду, которая позволяет учащимся выполнять более сложные задания, чем это было бы возможно в противном случае. Учителя также могут позволить учащимся с более глубокими знаниями помогать учащимся, нуждающимся в дополнительном руководстве. Особенно в контексте совместного обучения члены группы с более высоким уровнем понимания могут помочь менее продвинутым членам учиться в пределах своей зоны ближайшего развития.

    В следующем видео показано, как теория Выготского применима к обучению в раннем детстве:

    Разрыв в 30 миллионов слов

    Для достижения огромной скорости усвоения слов, необходимой в раннем детстве, важно, чтобы дети учили новые слова каждый день.Исследования Бетти Харт и Тодда Рисли, проведенные в конце 1990-х и начале 2000-х годов, показали, что дети из менее благополучных семей в первые три года жизни употребляют на миллионы меньше слов, чем дети из более привилегированных социально-экономических слоев. В своем исследовании семьи были классифицированы по социально-экономическому статусу (SES) на «высокий» (профессиональный), «средний» (рабочий класс) и «низкий» (благосостояние) SES. Они обнаружили, что средний ребенок в профессиональной семье слышит 2153 слова в час бодрствования, средний ребенок в семье рабочего класса слышит 1251 слово в час, а средний ребенок в семье социального обеспечения только 616 слов в час.Экстраполируя их, они заявили, что «за четыре года средний ребенок в профессиональной семье накапливает опыт использования почти 45 миллионов слов, средний ребенок в семье рабочего класса — 26 миллионов слов, а средний ребенок в семье социального обеспечения — 13 миллионов слов. слова. » В соответствии с их исследованием они пришли к выводу, что дети из более обеспеченных семей будут ходить в школу, зная больше слов, что даст им преимущество в школе.

    Исследование Харта и Рисли подверглось критике со стороны ученых.Критики предполагают, что разница в уровне владения языком и успеваемостью не является результатом количества слов, которые слышит ребенок, а, скорее, альтернативные теории предполагают, что это может отражать несоответствие языковых практик дома и школы. Таким образом, оценка академической успеваемости и языковых способностей по социально-экономическому статусу может игнорировать более важные социальные проблемы. Недавнее повторение исследования Харта и Рисли с большим количеством участников показало, что «разрыв между словами» может быть ближе к 4 миллионам слов, а не к часто цитируемым 30 миллионам слов, предложенным ранее.Продолжающееся исследование пробелов в словах свидетельствует о важности языкового развития в раннем детстве.

    смотреть это

    Посмотрите, как доктор Джон Габриэли из Института развития мозга Макговерна при Массачусетском технологическом институте объясняет, как раннее владение языком влияет на языковое развитие. В его исследовании используются современные технологии, чтобы связать опыт общения на родном языке с функцией мозга. Они определили, что количество разговоров было более важным для развития области Брока (область мозга, связанная с производством речи), чем количество услышанных слов или социально-экономический статус семьи.

    Ссылка на обучение

    Прочтите эту статью, чтобы узнать больше о типичных лингвистических ошибках, которые делают дети, и о том, что они имеют в виду: 10 языковых ошибок, которые делают дети, которые на самом деле довольно умны.

    ГЛОССАРИЙ

    анимизм:
    вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни
    искусственность:
    вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека
    аутизм:
    Расстройство развития, влияющее на общение и поведение
    центрирование:
    акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные
    эгоцентризм:
    склонность маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как ребенок
    быстрое отображение:
    процесс изучения слов, в котором новые слова быстро заучиваются путем установления связей между новыми словами и уже известными понятиями
    необратимость:
    когда человек не может мысленно повернуть вспять последовательность событий
    операций:
    Термин, используемый Пиаже для обозначения логических правил, которые дети развивают со временем
    чрезмерное регулирование:
    процесс изучения языка, в котором дети преувеличивают обобщение правил до слов, к которым правило неприменимо
    предоперационный этап:
    — второй этап теории когнитивного развития Пиаже; описывает развитие детей 2-7 лет
    личное выступление:
    речь, которую ребенок произносит вслух, но которая не предназначена для общения с кем-либо еще
    синкретизм:
    тенденция думать, что если два события происходят одновременно, одно вызвало другое
    теория разума:
    понимание того, что разум хранит убеждения, желания, эмоции и намерения людей.Одним из компонентов этого является понимание того, что разум можно обмануть или что разум не всегда точен
    трансдуктивное рассуждение:
    непонимание причинно-следственных связей, которое происходит, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному; установление связи между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны
    зона ближайшего развития:
    диапазон материала, который ребенок готов выучить, если ему будет оказана надлежащая поддержка и руководство либо со стороны сверстника, который понимает материал, либо со стороны взрослого

    4 Развитие ребенка и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

    Каплан, Д.У., К. Д. Бриндис, С. Л. Фиббс, П. Мелинкович, К. Нейлор и К. Альстранд. 1999. Сравнительное исследование медицинского центра начальной школы: влияние на доступ к медицинской помощи и ее использование. Архив педиатрии и подростковой медицины 153 (3): 235-243.

    Кармилов, К., и А. Кармилов-Смит. 2001. Пути к языку: от плода к подростку . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Кауфман, Э. Л., М. В. Лорд, Т. В. Риз и Дж. Фолькманн.1949. Различение визуального числа. Американский журнал психологии 62: 498-525.

    Кинан К., Д. С. Шоу, Б. Уолш, Э. Делликвадри и Дж. Джованнелли. 1997. DSM-III-R расстройства у дошкольников из малообеспеченных семей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 36 (5): 620-627.

    Келли, С. А., К. А. Браунелл и С. Б. Кэмпбелл. 2000. Мотивация мастерства и самооценка аффекта у детей ясельного возраста: лонгитюдные отношения с материнским поведением. Развитие ребенка 71 (4): 1061-1071.

    Керр А. и П. Д. Зелазо. 2004. Развитие «горячей» исполнительной функции: Детское игровое задание. Мозг и познание 55 (1): 148-157.

    Кейл П. М., М. П. Уртадо, М. М. Барбер и Дж. Бортон. 1996. Школьные поликлиники. Доступ студентов, знания и использование услуг. Архив педиатрии и подростковой медицины 150 (2): 175-180.

    Кикольт-Глейзер, Дж. К., Дж. П.Гуен, Л. Ханцу. 2010. Близкие отношения, воспаление и здоровье. Обзоры неврологии и биоповеденческих исследований 35 (1): 33-38.

    Кинг, Дж. К. младший, Дж. Дж. Стоддард, М. Дж. Гаглани, К. А. Мур, Л. Магдер, Э. МакКлюр, Дж. Д. Рубин, Дж. А. Энглунд и К. Нойзил. 2006. Эффективность вакцинации против гриппа в школах. Медицинский журнал Новой Англии 355 (24): 2523-2532.

    Киппинг П., А. Гард, Л. Гилман и Дж. Горман. 2012. Таблица развития речи и языка , 3-е изд.Остин, Техас: Pro-Ed.

    Киркхэм, Н. З., Дж. А. Слеммер и С. П. Джонсон. 2002. Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельства общего механизма обучения предметной области. Познание 83 (2): B35-B42.

    Кишияма М. М., У. Т. Бойс, А. М. Хименес, Л. М. Перри и Р. Т. Найт. 2009. Социально-экономические различия влияют на префронтальную функцию у детей. Журнал когнитивной неврологии 21 (6): 1106-1115.

    Клибанов Р.С., Левин С.С., Дж.Хаттенлохер, М. Васильева и Л. В. Хеджес. 2006. Математические знания детей дошкольного возраста: эффект «математической речи» учителя. Психология развития 42: 59-69.

    Кениг, М.А., и С. Добель. 2013. Понимание детьми ненадежности: свидетельства предвзятости отрицания. В Путешествуя по социальному миру , под редакцией М. Р. Банаджи и С. А. Гельмана. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Стр. 235-240.

    Колес Б., Э. О’Коннор и К. Маккартни.2009. Отношения между учителем и ребенком в дошкольном возрасте: влияние характеристик ребенка и учителя. Журнал подготовки учителей дошкольного возраста 30 (1): 3-21.

    Копонен Т., П. Салми, К. Эклунд и Т. Аро. 2013. Подсчет и бег: предикторы арифметических вычислений и беглости чтения. Журнал педагогической психологии 105 (1): 162-175.

    Ла Паро, К. М. и Р. К. Пианта. 2000. Прогнозирование компетентности детей в первые школьные годы: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования 70 (4): 443-484.

    Ladd, G. W., and K. B. Burgess. 2001. Умеряют ли риски в отношениях и защитные факторы связь между детской агрессией и ранней психологической и школьной адаптацией? Развитие ребенка 72 (5): 1579-1601.

    Ladd, G. W., B. J. Kochenderfer и C.C. Coleman. 1996. Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей раннего возраста. Развитие ребенка 67 (3): 1103-1118.

    ———. 1997. Принятие, дружба и виктимизация со стороны сверстников: отчетливые системы взаимоотношений, которые однозначно способствуют адаптации детей к школе? Развитие ребенка 68 (6): 1181-1197.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *