Познавательное развитие старших дошкольников средствами моделирования: Диссертация на тему «Дифференцированный подход к развитию познавательной активности старших дошкольников средствами наглядного моделирования», скачать бесплатно автореферат по специальности ВАК РФ 13.00.01

Содержание

Условия формирования у детей дошкольного возраста приемов познавательной деятельности

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Условия формирования у детей дошкольного возраста приемов познавательной деятельности
  • Казанцева О. В.1.52019-03-01T12:47:33+05:002019-03-01T12:47:33+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [120 0 R 121 0 R 122 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [123 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [159 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [165 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [167 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [173 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 56 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 58 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 60 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 62 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 64 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 65 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 218 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 219 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 220 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 222 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 81 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 224 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 82 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 226 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 83 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 228 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 229 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 230 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 86 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 231 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 87 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 232 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 88 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 233 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 89 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 234 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 90 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 235 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 91 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 236 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 92 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 237 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 93 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 240 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 94 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 241 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 95 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 242 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 96 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 244 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 97 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 245 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 98 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 246 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 99 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 247 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 100 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 249 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 101 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 250 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 102 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 251 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 103 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 252 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 104 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 253 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 105 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 254 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 103 >> endobj 106 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 256 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 104 >> endobj 107 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 258 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 105 >> endobj 108 0 obj > endobj 109 0 obj > endobj 110 0 obj > endobj 111 0 obj > endobj 112 0 obj > endobj 113 0 obj > endobj 114 0 obj > endobj 115 0 obj > endobj 116 0 obj > endobj 117 0 obj > endobj 118 0 obj > endobj 119 0 obj > stream x

    Развитие пространственных. представлений у старших дошкольников. математического моделирования* Г.Н. Торохова

    Кружок «Занимательная математика»

    Кружок «Занимательная математика» Воспитатель БДОУ г. Омска «Центр развития ребенка детский сад 341» Манник Лидия Андреевна Психологи считают, что в дошкольном возрасте не следует стремиться к искусственной

    Подробнее

    «Занимательная математика»

    РАБОЧАЯ ПРОГРАММА «Занимательная математика» Программа по познавательному развитию детей среднего дошкольного возраста — 2015 — Автор-составитель: В.П.Попинина, воспитатель МБДОУ детского сада 3 «Теремок»

    Подробнее

    Консультант — методист Е.Б.Матц

    1 Л.Н.МОСЯГИНА Учитель начальной школы ГКОУ СКОШИ 2 Проект «Развитие элементарных математических представлений и познавательных способностей на занятиях по математике в дошкольном отделении СКОШИ IV вида

    Подробнее

    РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ ДОШКОЛЬНИКА

    Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного образования Детско-юношеский центр «Звёздочка» г. Томска 634012, г. Томск, ул. Елизаровых,2, тел. (8-3822) 42-52-33 факс: (8-3822) 41-43-90,

    Подробнее

    Пояснительная записка

    Пояснительная записка Рабочая программа составлена на основе программы «Преемственность» по подготовке к школе детей 5-7 лет (научный руководитель Н.А.Федосова), авторской программы С.И. Волковой «Математические

    Подробнее

    С. Ю. Кондратьева, Е. А. Мышкина, Л. В. Федотова. Формирование математических представлений у дошкольников: Цвет, форма, величина, цифры

    С. Ю. Кондратьева, Е. А. Мышкина, Л. В. Федотова Формирование математических представлений у дошкольников: Цвет, форма, величина, цифры Санкт-Петербург ДЕТСТВО-ПРЕСС 2019 ББК 74. 102 К64 Кондратьева С.

    Подробнее

    Пояснительная записка

    Оглавление Пояснительная записка… 3 Учебно-тематический план… 6 Методики диагностики для изучения развития детей младшего дошкольного возраста… 10 Используемая литература… 12 2 Пояснительная записка

    Подробнее

    ПЕДАГОГИКА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

    ПЕДАГОГИКА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Кириллова Светлана Владимировна канд. пед. наук, доцент Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина г. Нижний Новгород, Нижегородская область

    Подробнее

    Формы организации обучения

    Формы организации обучения Конструирование по образцу заключается в том, что детям предлагают образцы построек, выполненных из деталей строительного материала и конструкторов и, как правило, показывают

    Подробнее

    Цели программы: Основные задачи программы:

    Пояснительная записка Программа разработана на основе игровой технологии интеллектуально — творческого развития детей 3-7 лет Воскобовича В.В. Программа рассчитана на четыре года обучения, начиная с младшего

    Подробнее

    Пояснительная записка

    Пояснительная записка Рабочая программа по предмету «Математические представления и конструирование» для 5 класса разработана в соответствии Адаптированной основной общеобразовательной программой образования

    Подробнее

    Пояснительная записка

    Пояснительная записка Рабочая программа по курсу «Развитие осязания и мелкой моторики» составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего

    Подробнее

    МЕСТО ПРЕДМЕТА В УЧЕБНОМ ПЛАНЕ

    РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО ПРЕДМЕТУ «НАГЛЯДНАЯ ГЕОМЕТРИЯ» ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Предмет «Наглядная геометрия» представляет собой курс, соответствующий новому разделу «Наглядная геометрия» «Примерных программ

    Подробнее

    срок реализации 9 месяцев

    АННОТАЦИЯ к дополнительная общеразвивающая программа социально-педагогической направленности по формированию логического мышления у детей дошкольного возраста для детей 4-5 лет по платной образовательной

    Подробнее

    Кружок «Давайте вместе поиграем»

    Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 15» Утверждаю: Заведующий МБДОУ «Детский сад 15» М.М. Демидова 2018 г. Согласовано: на заседании педагогического совета МБДОУ

    Подробнее

    Пояснительная записка.

    Пояснительная записка. Современная школа предъявляет большие требования к детям, поступающим в первый класс. Важная задача детского сада состоит в том, чтобы на протяжении всего периода воспитания ребенка,

    Подробнее

    Пояснительная записка.

    Пояснительная записка. Одна из важнейших задач воспитания маленького ребёнка развитие его ума, формирование таких мыслительных умений и способностей, которые позволят осваивать новое. Каждый дошкольник

    Подробнее

    Пояснительная записка

    Пояснительная записка Направление: Познавательное развитие. Раздел: Познание. Формирование элементарных математических представлений. Цель: Формирование умственных способностей и математических представлений,

    Подробнее

    ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ СВЕДЕНИЯ О ПРОГРАММЕ:

    2 ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ СВЕДЕНИЯ О ПРОГРАММЕ: Программа реализуется с 2017 года По программе работают педагог: 1. Кутилина А.А. Содержание: 1. Актуальность и педагогическая целесообразность 2. Цели и задачи программы

    Подробнее

    Консультация на тему:

    муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад 2, г. Татарска Консультация на тему: «Как научить образовывать и преобразовывать геометрические фигуры» Подготовила: воспитатель

    Подробнее

    1. Пояснительная записка

    1. Пояснительная записка Рабочая программа учебного курса «Наглядная геометрия» «образовательной области «Математика и информатика» составлена на основе федерального компонента государственного стандарта

    Подробнее

    СЕКЦИЯ: ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

    Осипов П.А. Развитие пространственного мышления учащихся на уроках черчения // Материалы по итогам Всероссийской научно-практической конференции «Молодежь XXI века: образование, наука, инновации», 01-10

    Подробнее

    МОУ ДОД «Дом детского творчества»

    МОУ ДОД «Дом детского творчества» УТВЕРЖДАЮ: Директор МОУ ДОД «Дом детского творчества» /Е. Ф. Кулакова/ » » 20 г. Программа дополнительного образования «Игралочка», (модифицированная, на базе учебного

    Подробнее

    Романова Кристина Валерьевна

    Романова Кристина Валерьевна Образование высшее Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет

    Подробнее

    Играйте с детьми в развивающие игры

    Играйте с детьми в развивающие игры Консультация для родителей Подготовила: Аджакова Назира Маушовна, воспитатель Эффективное развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста одна из актуальных

    Подробнее

    Воспитание инициативы и творчества у дошкольников в познавательной деятельности | Дошкольное образование

    Воспитание инициативы и творчества у дошкольников в познавательной деятельности

    Автор: Рейн Светлана Александровна

    Организация: МБДОУ Д/САД 26

    Населенный пункт: Свердловская область, г. Красноуральск

    Содержание

     

    Введение

    3

     

    Пояснительная записка

    5

     

    Модель воспитания по активизации инициативы и творчества у дошкольников в познавательной деятельности с использованием мультимедийных презентаций

     

    8

    Результаты применения средств мультимедиа презентаций в воспитательно-образовательном процессе

     

    13

    Заключение

    16

     

    Библиографический список

     

    17

     

    Приложения

     

    18

     

    Введение

    Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» определил цели современного образования: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Поэтому сегодня выдвигается необходимость направленности образования не только на усвоение суммы знаний, но и на развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей.

    Ориентация современной системы дошкольного образования на формирование творческой личности обусловила пристальное внимание исследователей к исходным моментам познания: познавательной активности, познавательного интереса.

    В настоящее время перед образованием встает задача создания условий для развития и воспитания ребёнка, открывающих возможности для развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности. В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития ИКТ технологий в познавательной деятельности.

    Отечественные педагоги Ю. М. Горвиц, Е. В. Зворыгина, Л. А. Леонова и другие исследователи неоднократно указывали на то, что необходимо использовать информационные технологии в дошкольном воспитании и образовании. Возможности использования ИКТ позволяют наиболее полно и успешно реализовать развитие способностей ребенка.

    ИКТ технологии помогают педагогу в воспитательно-образовательном процессе не только обогащать ребёнка знаниями, но и развивать интеллектуальные, творческие способности.

    Однако, часто, в современной практике ИКТ технологии, а в частности мультимедийные презентации используются только как дополнительный визуальный материал и носят вспомогательный характер. Именно поэтому появилась необходимость изучить возможности системного использования мультимедийных презентаций в дошкольном учреждении как модель воспитательной деятельности.

    Актуальность темы определяется необходимостью разнообразить работу по развитию инициативы и творческих способностей у дошкольников в познавательной деятельности, используя современные средства ИКТ, в частности мультимедийные презентации.

    Проблема: как активизировать познавательную деятельность в воспитании инициативы и творчества у детей дошкольного возраста, используя мультимедийные презентации?

    Решением данной проблемы, по нашему мнению, может стать применение мультимедийных презентаций, направленных на максимальную активизацию самих детей систематично, т.к. чем ярче выражен интерес к познанию, тем выше уровень творческих способностей ребёнка.

    Цель: разработать модель воспитания по активизации инициативы и творчества у дошкольников в познавательной деятельности с использованием мультимедийных презентаций.

    В соответствии с целью были определены следующие задачи:

    — изучить и провести анализ педагогической и психологической литературы по данной проблеме;

    — провести мониторинг среди детей старшего дошкольного возраста по познавательной активности;

    — подобрать средства мультимедийных презентаций для активизации инициативы и творчества у дошкольников в познавательной деятельности.

    В период дошкольного детства происходит формирование и развитие познавательной активности детей, чему способствует соблюдение следующих условий:

    1. Первое условие состоит в том, чтобы осуществить максимальную опору на активную мыслительную деятельность детей.
    2. Второе условие предполагает обеспечение формирования познавательной активности и личности в целом. Оно состоит в том, чтобы вести воспитательную деятельность на оптимальном уровне развития детей.

    У старшего дошкольника лучше развито непроизвольное внимание, которое становится особенно концентрированным, когда ему интересно, изучаемый материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у дошкольника положительные эмоции. А именно такие возможности есть у ИКТ технологий. Поэтому, использование мультимедийных презентаций, как одной из составляющей ИКТ технологий в совместной и самостоятельной деятельности, будет являться эффективным способом повышения познавательной активности дошкольника, развития инициативы и творческих способностей, создание благоприятного эмоционального фона для воспитательной деятельности.

    Таким образом, для воспитания инициативы и творчества у дошкольников в познавательной деятельности в современных условиях рационально использовать современные средства ИКТ технологий, а именно, мультимедийные презентации, что мы и хотим выявить своей моделью воспитательной деятельности — воспитание в медиапространстве

     

    Пояснительная записка

    Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад №26 г. Красноуральска обеспечивает воспитание, обучение и развитие, а также присмотр, уход и оздоровление воспитанников в соответствии с действующим законодательством РФ.

    Содержание образовательного процесса в ДОУ выстроено в соответствии с Примерной основной общеобразовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015;

    По состоянию на сентябрь 2020 года численность детей (постоянно посещающих) в подготовительной группе составляет 16 человек. Возраст детей 6-7 лет.

    В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО, утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155), современный образовательный процесс в ДОУ должен быть построен на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей детей.

    Интеллектуальная готовность детей старшего дошкольного возраста связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов.

    С целью определения уровня сформированности познавательной активности детей был проведён мониторинг.

    Для определения уровня познавательного развития детей подготовительной группы была использована методика «Вопросы к картинкам» автора Бурлаковой И.А. (Приложение №1).

    В основе инструментария мониторинга лежит представление о познавательной активности, как проявлении потребности ребенка в решении возможностей для проявления себя в новой познавательной ситуации.

    Мониторинг в воспитательно-образовательной деятельности проводился на базе МБДОУ Детский сад № 26 г. Красноуральска. Подготовительная группа. Дети 6-7 лет.

    В мониторинге приняли участие 16 старших дошкольников.

    Первый этап исследования заключался в проведении методики «Вопросы к картинкам» с детьми подготовительной группы с использованием картинок:

    1. «Бегущие волчата и лисята».

    2. «Апельсин».

    Методика проводится индивидуально. Ребенку предъявляется одна из картинок и его просят задать как можно больше вопросов к ней. После того, как ребенок придумал все возможные для него вопросы, предъявляется следующая картинка и повторяется инструкция.

    При оценке выполнения задания учитывалось не только количество придуманных вопросов, но и их содержательная сторона. Именно качественная характеристика вопросов служила наиболее важным критерием.

    Выделено 4 типа вопросов, придумываемых дошкольниками к картинкам (Приложение 1).

    Результаты выполнения задания оценивались нами по 5-ти балльной шкале:

    В 1 балл оценивается задание, если ребенок придумал меньше двух вопросов, относящихся к I типу, или совсем не принял задание.

    В 2 балла оценивается задание, если количество вопросов, относящихся к I типу, преобладают над количеством вопросов относящихся ко II типу.

    В 3 балла оценивается задание, если количество вопросов относящихся ко II типу преобладает над количеством вопросов относящихся к I типу.

    В 4 балла оценивается задание, если количество вопросов, относящихся ко II типу, преобладает над количеством вопросов относящихся к I типу и появляются вопросы, относящиеся к III и IV типу.

    В 5 баллов оценивается задание, если количество вопросов относящихся к III и IV типу, преобладают над количеством вопросов относящихся к I и II типу.

    Результаты выполнения детьми заданий констатирующего этапа представлены в таблицах № 2,3,4,5 (Приложение №4).

    В результате проведенной работы было установлено, что 30% дошкольников не проявляют инициативности при выполнении заданий, нуждаются в поэтапном объяснении воспитателем условий заданий, показе способов и метода использования дидактических материалов, не задают познавательных вопросов;

    57 % детей, испытывая небольшие трудности в решении заданий, не теряют инициативности, а обращаются за помощью к педагогу. Задают вопросы и, получив подсказку, самостоятельно выполняют задание до конца, что свидетельствует о желании дошкольника искать способы решения творческой задачи, но вместе с взрослым.

    Лишь 13% детей не отвлекались, проявляли инициативу и самостоятельность в достижении поставленной цели в познавательной деятельности, которая принесла им радость и гордость за полученные результаты.

    Проанализировав работу по познавательному развитию детей в детском саду, было отмечено, что в самостоятельной деятельности дети редко применяют полученные знания, практически не задают вопросы по теме. Следовательно, необходимо использовать более эффективные методы и приемы в воспитании, активизации познавательной деятельности детей.

    Нами была разработана модель воспитания по активизации инициативы и творчества у дошкольников в познавательной деятельности с использованием мультимедийных презентаций на основе полученных результатов мониторинга и в соответствии с образовательной программой ДОУ.

    Целью модели является создание условий для воспитания интеллектуальной и творческой личности дошкольника:

    Реализация цели осуществляется посредством решения следующих задач:

    — системное использование тематических мультимедийных презентаций в познавательной деятельности;

    — использование разнообразных педагогических приемов для воспитания инициативы и творчества у дошкольников;

    — развитие познавательных способностей детей, умения находить ответы на вопросы.

    Модель воспитания по активизации инициативы и творчества у дошкольников в познавательной деятельности с использованием мультимедийных презентаций приведена в соответствие с календарно-тематическим планированием, что позволяет регулярно использовать мультимедиа презентации в познавательной деятельности (Приложение № 2).

    В содержательной части модели отражено:

    — содержание воспитательно-образовательной работы с применением мультимедиа презентаций;

    — основные методы и упражнения, направленные на активизацию познавательной деятельности в воспитании дошкольника;

    — направления взаимодействия с родителями и социальными партнерами;

    — планируемый результат.

    Все презентации носят тематический характер и использованы во всех образовательных областях по ФГОС ДО (Таблица 1):

    — познавательное развитие;

    — речевое развитие;

    — художественно — эстетическое развитие;

    — социально – коммуникативное развитие;

    — физическое развитие.

    Работа по нашей модели предполагает проводить познавательную деятельность в помещении, оснащенной ноутбуком, мультимедийным проектором и экраном. Время показа каждой презентации зависит от степени заинтересованности детьми.

    Планируемый результат:

    Реализация данной модели будет способствовать воспитанию инициативы и творчества у детей старшего дошкольного возраста.

     

    Модель воспитания по активизации инициативы и творчества у дошкольников в познавательной деятельности с использованием мультимедийных презентаций

     

    Тема

    Цель

    методы стимулирования познавательной активности

    Взаимодействие с родителями

    Планируемый результат

    1.Золотая осень

    Используется для ознакомления детей со временем года осень, а также для закрепления материала по теме осень. Данный материал поможет педагогу расширить знания детей об осени. Расширить представления детей о простейших связях в природе: животный мир, растительный мир, явления живой и неживой природы.

    Мультимедиа презентация

    «Осень»

    Вопросы и задания, создающие проблемную ситуацию, краткое обобщение по пройденному материалу.

    Вовлечение детей в разговор во время рассматривания предметных и сюжетных картинок.

    Экскурсия в парк, сбор гербария.

    Создание с родителями поделок из осенних листьев.

    Имеют представления о временах года, приметах и особенностях. Умеют находить отличия в сезонных природных явлениях. Во время таких просмотров у детей формируется умение вести диалог с педагогом: слушать и понимать заданный вопрос, понятно отвечать на него. Развивается интерес к непосредственной образовательной деятельности.

    2. Соберём урожай

    Актуализировать знания по теме.

    Закрепить знания об овощах и фруктах. Учить находить сходства и различия внешнему виду,

    Мультимедиа презентация «Соберём урожай»

    Вопросы и задания, активизирующие речевое развитие. Развитие слухового восприятия, логического мышления. Упражнения на развитие внимания: «Что лишнее?»

    развитие памяти: «Наша грядка»

     

    Изготовление атрибутов к Празднику урожая.

    Дети принимают и понимают учебную задачу

    учатся правильно употреблять существительные в единственном и множественном числе в различных падежных формах, образовывают существительные с уменьшительно — ласкательным суффиксом.

     

    3.Домашние животные

    Стимулирование познавательной активности по актуализации знаний о животном мире.

    Развитие познавательного интереса к окружающему миру.

    Мультимедиа презентация «Домашние животные «

    Активизировать речь и обогащать словарный запас.

    Способствовать освоению диалоговой речи.

    Упражнения на

    развитие внимания, восприятия: «Пастух»

    развитие мышления, воображения: «Сходства и отличия».

    Выставка рисунков

    » мой любимый домашний питомец»

    Дети принимают и понимают учебную задачу;

    знают основные классификации животных, различают голоса диких и домашних животных, птиц.

    Воспитание любви к домашним животным, их значимости в жизни человека.

    Актуальность: Животный мир – важная часть нашей жизни.

     

    4.Дикие животные Африки

    Стимулирование познавательной активности по актуализации знаний о многообразии животного мира Африки, расширить представления о жизни животных жарких стран.

    Мультимедиа презентация «Африка»

    Вопросы и задания, активизирующие мыслительную деятельность, демонстрация правильного решения при возникновении затруднений.

    Упражнения на

    развитие внимания, восприятия: «Помоги доктору Айболиту»

    развитие речи: «расскажи загадку»

    развитие мышления, воображения: «Кто лишний?»

     

     

     

     

    Проведение открытого занятия «Путешествие в Африку» с привлечением родителей.

     

    Дети принимают и понимают учебную задачу;

    способны использовать начальные формы обобщения, классификации и образования элементарных понятий, активно проявляется образное мышление, вербальная механическая память; знают основные классификации животных

     

    5.Зима

    Стимулирование познавательной активности по актуализации знаний о зимних приметах, расширить представления о зимних праздниках.

    Познакомить детей о жизни животных зимой.

     

    Мультимедиа презентация «Зимушка — зима»

    Краткое обобщение по пройденному материалу.

    Вопросы и задания, активизирующие мыслительную деятельность, демонстрация правильного решения при возникновении затруднений.

    Упражнения на развитие внимания, восприятия: «Чьи это следы на снегу?»

     

    Викторина с участием родителей:

    Какие зимние явления вы знаете?

    У каких птиц зимой появляются птенцы?

    Когда самая длинная ночь?

    Какие звери на зиму укладываются в спячку?

     

    Умеют обобщать признаки времени года, находить отличия в сезонных природных явлениях.

    Знают и называют зимние месяцы.

    Знают зимующих птиц.

    Дети принимают и понимают учебную задачу

    6.Профессии

    Актуализировать знания о разнообразии профессий металлургической промышленности, расширить представления о значимости труда.

    Мультимедиа презентация «УГМК Святогор»

    Вопросы и задания, активизирующие мыслительную деятельность,

    Вопросы и задания, создающие проблемную ситуацию, краткое обобщение по пройденному материалу.

    Упражнения на развитие внимания, восприятия: «Одежда»,

    Развитие мышления, воображения: «Лишняя картинка»

     

    Проект с участием родителей.

    Проектирование видеофильма.

    Выставка рисунков

    «УГМК Святогор»

    У детей повышается познавательный интерес

    активно проявляется образное мышление, вербальная механическая память; развивается способность произвольной регуляции деятельности в соответствии с заданными нормами

    7.Весна

    Использование данной презентации на занятии способствовало развитию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Удачно подобранные картинки о наступлении весны, верно выбранное цветовое решение и использование музыки оставили в душе детей яркое впечатление.

    Мультимедиа презентация «Весна пришла»

    Вопросы и задания, создающие проблемную ситуацию, краткое обобщение по пройденному материалу.

    Упражнения на развитие внимания, восприятия: «Сравни картинки»

    развитие мышления, воображения: «Сходства и отличия».

    Выставка поделок «Весеннее настроение», театрализованное представление с участием родителей «Масленица»

    Дети имеют представления о временах года, приметах и особенностях. Умеют обобщать признаки времени года, находить отличия в сезонных природных явлениях, высказывают свое отношение к природным явлениям. Дети характеризуют наступление вены, а также умеют рассказывать стихи и загадки о весне, о ее признаках, о первоцветах, о перелетных птицах

    8.Транспорт

    Стимулировать самостоятельную поисково-исследовательскую деятельность.

    Закреплять умения детей классифицировать разные виды транспорта (воздушный, наземный, водный) ;

    Знать профессии человека управляющего данным видом транспорта (водитель, пилот, машинист и т. д.)

    Закреплять знания детей о частях транспорта, умение находить отличия между ними

    Мультимедиа презентация «Транспорт»

    Формировать умение использовать в игровой деятельности мультимедийные средства.

    Закрепить умение различать, называть и классифицировать различные виды транспорта.

    Упражнять в умении внимательно слушать задания, выполнять предлагаемые правила игры. Развивать зрительное восприятие, память, логическое мышление.

     

     

    Создание макета автомобиля из подручных средств на детской площадке.

    Дети принимают и понимают учебную задачу;

    Развивается мышление, зрительное восприятие, внимание, память, связная речь;

    развивается умение отвечать полным предложением на поставленный вопрос;

     

    9.Космос

    Способствовать формированию новых понятий, представлений о космосе, стимулировать самостоятельную поисково-исследовательскую деятельность по теме.

    Мультимедиа презентация «Космос»

    Основные понятия, рисунки, иллюстрирующие особенности нового материала

    Упражнения на развитие внимания, восприятия: «Угадай-ка»,

    развитие памяти: « Наша вселенная»

    развитие мышления, воображения: «Лишняя картинка»

    Создание макета ракеты.

    Выставка рисунков, посвящённая Дню космонавтики.

    У детей повышается познавательная активность, проявляется образное мышление, развивается способность произвольной регуляции деятельности в соответствии с заданными нормами и правилами.

    Дети знают и называют планеты солнечной системы.

    10. Безопасность

    Стимулирование познавательной активности по актуализации знаний о свойствах электричества, расширить представления об электрических приборах.

    Развитие интереса к непосредственной образовательной деятельности.

    Мультимедиа презентация «Четвёртый лишний»

    Вопросы и задания, создающие проблемную ситуацию, краткое обобщение по пройденному материалу.

    Упражнения на

    развитие внимания, восприятия: «Найди лишний предмет»

    развитие мышления, воображения: «Сходства и отличия».

    Открытое занятие.

    Изготовление атрибутов к занятию.

    Презентация может использоваться для ознакомления для закрепления пройденного материала об электричестве. Данный материал поможет педагогу расширить знания детей об электрических приборах.

    Расширит представления детей о профессии электрик. Так же вовлечет детей в разговор во время рассматривания предметных и сюжетных картинок. Во время таких просмотров у детей формируется умение вести диалог с педагогом: слушать и понимать заданный вопрос, понятно отвечать на него.

    Результаты применения средств мультимедиа презентаций в воспитательно-образовательном процессе

     

    В ходе воспитательно-образовательного процесса в МБДОУ Детский сад № 26 была проведена непосредственная образовательная деятельность по познавательному развитию «Электроприборы» с применением мультимедиа презентации «четвёртый лишний» (Приложение № 2).

    Поставленные задачи:

    • формировать умения самостоятельно решать поставленные задачи, используя мультимедийные презентации;
    • создать условия для развития инициативы и творчества у детей.

    Занятие включало несколько видов деятельности, сменяющих друг друга:

    — беседа;

    — фронтальная игра;

    — индивидуальные игровые задания;

    — просмотр и обсуждение презентации.

    Важно отметить, что на занятиях должны строго соблюдаться санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях (СанПиН 2.4.1.2660-10): требования к технике, освещению, продолжительности занятий, к организации профилактических упражнений для глаз и релаксационных пауз.

    Компьютерная техника, которая используется в дошкольном образовательном учреждении, обязательно должна иметь гигиеническое заключение (сертификат), подтверждающей ее безопасность для детей.

    Для снижения утомляемости детей, на занятии с использованием компьютерной техники, обеспечивалась гигиенически рациональная организация рабочего места: соответствие мебели росту ребенка, достаточный уровень освещенности.

    При создании презентаций для занятия, прежде всего, учитывались следующие условия:

    1. Картинки на большом экране будет видно также как и на мониторе компьютера
    2. Важно подобрать правильное сочетание цветов для фона и иллюстраций. Фон не должен искажать изображение. Слайдов не должно быть много

    3. Слайды должны быть синхронизированы с комментариями педагога. Презентация должна дополнять, иллюстрировать речь педагога, при этом она не должна становиться главной частью занятия

    4. Идеальным вариантом является возможность предусмотреть вероятность управления презентацией ребёнком. Например, вернуть слайд, который понадобился для более детального рассмотрения в процессе самостоятельной деятельности. Поэтому, не рекомендуется установление автоматического режима просмотра презентации во время её создания.

    Ожидаемые результаты:

    При использовании средств ИКТ технологий, а в нашем случае, мультимедийных презентаций, для воспитания инициативы и творчества у дошкольников, у них сформируется активное отношение к собственной познавательной деятельности, умение выделять в ней цель, основы и способы достижения, рассуждать о них, объективно оценивать свои результаты.

    Будет сформирована общая готовность к дальнейшему успешному обучению в школе, интегративные качества:

    • способный решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту;
    • овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности;
    • овладевший необходимыми творческими умениями и навыками.

    НОД получилась насыщенной, дети были заняты активной деятельностью каждую минуту занятия: изучали слайд, обсуждали, задавали вопросы, участвовали в экспериментах.

    В ходе занятия велось наблюдение за детьми, которые по результатам первичного мониторинга не проявили инициативности при выполнении заданий. Данные наблюдения занесены в карту:

     

    Карта наблюдения за познавательной активностью детей

     

    Имя ребенка

    Задает вопрос

    (познавательный интерес)

    Внимательно смотрит на слайд

    (внимание,

    восприятие)

     

     

    Выполняет задание

    (восприятие,

    мышление,

    воображение)

     

    Участвует в обсуждении,

    эксперименте

    (внимание,

    мышление)

    Отвечает на вопрос

    (внимание, мышление,

    память)

    Аня А.

    ++

    +

    ++

    ++

    ++

    Таня Б.

    ++

    ++

    +

    +++

    +

    Паша Р.

    +++

    +

    ++

    ++

    +++

    Вова С.

    +++

    ++

    +++

    +

    +

    Таня А.

    ++

    +

    ++

    +

    +++

     

    1) + обогащение словаря, способствующему количественному накоплению слов, необходимых ребёнку для речевого общения с окружающим миром;

    1. ++ закрепление и уточнение материала;

    3) +++ увеличение количества используемых вопросов и ответов, содержание которых точно понимается ребёнком.

    Ребенка просят задать как можно больше вопросов к каждому слайду. После того, как ребенок придумал все возможные для него вопросы, предъявляется следующая картинка и повторяется инструкция.

    Использование презентации позволило объединить основные направления в воспитании инициативы и творчества у дошкольников (включение методов и приемов, направленных на развитие познавательного интереса, внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения) в одном занятии. Каждый слайд вызывал эмоции у детей, многие сразу задавали вопросы, был отмечен неподдельный интерес к обучающему материалу: дети внимательно слушали рассказ педагога, затем обсуждали увиденное на экране.

    При организации воспитательно-образовательного процесса мы стремились к тому, чтобы прослеживалась логическая взаимосвязь между интегрируемыми образовательными областями:

    — познавательное развитие;

    — социально — коммуникативное развитие;

    — физическое развитие;

    — речевое развитие;

    — художественно — эстетическое развитие.

    Можно сделать вывод: применение мультимедийных презентации в процессе НОД способствовало активизации познавательной деятельности в воспитании старших дошкольников, что видно из результатов наблюдения за детьми во время занятия и ярко выраженной познавательной активности со стороны детей, которая проявилась в количестве вопросов по теме, стремлении участвовать в познавательной деятельности.

    Как показали результаты, использование мультимедийной презентации в познавательной деятельности способствует развитию у детей старшего дошкольного возраста внимания и памяти, воображения и мышления, что так необходимо для развития инициативы и творчества у детей.

    Таким образом, НОД с использованием средств мультимедиа презентаций является одним из способов для воспитания инициативы и творчества у старших дошкольников, не всегда проявляющейся в повседневной жизни детей.

    Заключение

     

    «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества»

    В. Сухомлинский

    В педагогической практике используются различные пути воспитания инициативы и творчества у дошкольников. Успешность реализации ФГОС дошкольного образования невозможна без обновления методик и педагогических технологий, совместного планирования и организации деятельности педагога и детей как равноправных партнеров.

    Роль педагога состоит в создании условий творческого взаимодействия детей и взрослых (педагогов, родителей, специалистов). Мультимедийные презентации являются универсальным видом творческой деятельности, отвечающие требованиям современных образовательных стандартов.

    Мультимедийные презентации в организации деятельности воспитателя позволяют не только расширить воспитательные возможности традиционных форм работы, но и привлекают родителей к участию в образовательно-воспитательном процессе.

    Поскольку мультимедиа (как форма представления информации разных видов) расширяет возможности организации образовательной и воспитательной деятельности, мы обратили внимание на роль мультимедиа презентаций в активизации инициативы и творчества детей старшего дошкольного возраста.

    Применение мультимедиа презентаций позволяет моделировать различные ситуации. Игровые компоненты, включенные в мультимедиа программы, активизируют познавательную деятельность дошкольников и усиливают усвоение материала. Применение мультимедийных презентаций в дошкольном образовательном учреждении возможно и необходимо, оно способствует повышению интереса к обучению, его эффективности, развивает ребенка всесторонне.

    Поэтому, мы думаем, что педагоги дошкольных учреждений должны создавать творческую и интеллектуальную образовательную среду с применением ИКТ технологий, которая будет раскрывать природные возможности каждого ребёнка.

     

    Библиографический список

    1. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития. — Внешкольник, № 9, 1997, с. 156-164
    2. Бурлакова, И.А. Программа «Успех»: мониторинг результатов освоения образовательной программы / И.А. Бурлакова, Е.Е. Клопотова, Е.К. Ягловская //2011. — № 1- C. 183- 206
    3. Езопова С.А. Предшкольное образование, или Образование детей старшего дошкольного возраста: инновации и традиции//Дошкольная педагогика.- 2007.-№6.-С.8-10.
    4. Закон об образовании в Российской Федерации: от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ. – Москва: ТЦ Сфера, 2013. – 192 с. – (Правовая библиотека образования). – ISBN 978-5-9949-0742-9
    5. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: учебно-методическое пособие/ Авторы-составители: Д.П. Кевс, В. Н. Подковырова, Е. И. Апольских, М. В. Афонина. – Барнаул: БГПУ, 2006. — 128 с.
    6. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду. М.: Мозаика-синтез, 2007. – С.23
    7. Презентация воспитателям [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://planetadetstva.net/pedagogam/pedsovet/prezentaciya-vospitatelya.html. (дата обращения 19.01.18г.)
    8. СанПиН 2.4.1.2660-10 Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях – с изменениями от 20.12.10г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://wearpro.ru/biblioteka/normativy/sanpin-dlya-detskih-doshkolnyh-uchrezhdenij.html.(дата обращения 15.02.18 г.)
    9. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://минобрнауки.рф (дата обращения 17.01. 2018 г.)

     

    Полный текст статьи см. в приложении.
     

    Приложения:

    1. file0.docx.. 6,0 МБ
    Опубликовано: 06.11.2020

    Познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим миром

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    1.3. Ознакомление детей  с окружающим миром  как средство развития  кругозора старших дошкольников.

    Основная задача  занятий по ознакомлению с окружающим миром состоит в том, чтобы  сформировать у детей  целостное  восприятие  и представление о  различных предметах и явлениях окружающей действительности. Ознакомление с окружающим обеспечивает  существенные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную систему знаний, отражающую существенные связи в той или иной области.

    Ознакомление  с окружающим обогащает чувственный  опыт ребенка – учит его быть внимательным к тому, что его окружает. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания – ощущений, восприятия, представлений.

    Занятия по ознакомлению с окружающим включают в себя:

    • Ознакомление с явлениями социальной жизни;
    • Ознакомление с предметным миром, созданным человеком;
    • Ознакомление с явлениями живой и неживой природы.

    Во время  занятий детей знакомят с определенным типом свойств, связей  и отношений.

    Ознакомление  с явлениями социальной жизни  вводит детей в мир социальных отношений и формирует представления  о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах  деятельности человека, о его чувствах   и взаимоотношениях в социуме.                                                               В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей формируется  представление о функциональном  назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.

    В процессе ознакомления с природой у детей формируется  представление о живом и неживом  мире, о взаимосвязи взаимозависимости  объектов и явлений природы. Особое внимание обращается  на зависимость  жизни и деятельности человека от природных условий в постоянно меняющейся среде – дети учатся видеть  понимать реальные  причины зависимости.

              Занимательные опыты, эксперименты  побуждают детей самостоятельному  поиску причин, способов действий, проявлению творчества. «Живое» действие с предметами начинает вызывать интерес у детей к познанию мира, активное участие  в процессе  занятий при усвоении знаний об окружающем, развивает самостоятельную познавательную деятельность.  Дети начинают предполагать результаты опытов, выстраивая причинно-следственные связи между предметами и взаимодействиями ними, тем самым развивают  доказательную сторону своей речи.

           Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а, следовательно, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребёнком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности. Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности, в специально созданных взрослыми подвижных, дидактических играх заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить. Творческие игры по своей природе отобразительны: в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень – переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются [20, с.113].                                                                                             В последние годы все активнее в качестве условий для развития умственных способностей, познавательной деятельности выступают разнообразные формы повышения познавательной активности и познавательного интереса детей дошкольного возраста. Например, такие формы как развлечения познавательного характера (культурно — досуговая деятельность), самообразование ребёнка.                                                                                                Предметно-развивающая среда, созданная в саду для развития познавательной деятельности  детей – неиссякаемый источник для наблюдений, бесед с ребёнком в течение всего учебного года. В ОУ  создана экологическая тропа, разработан маршрут экологической  тропы¸   план работы на экологической тропе. В детском саду создано «экологическое пространство». Там собраны карты,  атласы,  схемы, макеты фруктов и овощей, «живой» уголок, календарь природы, макет дерева, собран материал о временах года, о жизни животных леса, о пользе леса,  о воде, видео диски «Времена года с тетушкой Совой», демонстрационный материал,  лабораторный материал для проведения опытов                                                                                 Для современного этапа развития  системы образования   характерны  поиск и разработка  новых технологий  обучения и воспитания детей.  При этом  в качестве  приоритетного  используется деятельностный подход к личности ребенка. Одним из видов детской деятельности, используемых в процессе воспитания  и всестороннего развития детей, является экспериментирование.   Дети по своей природе  исследователи, с радостью и удивлением  открывающие  для себя окружающий мир. Им интересно все. Для поддержки познавательного интереса мы  использовали нетрадиционные методы. Возможности такого подхода заложены в развивающей системе обучения В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина.  С целью развития детского экспериментирования в группе был переоборудован уголок экспериментирования для самостоятельной свободной деятельности и индивидуальных занятий.    Нами была подобрана серия экспериментов с объектами неживой природы, которые мы использовали в нашей работе с детьми старшего дошкольного возраста. Мы обогащали опыт детей, шло практическое освоение детьми свойств и качеств различных материалов, дети активно участвовали в исследовании и преобразовании различных проблемных ситуаций, знакомились со способами фиксации полученных результатов. Дети активно участвовали в  экспериментах, охотно самостоятельно действовали с предметами, выявляя их особенности. Они проявили желание экспериментировать дома: исследовать различные предметы быта, их действие, что выяснялось в беседах с родителями и детьми. Некоторые дети совместно с родителями ход и результаты экспериментов, проводимых дома, зарисовывали в своих тетрадях. Затем мы вместе со всеми детьми обсуждали их работы                                                                                                                                               Нами особое внимание оделась   сказкам. В импровизированных познавательных сказках в завуалированной форме передаётся некоторая информация, вносятся разъяснения по поводу рассматриваемого, наблюдаемого предмета, объекта, явления. Благодаря познавательным рассказам, сказкам — пояснениям дети имеют возможность эмоционально соприкоснуться с природой.  Основой для познавательных сказок и рассказов является различная познавательная информация, героями сказок могут быть вымышленные персонажи или реальные вещи, предметы, объекты природы, которые наделяются несвойственными им человеческими способностями (мысли, речь, поступки и пр.). В каждой познавательной сказке или рассказе герои сталкиваются с кем-то или чем-то неизвестным, незнакомым, и в процессе знакомства открывают для себя много нового и интересного: попадая в трудную ситуацию, преодолевают её; при встрече с интересным собеседником получают новую информацию [4, с.36].Вместе с героями сказки дети познают и узнают много интересного.                                                                                        Мы использовали   на занятиях по ознакомлению с окружающим  мультимедийные технологи в виде  компьютерных программ, слайд-фильмов и презентаций. Такая форма занятий вызывает интерес у детей за счет реалистичности и динамичности  изображения. А если есть интерес, то возникает желание заниматься. В этом году мы с воспитанниками принимали  активное участие в районной научно-практической конференции.  Воспитанники детского сада  Соколова Саша и Шальнова Ксюша  защищали свой проект на тему «Спички»,  за что были награждены дипломами участника.  Вдовин Денис представил свой проект «Овес» и занял второе место. В течение года нами проводились экологические акции: «Подари цветок», «Поможем природе», «Елочка, зеленая иголочка», «Помоги птицам», «Самый красивый участок», с помощью которых  дети  учились  бережнее относится к природе,  быть более внимательными к окружающему миру, увидели зависимость окружающего мира от жизни и деятельности человека.

     

    Выводы по 1 главе

              Из анализа психолого-педагогической литературы, мы определили что познание — это сложное образование, в котором выделили 2 компонента, неразрывно взаимосвязанных между собой. Первый компонент включает в себя информацию, состоящую из отдельных сведений, фактов, событий нашего мира и мыслительные процессы, необходимые для получения и переработки информации. Это то, что интересует ребенка, что он выбирает из окружающего мира для своего познания. Способы  и  средства познания. Как ребенок перерабатывает  информацию. Вторым компонентом познания является отношение человека к информации. Дети  всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся, и не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо,отрицательно.                                                                                             Познавательное развитие детей — одно из важных направлений в работе с детьми дошкольного возраста. Любой нормальный ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, помогающей ему адаптироваться к новым условиям своей жизнедеятельности. Постепенно познавательная направленность перерастает в познавательную активность — состояние внутренней готовности к познавательной деятельности, проявляющееся у детей в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности.           

     Ознакомление  детей  с окружающим миром  формирует  у детей  целостное восприятие  и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. Обеспечивает  существенные сдвиги в умственном развитии детей. В процессе ознакомления с природой у детей формируется  представление о живом и неживом мире, о взаимосвязи взаимозависимости объектов и явлений природы.

    Ознакомление  с окружающим обогащает чувственный  опыт ребенка – учит его быть внимательным к тому, что его окружает.

     

     

    ГЛАВА 2. Опытно — экспериментальная работа по познавательному развитию детей  старшего дошкольного возраста средствами  ознакомления  с окружающим миром.

     

    2.1. Методики диагностики уровня  познавательного  развития детей старшего дошкольного возраста,  на этапе контрольно констатирующего эксперимента.

     

    Для изучения познавательного  развития детей старшего дошкольного возраста на базе МОУ «Начальная школа-детский сад «Ясень» с.им.9 Января Оренбургского района был проведен эксперимент.

    В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 10 человек.

    Эксперимент состоял  из трех этапов:

    1 этап – констатирующий.

    На этом этапе была проведена  первичная диагностика уровня сформированности познавательного развития детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе

    2 этап — формирующий.

    На этом этапе проводились  занятия, направленные на развитие познавательного развития детей старшего дошкольного возраста.

    3 этап – контрольный.

    На этом этапе  была осуществлена повторная диагностика  уровня сформированности познавательного развития детей старшего дошкольного возраста в  контрольной группе, проведен анализ полученных результатов.

    Задача констатирующего  этапа эксперимента состояла в определении  уровня сформированности познавательного развития старших дошкольников.

    Для выявления  уровня сформированности познавательного развития дошкольников мы выделили следующие критерии и показатели:

    -уровень развития  связной речи и  логического  мышления;

    — уровень притязаний;

    — воображения;

    -уровень успешности усвоения  материала.

    -развитие экологических представлений

    На основе выделенных критериев, а также для аналитической  обработки результатов исследования и получения количественных показателей  были выделены три уровня сформированности познавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.

    Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

    Средний уровень  – большая степень самостоятельности  в принятии задачи и поиске способа  ее выполнения. Испытывая трудности  в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

    Высокий уровень  – проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

    Для выявления  уровня сформированности познавательного развития мы пользовались  методиками и тестами Л.А.Венгер, Н.А.Вершининой, Л.С.Выготского и  остановились на  заданиях: «Последовательные картинки», Лишний предмет» на определение уровня развития связной речи и развития логического мышления . Для изучения уровня притязаний  в познавательной  деятельности мы  предложили знакомое для детей задание – собрать разрезную картинку. Для изучения   воображения мы использовали методики-игры «Дорисуй рисунок», «Необычное животное». Уровень успешности усвоения материала воспитанниками  мы  оценивали на занятиях по окружающему миру. А для определения экологических знаний использовали дидактические игры, упражнения, вопросы по «Программе воспитания и обучения в детском саду». 

    Результаты диагностики  на констатирующем этапе показали, что дети находились примерно на одном  уровне развития познавательной активности. Кроме того, можно было отметить и некоторые психологические особенности, свойственные познавательной активности детей контрольной группы до проведения формирующего эксперимента. Большинство детей ориентировались на картинки, которые представляли собой возможность сложения целостного изображения. Дети часто проявляли ригидность, использовали только один тип возможностей. Стремясь найти какой-то определенный вариант, дети обычно не замечали случайно появляющиеся другие возможности, для них было характерно отсутствие инициативы в поиске различных способов использования материала.

    Проведенная на констатирующем этапе диагностика познавательного развития и наглядного моделирования позволила выявить преобладание, в основном, среднего уровня развития у старших дошкольников.

    . На среднем  уровне познавательной активности оказалось 80% детей. Эта группа детей, получившая название «Вопрошайки», характеризовалась большей степенью самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивали эмоционального отношения к ним, а обращались за помощью к воспитателю, задавали вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняли задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым. Наименьшее количество детей (20%)находились на высоком уровне познавательного развития. Данная подгруппа детей, условно названная «Искатели», отличалась проявлением инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекались, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносило им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

    «Моделирование как одно из дидактических средств развития временных представлений у старших дошкольников»

    Моделирование как одно из дидактических средств развития временных представлений у старших дошкольников

    Одним из эффективных методов ознакомления с временными представлениями ученые определяют моделирование.

    В научной литературе присутствуют различные определения понятия «моделирования». Например, моделирование определяется как процесс создания моделей и их использования в целях формирования знаний о признаках, связях, отношениях объектов окружающей действительности. На основе изученной литературы можно сформулировать следующее интегрированное определение: моделирование – это исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих объектов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя.

    Моделирование является основным из наиболее перспективных методов формирования временных представлений в дошкольном образовании, поскольку мышление дошкольника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью. Метод моделирования имеет развивающее значение, так как открывает у ребёнка ряд дополнительных возможностей для развития его умственной активности, в том числе и при ознакомлении с окружающим миром. Одним из эффективных средств, обеспечивающих успешность познания, является использование детьми моделей и активное участие в процессе моделирования.

    Моделирование в детском саду – это совместная деятельность воспитателя и дошкольника, направленная на создание и использование моделей. Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками. Цель моделирования в детском саду – обеспечение успешного усвоения детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними.

    Модель – система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Модель используется в качестве заместителя изучаемой системы. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекается от несущественного. Она служит обобщённым отражением явления. Модели могут представлять собой материальные предметы или быть математическими, графическими, действенными, информационными (наглядно-образные, логико-символические), а процесс создания и использования этих моделей и есть моделирующая деятельность.

    Метод моделирования разработан Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.А. Ветлугиной. Метод заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком.

    Использование метода моделирования в работе с детьми дошкольного возраста позволяет решить следующие задачи:

    – развивает у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать;

    – учит вычленять главные признаки предметов, классифицировать объекты, выделять противоречивые свойства объекта;

    – наглядно увидеть, понять связи и зависимость в окружающем мире;

    – способствует развитию речевых навыков, психических процессов и в целом интеллектуальному развитию дошкольника.

    Рассмотрим особенности формирования представлений о времени на примере детей старшего дошкольного возраста. В работе необходимо широко использовать такие методы как, наблюдения, беседы, чтение, рассказывание сказок, стихов, рассматривание картин, фотографий, дидактические игры и упражнения, акцентировать внимание на знакомой периодичности смены дня и ночи. У старших дошкольников необходимо сформировать осознанные понятия о сутках. В процессе обучения обращать внимание на цикличную смену дня и ночи. Сама природа подсказала людям способ деления времени по принципу: день и ночь – сутки. Для правильного понимания суток дети должны осознать, что сутки можно условно поделить на четыре части: утро, день, вечер, ночь. Старшие дошкольники различают и называют части суток, ориентируясь на восход и заход солнца. В процессе наблюдений за природными явлениями они усваивают понятия: на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь. Для формирования этих представлений воспитатель использует, прежде всего, наблюдения, рассматривание сюжетных картин, а также чтение художественной литературы, разучивание стихотворений.

    Для ознакомления детей дошкольного возраста с частями суток предлагаются плоскостные модели с одной формой движения – линейной (круги или квадраты разного цвета). Ребенок, излагая отдельные элементы модели, запоминает названия эталонов времени, их чередование, последовательность.

    Ознакомление с днями недели следует объединять с формированием знаний о неделе как мере рабочего времени. Сосредоточение внимания на том, что люди пять дней в неделю работают, два дня отдыхают, помогает осознать количественный состав числа 7 (дней недели).

    Для того чтобы дети лучше усвоили название дней недели, их последовательность, можно ознакомить их с происхождением названий дней. Например, понедельник – первый день по прошествии недели, вторник – второй, среда – средний и так далее. Для закрепления и уточнения знаний проводятся дидактические игры: «Назови следующий день недели», «Назови соседей», «Покажи соответствующую цифру».

    Название дней недели, особенно вначале, требует объединения с конкретным содержанием деятельности. Так, воспитатель обращается к детям с вопросом: «Какой сегодня день недели? Правильно, сегодня вторник. Занятие по математике всегда будет во вторник. Какой день недели был вчера? Какой день недели предшествует вторнику?» Дети отвечают на вопросы. Уточняется последовательность дней недели. Эта работа осуществляется не только во время занятий, но и в повседневной жизни. Утром воспитатель спрашивает: «Какой сегодня день недели, а какой будет завтра?».

    Кроме того, должна проводиться работа по формированию у детей представлений о временах года. При этом должны широко использоваться картинки и словесный материал: рассказы, сказки, стихи, загадки,.

    С временами года (сезонами) лучше всего знакомить попарно: зима и лето, весна и осень. На одном из занятий воспитатель спрашивает: «Какое время года сейчас? Какие вы еще знаете времена года? Сколько их всего? Правильно, год состоит из четырех времен года. Вот круг. Пусть это будет год. Разделим его на четыре части». Дети рассматривают части круга. Каждая часть разного цвета. Воспитатель предлагает условно сравнить каждую часть круга с определенным временем года.

    Воспитатель должен формировать «чувство времени», понимание значения его в жизни людей, необратимости времени. Можно ознакомить детей с объемной моделью времени, по которой смогут понять непрерывность, необратимость, симметричность времени.

    Исследователь Т.Д. Рихтерман отмечает, что специфические особенности времени как объективной реальности затрудняют его восприятие детьми. Время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении – от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать». Поэтому даже старшие дошкольники иногда сомневаются в существовании времени и просят: «Если время есть, покажи мне его»

    Время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта. Поэтому детей надо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность, ритмичность их действий, разнообразных видов деятельности.

    Все меры времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими.

    В повседневном домашнем обиходе и в детском саду у детей рано складываются более или менее определенные представления о реальной продолжительности таких промежутков времени, как утро, день, вечер, ночь. Следовательно, педагог имеет возможность уточнить и конкретизировать знания детей о частях суток, формировать навыки распознавания и умение называть эти части суток уже в младшей группе. В средней группе необходимо углубить и расширить эти знания и дать представление о последовательности частей суток. В старших группах дать представление о сутках и познакомить при помощи календаря с неделей, месяцами, годом. Параллельно надо у детей развивать и само чувство времени, начать знакомить с длительностью таких мер времени, как 1 минута, 3, 5, 10 минут, полчаса и час. Все эти знания о времени необходимо формировать в ходе обучения на занятиях.

    Особенностью формирования представлений о времени у детей является необходимость применения дидактических игр, так как – это ведущий вид деятельности ребенка, посредством которой он органично развивается. Дидактическая игра делает процесс обучения более легким, занимательным: та или иная задача, заключенная в игре, решается в ходе доступной и привлекательной для детей деятельности. Чем в большей мере она сохраняет признаки игры, тем в большей мере она доставляет детям радость.

    Дидактическая игра дает возможность формировать у детей временные представления. Применение дидактических игр в педагогическом процессе детского сада позволяет обеспечить рациональное сочетание и смену деятельностей, предупредить утомляемость. В связи с этим игра должна быть введена в ежедневно повторяющийся распорядок детской жизни. Для игры отводится время до завтрака и после него, на прогулках (дневной и вечерней), вечером до ухода детей домой. Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила, результат игры.

    Большое значение играют правила, с помощью которых дидактическая игра позволяет регулировать динамику процессов возбуждения и торможения у детей для того, чтобы они могли более точно оценивать временные интервалы. Правила определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижению цели. Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением. Для того, чтобы игра действительно служила воспитательным целям, дети должны хорошо знать правила и точно им следовать. Научить их этому должен воспитатель. Особенно важно это делать с самого раннего возраста. Тогда постепенно дети приучатся действовать в соответствии с правилами, и у них сформируется умение точно оценивать временные интервалы.

    Например, игра «Бывает – не бывает». Воспитатель изображенное на карточке время года не показывает, а читает стихотворный текст и загадывает загадки. Дети, даже если быстрее всех догадались, о каком времени года идет речь, не должны выкрикивать. Правила предписывают показывать карточку только после того, как все дети правильно назвали время года.

    В дидактической игре «Когда это бывает?» воспитатель называет какое-то время года, например, весна. По правилам игры дети должны назвать признаки этого времени года. Но должен отвечать только тот ребенок, кому воспитатель передаст камешек. В результате по очереди отвечают все дети, и воспитатель может убедиться, кто хорошо знает признаки времен года, а кто затрудняется. Правила игры, следовательно, предписывают не только то, что дети должны выполнить, но и также то, чего дети не должны делать. В дидактической игре возможно понимание причинно-следственных связей между явлениями в природе и характеризующих их временных отношений, так как дети в игре приобретают знания о природных явлениях, их взаимосвязях и закономерностях (характерных признаках времен года и взаимосвязи между этими признаками).

    Многие настольно-печатные игры с природоведческим содержанием способствуют развитию представлений о времени детей. Например, в игре «Кто, когда спит?», следует определить, кто спит ночью, а кто днем. В этой игре ребенок использует имеющиеся у него знания о мире живой природы и соединяет их со своими ощущениями времени. Дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира; сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам. Делать правильные выводы, обобщения.

    Закрепить знания детей о сезонах можно в играх с лото «Времена года», которые имеют много различных вариантов. Показ разнообразной деятельности, характерной для каждой из частей суток, осуществляется посредством игр-путешествий в утро, день, вечер, ночь. Начать игру следует такими словами: «Мы с вами как будто пойдем на прогулку по улице утром, и во время нашего путешествия будем смотреть, кто, что делает утром. Мы вышли из дома и видим чистые, политые водой улицы. Кто это рано утром убрал улицы?» В ходе таких игр дети закрепляют навык в определении частей суток, свободного включения в речь этих названий. Когда дети отчетливо усвоят представления о частях суток, научатся определять их по характерной деятельности и объективным показателям, правильно называть каждую из них, необходимо приступить к уточнению знаний о последовательности частей суток. Для этого провести игры, например «Назови все части суток»: Дети, я назову одну часть суток, а вы назовите все остальные, которые за ней следуют, чтобы получились сутки. День – что дальше? (вечер) и т.д. Конкретным определителем времени для детей является в первую очередь их собственная деятельность. Поэтому, обучая детей, надо насыщать части суток существенными признаками деятельности, называя соответствующее время.

    К дидактическим играм относятся и подвижные игры, в которых слова-названия дней недели, месяцев года, сезонов могут служить сигналом к определенному действию. В качестве таких сигналов могут использоваться малые формы фольклора и короткие четверостишия, в строках которых встречаются слова, обозначающие временные категории. В подобных играх дети учатся устанавливать временную последовательность с разных точек отчета. Ознакомление дошкольников с днями недели следует соотносить как меру рабочего и выходного времени. В процессе дидактических игр можно использовать различные наглядные пособия: карточки с числовыми фигурами, карточки, основанные на соответствии цветов, с целью закрепления знаний детей о порядке следования дней недели, изображение предметов, карточки с инструкциями для детей. Эти средства позволяют материализовать временные категории и производить с ними манипуляции, отыскивать недостающие дни недели, вставлять на место пропущенный месяц, расставлять по порядку, определять, когда это произошло, совершать другие игровые действия.

    Таким образом, особенности формирования у детей дошкольного возраста временных представлений состоят, прежде всего, в необходимости учета детского восприятия и комплексного применения методических приемов, а особенно дидактических игр и технологии моделирования.

    Надежная и простая игра с блоками

    Повседневная игра жизненно важна для когнитивного развития малышей , а также для их социального, эмоционального и физического благополучия. Наука предполагает, что детей, особенно малышей, лучше всего учатся в игре. В частности, их естественное игривое поведение влияет на их способность к обучению, особенно когда это занятие их интересует. На самом деле, игра — ценный метод обучения для малышей. Итак, давайте рассмотрим игру и когнитивное развитие в раннем детстве.

    Что такое когнитивное развитие?

    Когнитивное развитие детей направлено на улучшение обработки информации, касающейся навыков восприятия, языковых способностей, внимания, памяти, принятия решений и обучения. Являясь основным компонентом когнитивного развития у малышей, развитие мозга требует много исследований, размышлений и выяснения того, как вещи работают, когда они связаны с окружающей средой.Малыш слушает, как родители говорят или читают, играет с кубиками и игрушками или поет песенки; эти взаимодействия повышают их когнитивные навыки.

    Что такое когнитивные навыки?

    В раннем детстве у вашего малыша быстро развиваются способности к обучению. Соответственно, когнитивные способности или навыки — это инструменты и поведение, которые мозг вашего малыша использует для обработки информации, как входящей, так и исходящей. Кроме того, навыки когнитивного развития включают в себя прогрессивное развитие навыков и определяют, как ваш малыш учится.

    Когнитивные способности малышей позволяют им воспринимать информацию и хранить ее в мозгу до тех пор, пока она не понадобится. Позже, когда это необходимо, их когнитивные способности помогают извлекать и использовать информацию, чтобы сосредоточиться, подумать, прочитать, проанализировать, оценить, провести сравнение, решить проблему и понять причину и следствие.

    Как поддержать когнитивную игру и развитие

    Как родитель, ваша поддержка и способность способствовать когнитивному развитию жизненно важны. Первое, что нужно помнить, это создать среду и отношение, которые дают малышам возможность выбора.Во-вторых, поощряйте их решение проблем и принятие решений, давая им время разобраться во всем.

    Мягко направьте и поддержите их, чтобы они попробовали разные решения, например: «Есть ли другое место, куда могла бы подойти часть головоломки?» Или «Как насчет поворота кусочка головоломки в другом направлении?» Самое главное, наберитесь терпения и позвольте им решить проблему. Затем отметьте их успехи, чтобы еще больше поддержать их в попытке попробовать что-то новое.

    Качественное времяпрепровождение, играя с малышом, имеет решающее значение для его развития.Кроме того, это время укрепляет ваши отношения и посылает мощный сигнал: «Ты важен для меня!» Позитивные отношения закладывают основу для когнитивного развития вашего малыша, но ни один из них не является столь важным, как любовь, которую вы испытываете к своему ребенку.

    Дети, которые чувствуют себя уверенными и важными, могут свободно исследовать и учиться. Они узнают о мире, узнают, кто они и как они вписываются во все это.

    Итак, занимайтесь со своим ребенком, будь то играя с кубиками, решая головоломки, создавая с помощью декоративно-прикладного искусства, читая или погружаясь в посторонние действия; самое главное пусть ведут игру!

    Когнитивные занятия для когнитивного развития у малышей

    • Добавьте забавные предметы во время купания, чтобы наливать, зачерпывать и измерять.Поэкспериментируйте, чтобы увидеть, плавают ли предметы или тонут.
    • Ответьте малышам: «Почему?» вопросы. Найдите ответы вместе, когда это возможно.
    • Собирайте пазлы, поощряйте метод проб и ошибок, чтобы собрать кусочки вместе.
    • Создавайте и расширяйте интересы вашего малыша. Например, если они любят морских животных. Запланируйте поездку в аквариум, чтобы продолжить их обучение.
    • Создайте художественную коробку из бумаги, цветных карандашей, красок, цветного мела, обрезков ткани и других материалов.Затем позвольте им творить, используя свое воображение и креативность.
    • Развивайте их социальные навыки, приглашая вашего малыша играть с другими детьми.
    • Поощряйте совместную творческую игру и участвуйте в ней.
    • Занимайтесь языковой деятельностью, например, рассказывайте истории.
    • Наслаждайтесь активным отдыхом в парке или на заднем дворе. Поддержите исследование прогулкой на природе.
    • Познакомьте ребенка с игрушками, играми и занятиями для развития когнитивных способностей, такими как деревянные кубики для малышей.
    • Пригласите их к исследовательской игре, побуждая их делать открытия с помощью своих чувств.
    • Играйте в простые игры, такие как «Саймон говорит» или «Следуй за лидером».
    • Предоставьте материалы, такие как цветные колышки, кубики или фигуры, для игры в сопоставление, сортировку и счет.
    • Моделируйте и обучайте соответствующим способам проявления таких эмоций, как гнев и разочарование.
    • Ежедневно читайте книги. Попросите их назвать предметы в книге или заполнить пропуски. Например, перестаньте читать одну из его любимых книг и спросите малыша: «Что будет дальше?»
    • Рассказывайте наизусть классические рифмованные песни, например «Греби, греби, греби в лодке».»
    • Спойте дурацкие песни или песни в стиле экшн, такие как «Я маленький чайник» или «Голова и плечи».
    • Говорите, ведите беседы о том, что вы делаете и куда направляетесь. Например, «Мы собираемся одеться после завтрака». «После того, как мы оденемся, мы идем в парк».
    • Научите малыша играть на пальчиках, например, «Itsy Bitsy Spider».

    Наконец, как насчет того, чтобы поиграть с кубиками для малышей, чтобы развить их когнитивные навыки!

    Игра с кубиками и когнитивное развитие малышей

    Ваш блочный центр — идеальное место для когнитивного развития в игре.Блочные действия способствуют исследованию, мышлению и решению проблем. Независимо от того, сортирует ли ваш малыш, складывает или проектирует следующую Эйфелеву башню, он развивает свои когнитивные навыки.

    Преимущества строительства из блоков многочисленны; Помимо развития когнитивных способностей вашего малыша, игра с кубиками развивает навыки в следующих областях: социально-эмоциональные, языковые, творческие, физические и двигательные. Чем больше ваш малыш строит, тем быстрее происходит когнитивный рост.

    Строительство из блоков легко включить в вашу повседневную жизнь. Когда вы участвуете в игре с кубиками со своим малышом, это способствует изучению и открытию новых концепций.

    Примеры когнитивного развития в игре с кубиками:

    • Блочная игра дает возможность понять соответствие друг другу.
    • Блоки позволяют малышам понять, что такое 1 блок, а не 2 блока.
    • Строительство из блоков дает понимание того, что выше, ниже, длиннее, одинаково, по-другому, тяжелее и т. д.
    • Экспериментируя   с причиной и следствием ,  ваш малыш узнает, как блок реагирует, когда его кладут поверх другого .  Почему рухнула башня?
    • Физическое взаимодействие с блоками усиливает смысл «добавления» блоков, чтобы сделать башню выше, или «вычитания» блоков, чтобы дороги были одинаковой длины.
    • Путем проб и ошибок ваш малыш начинает понимать, как сбалансировать блоки и победить гравитацию.

    «Игровое время бесценно. Игра развивает в мозге пути для мышления, творчества, гибкости, эмпатии и многих других жизненно важных навыков». — Хизер Шумейкер

    Когнитивное развитие у малышей

    Исследования показывают, и многие эксперты согласны с тем, что свободная игра имеет решающее значение для развития мозга вашего малыша! А что любят делать малыши? Они любят играть и исследовать! В игре они постоянно думают, учатся, экспериментируют, исследуют и решают проблемы.Следовательно, ваш малыш хочет проверить и попробовать все. Даже если вещи кажутся не подходящими для их возраста. Связанные только своими способностями, они полны решимости узнать, как все работает.

    На этом этапе малыши быстро обретают независимость, уверенность и самовыражение, что часто может быть трудным для родителей. Мы уверены, что вы слышали об «ужасных двойках». Может быть, вы испытываете их прямо сейчас!

    Ваш двухлетний ребенок не только понимает примерно 100-150 слов, но и увеличивает свой словарный запас на 10 новых слов в день.Они знают слова и понятия «спасибо» и «пожалуйста». Малыши начинают понимать свои эмоции и лучше понимают страх, гнев и любовь. Их поведение более уместно, и они понимают дисциплину и неподобающее поведение.

    Ролевые игры становятся основной частью повседневной деятельности вашего малыша. Им нравится создавать творческие сценарии и играть с другими детьми. С помощью игры ваш ребенок может разыгрывать повседневные действия, такие как покупки, приготовление пищи и уборка, помогая ему лучше понять свое окружение.

    Есть дошкольник? Прочтите наш пост «Познавательные занятия: как способствовать когнитивному развитию дошкольников».

    Вехи когнитивного развития

    Когнитивные навыки, такие как следование указаниям, участие в творческих играх и сортировка фигур, являются частью когнитивного развития малыша. Кроме того, эти задачи или действия, которые большинство детей выполняют к определенному возрасту, называются вехами развития. Эти достижения или вехи обычно делятся на пять основных областей: физический рост, социально-эмоциональное развитие, моторное развитие, а также когнитивное и языковое развитие.

    Во время этой невероятной стадии роста физическое, социально-эмоциональное, моторное развитие (как мелкое, так и крупное), когнитивное развитие и речь вашего малыша будут расти как на дрожжах. Это может быть захватывающее время, чтобы наблюдать за тем, как они познают мир и свое окружение.

    Вехи когнитивного развития малыша (обучение, мышление, рассуждение, решение проблем)

    Мы будем специально рассматривать когнитивные вехи для малышей. Обычно дети последовательно проходят этапы развития.Поэтому к трем годам они будут знать или выполнять большинство из перечисленных ниже задач.

    Тем не менее, все дети развиваются в своем собственном темпе, поэтому используйте их только для ознакомления. Пожалуйста, свяжитесь с вашим педиатром, если у вас есть какие-либо опасения по поводу развития вашего малыша.

    Хотите узнать, как будет выглядеть когнитивное развитие малышей в следующем году? Вот чего ожидать:

    • Отвечает на простые вопросы, например «Где?» «Что ты делаешь?» или «Что это?»
    • Начинает сортировать или сопоставлять некоторые цвета, изображения или формы.
    • Может выполнять двух- или трехшаговые команды («Пожалуйста, возьмите красный блок и положите его на полку рядом с синим»).
    • Выражает широкий спектр эмоций и чувств.
    • Понимает концепцию действий один на один, таких как раздача одной книги каждому человеку.
    • Любопытно узнать, как все устроено, и будет использовать метод проб и ошибок для расследования.
    • Развивает чувство юмора.
    • Увлекается творческими играми, наслаждаясь простыми выдуманными играми.
    • Любит простые пазлы из 3-4 частей.
    • Находит объекты, даже если они спрятаны.
    • Обладает повышенной концентрацией внимания.
    • Идентифицирует себя по имени в зеркале.
    • Имитирует товарищей по играм или взрослых, например, стирает, готовит или играет в дом.
    • Объединяет игрушки несколькими способами, например, использует кубики в ролевой игре — например, может использовать кубик как телефон.
    • Знает полное имя, пол и возраст.
    • Этикетки частей тела.
    • Любит смотреть книги, слушать истории и рассказывать истории. Может делать соответствующие комментарии, заканчивать рифмы или предложения в знакомых книгах.
    • Любит повторения, будьте готовы многократно читать одну и ту же книгу или петь одну и ту же песню.
    • Называет как минимум один цвет, а возможно и больше.
    • Называет предметы в книжке с картинками.
    • Вспоминает части истории или прошлого опыта.
    • Распознает знакомые объекты и может сопоставлять их с их использованием.
    • Начинает понимать время как будущее (завтра или скоро).
    • Понимает «такой же» и «другой».
    • Понимает счет и может сосчитать 2-3 предмета.

     

    Отношения с любящим, заботливым и доверчивым взрослым являются важным компонентом когнитивного развития малышей. Время, которое вы проводите вместе, играя, посылает важное сообщение, «Ты важен для меня, и ты любим!» Так что берите набор деревянных игрушечных блоков и наслаждайтесь качественной игрой в блоки !

    Когнитивное развитие: Годовалый ребенок — Здоровые дети.org

    Наблюдая за игрой вашего малыша, вы замечали, как сильно он концентрируется на всем, что делает? Каждая игра или задание — это учебное предложение, и она соберет всевозможную информацию о том, как все работает. Теперь она также сможет опираться на уже изученные факты, чтобы принимать решения и находить решения игровых задач. Однако ей будет интересно решать только те задачи, которые соответствуют ее уровню развития и обучения, поэтому дайте ей игрушку, которая очаровала ее в одиннадцать месяцев, и она может уйти со скучающим видом.Или предложите слишком сложную игру, и она будет возражать. Ее особенно привлекут механические устройства, такие как заводные игрушки, переключатели, кнопки и ручки. Вам может быть трудно точно судить, с чем она может и не может справиться в этом возрасте, но ей нетрудно решить. Предоставьте ей ряд занятий, и она выберет те, которые сложны, но не полностью выходят за рамки ее способностей.

    Подражание — большая часть ее процесса обучения в этом возрасте. Вместо того, чтобы просто манипулировать предметами домашнего обихода, как она делала это в первый год обучения, она расчесывает волосы, болтает в телефон, крутит руль своей игрушечной машинки и толкает ее вперед и назад.Сначала она будет единственной, кто будет участвовать в этих действиях, но постепенно к ней присоединятся и другие игроки. Она может расчесывать волосы своей куклы, «читать» вам из своей книги, предлагать товарищу по играм воображаемый напиток или подносить игрушечный телефон к вашему уху. Поскольку подражание является такой важной частью ее поведения и обучения, сейчас, возможно, больше, чем когда-либо, вам нужно осознавать поведение, которое вы моделируете для нее. Помните, что то, что вы говорите или делаете, может повторяться (к вашему большому удовольствию или к огорчению!) снова и снова, пока она играет и учится.Здесь решающую роль играют старшие братья и сестры. Такое копирующее поведение происходит между малышами и их старшими братьями и сестрами. Это идеальное время, чтобы воспользоваться этими естественными сигналами развития.

    Задолго до своего второго дня рождения ваш малыш будет преуспевать в играх в прятки, запоминая, где находятся спрятанные предметы, даже после того, как они исчезнут из поля зрения. Если вы забьете ее мячик или крекер, пока она играет, вы можете забыть об этом, но она этого не сделает!

    По мере того, как она осваивает прятки, она также лучше понимает разлуку с вами.Точно так же, как она знает, что где-то спрятан предмет, даже если она его не видит, теперь она узнает, что вы всегда возвращаетесь, даже если вас нет рядом с ней целый день. Если вы на самом деле покажете ей, куда вы идете, когда уходите от нее — например, на работу или в продуктовый магазин, — она сформирует мысленный образ вас там. Это может сделать разлуку еще легче для нее.

    В этом возрасте ваш малыш в значительной степени является директором; она дает вам знать, какую роль она хочет, чтобы вы играли в ее деятельности.Иногда она приносит вам игрушку, чтобы вы могли помочь ей заставить ее работать; в других случаях она вытащит его у вас, чтобы попробовать сама. Часто, когда она знает, что сделала что-то особенное, она делает паузу и ждет ваших аплодисментов. Реагируя на эти сигналы, вы обеспечите ей поддержку и поощрение, необходимые для продолжения обучения.

    Вы также должны предоставить суждение, которого ей все еще не хватает. Да, теперь она понимает, как ведут себя определенные вещи, но — поскольку она не может видеть, как одна вещь влияет на другую, — она еще не понимает всей полноты последствий.Поэтому, даже если она понимает, что ее игрушечная тележка покатится под гору, она не может предсказать, что произойдет, когда она приземлится посреди оживленной улицы внизу. Хотя она знает, что дверь открывается и закрывается, она не знает, что должна следить за тем, чтобы рука не застряла в ней. И даже если однажды она узнала это на собственном горьком опыте, не думайте, что она усвоила урок. Скорее всего, она не связывает свою боль с цепью событий, которые к ней привели, и почти наверняка не вспомнит эту последовательность в следующий раз.Пока у нее не разовьется здравый смысл, ей понадобится ваша бдительность, чтобы обеспечить ее безопасность.

    Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться в качестве замены медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Могут быть варианты лечения, которые ваш педиатр может порекомендовать в зависимости от индивидуальных фактов и обстоятельств.

    Развитие умения решать проблемы у маленьких детей: критический когнитивный навык

    ВВЕДЕНИЕ

    Можно утверждать, что продолжение существования нашего вида на Земле зависит от того, решаем ли мы глобальные проблемы, стоящие перед нами.Важнейшим аспектом решения этой проблемы является то, насколько далеко в будущее мы можем запланировать перспективу. Можем ли мы предсказать шаги и предпринять действия, чтобы уменьшить глобальное потепление, предотвратить разрушение окружающей среды и сохранить исчезающие виды? Хотя это лишь некоторые из серьезных проблем, с которыми сталкиваются ученые, правительства и вообще все граждане, психолог развития задает другой вопрос: когда развивающийся человек становится способным решать проблемы и как он развивается? Ответ может вас удивить: заблаговременное планирование для достижения цели прочно присутствует на втором году жизни, причем самые ранние намеки на этот процесс начинаются в первый год.Несмотря на долгую историю, восходящую к обезьянам Колера (1927) и работе Пиаже с человеческими младенцами (1952), внимание психологов развития к решению проблем было одним из энергичных стартов, за которыми следовало благожелательное пренебрежение. В отведенном для этой статьи пространстве я не могу просмотреть обширную литературу по решению проблем в психологии развития. Я выделяю три классические статьи, а затем подробно рассматриваю свою собственную работу и связанные с ней статьи.

    ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНСТРУМЕНТОВ: КОРОЛЕВСКИЙ ПУТЬ К ИЗУЧЕНИЮ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ

    С 1970-х годов примерно раз в десятилетие появлялись важные статьи о решении задач, начиная со статьи Брунера в журнале «Развитие детей» (1973).В этой до сих пор актуальной статье Брунер изложил план развития умелого действия. Сначала есть намерение, затем совокупность «составляющих актов», которые сначала происходят не по порядку, но затем становятся правильно упорядоченными для достижения цели. Брунер подчеркивал роль исследовательского поведения и игры до достижения квалифицированных действий. Гибкость и действия более высокого порядка становятся возможными благодаря реорганизации составных действий и модульности. Хотя примеры Брунера исходили от младенцев первого года жизни, его идеи о том, как прогрессирует решение проблем, могут быть применены к приобретению более сложных навыков после младенчества.

    Примерно десять лет спустя Элизабет Бейтс и ее коллеги (1980) исследовали роль факторов восприятия, позволяющих детям в возрасте от 9 до 10 месяцев решать проблемы с использованием инструментов. Колер (Kohler, 1927) утверждал, что близость между орудием и предметом необходима животному для того, чтобы установить связь и использовать орудие. Бейтс и др. (1980) манипулировали цветом, текстурой, пространственным расположением и типом контакта между инструментом и желаемым объектом. В этом новаторском исследовании использовалась серия комбинаций инструментов и объектов, различающихся по сложности.Они обнаружили, что понимание младенцами того, как использовать инструмент, зависит от пространственного контакта, а не от того, что инструмент и целевой объект становятся более похожими в восприятии. Подчеркивая важность использования инструментов и решения проблем, эти авторы указали, что мы не понимаем процессы, лежащие в основе этих действий; это было верно в 1980 году и остается верным сегодня.

    В 1990 году Энн Браун занялась сложным вопросом о том, как дети учатся и передают знания, написав тем самым одну из наиболее часто цитируемых статей в литературе по решению проблем развития.Она выступала против более ранних взглядов, согласно которым маленькие дети учатся на основе сопоставления очень похожих или идентичных элементов в разных задачах. Она утверждала, что дети обладают знаниями о «глубоких структурных принципах», которые могут игнорировать внешнее сходство. Более того, если ребенок адекватно понимает причинно-следственную структуру проблемы, произойдет перенос. Однако такое знание не приобретается по принципу «все или ничего». Например, в 10 месяцев младенец, по-видимому, знает, что необходим физический контакт между веревкой и игрушкой.14-месячный ребенок, кажется, знает, что длина, жесткость и тип головы имеют решающее значение для использования граблей или крючков, чтобы подтянуть объект к одному из них, и выберет подходящий инструмент из множества возможных инструментов. Но это знание может не переноситься на проблему, где точка контакта визуально недоступна, например, грабли с игрушкой рядом, но не соприкасаются. Только в возрасте около 24 месяцев ребенок может сочетать знания о необходимости физического контакта с соответствующими свойствами граблей.Младенцы в возрасте до 24 месяцев с трудом представляют себе контакт, а затем манипулируют соответствующим инструментом, чтобы вызвать его. Браун использовала свои собственные оригинальные исследования в сочетании с исследованиями Бейтса и др. (1980), чтобы проиллюстрировать, что знание причинно-следственных механизмов не гарантирует способности использовать его для решения проблем. Демонстрации со стороны взрослых и поддержка окружающей среды (например, обеспечение физического контакта между инструментом и объектом, которым нужно манипулировать) могут помочь детям найти решение, прежде чем они смогут вообразить его сами.

    Во всех только что упомянутых статьях использовалась та или иная форма использования инструментов как способ изучения генезиса решения проблем. Хотя эти статьи являются часто цитируемой классикой, тема использования инструментов никогда не занимала центральное место в психологии развития. Брунер, Бейтс и Браун провели серьезное исследование проблем, о которых они теоретизировали, но другие не приняли стандарт и не уделили ему должного внимания. Это может измениться. Связывая изучение использования орудий с их местом в нашей эволюции, Смитсман (1997) сказал: «Поэтому примечательно, что использование орудий редко изучалось специалистами по развитию» (стр.301). В двух публикациях 2000 г. подчеркивалась преемственность между ранним интересом младенцев к объектам, который стал предметом большого количества исследований, и более поздним использованием инструментов. Сравнивая манипулирование детьми игрушками и инструментами, Гибсон и Пик (2000, стр. 98–99) отметили, что игрушки дают младенцу возможность исследовать поверхности, текстуры и звуковой потенциал, в то время как использование инструментов требует планирования последовательных действий, ведущих к к цели. Локман (2000) в своей влиятельной статье о развитии использования инструментов также отметил, что ранний интерес младенцев к предметам и их исследование являются предшественниками более позднего использования инструментов.Их первоначальное манипулирование объектами приводит к их использованию позже для достижения цели. Примером может служить 9-месячный ребенок, который стучит ложкой, чтобы шуметь и участвовать в ритмической деятельности. Лишь позднее ложка рассматривается как средство подачи пищи в рот. Локман, Гибсон и Пик согласны с тем, что использование орудий возникает постепенно, в результате изучения младенцами межобъектных отношений. Одна из целей этой статьи — дать новый толчок изучению использования инструментов. Восприятие, двигательные навыки и познание объединяются в богатое рагу в исследованиях использования инструментов для решения проблем.В начале моей карьеры меня учили, и я считал, что наилучшая стратегия для понимания развития — это концентрация на этих процессах по отдельности (Clifton 2002). Так называемый «целостный детский подход» ни к чему не приведет. Теперь я считаю, что восприятие, познание и двигательное развитие настолько переплетены и связаны, что обычно неразумно изучать один процесс изолированно. Как Бейтс и др. (1980), даже язык и привязанность связаны с решением проблем.

    Второй целью этой статьи является обзор моей собственной работы по решению проблем и тесно связанной с ней литературы.Мои исследования решения проблем, в частности, использования инструментов, включают, по крайней мере, двухэтапный процесс, решение которого не является очевидным из особенностей восприятия дисплея. Эти проблемы всегда связаны с поиском двигательного решения когнитивной проблемы. Преимущество изучения этого типа проблем состоит в том, что можно спланировать исследование таким образом, чтобы открытое поведение ребенка делало интерпретацию лежащих в его основе когнитивных процессов более прозрачной. Поскольку вербальные ответы либо невозможны, либо ненадежны у младенцев и детей младше трех лет, легко наблюдаемые и записываемые действия, такие как дотягивание и хватание, дают ценную информацию для рассуждений ребенка и понимания проблемы.Намерения детей выражаются через конкретную форму, которую принимает действие (например, тип захвата объекта) или умение, с которым действие совершается (например, его скорость и точность). Следует уделять пристальное внимание двигательным ошибкам, так как они могут выявить ошибочные намерения. Кинематические измерения, а также явные поведенческие реакции будут использоваться для вывода о том, как ребенок осмысливал проблему и как могли использоваться мысленные образы объектов и действий. Я начну с описания исследований предполагаемого планирования и преднамеренного поведения, после чего следуют исследования использования орудий младенцами и дошкольниками.

    ПРЕДПОЛАГАЕМЫЙ КОНТРОЛЬ НАД ТЕКУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ В СРАВНЕНИИ С ПЛАНИРОВАНИЕМ БУДУЩИХ ДЕЙСТВИЙ

    Поскольку очень маленькие дети демонстрируют перспективное планирование в своем двигательном поведении, необходимо проводить четкое различие между этим процессом и решением проблем, которое будет рассмотрено далее в этом обзоре. Свойства объекта, такие как размер (Ньюэлл и др., 1989, фон Хофстен и Роннквист, 1988) и ориентация (Локман и др., 1984, фон Хофстен и Фазель-Зэнди, 1984), вызывают предварительную оценку захвата и корректировку ориентации рук у младенцев в возрасте до одного года. год возраста.В этих исследованиях свойства объекта, его положение и ориентация в пространстве всегда были видны младенцу, поэтому для перспективного планирования репрезентация не требовалась. Другие исследования дают убедительные намеки на то, что младенцы в возрасте до одного года могут использовать мысленные образы. Клифтон и др. (1991) демонстрировали маленькие (которые вызывали захват одной рукой) и большие (которые вызывали захват двумя руками) предметы в темноте и обнаружили, что 6-месячные дети выбирают соответствующую конфигурацию захвата для размера объекта.Перед испытаниями в темноте большие и маленькие объекты были представлены на свету, и каждый объект имел уникальный звук, который мог идентифицировать объект, если его услышать в темноте. Мы пришли к выводу, что младенцы реагировали на размер невидимых объектов на основе ментальной репрезентации, радикальное утверждение для 6-месячных детей. Маккарти и др. (2001a) представили палочки, ориентированные вертикально или горизонтально вне досягаемости младенца, затем выключили свет в комнате перед тем, как поставить палочки в пределах досягаемости 9-месячных детей.Из центра стержня издавался звук, указывающий на то, что он движется вперед в пределах досягаемости, но звук был одинаковым для обоих положений, поэтому не давал никаких указаний на ориентацию стержня. Младенцы демонстрировали правильную ориентацию рук для этих невидимых стержней, подобно тому, как когда стержни были видны. В обоих этих исследованиях младенцы, по-видимому, регулировали моторику, основываясь на воспоминании о виде объекта, несколькими мгновениями ранее.

    Движущиеся объекты предлагают еще один пример. Фон Хофстен (1980) представил движущуюся игрушку, траектория которой делала ее доступной для младенцев, которые могли протянуть руку и схватить ее.Фон Хофстен утверждал, что младенцы предвидят будущую точку в пространстве, куда нужно направить руку, чтобы перехватить объект. Наконец, кинематические показатели, а также поведение крупной моторики указывают на то, что младенцы могут использовать ментальные образы, когда тянутся к невидимым объектам. Клифтон и др. (1994) представили звучащие объекты в темноте во время записи кинематических измерений и сообщили, что руки младенцев замедляли скорость перед контактом с невидимым объектом, так же как они делали это при свете, когда тянулись к видимым объектам.Младенцам в этом исследовании было всего 7 месяцев, и эти данные предполагают, что у них были некоторые образы местоположения объекта. Все эти исследования наводят на размышления, но ни в коем случае не делают окончательных выводов о том, могут ли младенцы в возрасте до одного года иметь мысленные образы предстоящих событий.

    Решение проблем, рассматриваемое в этом обзоре, не может быть основано на видимых перцептивных свойствах объектов или воспоминании о мимолетном образе местоположения или ориентации объекта. Решение этих проблем требует двухэтапного процесса, включающего планирование будущих действий, сначала при попытке взять игрушку или инструмент, а затем при использовании объекта для достижения цели после того, как он окажется в руке.Цель не видна в массиве, но должна быть построена ребенком из информации в ситуации. В этом смысле ребенок выходит за рамки предполагаемого контроля и начинает планировать многоэтапные будущие действия.

    Я начну с описания двух исследований целенаправленного поведения, в которых один и тот же объект выполнял два разных действия. Одно действие было случайным, захват предмета и выброс в широкий открытый контейнер. Другой был точным, так как после захвата объект вставлялся в плотно закрывающееся отверстие или балансировал на вершине башни.Идея противопоставления досягаемости и захвата объекта при выполнении человеком последующих расходящихся действий пришла из литературы для взрослых. Когда взрослые тянутся к объекту, кинематика этого движения предсказывает, что человек намеревается сделать с ним, как только объект окажется в руке. Джонсон-Фрей и др. (2004) обнаружили, что на кинематику приближения повлияло намерение взрослого переместить объект в новое место, а не просто поднять и удержать его. Точно так же Мартенюк и соавт. (1987) обнаружили, что если последующее действие требует точного перцептивного двигательного действия, такого как помещение предмета в плотно прилегающее отверстие, а не высвобождение его в открытый контейнер, то приближение руки происходит медленнее, имеет меньшую пиковую скорость и более длительное замедление при приближении руки к объекту.Такой же кинематический паттерн подхода к поднятию объекта наблюдается, когда взрослых просят поднять небольшой предмет (например, спичку, установленную вертикально), а не более крупный предмет (Berthier et al., 1996). В исследовании Бертье и др. задача действительно усложнилась, потому что маленькие объекты требуют очень точного определения размера отверстия между большим и указательным пальцами, но в исследовании Мартенюка и др. взрослые тянулись к 90 273 тем же 90 274 объектам. . Нет явного преимущества в том, что движение приближения отражает их будущие намерения, однако взрослые невольно выдают свои будущие планы действий в отношении объекта.Я говорю «невольно», потому что взрослые, по-видимому, не замечают кинематических различий в своих движениях в этих двух условиях.

    Планируют ли младенцы двухшаговую моторику так же, как взрослые? Показывая один и тот же предмет (мяч) и побуждая младенца иногда бросать его вниз, а иногда запихивать в отверстие, мы можем наблюдать кинематические различия, которые предсказывают предстоящие действия младенцев. Если бы младенцы дотягивались одинаково во всех испытаниях, мы пришли бы к выводу, что видимые свойства мяча, такие как размер и форма, определяли досягаемость, а не планы будущих движений.Были протестированы десятимесячные дети, потому что у младенцев младше этого возраста возникают проблемы с бросковым движением. Как пиковая, так и средняя скорость приближения мяча были ниже, когда последующее действие было точным, по сравнению с неточным (Клэкстон и др., 2003). Мы пришли к выводу, что младенцы способны планировать двухэтапные действия, о чем свидетельствует влияние на первый этап предстоящего действия второго этапа. Прошлые исследования показали, что младенцы реагируют на перцептивные свойства объекта, но Claxton et al.(2003) данные показали, что когнитивные факторы также влияют на планирование движения «дотянуться до захвата». Младенец смотрит за пределы того, что визуально присутствует, и обдумывает будущие действия с объектом, который вот-вот схватят. Хотя эту моторную адаптацию можно также назвать перспективным контролем, я вижу в ней мост к будущему решению проблем, поскольку она зависит от некоторого представления, выходящего за рамки того, что можно воспринять в окружающей среде.

    СТРУКТУРИРОВАНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ ДЛЯ ДОСТИЖЕНИЯ ЦЕЛИ: ПОСТРОЕНИЕ БАШНИ ИЗ БЛОКОВ

    Когда родители наблюдают за играющими младенцами, особенно малышами второго года жизни, они видят более сложные действия, чем только что описанные.Малыши участвуют в последовательных действиях, основанных на прошлых действиях. Например, они соберут простую головоломку, в которой каждая часть имеет свое отдельное углубление, соответствующее ее форме. Примерно в возрасте 18–24 месяцев они будут строить башни из блоков ( Рисунок 1 ). Сначала они способны уравновесить только два или три блока, но вскоре башня поднимается до четырех, пяти и выше, в высокую башню. Они с гордостью показывают это родителю. Что стоит за этим умением и почему это важно? Чтобы построить высокую башню, у детей должен быть план, который требует множества последовательных движений по сбору и укладке блоков в точном порядке.Кроме того, они должны обладать необходимыми двигательными навыками, чтобы последовательно бросать блоки в башню, не заставляя ее опрокидываться. Родители должны быть впечатлены как когнитивным планированием ребенка, так и его двигательными навыками, когда они видят это достижение. Они также могут задаться вопросом, может ли ребенок, проявляющий этот навык очень рано, обладать особыми способностями к мелкой моторике.

    Мы провели исследование в нашей лаборатории, в котором задавались вопросом, будут ли моторные навыки строителей высоких и низких башен проявляться в кинематических показателях их движений (Chen et al.2010). Будет ли отличаться профиль скорости строителей высоких башен при приближении к башне и освобождении блоков? Если да, то будут ли их характеристики движения отличаться от характеристик низкобашенных строителей, если они будут повторно протестированы год спустя? Ответ на оба этих вопроса «да», но не обошлось без сюрпризов.

    Были протестированы малыши в возрасте от 18 до 21 месяца, поскольку шкала развития младенцев Бейли (Bayley 1969) включает этот возрастной диапазон как период, когда некоторые, но не все дети становятся способными строить высокие башни.Средняя башня, которую может построить 17-месячный ребенок, составляет около трех блоков, а к 23 месяцам средняя высота составляет шесть блоков. Проводя тестирование в диапазоне от 18 до 21 месяца, мы ожидали, что некоторые дети будут строить низкие башни (определяемые в нашем исследовании как башни из двух-трех блоков), а некоторые будут строить высокие башни (определяемые как четыре или более блоков в наборе). башня). Мы предложили детям две задачи: задача на точность — построить башню, а задача более случайная, неточная — «очистить» блоки, поместив их все в широкий открытый контейнер.Кинематическим показателем, который оказался наиболее чувствительным к различиям в двигательных навыках, был PPV, или точка пиковой скорости. Этот красноречивый показатель указывает, где в движении рука достигает наибольшей скорости. Для движений, требующих высокой точности в самом конце движения (в нашем случае — отпускание блока сверху стека), пиковая скорость должна быть достигнута в самом начале движения, так как это дает достаточно времени для того, чтобы рука замедлила свое движение и остановилась. точно контролируется в тот момент, когда требуется максимальная точность.Дети, строящие высокие башни, раньше достигли пиковой скорости в своих движениях, примерно на четверти пути до досягаемости (28%), по сравнению с группой с низкими башнями, чья пиковая скорость была достигнута примерно на 36%. На рис. 2 показано одно испытание для ребенка в каждой группе, и видно длительное замедление руки ребенка с высокой башней, когда она приближается к башне в ожидании помещения. Пиковая скорость была достигнута очень рано, всего на 0,15 доли от общего досягаемости. Эта модель достижения максимальной скорости в начале движения типична для взрослых, выполняющих точные задачи (Berthier et al.1996, Джонсон-Фрей и др. 2004).

    Подмножество этих детей (всех, кого мы смогли найти по прошествии года) повторно протестировали с теми же задачами, когда детям было около трех лет (Chen et al. 2010). Мы пришли к выводу, что если лучшие результаты в строительстве башни в группе с высокими башнями, показанные в возрасте 18–21 месяцев, отражают стабильный талант к мелкой моторике, то кинематические различия должны сохраняться между группами. С другой стороны, если в группу высоких башен вошли дети, которым по каким-либо причинам довелось достичь навыка строительства башен из кубиков раньше среднего, то кинематические различия должны исчезнуть через год, когда все дети с легкостью могут строить высокие башенки из блоков. .

    Год спустя кинематика двух групп существенно различалась, но они поменялись местами. У детей с высокими башнями теперь было меньше времени движения, они позже достигли максимальной скорости и двигались быстрее, когда они помещали блок в стек. Эти характеристики показывают быстрые и умелые движения для завершения башни. Возможно, задание стало скучным для этой группы. Наша интерпретация этого изменения в паттерне заключалась в том, что дети с высокой башней при первом тестировании в возрасте 18–21 месяца находились на ранней стадии освоения этого нового навыка.Медленное движение по мере приближения к башне с блоком в руке было связано с большим успехом в сохранении штабеля в целости. Год спустя, когда все дети уже способны строить башни из семи-восьми кубиков, эти дети-высокобашки справились с этой задачей и показывают это, двигаясь быстрее. Важно отметить, что группа с высокими башнями в целом не двигалась быстрее; не было никакой разницы между группами, когда их попросили поместить все блоки в открытый контейнер. Их превосходные двигательные навыки проявлялись только в кинематике точного задания.

    Из этого исследования вытекает много интересных вопросов. Мы не знаем, что привело к более высоким навыкам контроля мелкой моторики у группы с высокой башней. Какой вклад могли внести врожденные различия или как окружающая среда способствовала развитию способностей детей, неизвестно. Мы знаем, что скороспелость нуждается в надлежащей среде в раннем возрасте для своего проявления, независимо от врожденного таланта. Представьте себе Моцарта без клавишных и Тайгера Вудса без клюшки для гольфа в детстве. Что Chen et al. (2010) показывает, что опережающее развитие ранних моторных навыков может проявляться на втором году жизни, может быть успешно измерено как с помощью кинематики, так и с помощью явного поведения, и может сохраняться по крайней мере в течение одного года в дошкольном периоде.

    ЭВОЛЮЦИЯ ПЛАНА ДЕЙСТВИЙ: ВЗЯТЬСЯ ЗА РУЧКУ ИНСТРУМЕНТА

    Башни из строительных блоков не требуют инструмента, но они разделяют определенные когнитивные способности с использованием инструмента, а именно планирование последовательных действий, предвидение результатов этих действий и наличие четкая структура цели. Использование инструментов хорошо подходит для изучения решения проблем, потому что дети должны участвовать в планировании, которое раскрывает иерархическую организацию их мышления. Фридман и Шолник (1997) изложили анализ задачи, который включает в себя несколько аспектов более гибких идей Брунера (1973).Они описывают последовательность действий как сначала представление проблемы, затем разработка и реализация решения, контроль его эффективности и, наконец, внесение исправлений. Эта схема хорошо согласуется с поведением младенцев, обучающихся брать ложку, которое будет описано в следующем разделе.

    Изучение того, как дети учатся пользоваться ложками в качестве столовых приборов, имеет долгую историю. (2003). Коннолли и Далглиш (1989) подробно описали этапы и компоненты обучения самостоятельному питанию.Эта работа повлияла на наш выбор возрастного диапазона и задачи, но наша цель была совсем другой. Наше исследование было вдохновлено больше Розенбаумом и его коллегами (Rosenbaum et al., 1990, 1996, 2006), чем желанием узнать больше о самостоятельном питании. Мы хотели использовать процесс взятия ложки для изучения решения проблем и планирования у младенцев. Ситуация, которую мы использовали, была простой: предложить ложку, миска которой была наполнена едой, задача, которую поняли наши самые маленькие участники в возрасте 9 месяцев. Длина ложки была представлена ​​горизонтально к корпусу так, чтобы ручка указывала либо влево, либо вправо.Мы не беспокоились об индивидуальных предпочтениях руки, потому что ручка менялась одинаково часто в каждую сторону, что делало половину испытаний легкими, а половину трудными для каждого ребенка. «Легкая» ориентация заключалась в том, что ручка указывала на предпочтительную руку ребенка, обычно правую для большинства населения. Почему легко? Даже 9-месячный ребенок, чьи навыки обращения с ложками минимальны, будет брать ложку, взявшись за ручку сверху, большим пальцем по направлению к чашеобразному концу ложки правильным радиальным захватом, и успешно доставит пищу в рот (Коннолли). & Dalgleish 1989, McCarty et al.1999). Трудная ориентация заключалась в том, что ручка указывала на непредпочтительную руку, как правило, на левую. Несмотря на то, что предпочтение рук в 9 месяцев нестабильно, мы наблюдали следующий сценарий. Младенец настаивает на том, чтобы взять ложку в основном предпочтительной рукой, что приводит к захвату локтевой кости или конца чаши, когда ложка находится в сложной ориентации. Результат? Конец ручки входит в рот! Младенец вскоре понимает, что еды не будет, и после нескольких манипуляций, наконец, получает часть еды в рот.То, как 9-месячный ребенок держит ложку, указывает на то, что он/она не планирует заранее. На рис. 3 показаны три возможных захвата ложки младенцами. Захват на конце чаши и локтевой захват указывают на отсутствие планирования; только радиальный захват, показанный в верхней части рисунка, является правильным и наиболее эффективным.

    Используя эту простую ситуацию предложения еды на ложке с ручкой, ориентированной в разных направлениях, мы смогли изучить решение проблем в широком возрастном диапазоне детей младше двух лет.Хотя у каждого ребенка была мотивация получить еду, он мог взять ложку и, в конце концов, съесть еду, было множество способов достичь этой цели. Путь к успеху выявил точку, в которой дети осознали, что у них проблема с захватом, а исправление ошибок указывало на их оценку проблемы. Рисунок 4 представляет собой схематическую диаграмму изменений в стратегии в возрасте от 9 до 19 месяцев. Наиболее примитивная стратегия, названная McCarty et al. «стратегией, основанной на обратной связи».(1999), приводит к локтевому или чашеобразному захвату, показанному на рис. 3 . Только когда ожидаемая пища не попадает в рот, 9-месячный ребенок, по-видимому, распознает ошибочный захват и исправляет его. Второй этап, «частично спланированная стратегия», пожалуй, самый интересный. На этом этапе, который был наиболее типичен для нашей 14-месячной группы, ребенок брал ложку в обеих ориентациях предпочтительной рукой, но по пути ко рту понял, что есть проблема, если ложка была захвачена в локтевой захват.Решений было много. Иногда ребенок клал ложку на стол, крутил ее до тех пор, пока ручка не указывала на нужную руку, а затем снова брал ее этой рукой. Иногда ребенок переносил ложку в непредпочитаемую руку, что приводило к радиальному захвату для транспортировки ко рту. А иногда ребенок сохранял локтевой захват предпочтительной рукой, но выкручивал кисть и руку, чтобы достать пищу в рот (, рис. 5, ). Мы назвали это неловким хватом, и это было частым решением для детей в этой возрастной группе, потому что они хотят каждый раз использовать предпочитаемую руку, даже если поворот руки/кисти не может быть очень удобным.

    Взрослые достаточно хорошо оценивают, как хватка за предмет приведет к будущей неловкой позе, и избегают этого. Розенбаум и др. (1990) назвали это желанием конечного комфорта. То есть взрослые выбирают руку или хват, которые вначале могут быть неудобными, но в целевом состоянии будут удобными. В 14 месяцев младенцы либо не возражают против неудобного конечного состояния своей руки и кисти, либо они твердо намерены использовать предпочитаемую руку и мирятся с неудобным конечным состоянием.В двух исследованиях были протестированы дети в возрасте от 2,5 до 6 лет, и было обнаружено, что на протяжении всего этого периода дети не планируют захваты, которые заканчиваются удобным положением рук (Adalbjornsson et al. 2008, Manoel & Moreira 2005). В предыдущем исследовании дети брали опрокинутый стакан и ставили его вертикально. Было обнаружено, что дети используют для этого самые разные манипуляции руками, хотя решение для обеспечения комфорта в конечном состоянии наблюдалось нечасто. Последнее исследование манипулировало точностью, чтобы увидеть, приводит ли более высокая сложность к большему планированию комфорта конечного состояния, как это происходит у взрослых.

    В возрасте 19 месяцев дети применяли полностью спланированную стратегию, как подробно показано на рис. 4 . Они заметили ориентацию рукоятки и использовали ее, чтобы выбрать, какую руку протянуть и взять рукоятку (McCarty et al., 1999). Оказалось, что они заранее знали, что радиальный хват наиболее эффективен и удобен, поэтому, поскольку ручка ложки чередовалась то влево, то вправо, они чередовали выбор руки. Таким образом, эти 19-месячные подростки добились радиального хвата в каждой попытке, отказавшись от неудобного хвата предпочитаемой рукой в ​​пользу комфортного конечного состояния непредпочтительной рукой.Противоречат ли наши выводы о способности малышей планировать комфорт конечного состояния с исследованиями дошкольников, которые обнаружили, что они этого не делают? В исследовании Manoel & Moreira (2005) использовалась задача, аналогичная задаче Rosenbaum et al. (1990). Детям предлагалось взять брусок, концы которого были окрашены в разные цвета (красный или зеленый), а затем вставить указанный конец в отверстие в коробке. Если перевести это задание на нашу ситуацию с ложкой, то простая ориентация позволит детям использовать предпочтительный для детей хват: правый хват сверху за среднюю часть грифа или левый хват снизу.Трудной ориентацией будет левый хват сверху или правый хват снизу для достижения большого пальца к концу действия, что приводит к комфорту конечного состояния. Их результаты показывают сильную тенденцию к использованию правого хвата сверху, независимо от того, какой конец должен был войти в отверстие. Проще говоря, эти дети в возрасте от 2,7 до 5,9 лет не хотели отказываться от своего любимого хвата, даже если это приводило к менее удобной конечной позе. В этом исследовании не было обнаружено возрастных тенденций, хотя количество протестированных в каждой из семи возрастных групп было очень небольшим (Ns = 5 или 6).Возможно, малыши в возрасте до 2 лет в нашей ситуации с ложкой были более склонны использовать левую руку, потому что леворукость все еще колеблется, позволяя обстоятельствам окружающей среды стимулировать использование непредпочтительной руки. По мере того, как леворукость стабилизируется в более позднем дошкольном возрасте, дети могут стать более настойчивыми в использовании предпочтительной руки, даже если это менее выгодно. Необходимы дополнительные исследования, чтобы установить, когда появляется взрослый паттерн.

    Когда малыши приближаются к концу второго года жизни, они приспосабливают свой захват к изменениям ориентации ложки, но это не распространяется на другие предметы с ручками.Помимо ложки, McCarty et al. (1999) представили разнообразные игрушки с ручками (колокольчик, погремушка и др.). Тенденция развития к более радиальному захвату была замечена только тогда, когда малыши тянулись к ложке, а не к игрушкам. Это различие говорит о том, что малыши думают о том, что они собираются делать с объектом, планируя досягаемость. За захватом ручки ложки следовало поедание пищи, тогда как за взятием игрушки следовали более неопределенные цели, такие как визуальный осмотр или дальнейшие манипуляции.Эти действия не страдают от локтевого захвата, в отличие от ложки, из которой еда может пролиться при вращении запястья. Возможно, размышления о последствиях захвата побудили малышей заранее планировать радиальный захват ложки. Мы вспоминаем Claxton et al. (2003), обнаружив, что 10-месячные дети, по-видимому, заранее думали о точном действии по сравнению с броском, когда тянутся к мячу. В этом случае кинематика досягаемости различалась в зависимости от предстоящего действия, и в случае с ложкой на план захвата ручки малышей, возможно, повлияли вкусовые последствия действия, но это не относится к игрушкам. .

    Разница в захватах игрушек и ложек была интригующей, но в статье 1999 г. не было выдвинуто окончательной причины. Несколько различий между этими объектами могли привести к находке. Неопределенная цель игрушек уже упоминалась, но другие возможные причины включают более привычную ложку и то, что ее действие было направлено на себя. Действия «рука-в-рот» являются одними из самых ранних движений, наблюдаемых у младенцев, и к 9 месяцам (самый младший возраст, проверяемый на задание с ложкой) все младенцы имеют огромную практику в поднесении предметов ко рту.В Маккарти и др. (2001b) мы сравнили использование радиальных захватов с инструментами, имеющими определенное назначение (молоток, магнит, расческа и ложка). Молоток и магнит действовали на другие объекты, а знакомая ложка и менее знакомая расческа могли быть направлены на себя или других на плюшевую марионетку льва. Мы надеялись отделить знакомство с объектом от направления действия объекта, сравнив радиальные захваты для этих разных задач.

    Результаты были довольно четкими. Самостоятельные действия привели к большему количеству радиальных хватов как ложкой, так и расческой.Когда эти же инструменты были направлены на марионетку в другую сторону (инструкции были «Накормить льва» и «Почистить льва»), радиальных захватов было меньше, и они незначительно отличались от молотка и магнита. В этом исследовании тестировались четыре возрастные группы: 9, 14, 19 и 24 месяца. Снова проявилась сильная возрастная тенденция: три старшие группы использовали больше радиальных хватов, чем младшие. К 19 месяцам около 75% самостоятельных попыток включали радиальный хват, а к 24 месяцам этот показатель превысил 80%. Таким образом, к 2 годам дети оценивали ориентацию ложки и расчески, а затем соответственно планировали их захват в подавляющем большинстве проб.Этот впечатляющий подвиг действия, ориентированного на будущее, произошел только в контексте действий, направленных на себя, и включал в себя действия с менее знакомой расческой, а также с вездесущей ложкой.

    Но подождите! Я слышу, как ты говоришь. Не забываете ли вы, что действия, направленные в другую сторону, не имели явных отрицательных или положительных последствий? Если ребенок промахивался по колышкам молотком или не поднимал металлический предмет магнитом, явных негативных последствий не было. Самонаправленная ложка приводит к тому, что пища оказывается во рту, а расческа создает мягкое ощущение на коже головы.Аналогичной обратной связи от расчесывания и кормления льва нет. Что, если бы имелись видимые последствия, положительные и отрицательные, для радиального и локтевого захвата рукоятки инструмента, направленного в другую сторону? Мы разработали задание с водяным колесом, в котором ковш предварительно наполнялся водой перед тем, как дать его ребенку (Клэкстон и др., 2009). Радиальный захват позволял ребенку выливать воду на колесо, заставляя его вращаться, что приводило в восторг большинство детей. Из-за локтевого захвата вода разлилась, когда ребенок попытался вылить воду на колесо.Каждый ребенок сталкивался с испытаниями как ложки, так и черпака, когда ручка указывала вправо и влево одинаково часто. Мы проверили только 19-месячных детей, возраст, в котором наши предыдущие исследования показали, что дети обычно используют радиальный захват ложки. Для обоих орудий был обнаружен высокий процент радиальных захватов, но самонаправленное действие ложечки вызывало большее количество радиальных захватов, чем ковш, наполненный водой (93 % для ложечки и 79 % для ковша). В задаче с водяным колесом была повышена значимость цели, а ошибки в захвате давали видимые результаты; все же оставалась разница между собой и другим в планировании правильного действия.В младенчестве действия, направленные на самого себя (например, сосание пальца, засовывание предметов в рот), наблюдаются раньше, чем действия, направленные на другие действия (например, удары, засовывание одного предмета в другой). К концу второго года жизни самостоятельные действия все еще имеют преимущество в том смысле, что планировать наиболее эффективный захват объекта легче, когда действие объекта возвращается к телу.

    Koslowski & Bruner (1972) исследовали решение задач с помощью задачи о рычаге, которая во многом аналогична задаче о ложке.Младенцы в возрасте от 12 до 24 месяцев сидели за столом с чем-то вроде устройства ленивой Сьюзен. Игрушку помещали на стержень, который можно было повернуть на 180°, чтобы игрушка оказалась в пределах досягаемости. Большинство детей испробовали несколько стратегий, причем самые старшие оказались лучшими. В ходе обсуждения авторы разбили обучение навыкам на этапы, которые также можно применить к проблеме с ложкой. Их первый общий принцип состоит в том, что «развитие состоит из последовательных уровней организации компонентов» (стр. 796). Это означает, что в ситуации решения проблемы у ребенка могут быть все компоненты, но они не организованы в последовательность, которая приведет к успеху.Например, визуальный массив может быть точно оценен, но вызвать неправильную доминантную реакцию. В случае проблемы с поворотным рычагом, если ребенок пытался напрямую дотянуться до игрушки или потянуть рычаг на себя, ни одно действие не увенчалось успехом. В случае проблемы с ложкой преобладающей реакцией будет взять ручку ложки предпочитаемой рукой (обычно правой). При сложной ориентации ложки это приводит к ограниченному успеху — пища попадает в рот — но имеет свою цену, а именно, рука и запястье скручиваются в неудобном захвате (см. Рисунок 5 ).

    Эта последняя ситуация приводит ко второму общему принципу Koslowski & Bruner (1972) в развитии решения проблем, который имеет дело с тем, как и почему ребенок продвигается на более высокий уровень организации. «Зачем отказываться от одной стратегии в пользу другой?» — спрашивают они (с. 797). Их ответ — отрицательная обратная связь, поскольку поворот рычага на 180° — единственное действие, которое работает в их задаче. Для задачи с ложкой локтевой захват предпочтительной рукой дает частичную положительную обратную связь в том смысле, что пища добыта, но есть и недостатки.Если ребенок продолжает транспортировать ложку предпочитаемой рукой, неудобное конечное положение руки и запястья будет неудобным. Другие решения, к которым приходят дети (перекладывание ложки в другую руку, перестановка ложки на столе), требуют больше времени и энергии для реализации. Хотя все эти решения работают, ребенок в конечном итоге отказывается от локтевого захвата и выбирает наиболее эффективное решение — просто использовать непредпочтительную руку, когда видит, что ручка ориентирована в этом направлении.Почему ребенок стремится найти наиболее эффективное решение? В случае с проблемой рычага Козловски и Брунера (1972) только достаточное вращение рычага приведет к тому, что игрушка окажется в пределах досягаемости. В случае задачи ориентации ложки все решения работают в смысле добывания пищи, но только одно из них является наиболее эффективным, т. е. поднятие ложки радиальным захватом в первую очередь. Тот факт, что все дети в конце концов приходят к такому решению, говорит нам о том, что младенцы в возрасте 18–24 месяцев чувствительны к эффективности своих двигательных действий и, что, возможно, более важно, что эффективность сама по себе может быть целью.Неэффективные действия, а не просто неспособность достичь цели, обеспечивают достаточную негативную обратную связь, чтобы подтолкнуть ребенка к поиску другого решения.

    Поперечные данные о решении детьми задач о ложке привели к нескольким выводам. В возрасте от 9 до 19 месяцев дети осознают, что ложка — это инструмент для получения пищи, и постепенно учатся правильно ее брать. Благодаря нашим манипуляциям с ориентацией ручки мы обнаружили, что дети учатся воспринимать это как сдерживающий фактор при выборе руки, которая должна брать ложку.К 19 месяцам большинство детей брали ложку эффективным радиальным захватом, но это решение не распространялось на другие инструменты или даже на ложку, если ее действие было направлено на других (McCarty et al., 2001b). Поперечные данные не могут ответить на вопросы, касающиеся процесса, посредством которого дети получают эти знания. Приходит ли внезапное озарение использовать непредпочтительную руку, когда ручка указывает в ее направлении, или это озарение, которое формируется в течение нескольких недель опыта с ложкой? Как наличие предпочтительной руки влияет на обучение детей решению задачи с ложкой? Если бы детям дали обширный опыт работы с другими инструментами, появился бы радиальный захват для других инструментов, а также для ложки? Сохраняется ли разница между действиями, направленными на себя и действиями, направленными на других, со временем у отдельных детей, или это более мимолетная разница, наблюдаемая только во время первого достижения устойчивого радиального захвата ложки? На эти вопросы лучше всего ответить с помощью продольных данных, которые охватывают период, когда дети начинают понимать, как наиболее эффективно брать ложку.Мы собрали такие данные о восьми детях (Р. Кин и Дж. Спайс, рукопись в процессе подготовки), еженедельно тестируя их как с ложкой, так и с инструментами, которые использовали McCarty et al. (2001б).

    Когда детей тестируют на задачу с ложкой только один раз, наши данные могут сказать нам, сколько детей в определенном возрасте демонстрировали радиальный захват во время испытаний. Когда дети чередуют свои руки в соответствии с изменением ориентации ручки, мы знаем, что они оценили проблему перцептивно и заранее спланировали, как выполнить разумное и эффективное решение захвата ложки.Младенцы, прошедшие лонгитюдное тестирование в возрасте от 10 до 17 месяцев, показали постепенное приобретение радиального захвата (R. Keen & J. Spies, рукопись в процессе подготовки). Большинство выразило постепенное понимание того, как добиться радиального сцепления, со многими изменениями в процессе. На рис. 6 показана доля правильных радиальных хватов во всех сеансах тестирования для двух детей. Субъект 4 в Рисунок 6 типичен для прогресса большинства младенцев, с чередованием высоких и низких показателей, достигающих стабильности через много недель.Только у одного ребенка из восьми было «Ага!» сессии и впоследствии действовал в соответствии с этим пониманием (см. панель для Субъекта 6 в , рис. 6 ).

    Последовательного использования радиального захвата на других инструментах так и не появилось. Даже в самом конце тестирования дети одинаково часто использовали локтевой и радиальный захваты для всех остальных орудий, тогда как ложка последовательно захватывалась радиальным захватом (Spies & Keen, 2010). Это сильное воспроизведение различий в планировании действий, направленных на себя и на других, о которых сообщалось в перекрестных данных (Claxton et al.2009, Маккарти и др. 2001b) и указывает на глубинный характер этого различия. Мы не знаем, как долго сохраняется эта тенденция или ее влияние на другие виды ручного поведения.

    Помогает или вредит ребенку наличие предпочтительной или доминирующей руки в решении задачи с ложкой? Намеки на то, как это работает, можно найти в перекрестных данных в возрастном диапазоне, когда дети пытаются найти решение, примерно от 14 до 16 месяцев. Одним из самых поразительных наблюдений в этом возрастном диапазоне является то, что ребенок протягивает доминирующую руку, но убирает ее, прежде чем взять ложку локтевым захватом.По мере того, как доминирующая рука отводится назад, недоминирующая рука вытягивается, что заканчивается правильным радиальным захватом. Этот сценарий наблюдался у многих детей и сообщает нам, что торможение доминирующей руки является частью проблемы ребенка в достижении устойчивого радиального захвата. Это заставило нас задаться вопросом, как часто дети использовали недоминантную руку до того, как дети решили задачу. То есть пользуются ли дети почти исключительно ведущей рукой, пока не найдут решение чередования рук с чередованием ручки? Или они в какой-то степени используют обе руки на протяжении сеансов случайным образом, отдавая предпочтение доминирующей руке? Этот вопрос имеет решающее значение, потому что, если бы дети редко использовали недоминантную руку, это означало бы, что двигательные трудности необходимо преодолеть.Досягаемость и хватка были бы неуклюжими и неопытными, если бы эту руку использовали редко. Однако если бы обе руки использовались регулярно, вопрос о том, как взять ложку, можно рассматривать скорее как когнитивную проблему выяснения того, что тянуться к ложке должны чередоваться между руками, что продиктовано ориентацией ложки.

    Составляя график использования рук по сеансам для каждого ребенка, мы обнаружили, что все дети обычно использовали обе руки, за исключением редкого сеанса, когда использовалась исключительно одна рука (Spies & Keen 2010).Интересно, что доминирующая рука менялась с левой на правую у четырех из восьми детей во время сеансов, подтверждая, что ручность не стабильна в младенчестве, как сообщали другие (Corbetta & Thelen 2002, Corbetta et al. 2006, Michel 1983). Тот факт, что дети демонстрируют доминирование рук во время занятия, даже если оно может быть нестабильным, подразумевает, что это играет роль в достижении радиального хвата. Процесс обучения состоит в том, чтобы сначала заметить их ошибки захвата, затем связать эти ошибки с ориентацией рукоятки и прийти к решению использовать руку со стороны рукоятки.Поскольку недоминантная рука использовалась для взятия ложки много раз в прошлых сеансах, двигательный акт использования этой руки не представляет проблемы. Однако тенденция тянуться доминирующей рукой должна быть подавлена.

    Ведущая рука может помочь детям решить задачу с ложкой. Подумайте вот о чем: если бы не было ведущей руки, детские ошибки в хвате происходили бы случайным образом и одинаково часто между двумя руками. Ульнарные захваты будут происходить обеими руками для обоих положений ложки неравномерно.Когда доминирующая рука совершает большинство хватов, ребенок с большей вероятностью заметит постоянство радиального захвата, когда ручка обращена к доминирующей руке, и локтевого захвата, когда она отвернута. Если этот анализ верен, можно было бы предсказать, что блокирующие попытки для каждой ориентации помогут ребенку установить связь, и это действительно то, что мы обнаружили. В отличие от чередующейся ориентации ложки, как у McCarty et al. (1999, 2001b), мы представили шесть испытаний с ориентацией ручки-вправо, за которыми последовали шесть испытаний с ориентацией ручки-влево, уравновешенных порядком направления участников (McCarty & Keen, 2005).Были протестированы две возрастные группы, 9 и 12 месяцев, потому что младенцы в этом диапазоне никогда не решали задачу в предыдущих исследованиях. Младшая возрастная группа не получала пользы от проб с блокировкой ориентации рукоятки по сравнению с чередующейся ориентацией. Напротив, у 12-месячных детей показатели радиального хвата увеличились до 77% в пробах с блокировкой, что значительно выше, чем в группе, получавшей переменную ориентацию (62%). Кажется, когда младенцы неоднократно испытывали локтевой захват, если они брали ложку доминирующей рукой, это приводило к тому, что они переключались на недоминирующую руку.В лонгитюдном исследовании младенцы, которые демонстрировали сильную доминирующую руку во время сеансов, быстрее понимали, что им нужно использовать недоминирующую руку для определенных ориентаций ложки.

    ПЕРЕДАЧА СТРАТЕГИИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ: ИЗВЛЕЧЕНИЕ ОБЪЕКТОВ ИЗ ТРУБКИ И ГРАБЕЛЕЙ

    Неудивительно, что младенцы поняли, как получить радиальный захват ложки, прежде чем они поняли это решение для других инструментов. Ложка — это первый инструмент в нашей культуре, которым дети активно пользуются ежедневно.Несколько исследователей подробно изучили, как младенцы учатся пользоваться ложкой для самостоятельного кормления (см. отличное исследование Connolly & Dalgleish 1989). В этих исследованиях изучалось, как младенцы берут еду на ложку, и обычно используемый ими захват, в отличие от нашего лонгитюдного исследования, которое меняло ориентацию ручки в качестве манипуляции для решения проблем. Вероятно, ложка осваивается раньше, чем другие инструменты, потому что она использует знакомое движение руки ко рту, которое младенцы начинают тренировать вскоре после рождения. Что было удивительным в продольном исследовании, так это то, что малыши не смогли перенести решение радиального захвата на другие инструменты.Трансфер был обнаружен и в других инструментальных задачах. Браун (1990) и Чен и Зиглер (2000) обнаружили, что дети передавали знания о проблеме граблей, когда менялись как инструменты, так и целевые объекты. Поскольку перенос знаний в новые ситуации является столь важным для эффективного обучения, мы обратились к задаче с граблями (Brown, 1990, Smitsman & Cox, 2008, van Leeuwen et al., 1994) и задаче со стержнем и трубкой (Want & Harris, 2001) для дальнейшего развития. перенос учебы.

    Передача решений или навыков требует абстрагирования компонентов задачи от одной ситуации с применением к новой ситуации.В первом исследовании (Baker & Keen, 2007) мы давали детям в возрасте от 30 до 32 месяцев задание со стержнем и трубкой. Основная задача заключалась в том, что экспериментатор вталкивал игрушку в середину прозрачной трубки, а затем помещал ее на подставку перед ребенком. Затем сразу за трубкой располагались три стержня, отличающиеся только длиной, и ребенка просили выбрать один из них, чтобы достать игрушку. Только самый длинный стержень смог вытолкнуть игрушку из трубки; другие были короче и могли немного подтолкнуть игрушку, но недостаточно далеко, чтобы достать ее.Эта задача довольно проста для ребенка этого возраста, и большинство из них с готовностью решили ее. Примерно в 70% случаев они сначала выбирали самый длинный стержень и использовали его для извлечения игрушки, которую мы разрешили им оставить себе.

    После шести испытаний простых прямых стержней была предложена более сложная задача на длину для проверки переноса. Все три стержня были одинаковой длины, но теперь крестовины мешали полной вставке в трубу. И снова только у одного стержня крестовина была расположена достаточно близко к одному концу, чтобы стержень можно было вставить достаточно далеко, чтобы вытолкнуть игрушку.Крестовины на остальных стержнях располагались ближе к их середине, что приводило к частичному вставлению. Если бы дети перенесли понятие длины как характеристику, определяющую эффективность инструмента, они должны были бы понять, что длина за крестовиной — это часть стержня, имеющая значение, а не общая длина. Даже после долгих проб и ошибок и неоднократного наблюдения за тем, что крестовина не дает стержню войти в трубку, дети не справились с этой задачей, причем в 45% случаев они были успешными.

    В ходе последующих исследований мы определили, что детей смущает не визуальное отвлечение внимания на крестовину, а скорее необходимость увидеть различия в общей длине стержней (R.K. Baker & R. Keen, рукопись в процессе подготовки). Другими словами, дети 2,5 лет не оценивали длину стержня, кроме как по отношению к его общей длине. Как будто дети не могут скоординировать свои знания о стержне и трубке в единое целое. Они знали, что с помощью стержня можно выбить игрушку из трубки.Они также знали, что длина удилища определяет успех. Путем проб и ошибок они узнали, что только часть стержня за крестовиной войдет в трубу, но они не объединили эти знания, чтобы сделать правильный выбор среди трех стержней с крестовинами. Сначала кажется, что этот результат противоречит результатам Chen & Siegler (2000), которые обнаружили, что дети этого возраста могут выбирать подходящие грабли среди нескольких разной длины, и они переносили это знание на новые грабли, когда изменялись внешние аспекты внешности. .Однако в работе Baker & Keen (2007) проблема переноса пошла еще дальше: длину пришлось рассчитывать по-новому — от крестовины до конца стержня. Дети больше не могли выбрать длинный и быть правильным. Мы обнаружили, что если перемычки всегда располагались на концах стержней и можно было сравнивать их общую длину, то успеваемость детей восстанавливалась до уровня простых прямых стержней (R.K. Baker & R. Keen, рукопись в процессе подготовки).

    Еще один поразительный пример неспособности объединить знания по разным проблемам связан с исследованием, в котором задача с граблями сочеталась с задачей с стержнем и трубкой (Metevier 2006, Metevier et al.2007). К 2,5 годам дети могут использовать грабли, чтобы достать игрушку, находящуюся вне досягаемости, и после краткой демонстрации или подсказки они могут выбрать, какой из шести инструментов будет работать (Chen & Siegler, 2000). Точно так же они могут легко решить задачу со стержнем и трубкой (Baker & Keen, 2007). Наш вопрос заключался в том, могут ли дети совмещать решения двух задач, предполагающих совершенно разные действия для достижения цели. Задача с граблями требует, чтобы один объект тянулся к другому, а задача со стержнем и трубкой требует, чтобы один объект вталкивался в другой.

    Мы предложили 36-месячным детям задания с граблями и стержнем и трубкой (сбалансированные для упорядочивания детей), за которыми последовало задание, требующее последовательного выполнения обоих действий (Metevier et al., 2007). Задачи с граблями и трубками были представлены в самой простой форме, не требующей выбора инструмента среди альтернатив, с предоставлением только одного эффективного инструмента. Для задания с граблями детям давали мяч вне досягаемости и давали грабли, которыми можно было его достать. Для задачи с трубкой игрушку вставили в центр прозрачной трубки и предоставили один стержень, который подходил к трубке.Все дети получили по четыре попытки на каждое задание. Сразу последовала координационная задача: трубка с игрушкой внутри устанавливалась по-прежнему, стержень располагался вне досягаемости, а грабли располагались в пределах досягаемости. Вопрос заключался в том, будут ли дети использовать грабли, чтобы извлечь стержень, а затем использовать стержень, чтобы вытолкнуть игрушку из трубки. Было дано восемь попыток, при этом экспериментатор давал подсказки (например, постукивал по головке граблей и говорил: «Это может помочь», если ребенок не смог решить задачу в течение одной минуты) и, в конце концов, давал полную демонстрацию всей последовательности действий, если ребенок так и не смог добиться успеха.

    Хотя ранее дети выполняли оба действия непосредственно перед заданием на координацию, большинству было чрезвычайно трудно понять, что делать. Только четырем детям из 16 удалось упорядочить свои действия по получению игрушки без помощи экспериментатора. Еще шестеро детей добились успеха после словесных подсказок, пятерым потребовалась полная демонстрация, а одному так и не удалось. Последовательность двух разных действий, каждое из которых имеет свою цель, требует от ребенка объединения решений двух проблем.Кажется, что если ребенок может решить задачу А и задачу Б независимо друг от друга, он должен быть в состоянии упорядочить решения, чтобы добиться успеха в задаче А + Б. Но это не так.

    В Metevier et al. (2007, Metevier 2006), словесные подсказки детям помогли значительной части из них скоординировать действие граблей и лозы для решения задачи. Подсказки состояли из словесных внушений и жестов, самым сильным из которых было: «Вы можете этим (экспериментатор постукивает по головке граблей), чтобы достать вот это (постукивание по стержню), а затем достать игрушку.Непонятно, как дети использовали этот намек для руководства своими действиями, но, возможно, они визуализировали себя, выполняя последовательность действий. Если бы это было так, то они могли бы впоследствии выполнить эти действия в указанном порядке и добиться успеха.

    ПОДСТАВКИ РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА

    В недавнем исследовании мы попытались дать детям прямое предложение использовать визуализацию для решения проблемы (Joh et al. 2010). Дети 36 месяцев, того же возраста, что и у Metevier et al.(2007), была представлена ​​задача, разработанная Брюсом Худом (1995), в которой три трубы, установленные вертикально, пересекаются так, что мяч, упавший в трубу, не падает прямо вниз. Задача ребенка состоит в том, чтобы угадать, где из конца трубочки появится шарик, поискав его в одной из трех чашек, поставленных на концах трубочек. В первоначальном исследовании (Hood, 1995) 3-летние дети не могли предсказать, где окажется мяч, и обычно искали его в чашке прямо под отверстием трубки, где они видели, как мяч исчез.Худ назвал это гравитационным уклоном, интерпретируя поведение детей так, что они думали, что мяч должен упасть прямо с того места, где он исчез. Даже после того, как Худ попытался обучить 3-летних детей решению проблемы с трубкой, гравитационная ошибка осталась (Hood, 1995).

    В Joh et al. (2010), мы взяли группу трехлетних детей и дали им указание представить, как мяч падает в трубку, сначала с одной трубкой, а затем в тестовых испытаниях с тремя переплетенными трубками. В тестовых испытаниях экспериментатор держал мяч над верхней частью одной из труб и говорил: «Можете представить, как мяч катится по трубе?» Контрольная группа (называемая контрольной подождите) слышала, как экспериментатор сказал: «Мяч собирается скатиться по ухабистой трубе», чтобы убедиться, что небольшая задержка, вызванная экспериментатором, говорящим предложение «представь», не приведет к правильному ответу.Контрольная группа без инструкций слышала, как экспериментатор просто сказал: «Смотри!» удерживая мяч над горлышком трубки.

    Одним из важнейших различий между первоначальной процедурой Худа и нашей была реакция ребенка. Худ уронил мяч, а затем попросил детей поискать среди трех чашек на концах трубок. Мы дали детям чашку и попросили поставить ее под трубку, где, как они думали, должен появиться шарик. Это процедурное изменение позволяло детям безнаказанно передумать, а поведение при переключении раскрывало детали принимаемых ими решений.Дети получили 12 тестовых проб, при этом каждая пробирка использовалась четыре раза. В каждом испытании экспериментатор держал мяч над трубкой и бросал его только после того, как дети давали понять, что приняли окончательное решение и готовы к броску мяча. Дети, получившие инструкции по воображению, сделали правильные прогнозы в 63% испытаний, что было выше случайного и значительно выше, чем у контрольной группы «Ожидание», которая выполнила случайно (29%), и немного лучше, чем в группе, не получившей инструкции (40%).

    Как и ожидалось, когда ошибки были допущены во всех группах, ошибка гравитации составила около 90% ошибок. Более интересным было поведение при переключении. Воображаемая группа меняла свою чашку между местами чаще, чем две другие группы, и это, по-видимому, облегчало окончательный правильный выбор. Когда воображаемая группа сначала сделала неправильный выбор, позже они переключились на правильное место в 44% испытаний. Две контрольные группы переключились с неправильного выбора на правильный в 16% и 18% попыток.Эти группы обычно не переключались после неправильного выбора, предпочитая оставаться с ошибкой гравитации. Из этого поведения мы сделали вывод, что в критический момент перед падением мяча дети, слушая инструкции по воображению, могли визуализировать путь, по которому пойдет мяч, и преодолели свою склонность выбирать отверстие в трубе прямо под тем местом, где мяч держат. Простое слушание инструкций, содержащих такие ключевые слова, как «шар», «трубка» и «рулон», не приводило к спонтанному использованию визуализации в группе Уэйта.Тем не менее, дети нуждаются в поддержке явного поощрения для использования этой стратегии.

    Хотя хорошо известно, что взрослые могут эффективно использовать визуализацию во многих задачах (например, Kosslyn, 1975, Wohldmann et al., 2007), менее ясно, доступна ли эта стратегия дошкольникам. Доказательства смешанные. Ризер и др. (1994) обнаружили, что трехлетние дети могут использовать визуальные образы для представления пространственного положения объектов в другой комнате, а Ричардс и Сандерсон (1999) успешно привлекли трехлетних детей к использованию образов в дедуктивных рассуждениях.В Джо и соавт. (2010), мы представили 3-летним детям ситуацию решения проблемы, которую можно облегчить с помощью визуальных образов, и они смогли следовать инструкциям. Их исправление ошибок наиболее ясно указывает на использование наших инструкций для представления пути мяча. Однако было обнаружено, что прямые инструкции о том, как решить проблему с трубками, также помогают дошкольникам.

    В другом исследовании, в котором использовался аппарат Худа, чтобы увидеть, могут ли дети использовать вербальную информацию, чтобы избежать ошибки гравитации, Баскандзиев и Харрис (2010) попросили экспериментатора дать инструкции о том, как трубка ограничивает движение мяча.В частности, детям предлагалось следить глазами за трубкой до конца, чтобы определить, где появится шарик. Это свидетельство взрослого о движении мяча позволило 3-летним (но не 2-летним) решить задачу и правильно выполнить поиск. Ни в Joh et al. ни Bascandziev & Harris не регистрировали движения глаз детей. Возможно, что и инструкция «вообразить», и явное предложение стратегии приводили к одному и тому же поведенческому результату для детей, т.е.е., они просканировали трубку сверху вниз и достигли нужного места. В настоящее время мы изучаем эту возможность в нашей лаборатории. Из этих исследований следует, что дошкольники могут использовать визуальные образы или стратегию, предложенную взрослым, для решения проблем. Этот зарождающийся навык можно развивать в образовательных учреждениях, чтобы облегчить решение проблем в различных ситуациях, от овладения математикой до улучшения личных отношений.

    РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ: ВАЖНЕЙШИЙ КОГНИТИВНЫЙ НАВЫК

    Одним из важнейших аспектов планирования поведения, который развивается с возрастом, является то, как далеко в будущем человек может действовать проспективно.От этого теперь зависит само наше будущее как вида. На глобальном уровне мы должны принять меры уже сейчас, чтобы предотвратить разрушение окружающей среды, в которой мы живем. Наши правительства, наши граждане и мы как отдельные лица должны смотреть в будущее и определять, какие шаги предпринять прямо сейчас для решения наших глобальных проблем. Насущные проблемы глобального потепления, безопасного хранения радиоактивных отходов ядерных установок и сохранения чистой воды — это лишь малая часть тех огромных проблем, с которыми мы сталкиваемся как биологический вид.Будем ли мы похожи на жителей острова Пасхи, которые продолжали рубить деревья, пока вся их среда обитания не была вырублена? Будем ли мы похожи на анасази на юго-западе Северной Америки, которые игнорировали изменение климата, продолжая практиковать вырубку лесов и плохое управление водными ресурсами до тех пор, пока окружающая среда больше не сможет поддерживать их популяцию? В этих и других случаях, тщательно задокументированных в «Коллапсе» Джареда Даймонда (2005), население использовало методы, которые в течение определенного периода времени были успешными, позволяя обществам перенаселять то, что могла поддерживать окружающая среда.Используя краткосрочные средства, люди могли процветать в течение десятилетий или даже нескольких столетий, но такая практика в конечном итоге оказывалась фатальной, приводя к полному и часто внезапному краху.

    Даймонд (2005) выделил четыре категории ошибок в групповом принятии решений, ведущих к краху общества: ( a ) проблема не предвидится; ( b ) проблема не воспринимается после того, как она возникла; ( c ) проблема осознается, но ничего не делается для ее решения; и ( d ) решения опробованы, но безуспешно.Мы можем видеть те же самые процессы в действии при решении детских проблем. 9-месячный ребенок берет ложку предпочтительной рукой, и ручка входит в рот, а не в конец еды. Точно так же трехлетний ребенок ищет прямо под лункой, когда падает мяч, полагаясь на знание того, что предметы обычно падают прямо вниз — ошибка гравитации. Эти примеры показывают, что дети не могут предвидеть проблему и не видят ее до тех пор, пока она не возникла. В более старшем возрасте дети замечают проблему, но безрезультатно приспосабливаются к ней.В случае гравитационной ошибки два исследования показали, как дети в возрасте 3 лет (но не 2 лет) улучшат свои результаты, если им будут давать умственные инструменты, такие как предложение представить траекторию движения мяча (Joh et al., 2010) или следовать за ним. трубку глазами вниз (Bascandziev & Harris 2010). Благодаря этим словесным инструкциям знающего взрослого дети иногда могут преодолеть свой первый импульс и прийти к правильному решению. Вопрос в том, захотят ли современные общества прислушиваться к ученым, которые предупреждают нас о надвигающихся экологических кризисах? Будем ли мы поощрять и предоставлять соответствующие ресурсы инженерам и ученым для поиска решений? Насколько далеко мы продвинулись в своем культурном развитии, чтобы решить проблемы, последствия которых будут ощущаться далеко в будущем?

    Наконец, как мы можем научить наших детей включать мышление, ориентированное на будущее, в свои собственные решения? Мы еще не знаем, как игра и опыт с материалами улучшают и облегчают дальнейшее творчество и дивергентное мышление при решении задач, но в литературе есть хорошие намеки.Игровое исследовательское обучение ведет к более творческому и гибкому использованию материалов, чем явное обучение взрослых (Smith & Dutton, 1979). Дошкольникам, по-видимому, по своей природе нравится решать проблемы. Они чувствительны к тому, приводят ли действия к неоднозначным или однозначным результатам. Schulz & Bonawitz (2007) обнаружили, что дети дольше играли с коробкой, когда не знали, какой из двух рычагов заставляет игрушку всплывать, по сравнению с коробкой, функция рычага которой была однозначной. В «Мандате игрового обучения в дошкольных учреждениях» (Hirsh-Pasek et al.2009) авторы рассматривают доказательства того, что игра с кубиками, построение моделей и настольные игры, такие как «Лавки» и «Лестницы», улучшают математические способности детей. Кажется уместным закончить этот обзор тем же, чем я его начал, призывом к дальнейшим исследованиям того, как решение проблем возникает в процессе развития и как лучше всего способствовать этому как в домашней, так и в школьной среде.

    РЕЗЮМЕ

    1.

    Несмотря на многолетнюю историю интереса к решению проблем у детей, недостаточно данных о происхождении этого критического когнитивного навыка.Нам нужны постоянные, систематические исследования того, как развиваются когнитивные процессы, которые приводят к хорошим решениям, когда возникают проблемы.

    2.

    Использование инструментов дает много преимуществ для изучения решения проблем, потому что оно показывает планирование и целенаправленное поведение, происходящее в последовательных шагах, которые можно легко измерить. И ошибки, и успехи дают информацию о мышлении и уровне планирования ребенка.

    3.

    Изучение использования инструментов показало нам, что детьми движет любопытство и потребность исследовать, характеристики, подчеркиваемые как Пиаже, так и Э.Дж. Гибсон как основа детской натуры. Это также научило нас тому, что даже очень маленькие дети чувствительны к эффективности своих действий, что приводит к изменению стратегий для достижения более эффективного двигательного поведения при достижении целей. Сочетание стремления к исследованию и большей эффективности может оказать глубокое влияние на конечные достижения, когда дети отрабатывают навык.

    4.

    Мы знаем, что очень примитивное решение задач начинается рано, до года.К 8–9 месяцам младенцы тянут ткань или веревку, чтобы достать предмет. Более сложные моторные действия, такие как захват ложки для самостоятельного кормления, требуют нескольких недель, чтобы стать умелыми, и это обучение не сразу переносится на другие инструменты.

    5.

    Индивидуальные различия в некоторых двигательных навыках сохраняются не менее одного года. Исследование детей, строящих блочную башню, показало, что лучшие достижения некоторых детей в 18 месяцев все еще были очевидны год спустя.Мы не знаем, были ли эти дети более искусны в общем двигательном поведении или в этой конкретной задаче.

    6.

    Наличие соответствующих знаний не обязательно означает, что они будут использованы для решения проблемы. Надлежащий вклад взрослых может облегчить перенос знаний из одной ситуации в другую. Эффективное построение решения проблем — тема, созревшая для исследования.

    7.

    Остается решить, как лучше всего способствовать развитию способности решать задачи у маленьких детей.Нам нужно вооружить детей навыками планирования и решения проблем, чтобы они были готовы к решению все более сложных и сложных проблем, с которыми они столкнутся.

    благодарности

    Мое исследование было поддержано грантом R37 HD27714 Национального института детского здоровья и развития человека. (Примечание: до 2003 г. я публиковалась под именем Рэйчел Кин Клифтон.) Я выражаю благодарность всем моим сотрудникам в этом исследовании, особенно аспирантам Майклу Маккарти, Рэйчел Бейкер, Кристин Метевьер, Юпин Чен и Эми Джо.Я также благодарен Карен Адольф и Элизабет Спелке за комментарии к более раннему варианту рукописи, а также благодарю Джулию Ли, Веронику Раменцони и Джеффри Спайса за помощь в подготовке рисунков.

    заявление о раскрытии информации

    Автору неизвестны какие-либо связи, членство, финансирование или финансовые активы, которые могут быть восприняты как влияющие на объективность этого обзора.

    цитируемая литература

    • 1.

      Adalbjornsson CF , Fischman MG , Rudisill ME . 2008 . Эффект конечного комфорта у детей раннего возраста. Рез. В. Упражнение. Спорт 79:36–41
    • 2.

      Бейкер РК , Кин Р . 2007 . Использование инструментов маленькими детьми: выбор правильного инструмента для задания . Представлено на биеннале встречи. соц. Рез. Child Dev., Boston, MA
    • 3.

      Bascandziev I , Harris PL . 2010 . Роль показаний в решении детьми раннего возраста задачи о гравитационном невидимом перемещении. Познан. Дев. В печати
    • 4.

      Bates E , Carlson-Luden V , Bretherton I . 1980 . Перцептивные аспекты использования инструментов в младенчестве. Поведение младенцев. Дев. 3:127–40
    • 5.

      Бейли Н. . 1969 . Руководство по шкале развития младенцев Бейли . Нью-Йорк: Психология. Corp.
    • 6.

      Berthier NE , Clifton RK , Gullipalli V , McCall DD , Robin DJ . 1996 . Визуальная информация и размер объекта в контроле достижения. Дж. Поведение двигателя. 28:187–97
    • 7.

      Коричневый A . 1990 . Принципы предметной области влияют на обучение и передачу у детей. Познан. науч. 14:107–33 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
      • Кевин Лаланд 1 и Аманда Сид 2 1 Школа биологии, Университет Сент-Эндрюс, Сент-Эндрюс, KY16 9ST, Соединенное Королевство; электронная почта: [email protected] 2 Школа психологии и неврологии Университета Св.Эндрюс, Сент-Эндрюс KY16 9JP, Соединенное Королевство

        Ежегодный обзор психологии Том. 72: 689 — 716

    • 8.

      Брунер Дж . 1973 . Организация ранней квалифицированной работы. Детская разработка. 44:1–11
    • 9.

      Chen Y , Keen R , Rosander K , von Hofsten C . 2010 . Планирование движений отражает уровень навыков и возрастные изменения у малышей. Детская разработка. В печати
    • 10.

      Chen Z , Siegler R . 2000 . Преодоление большого разрыва: преодоление разрыва между пониманием мышления малышей и других детей. моногр. соц. Рез. Детский Дев. 65(2):i–vii, 1–96
    • 11.

      Claxton LJ , Keen R , McCarty ME . 2003 .Доказательства моторного планирования в поведении младенцев. Психология. науч. 14:354–56 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
      • Annual Review of Psychology Том. 62: 165 — 187

      • Кэрролл Э. Изард Факультет психологии Делавэрского университета, Ньюарк, Делавэр 19716-2577; электронная почта: [email protected]

        Annual Review of Psychology Том.60: 1 — 25

    • 12.

      Claxton LJ , McCarty ME , Keen R . 2009 . Самостоятельные действия влияют на планирование задач по использованию инструментов с малышами. Поведение младенцев. Дев. 32:230–33
    • 13.

      Клифтон РК. 2002 . Учение о младенцах. В Концепции развития: уроки лаборатории , изд.DJ Левкович, Р. Ликлитер, стр. 135–63. Нью-Йорк: Психология. Press
    • 14.

      Clifton RK , Rochat P , Litovsky RY , Perris EE . 1991 . Репрезентация объекта направляет младенцев в темноте. Дж. Экспл. Психология: Гум. Восприятие. Выполнять. 17:323–29 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
      • Джером Каган Факультет психологии, Гарвардский университет, Кембридж, Массачусетс 02138; электронная почта: [email protected]

        Annual Review of Psychology Том.54: 1 — 23

      • Bennett I. Bertenthal Факультет психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилль, Вирджиния 22903

        Annual Review of Psychology Том. 47: 431 — 459

    • 15.

      Clifton RK , Rochat P , Robin DJ , Berthier NE . 1994 . Мультимодальное восприятие в контроле достижения ребенка. Дж. Экспл. Психология: Гум. Восприятие. Выполнять. 20:876–86 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
      • Bennett I. Bertenthal Факультет психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилль, Вирджиния 22903

        Annual Review of Psychology Том. 47: 431 — 459

    • 16.

      Коннолли К. , Далглиш М. . 1989 . Возникновение навыка обращения с орудиями в младенчестве. Дев. Психол. 6:894–912 Дополнительные статьи AR со ссылкой на эту ссылку
      • Джуньи Чу и Лора Э. Шульц Департамент мозга и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [email protected]

        Ежегодный обзор психологии развития Том.2: 317 — 343

      • Карен Э. Адольф и Джастин Э. Хох Факультет психологии, Нью-Йоркский университет, Нью-Йорк, Нью-Йорк 10003, США; электронная почта: [email protected]

        Annual Review of Psychology Том. 70: 141 — 164

    • 17.

      Корбетта Д , Телен Е . 2002 . Поведенческие колебания и развитие мануальной асимметрии в младенчестве: вклад динамического системного подхода. В Справочник по нейропсихологии: детская нейропсихология, Vol. 8 , точка. 1 , изд. SJ Segalowitz, I Rapin, стр. 309–28. Амстердам: Elsevier Sci.
    • 18.

      Corbetta D , Williams J , Snapp-Childs W . 2006 . Пластичность в развитии рукости: свидетельство нормального развития и раннего асимметричного повреждения головного мозга. Дев. Психобиол. 48:460–71
    • 19.

      Алмаз J . 2005 . Коллапс: общества выбирают неудачу или успех . Нью-Йорк: Penguin
    • 20.

      Friedman SL , Scholnick EK . 1997 . Развивающийся «чертеж» планирования: психологические требования, характеристики задач и социально-культурные влияния. В Психология развития планирования: почему, как и когда мы планируем? , изд.С.Л. Фридман, Э.К. Шольник, стр. 3–22. Махва, Нью-Джерси: Erlbaum
    • 21.

      Gibson EJ , Pick AD . 2000 . Экологический подход к перцептивному обучению и развитию. Нью-Йорк: Оксфордский университет. Пресс
    • 22.

      Хирш-Пасек К , Голинков Р.М. , Берк Л.Е. , Зингер Д.Г. . 2009 . Мандат на игровое обучение в дошкольных учреждениях: представление доказательств .Нью-Йорк: Оксфордский ун-т. Пресс
    • 23.

      Вытяжка BM . 1995 . Правила гравитации для детей от 2 до 4 лет? Познан. Дев. 10:577–98
    • 24.

      Джо А , Джасвал В , Кин Р . 2010 . Воображая выход из гравитационного уклона: дошкольники могут визуализировать решение пространственной задачи. Ребенок Дев . В печати
    • 25.

      Johnson-Frey SH , McCarty ME , Keen R . 2004 . Выход за пределы пространственного восприятия: влияние предполагаемых будущих действий на зрительное восприятие. Визуальное опознание. 11:371–99
    • 26.

      Колер В . 1927 . Менталитет обезьян . Нью-Йорк: Harcourt Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
      • WC McGrew Факультет социологии, геронтологии и антропологии и кафедра зоологии Университета Майами, Оксфорд, Огайо 45056

        Annual Review of Anthropology Том.27: 301 — 328

    • 27.

      Козловски Б. , Брунер Дж. С. . 1972 . Учимся пользоваться рычагом. Детская разработка. 43:790–99
    • 28.

      Кослин С.М. . 1975 . Представление информации в зрительных образах. Познан. Психол. 7:341–70
    • 29.

      Локман Дж.Дж. . 2000 . Перспектива восприятия-действия на развитие использования инструмента. Детская разработка. 71:137–44 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
      • Джеффри Дж. Локман 1 и Кэтрин С. Тамис-ЛеМонда 2 1 Факультет психологии, Университет Тулейн, Новый Орлеан1, Луизиана 7 ; электронная почта: [email protected] 2 Факультет прикладной психологии, Нью-Йоркский университет, Нью-Йорк, NY 10003, США; электронная почта: [email protected]

        Ежегодный обзор психологии развития Том.3: 165 — 186

      • Джуньи Чу и Лаура Э. Шульц Департамент мозга и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [email protected]

        Ежегодный обзор психологии развития Том. 2: 317 — 343

    • 30.

      Локман Дж.Дж. , Эшмид Д.Х. , Бушнелл Э.В. . 1984 . Развитие упреждающей ориентации рук в младенчестве. Дж. Экспл. Детская психология. 37:176–86 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
      • Bennett I. Bertenthal Факультет психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилль, Вирджиния 22903

        Annual Review of Psychology Том. 47: 431 — 459

    • 31.

      Маноэль Э.Дж. , Морейра CRP . 2005 . Планирование манипулятивных движений рук: показывают ли маленькие дети эффект комфорта в конечном состоянии? Дж. Гум. Стад движения. 49:93–114
    • 32.

      Мартенюк Р.Г. , Маккензи КЛ , Жаннерод М , Афины А , Ду 4 С
    газ. 1987 . Ограничения траекторий движения руки человека. Кан. Дж. Психол. 41:365–78
  • 33.

    McCarty ME , Clifton RK , Ashmead DH , Lee P , Goubet N . 2001а . Как младенцы используют зрение для схватывания предметов. Детская разработка. 72:973–87
  • 34.

    McCarty ME , Clifton RK , Collard RR . 1999 . Решение проблем в младенчестве: появление плана действий. Дев. Психол. 35:1091–101 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Джуньи Чу и Лаура Э.Schulz Департамент мозга и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [email protected]

      Ежегодный обзор психологии развития Том. 2: 317 — 343

  • 35.

    McCarty ME , Clifton RK , Collard RR . 2001b .Начало использования инструментов младенцами и детьми ясельного возраста. Младенчество 2:233–56 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку , США; электронная почта: [email protected] 2 Факультет прикладной психологии, Нью-Йоркский университет, Нью-Йорк, NY 10003, США; электронная почта: [email protected]

    Ежегодный обзор психологии развития Том.3: 165 — 186

  • Джуньи Чу и Лаура Э. Шульц Департамент мозга и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [email protected]

    Ежегодный обзор психологии развития Том. 2: 317 — 343

  • 36.

    Маккарти МЕ , Кин Р . 2005 . Содействие решению проблем у 9- и 12-месячных младенцев. Дж. Когн. Дев. 6:209–30
  • 37.

    Метевье CM . 2006 . Использование инструментов у макак-резусов и 36-месячных детей: приобретение, понимание и индивидуальные различия . Кандидатская диссертация. ун-т Массачусетс, Амхерст
  • 38.

    Metevier CM , Baker RK , Keen R . 2007 . Умение самостоятельно пользоваться инструментами не гарантирует их последовательное использование . Плакат в соц. Рез. Чайлд Дев., Бостон, Массачусетс
  • 39.

    Мишель Г.Ф. 1983 . Развитие предпочтения использования рук в младенчестве. В Ручная специализация и развивающийся мозг , изд. Г. Янг, С. Сегаловиц, К. Кортеа, С. Трехуб, стр. 33–70. Нью-Йорк: Academic
  • 40.

    Newell KM , Scully DM , McDonald PV , Baillargeon R . 1989 . Ограничения задачи и конфигурации детского захвата. Дев. Психобиол. 22:817–31
  • 41.

    Piaget J . 1952 . Происхождение интеллекта . Нью-Йорк: Междунар. ун-т Press More AR статьи со ссылкой на эту ссылку 5 1 Факультет педагогической и консультативной психологии, Университет Макгилла, Монреаль, Квебек h4A 1Y2, Канада; электронная почта: [email protected], [email protected] 2 Факультет психологии, программа нейробиологии, Бакнеллский университет, Льюисбург, Пенсильвания, 17837, США; электронная почта: [email protected] 3 Факультет психологии Сиракузского университета, Сиракузы, Нью-Йорк 13078, США; адрес электронной почты: [email protected] 4 Педагогический колледж Дэвида Йеллина, Иерусалим, Израиль; электронная почта: [email protected] 5 Факультет психологии, Университет Саймона Фрейзера, Бернаби, Британская Колумбия, V5A 1S6, Канада; адрес электронной почты: [email protected]

    Annual Review of Clinical Psychology Том.17: 339 — 363

  • Джуньи Чу и Лаура Э. Шульц Департамент мозга и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [email protected]

    Ежегодный обзор психологии развития Том. 2: 317 — 343

  • Арнольд Дж.Sameroff Факультет психологии Мичиганского университета, Анн-Арбор, Мичиган 48109, США; электронная почта: [email protected]

    Ежегодный обзор психологии развития Том. 2: 1 — 26

  • Paul C. Quinn, 1 Kang Lee, 2 и Olivier Pascalis 3 1 Факультет психологии и наук о мозге, Делавэрский университет, США 6179, Ньюарк; электронная почта: [email protected] 2 Dr.Институт детских исследований Эрика Джекмана, Университет Торонто, Торонто, Онтарио M5R 2X2, Канада 3 Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition, Université Grenoble Alpes, 38400 Saint-Martin-d’Hères, France 9 психологии Том. 70: 165 — 189

  • Карен Э. Адольф и Джастин Э. Хох Факультет психологии, Нью-Йоркский университет, Нью-Йорк, Нью-Йорк 10003, США; электронная почта: [email protected]

    Annual Review of Psychology Том.70: 141 — 164

  • Ежегодный обзор психологии Том. 62: 165 — 187

  • Дерек С. Пенн и Дэниел Дж. Повинелли Группа когнитивной эволюции, Университет Луизианы, Лафайет, Луизиана 70504; электронная почта: [email protected]

    Annual Review of Psychology Том.58: 97 — 118

  • Ежегодный обзор психологии Том. 56: 315 — 336

  • Патриция М. Гринфилд, 1 Heidi Keller, 2 Эндрю Фулиньи, 3 и Эшли Мэйнард 4 Департамент психологии, Университет Калифорнии, Лос-Анджелес, Калифорния ; электронная почта: [email protected] 2 Факультет гуманитарных наук Оснабрюкского университета, Оснабрюк, Германия 49069 Факультет психологии Калифорнийского университета, Лос-Анджелес, Лос-Анджелес, Калифорния ; электронная почта: [email protected] 3 Факультеты психиатрии и психологии Калифорнийского университета, Лос-Анджелес, Калифорния ; электронная почта: [email protected] 4 Факультет психологии, Гавайский университет, Гонолулу, Гавайи 96822; электронная почта: [email protected]

    Annual Review of Psychology Том.54: 461 — 490

  • Bennett I. Bertenthal Факультет психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилль, Вирджиния 22903

    Annual Review of Psychology Том. 47: 431 — 459

  • 42.

    Richards CA , Sanderson JA . 1999 . Роль воображения в облегчении дедуктивного мышления у детей 2, 3 и 4 лет. Cognition 72:B1–9
  • 43.

    Rieser JJ , Garing AE , Young MF . 1994 . Образы, действия и пространственная ориентация маленьких детей: важно не быть там, а то, что человек имеет в виду. Детская разработка. 65:1262–78
  • 44.

    Розенбаум Д.А. , Хэллоран Э.С. , Коэн Р.Г. . 2006 . Схватывание планов движения. Психология. Бык. Rev. 13: 918-22
  • 45.

    Rosenbaum da , Marchak F , BARNES J , VAUGHAN J , SLOTTA J , Jorgenson M . 1990 . Ограничения для выбора действия: захваты сверху и снизу. В Внимание и производительность XIII , изд. М. Жаннерод, стр. 321–42. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum
  • 46.

    Rosenbaum DA , van Heugten CM , Caldwell GE . 1996 . От познания к биомеханике и обратно: эффект комфорта конечного состояния и эффект среднего — значит быстрее. Acta Psychol. 94:59–85
  • 47.

    Schulz LE , Bonawitz EB . 2007 . Серьезное развлечение: дошкольники вовлекаются в более исследовательскую игру, когда улики путаются. Дев. Психол. 43:1045–50 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Эндрю Штульман 1 и Карен Уокер 2 1 Факультет психологии, Западный колледж, Лос-Анджелес, Калифорния

      , США; адрес электронной почты: [email protected] 2 Факультет психологии Калифорнийского университета, Сан-Диего, Ла-Хойя, Калифорния

      , США

      Ежегодный обзор психологии развития Том.2: 111 — 132

    • Джуньи Чу и Лаура Э. Шульц Департамент мозга и когнитивных наук, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс 02139, США; электронная почта: [email protected]

      Ежегодный обзор психологии развития Том. 2: 317 — 343

  • 48.

    Смит ПК , Даттон С . 1979 . Играйте и тренируйтесь в прямом и инновационном решении проблем. Детская разработка. 50:830–36
  • 49.

    Смитсман А.В. 1997 . Развитие использования орудий: изменение границ между организмом и средой. В Развивающиеся объяснения развития: экологические подходы к системам организм-окружающая среда , изд. C Дент-Рид, П. Зуков-Голдринг, стр. 301–29. Вашингтон, округ Колумбия: Am.Психол. доц.
  • 50.

    Smitsman AW , Cox RFA . 2008 . Настойчивость в использовании инструмента: окно для понимания динамики процесса выбора действия. Детство 13:249–69
  • 51.

    Spies JR , Keen R . 2010 . Сбор инструментов: когнитивные и двигательные факторы в приобретении нового навыка . Представлено на биеннале встречи. Междунар. конф. Детские исследования, Балтимор, Мэриленд
  • 52.

    фургон Leeuwen L , Smitsman A , фургон Leeuwen C . 1994 . Возможности, сложность восприятия и развитие использования инструментов. Дж. Экспл. Психология: Гум. Восприятие. Выполнять. 20:174–91 Дополнительные статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Джудит Бютепаж, Сильвия Круциани, Миа Кокич, Майкл Велле и Даника Крагич Департамент робототехники, восприятия и обучения, Королевский технологический институт KTH, 100 44 Стокгольм, Швеция; электронная почта: [электронная почта защищена], [адрес электронной почты защищен], [адрес электронной почты защищен], [адрес электронной почты защищен], [адрес электронной почты защищен]

      Ежегодный обзор управления, робототехники и автономных систем Том.2: 161 — 179

  • 53.

    van Roon D , Van Der Kamp J , Steenbergen B . 2003 . Ограничения в обучении детей пользоваться ложками. В Развитие координации движений у детей: приложения в области эргономики, медицинских наук и спорта , изд. Г. Савелсберг, К. Дэвидс, Дж. ван дер Камп, С. Беннетт, стр.75–93. Лондон: Routledge
  • 54.

    фон Хофстен C . 1980 . Предиктивное дотягивание младенцев до движущихся объектов. Дж. Экспл. Детская психология. 30:369–82
  • 55.

    фон Хофстен C , Фазель-Зэнди S . 1984 . Развитие зрительно управляемой ориентации рук при дотягивании. Дж. Экспл. Детская психология. 38:208–19
  • 56.

    фон Хофстен С , Роннквист Л . 1988 . Подготовка к схватыванию предмета: развивающее исследование. Дж. Экспл. Психология: Хм. Восприятие. Выполнять. 14:610–21 Другие статьи AR со ссылкой на эту ссылку
    • Bennett I. Bertenthal Факультет психологии, Университет Вирджинии, Шарлоттсвилль, Вирджиния 22903

      Annual Review of Psychology Том. 47: 431 — 459

  • 57.

    Требуется SC , Harris PL . 2001 . Учимся на чужих ошибках: каузальное понимание в обучении использованию инструмента. Детская разработка. 72:431–43
  • 58.

    Wohldmann EL , Healy AF , Bourne LE . 2007 . Раздвигая границы воображения: умственная практика для изучения последовательностей. Дж. Экспл. Псих.: Учись. Мем. Познан. 33:254–61
  • СВЯЗАННЫЕ РЕСУРСЫ

    Adolph KE, Berger SE.2006. Развитие мотора. В Справочнике по детской психологии: Том 2, Познание, восприятие и язык , серия изд. В. Дэймон, Р. Лернер, том. изд. Д. Кун, Р. С. Зиглер, стр. 161–213. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley. 6-е изд.

    Bertenthal BI, Клифтон, РК. 1998. Восприятие и действие. В Справочнике по детской психологии: Том 2, Познание, восприятие и язык . Серия изд. В. Дэймон, Р. Лернер, том. изд. Д. Кун, Р. С. Зиглер, стр. 51–102. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley. 5-е изд.

    Гибсон Э.Дж.1988. Исследовательское поведение в развитии восприятия, действия и приобретения знаний. год. Преподобный Психолог. 39:1–41

    Смитсман А.Д., Бонгерс Р.М. 2003. Использование инструментов и изготовление инструментов: перспектива развития. В Справочнике по психологии развития , изд. Дж. Валсинер, К.Дж. Коннолли, стр. 173–93. Лондон: Sage

    Willatts P. 1990. Развитие стратегий решения проблем в младенчестве. В книге «Детские стратегии: современные взгляды на когнитивное развитие» , изд.Д. Ф. Бьорклунд, стр. 23–66. Hillsdale, NJ: Erlbaum

    Гравитационное смещение:

    тенденция маленьких детей и животных предполагать, что падающие предметы движутся прямо вниз по вертикальной траектории

    Кинематические измерения:

    атрибуты движения конечности (например, кисти, руки) через пространство, такие как скорость, ускорение, замедление и т. д.

    Пиковая скорость:

    максимальная скорость, с которой двигалась рука при достижении объекта

    Точка пиковой скорости (PPV):

    пропорция достижение движения, при котором возникает пиковая скорость; например, PPV 0.5 означает, что наибольшая скорость была достигнута в середине движения

    Радиальный захват:

    рука захватывает рукоятку инструмента большим пальцем к рабочему концу инструмента (например, чаша ложки, головка молотка)

    Использование инструмента:

    использование объекта для воздействия на окружающую среду для достижения цели. Использование инструмента подразумевает поведение средства-цели, то есть использование одного объекта (средства) для достижения цели (конца)

    Ульнарный захват:

    рука захватывает рукоятку инструмента мизинцем на рабочей стороне инструмента (e .д., чаша ложки выпирает из локтевой стороны руки)

    Дизайн для детей: когнитивные соображения

    Чтобы обновить наш отчет о UX-дизайне для детей, мы недавно провели пользовательское тестирование с детьми в возрасте от 3 до 12 лет, используя сайты и приложения на ноутбуках и мобильных устройствах. Мы проводили индивидуальные занятия для самой младшей (3–5 лет) и старшей (9–11 лет) возрастных групп, а также пары для участников от 6 до 8 лет. Ранее мы писали о том, как разрабатывать дизайн для детей с учетом их физического развития.Не менее важным соображением является резкое когнитивное развитие, которое происходит в возрасте от 3 до 12 лет. Принимая во внимание когнитивные способности разных возрастных групп, дизайнеры могут сделать веб-сайты и приложения удобными и привлекательными для более молодой аудитории.

    Теория развития Пиаже

    Согласно Жану Пиаже, когнитивные способности детей рассуждать, делать выводы и устанавливать связи все еще развиваются . Это развитие происходит на разных стадиях:

    • дооперационная стадия : дети (в возрасте от 2 до 7 лет) могут мыслить с точки зрения символов, но они еще не способны эффективно воспринимать точки зрения других людей.Языковые навыки все еще развиваются.
    • Конкретный операционный этап : в возрасте от 7 до 11 лет дети учатся использовать логику, чтобы делать выводы и рассуждать о мире.

    На обеих стадиях другие ключевые когнитивные способности также незрелы: теория разума (понимание намерений и эмоций других), когнитивная гибкость (обработка противоречивой информации и переключение точек зрения) и исполнительная функция (планирование). и наблюдение за своим поведением).

    Рекомендации по проектированию

    Веб-сайты и приложения должны учитывать этап когнитивного развития детей, чтобы наилучшим образом поддерживать их цели, в зависимости от целевого возрастного диапазона. Вот пять рекомендаций по дизайну:

    1.       Дайте детям четкие и конкретные инструкции, указав цель игры (или других онлайн-задач) и способы ее достижения .

    В игре Mission PAW на сайте nickjr.com использовались звуковые и визуальные инструкции, чтобы объяснить цель игры и то, как в нее играют.Например, на втором уровне анимированные инструкции показывали цель (три полностью собранных рыцаря в доспехах), текущий статус (три частично собранных рыцаря) и требуемые операции в последовательности (курсор перетаскивает одну часть, чтобы поставить рыцаря на место). вместе). Визуальные эффекты были достаточно четкими даже без одновременных звуковых инструкций. Во время нашего тестирования 6-летние дети легко поняли, как играть в игру.

    В игре «Миссия PAW» на сайте Ника-младшего использовалась четкая визуальная анимация и звуковые инструкции, объясняющие, чего нужно достичь детям и как решить задачу-головоломку.Во-первых, игра показывала состояние цели: все три комплекта доспехов (левое изображение). Затем игра показала начальное состояние и то, как играть, используя мышь, чтобы перетаскивать фигуры туда, где они должны быть (правое изображение).

    Дети могут запутаться, если не будет представлена ​​информация об игре. Например, в игре Count to 100 на сайте starfall.com не было инструкций о цели игры или о том, как в нее играть. Во время нашего исследования 5-летний мальчик выяснил, что монеты падают при нажатии на переключатель.Однако он не понимал, как работает игра и какова цель. (Игра учила детей считать, складывая пенни и превращая 10 пенни в десять центов и т. д.) Связи между различными элементами игры не были четко указаны; в результате дети были сбиты с толку, и игра не научила их считать.

    Starfall.com: в игре «Считай до 100» не было никаких инструкций о цели игры или о том, как в нее играть. Маленькие дети не понимали связи между копейками, десятицентовиками и числом, отображаемым в левой части экрана.

    2.     Инструкции должны быть адаптированы к уровню понимания детей.

    Предоставления инструкций недостаточно; дизайнеры также должны убедиться, что дети могут их понять. Например, в приложении Panda Restaurant 3 дети готовили еду для животных. Когда игроки выбирали ингредиент, персонажи-животные давали обратную связь, гримасничая и издавая звуки, чтобы показать свои предпочтения. Однако во время нашего тестирования дети младше 6 лет не могли понять эту обратную связь; они просто приготовили еду по своему вкусу.Это связано с тем, что в этом возрасте способность детей устанавливать связи между различными предметами или персонажами (в данном случае способность связывать животных с едой) все еще развивается. Более того, их навыки теории разума находятся в зачаточном состоянии: они еще не могут умело делать выводы о мыслях и эмоциях других, особенно когда они отличаются от их собственных. Более конкретные визуальные и звуковые сигналы, такие как преувеличенное выражение лица или фраза «ням, я люблю морковь», могут лучше помочь детям установить связь между выбором ингредиентов и предпочтениями покупателя.

    Во время нашего тестирования в Китае мы обнаружили, что дети в возрасте 6 лет начали понимать обратную связь, выраженную тонкими мимическими и звуковыми сигналами, но культурные различия ограничивали их. Например, персонаж сказал «У-у-у», чтобы показать, что предпочитает помидоры, а 6-летняя девочка спросила: «Что он имеет в виду, когда говорит «У-у-у»?», поскольку это выражение не имеет никакого значения в Китайский.

    Приложение Panda Restaurant 3: когда дети выбирали ингредиенты, персонажи издавали тонкие звуки и лица, чтобы показать свои предпочтения.Дети до 6 лет не заметили такой обратной связи во время нашего тестирования. В Китае дети старше 6 лет замечали сигналы, но не понимали их полностью из-за культурных различий в звуках, связанных с различными эмоциями.

    3.       Используйте существующие ментальные модели и знания о мире, чтобы помочь детям выполнять задания .

    Хотя когнитивные способности детей все еще развиваются, у них уже есть ментальные модели и неявные знания о том, как устроен мир.Ссылка на имеющиеся у них знания снижает усилия, необходимые детям для понимания того, как работают веб-сайты или приложения.

    Распространенным примером является метафора книжки-раскраски в играх с рисованием. Когда им представили интерфейс, похожий на книжку-раскраску и цветные карандаши (например, 123Draw), участники нашего исследования сразу же выбрали цвета и коснулись или щелкнули области, которые они хотели раскрасить на картине. Любые отклонения от их знакомой среды, такие как «повторить» и «отменить», должны были быть изучены.Во время нашего тестирования каждый ребенок использовал ластик вместо кнопок «повторить» и «отменить», чтобы исправить ошибку. Маленькие дети не знали, что делают кнопки «повторить» и «отменить». Даже дети старшего возраста, которые продемонстрировали полное понимание кнопки «повторить», когда их специально спросили, естественно, обратились к инструменту ластика. Это пример правильного использования существующих ментальных моделей, а также избыточности.

    Приложение 123Draw: дети знали, как пользоваться этим приложением, потому что оно соответствовало их мысленной модели книжки-раскраски.Они предпочитали использовать ластик для восстановления после ошибки, даже когда знали значение кнопок отмены/возврата (визуализированных в виде стрелок).

    Еще один способ воспользоваться существующими у детей ментальными моделями — использовать общие знания, которые у них уже есть из повседневной жизни. Приложение Panda Restaurant 3 использовало знакомство детей с кулинарией, чтобы помочь им сыграть в игру о приготовлении и подаче еды. Элементы скевоморфного дизайна, такие как домашняя еда, инструменты и жесты, упростили обучение и игру.

    Во время нашего тестирования даже 3-летняя девочка смогла самостоятельно приготовить блюдо из макарон: она положила макароны в кастрюлю, перетащив пакет с лапшой в кастрюлю. Она также знала, что должна включить плиту, чтобы подогреть макароны.

    В скевоморфном дизайне приложения Panda Restaurant 3 использовались существующие знания детей о мире. Даже 3-летняя девочка смогла успешно приготовить макароны в приложении: сначала она положила немного макарон в кастрюлю, перетащив пакет в кастрюлю, а затем включила переключатель горелки, чтобы приготовить их.

    4.     Уменьшите когнитивную нагрузку за счет создания понятных интерфейсов и предотвращения возможных ошибок.

    Хороший дизайн (будь то для детей или для взрослых) снижает когнитивную нагрузку и сводит к минимуму умственные ресурсы, необходимые для понимания системы и взаимодействия с ней. Когда пользователи молоды, их объем рабочей памяти еще меньше, чем у взрослых, поэтому очень важно обращать внимание на то, сколько информации пользователям необходимо иметь при себе, чтобы использовать ваш интерфейс.

    Когда интерфейс не прозрачен и не требует пояснений, когнитивная нагрузка может резко возрасти. Например, во время нашего тестирования две пары семилетних детей были сбиты с толку игрой под названием Puppy Quest на сайте PBS Kids. В визуальных инструкциях им сообщалось, как управлять элементами управления (перетаскивать предметы, чтобы привлечь внимание щенков), но на экране не было никаких указаний о том, как выиграть игру. В игре была показана золотая площадка с большим числом вверху, которое представляло количество щенков, которых детям нужно было спасти в этой позиции.7-летняя девочка все время спрашивала: «Что означает эта «2»? Это раздражает!» Дети не связали это число с целью игры. Стоит протестировать размещение значка щенка или контура двух щенков рядом с цифрой «2». Следует отметить, что в игре были звуковые инструкции, которые объясняли: «это число показывает, сколько щенков требуется, чтобы открыть дверь». Но звук был заблокирован браузером, поэтому наши участники так и не услышали этого объяснения (а даже если бы и услышали, не факт, что запомнили бы его потом).

    В визуальных инструкциях к игре Puppy Quest на сайте PBS Kids не была четко указана цель игры. Они показали, как управлять игрой (перетаскивать предметы, чтобы привлечь щенков), но участники нашего исследования не понимали, что цифра 2 (отображаемая в левом нижнем углу) означает, что два щенка должны добраться до золотой площадки. Звуковое объяснение попыталось помочь, но браузер заблокировал воспроизведение звука.

    Для детей, как и для взрослых, выяснение того, что что-то пошло не так, и то, как это можно исправить, требует много умственных ресурсов.Поскольку у детей часто меньше знаний об интерфейсе, чем у взрослых, они могут чувствовать себя более расстроенными и растерянными, чем взрослые, когда происходит ошибка. Таким образом, предотвращение возможных ошибок снимает их когнитивную нагрузку.

    В качестве примера возьмем поиск. Во время нашего тестирования мы обнаружили, что дети в возрасте от 5 до 11 лет сильно полагались на функцию автозамены поисковой системы, потому что они часто делали опечатки и испытывали трудности с правописанием. Поисковик обычно терпимо относился к таким ошибкам и исправлял их соответствующим образом.Например, при поиске в поисковой системе «детский музей феникса» вместо него были показаны результаты «детский музей феникса».

    Функция автоисправления Google не позволяла детям не находить нужные результаты поиска, когда они допускали опечатку .

    К сожалению, многие инструменты поиска на сайте не поддерживают автокоррекцию и частичное совпадение, что увеличивает когнитивную нагрузку детей, когда они пытаются исправить ошибки. Например, во время нашего тестирования пара 8-летних детей пыталась найти на сайте National Geographic Kids видео, связанное со «взрывающимися жабами».Однако они неправильно написали слово «взрывающийся» и набрали «взрывающиеся жабы», что привело к нулевым результатам поиска. Они даже пытались сократить запрос до «расширения», но все равно получали сообщение «Нет результатов». Дети были расстроены; одна из них была уверена, что уже смотрела это видео на сайте раньше. Она закричала: «Я знаю, что там были взрывающиеся жабы! Но как пишется «взрыв»?

    Понятно, что детей, как и взрослых, расстраивало отсутствие результатов поиска. Предложение осуществимых и привлекательных следующих шагов может уменьшить их разочарование.Вскоре после тестирования сайт вернул соответствующий результат. Однако остались две проблемы с юзабилити: 1) не исправлена ​​орфография слова; 2) не было индикатора того, как условия поиска связаны со списком результатов поиска. Лучшим решением будет показывать результаты поиска по исправленному ключевому слову, а также выделять ключевое слово в результатах поиска.

    Во время нашего тестирования (верхнее изображение) страница результатов поиска взрывающихся жаб на веб-сайте National Geographic Kids вернула  Извините, результатов не найдено ; в более поздней версии (нижнее изображение) он показывал результат поиска, но не исправлял орфографию и не показывал, связан ли результат поиска с ключевым словом и каким образом.

    5.     Инструкции должны быть четкими и конкретными, но не слишком предписывающими.

    Незрелость префронтальной доли у детей означает, что они менее способны обрабатывать сложную и противоречивую информацию по сравнению со взрослыми. Поскольку навыки рассуждения у детей все еще развиваются, они с большей вероятностью будут воспринимать конкретные инструкции буквально. Например, во время нашего тестирования пара 7-летних детей пыталась поиграть в рисовалку на сайте Ника-младшего. В аудиоинструкциях ей было конкретно сказано «использовать мышь, чтобы щелкнуть ведро.Однако девочке было удобнее играть с трекпадом (мы обнаружили, что дети младше 9 лет предпочитают трекпад мыши из-за стадии своего физического развития). Но поскольку в инструкциях ей было указано использовать мышь , она отказалась от трекпада. Из-за своей неопытности с мышью она быстро расстроилась и покинула сайт.

    Лучшим решением было бы не давать имя конкретному устройству, когда существует несколько вариантов. Если бы в игре было просто сказано «щелкнуть ведро» или «коснуться ведра», девушка могла бы продолжать пользоваться трекпадом и играть в игру.

    В игре «Книжка-раскраска   » на сайте Ника-младшего были звуковые инструкции, но детям предлагалось использовать для работы мышь. Во время тестирования 7-летняя девочка предпочитала использовать трекпад, но обратилась к мыши из-за инструкций. Ее неопытность с мышью расстроила ее, и она быстро покинула сайт.

    Этические аспекты дизайна для детей

    Поскольку способность детей планировать и выполнять все еще ограничена, они более уязвимы к привлекательным играм и могут легко развить зависимость от игр или приложений.Недавно китайское правительство объявило о плане ограничения времени, которое дети проводят в Интернете из-за растущего страха перед зависимостью.

    Во время нашего тестирования удобства использования в Китае мы обнаружили, что некоторые приложения для маленьких детей позволяют родителям ограничивать время, которое дети могут играть. Например, приложение Baby Bus , в котором предлагались игры и песни для детей в возрасте от 2 до 8 лет, имело раздел Parent Center , где родители могли установить возможное максимальное время непрерывной игры детей, отдохнуть после игры определенное количество времени и время сна, в течение которого дети не могли использовать приложение.

    Китайское приложение   Baby Bus для детей в возрасте от 2 до 8 лет позволило родителям указать, сколько времени дети могут непрерывно играть. Когда ребенок использовал приложение непрерывно в течение установленного периода времени, приложение предлагало ему сделать перерыв и прекращало показывать контент.

    В запрещенное время в приложении появилась стена контента, не позволяющая детям самостоятельно изменять настройки. Стена контента требовала от пользователей распознавать традиционные китайские иероглифы для чисел, что было чрезвычайно сложно для детей, но легко для взрослых.Эти методы еще не так распространены в американских приложениях, как в Китае. Однако, учитывая этические проблемы, связанные с маркетингом для детей и увеличением их экранного времени, дизайнеры должны учитывать преимущества предложения такого родительского контроля.

    На странице Parent Center в приложении Baby Bus родители могут установить время сна ( 20:00–6:00 на картинке) и заставить детей отдыхать в течение 3, 5, 10 , или 15 минут через равные промежутки времени ( 15, 30, 45 или 60 минут) игры. Стена контента не позволяла детям самостоятельно изменять настройки. Пользователям требовалось распознавать традиционные китайские иероглифы для чисел, что было чрезвычайно сложно для детей, но легко для взрослых. Это один из случаев, когда знания об ограниченном когнитивном развитии детей можно с успехом использовать для преднамеренной разработки пользовательского интерфейса, который не предназначен для детей.

    Заключение

    При разработке веб-сайтов, приложений и игр для детей помните, что их когнитивные способности все еще развиваются.Четко сформулируйте цель и способы ее достижения с конкретными инструкциями. Составьте инструкции так, чтобы они соответствовали уровню понимания детей, но не были слишком предписывающими. Используйте их предыдущие знания и ментальные модели, чтобы познакомить их с веб-сайтом или приложением. Прежде всего, помните, что даже несколько лет имеют большое значение для когнитивных способностей детей, поэтому то, что работает для одной возрастной группы, не будет работать для другой. Дизайн, не учитывающий когнитивные способности детей, не принесет радости, а только разочарование.

    Подробнее: полный 399-страничный отчет UX Design for Children (Ages 3-12), 4-е издание, со 156 рекомендациями по дизайну доступен для скачивания.

    Мозг: Память | Энциклопедия раннего развития детей

    Введение

    Память — это фундаментальная способность, играющая жизненно важную роль в социальном, эмоциональном и когнитивном функционировании. Наши воспоминания формируют основу нашего самоощущения, направляют наши мысли и решения, влияют на наши эмоциональные реакции и позволяют нам учиться.Таким образом, память играет центральную роль в познании и когнитивном развитии. Тем не менее, исторически считалось, что дети в возрасте до трех или четырех лет не могут формировать устойчивые представления о событиях и, следовательно, не могут их запомнить. Это убеждение частично возникло из-за того, что взрослые редко вспоминают личные события до 3,5 лет (феномен, известный как инфантильная или детская амнезия). Однако исследования младенцев и детей младшего возраста показали, что они могут формировать воспоминания о событиях и формируют их.Это исследование в сочетании с исследованиями в области поведенческой нейробиологии (с использованием моделей животных) и нейробиологии развития (с использованием электрофизиологии и нейровизуализации) дало нам представление о том, как память и структуры мозга, которые ее поддерживают, меняются в процессе развития.

    Субъект

    Есть много способов разделить конструкцию памяти. Например, мы различаем рабочую память, позволяющую сохранять представления в течение нескольких секунд, и долговременную память, позволяющую запоминать события на протяжении всей жизни.Долговременную память можно разделить на два типа: недекларативную (или неявную) и декларативную (или явную). Недекларативные воспоминания недоступны сознательному осознанию и включают в себя обучение навыкам (например, знание того, как ездить на велосипеде) и прайминг (т. е. облегченную обработку стимула в зависимости от предшествующего опыта с ним). Недекларативная память проявляется практически с рождения. Например, младенцы демонстрируют более надежную обработку лиц, которые они видели раньше, по сравнению с новыми лицами.Однако, когда большинство людей думают о памяти или «воспоминании», они думают о декларативных воспоминаниях. Декларативная память требует сознательного припоминания и включает узнавание и припоминание имен, объектов и событий. Эта глава представляет собой обзор того, что мы знаем о развитии декларативной памяти у типично развивающихся младенцев и взаимосвязи между декларативной памятью и развитием мозга.

    Проблемы

    Изучение развития декларативной памяти и областей мозга, которые ее поддерживают, является сложной задачей по разным причинам.Первая проблема, с которой сталкиваются исследователи, заключается в том, как надежно измерить декларативную память у довербальных детей. Традиционные тесты декларативной памяти основаны на словесном отчете и поэтому лучше подходят для детей старшего возраста и взрослых. Во-вторых, сложно связать поведение с мозгом. Исследователи должны определить, соответствуют ли сроки изменений в поведении срокам изменений в мозге. Наконец, исследователи должны сделать тесты, которые измеряют поведение и функции мозга, чувствительные к потенциальному дефициту.

    Контекст исследования

    У младенцев и детей младшего возраста происходит быстрое развитие мозга. При исследовании веса мозга от рождения до старости наибольшее изменение веса мозга происходит на первом году жизни. 1 Однако не все части мозга развиваются одновременно 2 и в некоторых областях развитие происходит медленнее. Особенно это касается областей мозга, отвечающих за декларативную память. Гиппокамп, структура мозга в медиальной височной доле, необходимая для формирования декларативных воспоминаний, формируется внутриутробно. 3,4 Тем не менее, клетки зубчатой ​​извилины гиппокампа, области, которая связывает структуру с корковыми областями мозга, не кажутся взрослыми до тех пор, пока после рождения. 5,6 Более тонкие структурные изменения продолжаются даже в позднем детстве. 7 Еще одной областью мозга, отвечающей за функцию памяти, является префронтальная кора. Плотность синапсов в этой области резко возрастает примерно к восьми месяцам и достигает пика между 15 и 24 месяцами. 8  Изменения продолжают происходить и после этого периода, вплоть до подросткового возраста. 9,10 В целом мы наблюдаем значительные изменения в областях мозга, отвечающих за память, в первые два года жизни.

    Ключевые вопросы исследования

    1. Как развивается долговременная память? Какие поведенческие изменения наблюдаются в работе памяти в младенчестве и раннем детстве?
    2. Как изменения в работе памяти связаны с постнатальными изменениями в головном мозге?

    Последние результаты исследований

    Исследователи использовали вызванную имитацию для оценки декларативной памяти у довербальных детей.При вызванном подражании младенцам предъявляют новые предметы и показывают, как использовать их для создания коротких «событий», таких как изготовление и звон колокольчика. Сразу и/или с задержкой младенцам дается возможность имитировать моделируемые действия. Память оценивается путем сравнения количества действий (отдельных действий и действий в правильном временном порядке) с количеством действий во время базовой производительности (до моделирования). 11,12 Исследователи использовали эту парадигму с младенцами в возрасте шести месяцев и обнаружили, что с возрастом младенцы помнят все больше времени.Например, шестимесячные дети помнят действия в течение 24 (но не 48) часов, девятимесячные – в течение одного месяца (но не трех), а к 20-месячному возрасту младенцы помнят до года. . Кроме того, с возрастом эффект становится все более надежным — все большее число младенцев в каждой последующей возрастной группе демонстрируют признаки припоминания (см. ссылку 13 13 для обзора).

    В общих чертах, динамика улучшения памяти с возрастом (поведенческая индексация) согласуется с развитием мозга.В конце первого года жизни медиальные структуры височной доли функционально зрелы, и в префронтальной коре увеличивается плотность синапсов. Это соответствует улучшенным способностям к запоминанию у младенцев ближе к концу первого года жизни. Дальнейшее улучшение надежности воспоминаний происходит в течение второго года жизни, что соответствует продолжающемуся увеличению образования синапсов как в префронтальной коре, так и в зубчатой ​​извилине. 14

    Пробелы в исследованиях

    Мы добились большого прогресса в изучении памяти и развития мозга в младенчестве, но многое еще не знаем.Требуется больше информации о динамике развития областей памяти в человеческом мозгу. Несмотря на то, что в последнее время был достигнут значительный прогресс, большая часть информации поступает от животных моделей (грызунов и нечеловеческих приматов), поэтому неясно, как именно этот временной ход отразится на развитии человеческого мозга. Дальнейшая работа в области нейробиологии развития может помочь восполнить этот пробел. Исследования, которые связывают поведенческие показатели памяти с активностью мозга, жизненно важны для полного понимания развития декларативной памяти.Прогресс в этом направлении связан с исследованиями, связывающими потенциалы, связанные с событиями (ERP, электрофизиологический метод, который измеряет активность мозга, связанную с определенными стимулами), с устойчивостью поведенческих воспоминаний у младенцев. 15 Дальнейшая работа с использованием этого метода и методов нейровизуализации, охватывающих разный возраст и разные типы показателей памяти, будет полезна.

    Выводы

    Способность формировать воспоминания и помнить их является жизненно важной частью человеческого опыта.Исторически сложилось так, что люди считали, что младенцам не хватает этой способности. Использование невербальной задачи позволило исследователям оспорить и опровергнуть это предположение. Декларативная память проявляется на первом году жизни, о чем свидетельствует поведение при выполнении невербальных задач, основанных на подражании. Он существенно развивается в течение первого и второго года жизни. Время улучшения производительности соответствует времени изменений в развивающемся мозге. Например, увеличение производства синапсов в областях мозга, связанных с памятью, примерно соответствует возрасту, в котором мы наблюдаем улучшение памяти.Исследования, объединяющие измерения нейронной обработки (оцениваемой с помощью ERP) и поведения (оцениваемой с помощью имитации), обещают дать большее решение вопросу взаимосвязи между развитием мозга и поведением. Необходима дальнейшая работа, чтобы лучше понять развитие человеческого мозга и связать его с производительностью памяти в младенчестве и за его пределами.

    Последствия

    Это исследование имеет теоретическое и практическое значение. Во-первых, работа послужит источником информации для литературы по памяти взрослых — невозможно полностью понять зрелое конечное состояние функции, не поняв ее начала.Кроме того, это исследование дополняет литературу по детской амнезии. Младенцы способны формировать воспоминания, даже если во взрослом возрасте они не могут их вспомнить. Работа имеет и практическое значение. Как только мы поймем типичное развитие областей мозга, связанных с памятью, и типичные способности младенцев вспоминать, мы сможем применить эти знания к особым группам населения, которые находятся в группе риска. Например, дети, рожденные от матерей с проблемами контроля уровня сахара в крови во время беременности, с большей вероятностью будут иметь перинатальный дефицит железа в головном мозге, который может иметь пагубные последствия для нормального развития гиппокампа.У этих младенцев наблюдается дефицит отсроченного припоминания по сравнению с младенцами из контрольной группы того же возраста. 16 Другими группами, у которых наблюдается дефицит отсроченного отзыва, являются дети, усыновленные из международных детских домов, и здоровые недоношенные дети. 17 По мере того, как мы будем лучше понимать взаимосвязь между мозгом и поведением, мы сможем разработать меры, чтобы помочь младенцам и детям из этих групп риска.

    Каталожные номера

    1. Декабан А.С. Изменения массы мозга в течение жизни человека: отношение массы мозга к росту и массе тела. Annals of Neurolology 1978;4(4):345-356.
    2. Холланд Д., Чанг Л., Эрнст Т.М., Карран М., Бухталь С.Д., Аликата Д., Скранес Дж., Йохансен Х., Эрнандес А., Ямакава Р., Куперман Дж.М., Дейл А.М. Структурные траектории роста и темпы изменений в первые 3 месяца развития мозга младенцев. JAMA Neurology 2014;71(10):1266-1274.
    3. Киер Э.Л., Ким Дж.Х., Фулбрайт Р.К. и Бронен Р.А. Эмбриология гиппокампа плода человека: МРТ, анатомия и гистология. Американский журнал нейрорадиологии 1997; 18, 525-532.
    4. Ge X, Shi Y, Li J, Zhang Z, Lin X, Zhan J, Ge H, Xu J, Yu Q, Leng Y, Teng G, Feng L, Meng H, Tang Y, Zang F, Toga AW, Liu S. Развитие формирования гиппокампа плода человека в начале второго триместра. НейроИзображение 2015;119:33-43.
    5. Сересс Л., Абрахам Х. Пре- и постнатальное морфологическое развитие образования гиппокампа человека. В: Нельсон К.А., Лучиана М., ред. Справочник по развивающей когнитивной неврологии . 2 и издание .Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 2008: 187-212.
    6. Bachevalier J. Развитие памяти с нейрокогнитивной и сравнительной точек зрения. В: Бауэр П.Дж., Фивуш Р., ред. Wiley-Blackwell Handbook on Development of Children Memory  2014;1:285-308.
    7. ДеМастер Д., Патман Т., Ли Дж. К., Гетти С. Структурное развитие гиппокампа и эпизодическая память: различия в развитии по передней/задней оси. Кора головного мозга 2014;24:3036-3045.
    8. Хаттенлохер PR.Плотность синапсов в лобной коре головного мозга человека: изменения в развитии и последствия старения. Brain Research 1979;163(2):195-205.
    9. Бенеш FM. Развитие префронтальной коры: созревание нейротрансмиттерных систем и их взаимодействие. В: Нельсон К.А., Лучиана М., ред. Справочник по развивающей когнитивной неврологии . Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 2001:79-92.
    10. Yu Q, McCall, DM, Homayouni R, Tang L, Chen Z, Schoff D, Nishimura M, Raz S, Ofen N. Возрастное увеличение использования мнемонических стратегий связано с развитием префронтальной коры. Нейроизображение 2018;181:162-169.
    11. Бауэр П.Дж., Веннер Дж.А., Дропик П.Л., Веверка С.С. Параметры запоминания и забывания при переходе от младенчества к раннему детству. Монографии Общества исследований детского развития 2000;65(4).
    12. Луковский А.Ф., Милоевич Х.М. Изучение воспоминаний в младенчестве и раннем детстве с использованием парадигмы вызванного подражания. Журнал визуализированных экспериментов 2016;110:53347.
    13. Бауэр П.Дж.Создание прошлого в младенчестве: отчет о развитии нервной системы. Trends in Cognitive Sciences 2006;10(4):175-181.
    14. Бауэр П.Дж. Получение эксплицитной памяти с нуля: шаги к построению описания изменений в развитии нервной системы в первые два года жизни. Developmental Review 2004;24(4):347-373.
    15. Бауэр П.Дж., Вибе С.А., Карвер Л.Дж., Луковски А.Г., Хейт Д.К., Уотерс Д.М., Нельсон К.А. Электрофизиологические индексы кодирования и поведенческие индексы припоминания: изучение отношений и изменений в развитии в конце первого года жизни. Нейропсихология развития 2006;29(2):293-320.
    16. ДеБоер Т., Веверка С., Бауэр П.Дж., Георгиев М.К., Нельсон К.А. Эксплицитная память у младенцев от матерей с диабетом в возрасте 1 года. Медицина развития и детская неврология 2005;47(8):525-531.
    17. Бауэр П.Дж. Вспоминая времена нашей жизни: Память в младенчестве и после . Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates; 2007.

    Что это такое и почему это важно


    Содержание

    1. Восемь стадий человеческого развития?
    2. Теории человеческого развития
    3. Человеческое развитие vs.Психология развития
    4. Какие генетические факторы влияют на рост и развитие человека?
    5. Почему мы изучаем рост и развитие человека?

    Представьте себе двух детей, рожденных в одном городе и в одном году в семьях с одинаковым социально-экономическим статусом. Один ребенок вырастает напористым и уверенным в себе, а другой — робким и застенчивым. Изучение стадий развития человека может помочь объяснить причины этих различий и многое другое.

    Что такое человеческое развитие? Человеческое развитие — это раздел психологии, целью которого является понимание людей — того, как они развиваются, растут и меняются на протяжении всей своей жизни. Эта дисциплина, которая может помочь людям лучше понять себя и свои отношения, носит широкий характер. Таким образом, его можно использовать в различных профессиональных условиях и карьерных путях.

    Каковы восемь стадий человеческого развития?

    Если человеческое развитие — это изучение того, как люди меняются на протяжении всей своей жизни, то как и когда происходит это развитие? Многие ученые и психологи изучали различные аспекты человеческого развития, в том числе эго-психолог Эрик Эриксон.Он исследовал влияние социального опыта на всю жизнь человека и предположил, что психосоциальное развитие состоит из восьми последовательных частей. Каковы восемь стадий развития человека?

    Этап 1 — Детство: доверие против недоверия

    На первом этапе человеческого развития младенцы учатся доверять в зависимости от того, насколько хорошо их опекуны удовлетворяют их основные потребности и реагируют, когда они плачут. Если младенец кричит, чтобы его покормили, родитель может либо удовлетворить эту потребность, кормя и утешая младенца, либо не удовлетворять эту потребность, игнорируя младенца.Когда их потребности удовлетворены, младенцы узнают, что полагаться на других безопасно; когда их потребности остаются неудовлетворенными, младенцы вырастают менее доверчивыми.

    Стадия 2 — Детство: автономия против стыда и сомнения

    В дополнение к автономии против стыда и сомнения, другой способ думать о второй стадии — это независимость против зависимости. Как и на первом этапе, малыши проходят этот этап, реагируя на своих опекунов. Если опекуны поощряют их быть независимыми и самостоятельно исследовать мир, малыши вырастут с чувством собственной эффективности.Если опекуны чрезмерно нависают или поощряют зависимость, эти малыши вырастают с меньшей уверенностью в своих способностях.

    Например, если малыш хочет пройтись без посторонней помощи в безопасном месте, воспитатель должен поощрять его автономию, разрешая независимое поведение. Если опекун настаивает на том, чтобы держать малыша за руку даже тогда, когда в этом нет необходимости, это внимание может привести к сомнениям в более позднем возрасте.

    Этап 3 — Дошкольные годы: Инициатива или чувство вины

    В дошкольном возрасте дети учатся самоутверждаться и говорить, когда им что-то нужно.Некоторые дети могут сказать, что им грустно, потому что друг украл их игрушку. Если эта напористость встречает положительную реакцию, они узнают, что проявление инициативы полезно. Однако, если их заставить чувствовать вину или стыд за свою напористость, они могут вырасти робкими и с меньшей вероятностью взять на себя инициативу.

    Этап 4 — Ранние школьные годы: трудолюбие против неполноценности

    Когда дети идут в школу, они начинают сравнивать себя со сверстниками. Если дети чувствуют себя успешными по отношению к сверстникам, у них развивается сильная самооценка.Однако, если они замечают, что другие дети достигли вех, которых нет у них, у них могут возникнуть проблемы с самооценкой. Например, первоклассник может заметить постоянно худшие результаты в тестах на орфографию по сравнению со сверстниками. Если это станет шаблоном, это может привести к чувству неполноценности.

     

    Ключевые компоненты Эриксоновской модели человеческого развития включают первую стадию, младенчество, доверие и недоверие; второй этап, детский возраст, автономия против стыда и сомнений; третий этап, дошкольный возраст, инициатива против вины; четвертый этап, ранние школьные годы, трудолюбие против неполноценности; пятая стадия, подростковый возраст, идентичность и смешение ролей; шестая стадия, взросление, близость против изоляции; седьмая стадия, середина взрослой жизни, генеративность против стагнации; и восьмая стадия, поздняя взрослость, целостность против отчаяния.

    Наверх

    Стадия 5 — Подростковый возраст: идентичность и смешение ролей

    Подростковый период — это место, где возник термин «кризис идентичности», и не зря. Подростковый возраст связан с развитием чувства собственного достоинства. Подростки, которые могут четко определить, кто они, растут с более сильными целями и самопознанием, чем подростки, которые изо всех сил пытаются вырваться из-под влияния своих родителей или друзей. Подростки, которые все еще сильно зависят от своих родителей в социальном взаимодействии и руководстве, могут испытывать большее смешение ролей, чем подростки, которые преследуют свои собственные интересы.

    Стадия 6 — Молодость: близость или изоляция

    В юношеском возрасте, который начинается примерно в 20 лет, люди начинают укреплять свои узы на всю жизнь; многие люди вступают в серьезные отношения или женятся, в то время как другие завязывают дружбу на всю жизнь. Люди, которые могут создавать и поддерживать эти отношения, пожинают эмоциональные выгоды, в то время как те, кто изо всех сил пытается поддерживать отношения, могут страдать от изоляции. Молодой взрослый, у которого завязались крепкие дружеские отношения в колледже, может испытывать большую близость, чем тот, кто изо всех сил пытается установить и поддерживать тесную дружбу.

    Стадия 7 — Средняя взрослость: Генерация против застоя

    В зрелом возрасте люди, как правило, борются со своим вкладом в общество. Они могут быть заняты воспитанием детей или карьерой. Те, кто чувствует, что они вносят свой вклад, испытывают генеративность, то есть оставляют наследие. С другой стороны, те, кто не чувствует, что их работа или жизнь имеют значение, могут испытывать чувство застоя. Например, взрослый человек средних лет, который воспитывает семью и работает по профессии, которая, по-видимому, помогает людям, может чувствовать себя более удовлетворенным, чем взрослый, который работает на повседневной работе, которая кажется бессмысленной.

    Стадия 8 — Поздняя взрослость: честность против отчаяния

    Когда взрослые достигают конца жизни, они оглядываются на свою жизнь и размышляют. Взрослые, которые чувствуют себя удовлетворенными своей жизнью, благодаря успешной семье или значимой карьере, достигают целостности эго, в которой они могут спокойно встретить старение и смерть. Если пожилые люди не чувствуют, что прожили хорошую жизнь, они рискуют впасть в отчаяние.

    Наверх

    Другие теории человеческого развития

    Хотя теория психосоциального развития Эриксона широко используется, она подвергается критике за то, что слишком много внимания уделяет детству.Критики утверждают, что его акцент делает модель менее репрезентативной для роста, который люди испытали во взрослом возрасте. Эриксоновская модель стадий человеческого развития — это только одна теория, касающаяся роста и изменений на протяжении всей жизни, поскольку многие другие психологи исследовали свои собственные теории человеческого развития, в том числе следующие:

    Когнитивное развитие

    Жан Пиаже разработал теорию когнитивного развития. Теория Пиаже широко используется в образовательных программах для подготовки учителей к обучению учащихся способами, соответствующими их развитию.Теория основана на четырех этапах:

    • Сенсомоторный — На сенсомоторном этапе (от рождения до 2 лет) дети учатся постоянству объектов, то есть пониманию того, что люди и объекты все еще существуют, даже если они находятся вне поля зрения.
    • Дооперационный — На дооперационном этапе (2-7 лет) у детей развивается символическое мышление, когда они начинают переходить от конкретного к абстрактному мышлению. У детей на этом этапе часто есть воображаемые друзья.
    • Конкретная операция — На этапе конкретной операции (7-11 лет) дети закрепляют свое абстрактное мышление и начинают понимать причину и следствие, а также логические последствия действий.
    • Формальное функционирование — На этапе формального функционирования (от юности до взрослой жизни) люди планируют будущее, мыслят гипотетически и берут на себя взрослые обязанности.

    Нравственное развитие

    Лоуренс Кольберг создал теорию человеческого развития, основанную на концепциях нравственного развития.Теория состоит из следующих этапов:

    • Доконвенциональный — На доконвенциональном этапе люди следуют правилам, потому что боятся наказания и делают выбор, руководствуясь только своими интересами.
    • Традиционный — На конвенциональном этапе люди действуют, чтобы избежать осуждения общества и следовать правилам, чтобы поддерживать уже существующие системы и структуры.
    • Постконвенциональный — На постконвенциональном этапе людьми движет искренняя забота о благополучии других и высшем благе общества.

    Психосексуальная теория

    Зигмунд Фрейд популяризировал психосексуальную теорию. Теория состоит из пяти этапов:

    • Оральный — На оральном этапе (от рождения до 1 года) дети учатся сосать и глотать, и у них могут возникнуть конфликты при отлучении от груди.
    • Анальный — На анальном этапе (в возрасте 1–3 лет) дети учатся удерживать или изгонять кал и могут испытывать трудности при приучении к горшку.
    • Фаллический — На фаллическом этапе (3-6 лет) дети обнаруживают, что их гениталии могут доставлять им удовольствие.
    •   Латентность — На латентной стадии (примерно от 6 лет до полового созревания) они отдыхают от этих физических стадий и вместо этого развиваются умственно и эмоционально.
    • Генитальный — На генитальной стадии (от полового созревания до взрослой жизни) люди учатся сексуальному самовыражению.

    В идеале дети проходят каждую фазу плавно по мере развития своего сексуального либидо, но если они застревают на какой-либо из фаз, у них может развиться фиксация, которая препятствует их развитию.

    Теория поведения

    Поведенческая теория фокусируется исключительно на поведении человека, а не на чувствах, сопровождающих это поведение. Это предполагает, что поведение обусловлено в окружающей среде из-за определенных стимулов. Теоретики поведения считают, что поведение определяет чувства, поэтому важно изменить поведение, потому что это, в свою очередь, изменит чувства.

    Теория привязанности фокусируется на глубоких отношениях между людьми на протяжении всей их жизни.Важным открытием теории привязанности является то, что дети должны развить по крайней мере одну сильную связь в детстве, чтобы доверять и развивать отношения во взрослом возрасте. Теория привязанности включает четыре стадии:

    • Асоциальная или предварительная привязанность (от рождения до 6 недель)
    • Неизбирательная привязанность (в возрасте от 6 недель до 7 месяцев)
    • Специфическая или дискриминационная привязанность (возраст 7-9 месяцев)
    • Несколько вложений (старше 10 месяцев)

    Теория социального обучения

    Теория социального обучения строится на теории поведения и постулирует, что люди лучше всего учатся, наблюдая за поведением других.Они наблюдают, как действуют другие, видят последствия, а затем принимают соответствующие решения в отношении собственного поведения. Четыре этапа в этой теории:

    • Внимание
    • Удержание
    • Репродукция
    • Мотивация

    На стадии внимания люди сначала замечают поведение других. На этапе удержания они запоминают поведение и вытекающие из него последствия. На стадии воспроизведения люди развивают способность имитировать поведение, которое они хотят воспроизвести, а на стадии мотивации они выполняют это поведение.

    Социокультурная теория

    Социокультурная теория связывает развитие человека с обществом или культурой, в которой живут люди. Он фокусируется на вкладе, который общество в целом вносит в индивидуальное человеческое развитие. Например, дети, воспитанные для игр на открытом воздухе, развиваются иначе, чем дети, воспитанные для игр в помещении.

    Важной частью этой теории является зона ближайшего развития, которая представляет собой область знаний и навыков, немного более продвинутых, чем текущий уровень ребенка.Зона ближайшего развития помогает учителям обдумывать и планировать обучение, поэтому социокультурная теория играет большую роль в подготовке будущих учителей.

    Ресурсы: дополнительная информация о теориях человеческого развития
    • BetterHelp, «Теория поведения, психология поведения или бихевиоризм? Как пересекаются поведение и личность»
    • Британская энциклопедия, «Этапы морального развития Лоуренса Кольберга»
    • Healthline, «Что такое психосексуальные стадии развития Фрейда?»
    • Позитивная психология.com, «Что такое теория привязанности? Объяснение четырех стадий Боулби»
    • Психология сегодня , Теория социального обучения
    • SimplyPsychology, «Социокультурная теория Льва Выготского»
    • SimplyPsychology, Теории психологии
    • Verywell Mind, «4 стадии когнитивного развития»

    Наверх

    Развитие человека и психология развития

    Каковы различия между человеческим развитием и психологией развития? Эти термины тесно связаны.На самом деле изучение психологии развития — это вход большинства людей в человеческое развитие.

    Психология развития определяется как научный подход к объяснению роста, изменений и постоянства на протяжении всей жизни. Он использует различные рамки, чтобы понять, как люди развиваются и трансформируются на протяжении всей своей жизни. Целями психологии развития являются описание, объяснение и оптимизация развития для улучшения жизни людей. В реальном мире психология развития используется для изучения физического, психологического, эмоционального, социального, личностного и перцептивного развития.

    Изучение психологии развития может привести к карьере в нескольких различных областях. Психологи развития часто работают в колледжах и университетах и ​​занимаются исследованиями и преподаванием. Другие работают в медицинских учреждениях, клиниках, домах престарелых, больницах, психиатрических клиниках или приютах для бездомных. В этих прикладных условиях они больше сосредоточены на оценке, оценке и лечении людей. Согласно данным PayScale за июнь 2020 года, психологи развития получают среднюю годовую зарплату около 68000 долларов.

    Наверх

    Какие генетические факторы влияют на рост и развитие человека?

    Еще один ключевой элемент роста и развития человека, который предстоит изучить, — это генетика. Генетика влияет на скорость и способ развития людей, хотя другие факторы, такие как воспитание, образование, опыт и социально-экономические факторы, также играют роль. Многочисленные генетические факторы, влияющие на рост и развитие человека, включают генетические взаимодействия и аномалии половых хромосом.

    Генетические взаимодействия

    Гены могут действовать аддитивно или иногда конфликтовать друг с другом. Например, ребенок с одним высоким родителем и одним невысоким родителем может оказаться между ними двумя при среднем росте. В других случаях гены следуют доминантно-рецессивному типу. Если у одного из родителей каштановые волосы, а у другого рыжие, ген рыжих волос является доминирующим геном, если у их ребенка рыжие волосы.

    Взаимодействие генов и окружающей среды

    Генетическая информация человека всегда взаимодействует с окружающей средой, и иногда это может влиять на развитие и рост.Например, если ребенок в утробе матери подвергается воздействию наркотиков, это может повлиять на его когнитивные способности, что изменит процесс развития. Кроме того, даже если гены ребенка указывают на высокий рост, если этот ребенок плохо питается в детстве, это может повлиять на его рост.

    Аномалии половых хромосом

    Аномалии половых хромосом встречаются у 1 из 500 новорожденных. Следующие синдромы являются примерами аномалий половых хромосом, которые могут повлиять на развитие:

    • Синдром Клайнфельтера — это наличие дополнительной Х-хромосомы у мужчин, что может привести к таким физическим характеристикам, как снижение мышечной массы и уменьшение волосяного покрова на теле, а также к нарушению способности к обучению.
    • Синдром ломкой Х-хромосомы вызывается мутацией в гене FMR1, из-за которой Х-хромосома выглядит хрупкой. Это может привести к умственной отсталости, задержке развития или отличительным физическим чертам, таким как вытянутое лицо.
    • Синдром Тернера возникает, когда одна из Х-хромосом отсутствует или частично отсутствует. Это влияет только на женщин и приводит к таким физическим характеристикам, как низкий рост и перепончатая шея.

    Синдром Дауна

    Синдром Дауна — еще один распространенный пример того, как генетика может влиять на развитие.Это хромосомное заболевание может вызывать у некоторых людей различия в физическом или интеллектуальном развитии. Синдром Дауна возникает на 21-м хромосомном участке, в котором люди с синдромом Дауна имеют три хромосомы, а не две.

    Люди с синдромом Дауна часто имеют разные физические характеристики и могут быть подвержены физическим проблемам, таким как пороки сердца и проблемы со слухом. Большинство людей с синдромом Дауна имеют интеллектуальные нарушения, но степень этого нарушения у разных людей разная.

    Наверх

    Главные причины для изучения человеческого развития — получить представление о собственном жизненном опыте, помочь другим понять, через что они проходят, понять взаимосвязь общества и индивидуального роста, более эффективно руководить и поддерживать физическое и психическое здоровье. других.

    Наверх

    Почему мы изучаем рост и развитие человека?

    Изучение человеческого роста и развития предлагает огромную ценность для личного и профессионального роста и понимания.Существует множество причин, по которым мы изучаем человеческий рост и развитие.

    Общие преимущества включают следующее:

    • Чтобы лучше понять собственный жизненный опыт. Это может помочь людям лично понять, какие события детства повлияли на их взрослую жизнь.
    • Для получить знания о том, как социальный контекст влияет на развитие. Эти знания могут быть бесценны для профессионалов, таких как учителя, поскольку они лучше понимают своих учеников.
    • Чтобы помочь другим понять и контекстуализировать взлеты и падения жизни. Это помогает терапевтам и психологам лучше помогать своим клиентам в самопознании.
    • Чтобы понять, как социальные изменения могут способствовать росту и развитию. Это понимание помогает лицам, принимающим решения в школах, изменить образовательную культуру к лучшему.
    • Для стать более эффективным исследователем, учителем или лидером во многих различных отраслях. Глубокое понимание человеческого развития в контексте имеет много профессиональных преимуществ, которые могут привести к более глубокому пониманию.
    • To поддерживают физическое и психическое здоровье людей на протяжении всей их жизни. Профессионалы, такие как врачи, медсестры и терапевты, должны понимать рост и развитие человека, чтобы лучше поддерживать своих клиентов.

    Учащиеся могут выбрать изучение человеческого роста и развития из-за множества применений во многих профессиональных областях. Например, учащиеся, которые хотят стать учителями начальной школы, могут пройти курсы по этапам человеческого развития, чтобы понять когнитивное развитие и то, как растет и изменяется детский мозг.

    Человеческое развитие — широкомасштабная и постоянно меняющаяся дисциплина. Знания о человеческом развитии могут иметь неоценимое значение для людей лично, поскольку они продолжают учиться и расти на протяжении всей своей жизни, и в профессиональном плане, когда они учатся применять полученные знания в своей карьере.

    Наверх

    Источники инфографики

    Financial Express, «Восемь стадий человеческого развития»

    VeryWell Mind, «5 причин для изучения человеческого развития»

    Мощность пластилина | НАЭИК

    Сплющивание, раскатывание, лепка, формовка.. . маленькие дети любят играть с пластилином. Добавьте реквизит со всего дома, и игра с пластилином станет мощным способом поддержки обучения вашего ребенка. Это простое упражнение для дошкольников позволяет детям использовать свое воображение и укреплять маленькие мышцы пальцев — те самые мышцы, которые они однажды будут использовать, чтобы держать карандаш и писать. Использование пластилина вместе с вами, другом или братьями и сестрами поддерживает социальные навыки вашего ребенка, такие как умение делиться, чередоваться и получать удовольствие от общения с другими людьми. Playdough также способствует развитию речи и грамотности у детей, естественным наукам и математическим навыкам — и все это одновременно!

    Пластилин, приготовленный в домашних условиях или из банки, может подарить часы веселья и обучения дома.Помимо пластилина, все, что вам нужно, это чистая поверхность, несколько предметов домашнего обихода и много времени для развлечений.

    Реквизит для пластилина

    • Свечи ко дню рождения
    • Блоки
    • Пробки для бутылок
    • Формочки для печенья
    • Гребни
    • Пресс для чеснока (будьте готовы отказаться от него навсегда)
    • Большие пуговицы и другие предметы, которые можно вдавить в пластилин для создания рисунка
    • Перья
    • Листья, ветки, галька
    • Пластиковые ножи, вилки и ложки
    • Скалка или бутылка
    • Маленькие игрушечные люди и животные
    • Соломинки
    • Шнурки или шнурки
    • Ситечко для чая
    • Зубочистки (только для детей старшего возраста)

    Чему учатся дети

    Пластилин для игр дома или в школе способствует развитию и обучению во многих областях.Когда дети используют пластилин, они исследуют идеи и пробуют разные подходы, пока не найдут тот, который работает. Они сравнивают и противопоставляют предметы («У меня блин толстый, а у тебя худой»), действия («Нет, не режь! Соскреби, вот так») и переживания («Мы не лепим змею — мы строят дорогу»). Экспериментируя, дети придумывают собственные идеи, удовлетворяют свое любопытство, анализируют и решают проблемы. Все эти навыки помогают детям учиться и преуспевать в школе.

    Социальное и эмоциональное развитие

    Творчество из пластилина позволяет детям чувствовать себя компетентными («Я умею раскатывать тесто») и гордиться своими достижениями («Эй, я сделал собаку»).Удары, расплющивания и сжатия являются здоровыми и безопасными выходами для дополнительной энергии. Они также могут помочь детям справиться с сильными чувствами. Когда дети кажутся напряженными или злыми, достаньте пластилин и реквизит!

    Во время игры в пластилин в школе дети рассказывают, что они делают и как. Воссоздайте эту атмосферу дома, пригласив братьев и сестер или товарищей по играм и включив себя в игру. Комментируйте их работу («Ты снова обрезаешь это»). Задавайте вопросы, чтобы дети могли описать и подумать о том, что они делают («Что это делает?»).Свяжите их игру с реальным миром («Можете ли вы сделать красный помидор? Зеленый может быть еще не созревшим»). Учите сотрудничеству («Я могу помочь вам сделать вашу машину»), а также наблюдайте и сравнивайте действия («Я Я тоже катаю тесто»). Подобные взаимодействия способствуют развитию и обучению, помогая подготовить детей к успеху в школе и в жизни.

    Творчество и воображение

    С пластилином маленькие дети выражают свои идеи посредством искусства и воображаемой игры. В то же время они учатся символическому мышлению , притворяясь, что пластилин — это что-то другое («Эта штука с рогами — лось»).

    Пока 3-летняя Анна играет, она создает и дает имена своим многочисленным творениям:

    Анна сжимает кусок пластилина и перекатывает его между руками. «Я сделал червяка!» — восклицает она. Затем она делает еще один длинный предмет и кладет его поверх первого. — Я сделала еще одного червяка — побольше! Затем Анна лепит пластилин вместе; Вот тебе бутерброд с индейкой. Затем она скатывает шар из теста, раскатывает его по столу и вертикально втыкает в кучу несколько пластиковых ножей.«Смотрите, именинный торт со свечками!» — заявляет Анна, тычет ложкой в ​​стопку, подносит ложку ко рту и делает вид, что ест. она сказала.

    Когда Анна готовит торт и ест его, она участвует в простой притворной игре. Ваш ребенок может изобразить, что делает лепешки, пельмени или пиццу, или создает аллигаторов, самолеты или дома.

    Старшие дошкольники — скажем, 4-5-летние — часто делают детализированные поделки из пластилина. С одним или несколькими друзьями они могут представить себя строителями, строящими шоссе, доисторическими охотниками, преследующими шерстистого мамонта, или кондитерами, которые пекут и продают печенье, кексы и пончики в пекарне.Вы тоже можете присоединиться к их притворной игре!

    Язык и грамотность

    Играя дома с пластилином, дети учатся слушать и разговаривать с друзьями, братьями, сестрами и взрослыми (с вами!). Такие материалы, как пластилин, помогают детям расширять свой словарный запас, объясняя, что они делают. Например, когда ребенок восклицает: «Чоп!» когда она опускает пластиковый нож, она использует правильное слово, чтобы описать свои действия.

    Дети используют язык, чтобы придумывать истории о своих творениях из пластилина.Вы можете заметить, что ваш ребенок использует факты или идеи из книг, которые вы читали вместе. Дети также ссылаются на то, что они делали или видели в своей повседневной жизни («Это буррито, как мы ели за обедом»).

    Когда вы вдвоем лепите пластилин, ваш ребенок узнает о печати и о том, почему люди пишут. Следование рецепту помогает ему соединить письменные и устные слова и узнать, что письмо можно использовать для разных целей. В данном случае в письме объясняется, как сделать пластилин. Поощряйте его катать змей и использовать их для формирования букв.Обсудите слова-действия, такие как фунт и ломтик , а также описательные слова, такие как мягкий и липкий .

    Подобные занятия помогают детям учить новые слова и эффективно выражать свои мысли и идеи — навыки, которые им понадобятся, когда они будут учиться читать и писать в начальных классах.

    Наука

    Маленькие дети узнают о науке через практический опыт. Они учатся, наблюдая, думая и говоря о том, как материалы ощущаются и как они меняются.Вы можете поощрять научное мышление. Добавьте в пластилин опилки или песок, а затем расскажите о том, как выглядит и ощущается этот новый вид теста. Введите такие слова, как текстура , зернистый , гладкий и комковатый .

    Ваш ребенок может заявить: «Я делаю эту квартиру!» когда она надавливает на пластилин ладонью или может сказать: «Я делаю его мягким», добавляя воду в сухой пластилин, чтобы сделать его более податливым. Когда вы спрашиваете: «Как вы думаете, что произойдет, если мы добавим слишком много воды?» вы помогаете ей понять научную концепцию причин и следствий .

    Математика

    Измеряйте и считайте, пока вы вместе лепите пластилин. Ваш ребенок может научиться измерять и считать, наполняя чашку и сравнивая размер чайных и столовых ложек, а также счет при добавлении ингредиентов.

    Дети отмечают изменения в форме и размере, комментируя, сравнивая и противопоставляя созданные ими предметы («Я сделал треугольник» и «Мой мячик маленький, а твой большой»). Другие замечают, у кого больше или меньше пластилина. Попросите ребенка сосчитать, сколько деталей он делает, или расположить свои творения по размеру или цвету.Поощряйте математическое мышление, спрашивая: «Что это за фигура?» «Какая змея длиннее?» или «Сколько штук у тебя сейчас?»

    Эти игры побуждают детей практиковаться в счете, узнавать о формах (геометрия) и их отношении друг к другу (пространственное чувство), а также практиковаться в сортировке и классификации. Такой математический способ мышления готовит детей к изучению более сложных математических понятий в ближайшие годы.

    Физическое развитие

    Протыкая, раскатывая и разминая пластилин, дети развивают мелкие мышцы пальцев и рук.Они используют руки, пальцы и инструменты, чтобы растирать, толкать, тыкать, придавать форму, сплющивать, катать, резать и царапать. Благодаря этим манипуляциям у детей развивается зрительно-моторная координация, способность сопоставлять движения рук с движениями глаз. Они также набирают силу и улучшают ловкость рук и пальцев, критических областей физического развития для письма, рисования и других целей.

    Пластилин является мощным инструментом обучения по многим причинам. А когда вы будете играть с пластилином дома со своими детьми, вы обнаружите самую главную причину: это просто весело!

    Рецепты пластилина

    On-Cloud-9-Dough

    Что вам нужно:

    • 1 стакан воды
    • пищевой краситель
    • 6 стаканов муки
    • 1 стакан растительного масла
    • мерные чашки
    • чаша для смешивания
    • деревянная ложка

    Проезд:

    1. Смешайте воду и пищевой краситель в миске
    2. Добавить муку и масло
    3. Перемешать
    4. Замесить до получения однородной массы

    Вариант :
    В качестве первого шага дети могут бросить пищевой краситель в воду и наблюдать, как цвет распространяется.

    Примечание :
    Тесто можно использовать повторно; хранить в холодильнике в герметичном контейнере.

    Пружинное пластилин

    Что вам нужно:

    • 2 стакана пищевой соды
    • 1½ стакана воды
    • 1 стакан кукурузного крахмала
    • мерные чашки
    • Средняя чаша для смешивания
    • вилка
    • Средняя кастрюля
    • деревянная ложка

    Проезд:

    1. Поместите ингредиенты в чашу
    2. Перемешать вилкой
    3. Поместите смесь в кастрюлю
    4. Довести до кипения на среднем огне
    5. Варить, постоянно помешивая ложкой, до загустения
    6. Дать остыть

    Примечание :
    Только взрослый должен проверять температуру теста.Тесто можно использовать повторно; хранить на полке в герметичном контейнере.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.