Познавательную деятельность детей активизируют следующие факторы: Тесты на учителя — предметника | Тест на тему:

Содержание

Статья на тему: «Развитие познавательной активности детей»

Ищенко О.С.,

Учитель начальных классов,

Донецкая общеобразовательная школа I-III ступеней №89

Развитие познавательной активности детей

Введение

Вопросы формирования познавательной активности школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта.

Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Познавательная активность – это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке. Возникновение познавательной активности зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала. Интерес школьников к учению является определяющим фактором в процессе овладения ими знаниями. Великие педагоги – классики всех времен подчеркивали первостепенное значение в обучении интереса, любви к знаниям. Интересное обучение не исключает умение работать с усилием, а, наоборот, способствует этому. Поэтому, одной из важнейших задач педагогов должно быть – выявление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям у школьников.

Познавательную активность нужно признавать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

На основе изучения педагогического опыта, анализа научной литературы была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между объективно существующей потребностью общества в интеллектуально развитой личности и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к формированию познавательных процессов младших школьников.

Цель работы: рассмотреть способы формирования познавательной активности в учебном процессе младших школьников

Объект работы – процесс познавательной активности младших школьников. Предметом исследования является формирование познавательной активности в учебном процессе.

Гипотеза работы: успех обучения в конечном итоге определяется повышением познавательной активности учащихся, где познавательную активность можно определить как постоянно меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и в самой непосредственной познавательной деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой были поставлены следующие задачи:

  • рассмотреть сущность понятия познавательной активности школьников;

  • рассмотреть способы формирования познавательной активности младших школьников в учебном процессе;

  • рассмотреть влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности младшего школьника;

  • изучить уровни развития познавательной активности школьников;

  • подобрать диагностические методики и провести исследование по развитию познавательных процессов (логического мышления) младших школьников в учебной деятельности;

  • экспериментально проверить воздействие разработанных занятий на развитие познавательной активности младшего школьника;

  • сделать выводы.

Методы исследования.

  1. Анализ литературы по данной проблеме.

  2. Прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся.

  3. Диагностика развития познавательных процессов (выборочно).

  4. Экспертная оценка.

Практическое значение работы определяется возможностью использовать полученные данные для практической деятельности школьного психолога в работе с учащимися младших классов.

  1. Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе.

Проблема развития познавательной активности школьников — одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Возрастание вариативности типов учебных заведений не однозначно сказывается на качестве формирования знаний, умений и навыков учащихся, в силу не разработанности организационных, методических и правовых основ их функционирования. На мой взгляд, научно необоснованные попытки активизировать познавательную деятельность за счет увеличения объема изучаемого материала, интенсивности его подачи приводят не только к снижению качества образовательного процесса, но и к возрастанию его стрессогенности для всех субъектов образования. Несовершенство традиционной системы контроля и оценки знаний учащихся зачастую входит в противоречие с мотивационной сферой учебного процесса.

2 Сущность понятия «познавательная активность»

Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности. Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении».

Познавательная активность отражает определенный интерес школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

Поиск эффективных путей повышения качества усвоения учебного материала характерен для педагогической практики. Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведенного анализа, мы для себя определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

    1. Способы формирования познавательной активности младших школьников в учебном процессе.

Формирование познавательной активности учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой – путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Первое, что является предметом познавательной активности для школьников – это новые знания. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса – сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.

Советский философ М.С. Коган выделяет несколько блоков:

  1. Выработка мотивации – субъект должен иметь внутреннюю мотивацию.

  2. Конкретная ориентация выражается в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия.

  3. Психика должна обеспечить владение субъектом исполнительскими механизмами, умение оперировать ими.

  4. Блок оценки результативности действий, благодаря которым становится возможной обратная связь.

Сущность каждого из блоков структуры самоуправления процессом учения:

1. Мотивационный компонент (потребности, интересы, мотивы). Обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания.

2. Ориентационный компонент – принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности, планирование и прогнозирование.

3. Содержательно-операционный. Состоит из системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения. (Инструменты получения и переработки информации и применение знаний на практике).

4. Ценностно-волевой компонент включает в себя внимание, волю.

5. Оценочный компонент – получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличения результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом обучения.

Познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.

Типы познавательного действия (Шамова Т.И. 1982г.):

1. Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:

А) предварительные практические действия (таблицы, схемы, опыты, примеры), подводящие к осознанию недостаточности известных теоретических знаний, объяснения новых фактов, явлений, процессов.

Б) действия по осознанию практической и теоретической значимости изучаемого вопроса.

В) действия, по анализу и сопоставлению фактов, явлений.

Г) выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников теоретических знаний для их обоснования.

2. Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических обобщений.

А) актуализация известных фактов.

В) накопление новых фактов.

3. Действия по обобщению фактического материала.

А) первичные обобщения на основе сравнения (сопоставления и противопоставления фактов).

Б) новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях (обобщения второго и т.д. порядка). Этот ряд обобщений приводит к итоговым обобщениям урока, темы. Обобщения должны включать стержневую идею курса.

4. Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности.

А) нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном.

Б) применение обобщений к объяснению внешне противоречивых фактов, явлений.

В) использование обобщений в измененных ситуациях.

2.2. Влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности младшего школьника.

Преобразование познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно.

У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, мы предположили, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей — достаточно важная задача. В действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом, а значит и на познавательную активность в частности.

Рассмотрим влияние некоторых познавательных процессов, таких как мышление, внимание и память на обучение младших школьников.

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. У первоклассника хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развития положительного отношения к ним. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Так как познавательные процессы функционируют взаимосвязано, то воздействие на память, внимание и мышление, будет отражаться на познавательной активности младшего школьника.

2.3. Особенности развития познавательных процессов младшего школьника в процессе дидактических игр

В развернутом виде педагогические условия развития познавательных процессов младшего школьника можно представить так:

  1. определенное содержание знаний, поддающееся способам осмысления;

  2. нахождение таких приемов и средств, таких ярких сравнений, образных описаний, которые помогают закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия, выводы, играющие наиболее значимую роль в системе содержания знаний;

  3. определенным образом организованная познавательная деятельность, характеризующаяся системой умственных действий;

  4. такая форма организации обучения, при которой обучающийся ставится в позицию исследователя, субъекта деятельности, требующую проявления максимальной умственной активности;

  5. использование средств самостоятельной работы;

  6. развитие умения активно оперировать знаниями;

  7. при решении любой познавательной задачи использование средств коллективной работы на уроке, опирающихся на активность большинства, переводящих учащихся от подражания к творчеству;

  8. побуждать к творческим работам так, чтобы каждая работа, с одной стороны, стимулировала бы учащихся к решению коллективных познавательных задач, с другой, развивала бы специфические способности ученика.

Игра является хорошим средством, стимулирующим развитие познавательных процессов учащихся. Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества: чувство коллективизма и взаимовыручки.

В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:

  • Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.

  • Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую — более сложные.

  • Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: “Что? Где? Когда?” (одна половина задает вопросы – другая отвечает на них).

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

  1. Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх.

  2. Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра — дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

  3. Игра — не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, — это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.

  4. Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

  5. Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо была бы избежать конфликта.

Игру можно считать выполняющей свои функции в том случае, если она обеспечивает:

  • не только усвоение ребенком конкретных учебных умений, но и воспитание у школьника желания учиться;

  • осознание школьником своих занятий не как простой игры в школу, а как учения.

Можно выделить следующие основные условия эффективности проведения дидактической игры:

  1. Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр.

  2. Выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре.

  3. Необходимость включения педагога в игру. Он является и участником, и руководителем игры. Педагог должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло.

  4. Необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение.

  5. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.

  6. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.

  7. Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и емкой.

При соблюдении всех вышеперечисленных условий у детей формируются такие необходимые качества, как:

а) положительное отношение к школе, к учебному предмету;

б) умение и желание включаться в коллективную учебную работу;

в) добровольное желание расширять свои возможности;

г) раскрытие собственных творческих способностей.

3. Дидактические основы активизации учения школьников.

Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера. Разновидности: программированные задания, тесты.

Уровни познавательной активности (Шаламова Т.И. 1982г.)

Первый уровень – воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень – интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень – творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Принцип связи обучения с жизнью, является содержательной основой для активизации учения школьников, может преодолеть отрыв обучения от жизни, осуществляемым только в случае организации активного учения школьников.

Принцип научности создает основу для активной деятельности учащихся не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной познавательной деятельностью школьников.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний может быть реализован только в процессе активного учения.

Принцип наглядности, выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и наоборот, от абстрактного к конкретному.

Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей школьников.

Таким образом, принцип активности в обучении находится в диалектическом единстве со всеми принципами в их системе.

В качестве средств активизации учения школьников выступают: учебное содержание, формы, методы и приемы обучения.

Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а их активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения есть прежде всего организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем.

Проблема – это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности.

ВЫВОД

В младшем школьном возрасте очень остро стоят вопросы развития таких познавательных процессов как мышление, внимания и памяти, недостаточная сформированность этих процессов создают проблемы в обучении младшего школьника.

Познавательную активность определяется как постоянно меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и в самой непосредственной познавательной деятельности.

Нужно помнить, чтобы все компоненты познавательной активности ребенка развивались, необходимо тщательно продумывать систему взаимодействия педагога и детей в коллективе, т. к. очень важно: мнение каждого ребенка и чувства, которые он испытывает, выполняя ту или иную деятельность, что дает ему возможность осознавать цели деятельности и не бояться, активно действовать.

Учитывая то, что в младшем школьном возрасте многие проблемы обучения связаны с недостаточной сформированностью мышления, внимания и памяти мы считаем важным создание коррекционной программы, направленной на развитие познавательных процессов.

Так как познавательные процессы функционируют взаимосвязано, то воздействие на память, внимание и мышление, будет отражаться на познавательной активности младшего школьника.

Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры. Игра в начальной школе просто необходима. Ведь только она умеет делать трудное – легким, доступным, а скучное – интересным и веселым.

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них — разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

Успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью.

Принципы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, также как и выбор методов обучения, должны определяться с учетом особенностей учебного процесса. Помимо принципов и методов, существуют также и факторы, которые побуждают учащихся к активности. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать следующие: интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, игровой характер проведения занятий, эмоциональное воздействие.

Проблема развития познавательной активности младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни. Основными характеристиками познавательной активности являются:

  • Естественное стремление школьников к познанию;

  • Положительное отношение к учебе;

  • Активная познавательная деятельность, направленная на осознание предмета деятельности и достижение значимого для ребенка результата;

  • Проявление воли в процессе овладения знаниями.

Таким образом, познавательная активность человека не является неизменным наследственным свойством личности, поэтому мы можем говорить о ее формировании и развитии.

Тест для специальности Педагогика дополнительного образоваия

Контрольно­измерительные материалы  для проведения  экзаменационного контроля  знаний и умений студентов специальности  44.02.03 Педагогика дополнительного образования МДК 02.01. Методика организации досуговых мероприятий Контрольно – измерительные  материалы для  проведения  экзаменационного контроля знаний и умений МДК 02.01.  Методика  организации  досуговых  мероприятий специальность  Педагогика  дополнительного  образования код  специальности 44.02.03 Группа               Курс            Семестр   ФИО студента___________                                           _______________ I вариант Часть 1. УКАЖИТЕ ПРАВИЛЬНЫЙ ВАРИАНТ ОТВЕТА: 1. Из приведенных ниже характеристик отметьте ту, которая относится к   дополнительному образованию детей: а) построение научно­рациональной картины мира и способов нормативно­целесообразной  деятельности б) освоение основных образовательных программ в) усвоение предметных знаний и способов их употребления г) раскрытие личностных интересов и склонностей 2.   Критерием   эффективности   работы   педагога   дополнительного   образования является: а) личностный рост воспитанника; б) активная деятельность в подготовке и проведении мероприятий; в) количество призовых мест; г)   участие   в   педагогических   советах,   семинарах­практикумах,   научно­практических конференциях. 3.   В   каком   документе   определяются   должностные   обязанности   педагога дополнительного образования: а) в Уставе учреждения; б) в должностной инструкции; в) в Правилах внутреннего трудового распорядка; г) в контракте. 4.  Согласно санитарно­эпидемиологическим требованиям к учреждениям  дополнительного образования детей (внешкольных учреждений) учебные занятия в  системе дополнительного образования детей должны начинаться не ранее:  а) 10 часов утра      б) 9 часов утра в) 8 часов утра  г) 7 часов утра 5. Численный состав объединения, продолжительность занятий в нем  определяются:  а) типовым положением об образовательном учреждении  доп. образования детей  б) приказом директора учреждения  в) уставом учреждения  г) приказом управления образования  6. Какую из приведенных задач нельзя рассматривать как задачу  дополнительного образования детей:  а) обеспечение ребенку комфортной эмоциональной среды  б) компенсация, отсутствующих в основном образовании, тех или иных  интересующих детей видов и направлений деятельности  в) подготовка обучающихся к ЕГЭ г) содействие учащемуся в выборе индивидуального образовательного  маршрута и определением темпа его освоения  7. Рабочие программы дополнительного образования по направлениям  деятельности подразделяются на:  а) художественные, эколого­биологические, туристско­краеведческие,  культурологические и др.  б) ориентационные, фундаментальные, прикладные, информационные  в) эвристические, алгоритмические, исследовательские, творческие  г) профильные и многопрофильные 8. Наиболее ярким  проявлением  гиперактивности ребенка является… а) конфликтность б) импульсивность в) агрессивность г) слабое усвоение учебного материала 9. Отчеты о проделанной работе, участии в массовых мероприятиях фиксируются в  журнале объединения учреждения дополнительного образования и предоставляются  заместителю директора по воспитательной работе:  а) еженедельно б) ежемесячно в) один  раз  в  четверть г) один  раз  в  полугодие 10. Занятия проводятся:  а) согласно расписанию, составленному на учебный год и утвержденному директором  ЦДО. б)  согласно расписанию, составленному на полугодие   и утвержденному директором ЦДО. в) согласно расписанию, составленному на учебную четверть  и утвержденному директором ЦДО. 11. Рабочее время педагога дополнительного образования исчисляется:  а) 16 часами  в  неделю б) 18 часами в неделю в) 20 часами  в  неделю г) 24 часами  в  неделю 12. Один учебный  час  занятия  в  системе  дополнительного  образования  равен:  а) 30 минутам б) 40 минутам   в) 45 минутам    г)  60 минутам   13. Руководство деятельностью педагогов дополнительного образования  осуществляет:  а) директор б) заместитель директора по воспитательной работе в) методист г) все  вышеперечисленные 14. Познавательную деятельность детей активизируют следующие факторы: а) проведение занятия в нестандартной форме б) введение в занятие дополнительного материала в) проведение практических и лабораторных работ г) всё выше перечисленное 15. Участниками образовательного процесса в учреждениях дополнительного  образования являются дети: а) до 16 лет б) до 14 лет в) до 18 лет г) всех возрастов 16. Объединение детей и подростков на основе совпадения интересов стремления к общению, совместному проведению досуга и отдыха ­  это:   а) театр б) кружок в) клуб г) студия 17. Авторская программа дополнительного образования ­ это: а) программа, имеющая особую специфику б) программа, рассчитанная на определенный промежуток времени в) программа, полностью созданная  педагогом или коллективом педагогов г) программа, измененная с учетом особенностей организации, формирования возрастных и разноуровневых групп детей 18. К видам учреждений дополнительного образования детей относятся: а) клубы, студии б) дворцы, центры, дома, клубы, станции в) лаборатории, мастерские г) кружки, театр Часть 2. УКАЖИТЕ ВСЕ ПРАВИЛЬНЫЕ ВАРИАНТЫ ОТВЕТОВ: 19. Что  входит  в  должностные  обязанности  педагога  дополнительного     образования?  а) осуществление  руководством  кружка, клуба, секции, студии  и другими формами  внешкольной работы б) составление  планов и программ с учетом дифференцированного подхода к   обучающимся (или осуществляет подбор типовых программ) в) обеспечение  педагогически обоснованного  выбора форм, средств и методов обучения,  исходя из психофизиологической, социально­экономической целесообразности г) уборка  помещения  в течение учебного процесса д)  систематическое повышение  своей  профессиональной квалификации е) комплектация  состава коллектива, принимает меры по его сохранению в течение срока  их работы ж) оказание консультативной помощи родителям, а также педагогическим работникам в  пределах своей компетенции з) организация участия обучающихся в массовых мероприятиях, творческих отчетах,  выставках, конкурсах, соревнованиях  20.Педагог дополнительного образования несет ответственность:  а) за  ведение  учета  рабочего  времени  центра  дополнительного  образования  б) за соблюдение прав и свобод обучающихся, правил охраны труда и санитарно­ гигиенических норм в период проведения занятий.  в) за выполнение своих трудовых обязанностей  г) за качество работы с детьми 21.Что  должен  знать педагог дополнительного образования? а) законодательные и нормативные документы по вопросам образования  б) основы педагогики, психологии, физиологии, гигиены и общетеоретических дисциплин  в объеме, необходимом для решения педагогических, научно­методических задач  в) методику и организацию учебно­воспитательного процесса в ОУ.  г) программно­методическую документацию  д) правила охраны труда  е) содержание, методику, организацию образовательной деятельности, программы по  профилю  22.Педагог дополнительного образования, в соответствии  с  должностной    инструкцией,  имеет и ведет (заполняет) следующую документацию:  а)  программу и тематическое планирование объединения б) журнал объединения учреждения дополнительного образования в) карты  посещения  занятия  кружков 23. Выберите виды занятий в учреждениях ДОД: а) КВН                б) деловая игра в) игра­сказка   г) мозговая атака    д) практическая работа 24.  Что из перечисленного относится к основным этапам организационного периода   летней лагерной смены: а) встреча детей б) выявление лидеров в отряде в) прощальные «огоньки» г) спортивные состязания д) «огонёк» знакомств е) выборы органов самоуправления Часть 3. СООТНЕСИТЕ  СОДЕРЖАНИЕ  ПЕРВОГО  СТОЛБЦА  С   СОДЕРЖАНИЕМ  ВТОРОГО  СТОЛБЦА 25. Установите соответствие: Формы детских  объединений УДО Содержание деятельности детских объединений УДО 1. Кружок 2. Лаборатория 3. Ансамбль 4. Центр А. Учебное объединение преимущественно технической  направленности деятельности, обладающее необходимой  для работы учебно­материальной базой и специально  оборудованным помещением. Б. Учебное объединение в сфере прикладной и  художественной деятельности. В. Образовательное объединение обучающихся с общими  интересами, созданное в целях обучения, воспитания,  общения, совместной деятельности и досуга детей. Г. Добровольное, самодеятельное объединение детей,  сформированное на основе общих потребностей, желаний  и интересов к конкретному виду деятельности. 5. Творческая мастерская Д. Учебное объединение, сочетающее в себе черты  6. Клуб учебного и художественного коллектива. Е. Крупное образовательное объединение, в структуру  которого входят более мелкие формы учебных  объединений.              1 –       ; 2 –       ; 3 –       ; 4 –       ; 5 –       ; 6 –       . 26. Установите соответствие: Формы организации  деятельности  детей на занятии 1. Фронтальная 2. Индивидуальная 3. Групповая                             1 –       ; 2 –       ; 3 –        27. Установите соответствие: Виды музыкальных досуговых мероприятий 1. Музыкальный конкурс 2. Музыкальный фестиваль 3. Тематический вечер 4. Концерт Содержание формы организации деятельности  детей на занятии  А. Учащиеся разбиваются на группы по 3­6  человека в зависимости от характера задания Б. Учащиеся работают в оптимальном для себя  темпе при выполнении разноуровневых заданий В. Учащиеся одновременно выполняют одно и то же  задание Содержание видов музыкальных досуговых  мероприятий А. Публичное выступление артистов по определенной,  заранее спланированной программе. Б. Мероприятие, организованное с целью поддержки и  развития творческих способностей учащихся,  выявления талантливой молодежи. В. Монтаж различных по жанру, стилю и содержанию  художественных литературных произведений,  предназначенных для коллективного исполнения  детьми или взрослыми. Г. Мероприятие, посвященное творчеству выдающегося 5. Музыкально­литературная      композиция композитора, исполнителя или деятеля культуры,  раскрывающее особенности его стиля и  сопровождающееся исполнением произведений. Д. Комплексное мероприятие, сопровождающееся  смотром лучших творческих профессиональных и  самодеятельных достижений в области музыкального  искусства.              1 –       ; 2 –       ; 3 –     ; 4 ­     ; 5 ­     .    Часть 4. ВСТАВЬТЕ ПРОПУЩЕННОЕ: 28. Метод – это …………………………………деятельности по достижению учебно­ воспитательных задач. 29. Классификация игр в досуговых занятиях детей:  …………………………   интеллектуальные коммуникативные 30. Специфическое коллективное действие, смысл которого состоит в сравнении  деятельности или качеств участников для их оценивания называется …………………….. . КЛЮЧ К ОБРАБОТКЕ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО ТЕСТА  Часть 1. № вопроса Ответ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Г А Б В А В А Б Б А Б Г Г Г В В В Б А; Б; В; Д; Е; Ж; З Б; В; Г Часть 2. Часть 3. Часть 4. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. А; Б; В; Г; Д; Е А; Б Б; В; Д А; Б; Д; Е 1­Г; 2­А; 3­Д; 4­Е; 5­Б; 6­В 1­В; 2­Б; 3­А 1­Б; 2­Д; 3­Г; 4­А; 5­В упорядоченный способ двигательные конкурс

Развитие познавательной активности обучающихся начальной школы

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Развитие познавательной активности обучающихся начальной школы
  • Тихонькова Е. А.1.52019-02-25T12:20:07+05:002019-02-25T12:20:07+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [77 0 R 78 0 R 79 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [80 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 81 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 82 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 83 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 84 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 87 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 88 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 89 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 90 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 91 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 92 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 93 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 94 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 95 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 96 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 97 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 98 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 99 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 100 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 102 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 105 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 107 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 114 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [134 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 59 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 60 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 64 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 65 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 66 0 obj > endobj 67 0 obj > endobj 68 0 obj > endobj 69 0 obj > endobj 70 0 obj > endobj 71 0 obj > endobj 72 0 obj > endobj 73 0 obj > endobj 74 0 obj > endobj 75 0 obj > endobj 76 0 obj > stream x

    Педагогика и психология — Документ

    Педагогика и психология

    1. Определить стиль педагогического общения:

    — либерально-демократический;

    — авторитарный;

    — попустительский;

    — демократический;

    — мотивационно-волевой.

    1. Выделите задачу, которая не относится к главным в развитии дошкольников:

    — постижение окружающего мира, природы, человеческих отношений;

    — нестандартность поведения;

    — формирование культуры общения;

    — формирование интеллектуальных, нравственных качеств.

    1. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста:

    — предметно- манипулятивная;

    — учебная;

    — ролевая- игровая.

    1. Термин «Дидактика» впервые ввел:

    — В. Ратке;

    — Ж.Ж. Руссо;

    — И.Г. Пастолоцци;

    — Я.А. Коменский

    1. Взаимосвязанные способы деятельности воспитателя и воспитанника, направленные на овладение знаниями, умениями, навыками – это:

    — формы обучения;

    — средства обучения;

    — методы обучения;

    -содержание обучения;

    1. Исторически наиболее ранним методом исследования в дидактике является:

    — эксперимент;

    — наблюдения;

    — измерения;

    — анкетирование.

    1. Общая цель воспитания в современном ДОУ:

    — трудовое воспитание;

    — эстетическое воспитание;

    — интеллектуальное воспитание;

    — разностороннее и гармоническое развитие личности.

    1. Коррекция – это:

    — исправление недостатка или преодоление дефекта;

    — запас потенциальных возможностей, формирующихся функций аномального ребенка;

    -система мер дифференцированного образования детей с отклонениями в развитии.

    1. Система исследовательских операций, направленных на выявление причин, определяющих результаты педагогического процесса:

    — контроль;

    -педагогический анализ;

    — выявление и формулировка проблем.

    1. Если технологии реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект – субъектных отношениях педагога и ребенка, то это технологии:

    — авторитарные;

    — сотрудничество;

    — личностно- ориентированные.

    1. Психолог, доказавший инстинктивных, биологических характеров детской игры, ее сходство с играми животных:

    — В. Запорожец;

    — Э. Берн;

    — Д. Дьюи;

    — К. Гросс.

    1. Один из важнейших факторов, влияющий на выбор видов и форм методической работы в ДОУ:

    — уровень профессиональной подготовки воспитателей;

    — высокопрофессиональная работа старшего воспитателя;

    -желание и устремление воспитателей к инновационной деятельности.

    1. Целью инноваций в современной дидактике является:

    — нравственное воспитание;

    — формирование учебных навыков;

    — развитие воспитанника, его интеллекта, интересов и способностей.

    1. Система исследовательских операций направленных на выявление причин, определяющих результаты педагогического процесса:

    — контроль;

    — педагогический анализ;

    — выявление и формулировка проблемы.

    1. Ответственность за складывающиеся отношения «педагог- родители» ложится:

    — на родителя;

    — на педагога;

    — на педагогический коллектив;

    — на обе стороны.

    1. Предметом педагогики является:

    — собрание правил воспитательной деятельности;

    — определяющее развитие личности, противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществление воспитательного процесса;

    — воспитание человека как функция общества.

    1. Что не является формой психологического насилия над ребенком?

    — угроза в адрес ребенка;

    — преднамеренная изоляция;

    — педагогический анализ недостатков в поведенческой сфере ребенка.

    18. Чрезмерная выраженность отдельных черт характера и их сочетания называется:

    — акселерацией;

    — акцентуацией;

    — активностью.

    1. Главной формой организации учебного процесса в традиционной системе образования является:

    — групповая;

    — парная;

    — индивидуальная;

    — фронтальная.

    1. Кто был редактором первого русского журнала для детей?

    — Н.И. Пирогов;

    — С.Т. Аксаков;

    — В.Г. Белинский;

    — Н.И. Новиков

    21. Назовите автора научного труда «Книга матерей»:

    — Я.А. Коменский;

    — П.Ф. Лесгафт;

    — И.Г. Песталоцци

    1. Кто из античных философов впервые высказал идею общественно дошкольного воспитания?

    — Аристотель;

    — Сократ;

    — Демокрит;

    — Платон

    1. Человек, нервная система которого определяется преобладаниям возбуждения:

    — сангвиник;

    — холерик;

    — флегматик;

    -меланхолик

    1. Стиль родительского поведения сочетающий умеренно- высокий контроль и теплые отношения называется:

    — либеральный;

    -индифферентный;

    -авторитетный;

    — авторитарный

    1. Определите принципы гуманистического воспитания:

    — принцип индивидуально- творческого подхода;

    — принцип доступности;

    — принцип личностного подхода;

    — принцип деятельного подхода.

    1. Какой принцип выражен в «Повторение – мать учения»:

    — принцип научности;

    — принцип природосообразности;

    — принцип последовательности и систематичности;

    — принцип прочности.

    1. Главным компонентом дидактической игры являются:

    — педагогическое руководство;

    — игровое правило;

    — игровое действие;

    -дидактическая задача

    1. Познавательную деятельную детей активизируют следующие факторы:

    — проведение интегрированных занятий;

    — использование на занятиях наглядного материала;

    — проведение практических работ;

    — все перечисленное.

    1. Интерактивные методы обучения:

    — деловая игра;

    — проектный метод;

    — наглядный метод;

    — словесный метод;

    — практический метод.

    1. Что включает в себя специальная готовность к школе?

    — физиологическая готовность детей к обучению в школе;

    — социальная (личностная) готовность к обучению в школе;

    — психологическая готовность детей к обучению;

    — наличие знаний , умений, навыков, составляющих основу изучения специальных предметов в школе.

    1. Восприятие музыки, детские исполнительские, детское творчество, музыкально- образовательная деятельность – это……… музыкальной деятельности

    — виды;

    — формы;

    — жанры;

    — основы

    32. Классицизм, романтизм, рококо, экспрессионизм — это . . . . . . в искусстве

    — направление;

    — стиль;

    — течение;

    — движение

    33. Потребность в обучении со сверстниками и появление детского сообщества у дошкольника возникает:

    — к трем годам;

    — к четырем годам;

    — к пяти годам;

    — к шести годам.

    34. Центральным звеном языкового развития дошкольников является:

    -налаживание эмоциональных связей с окружающими;

    — формулирование мыслей, построение сообщений;

    — налаживание с партнером речевого взаимодействия;

    — осознание языка и речи в доступных ребенку формах.

    35. Умение создавать предметно-игровую ситуацию для реализации своего замысла, используя готовые игрушки, атрибутивные принадлежности, предметы- заместителями, воображаемые предметы, игровые модули для обозначения событийного пространства своей игры, начинается:

    — с тех лет;

    — с четырех лет;

    — с пяти лет;

    — с шести лет.

    36. Исторически наиболее ранним педагогическим методом исследования в дидактике является:

    — эксперимент;

    — измерение;

    — анкетирование;

    — наблюдение

    37. Психология – это:

    — наука о воспитании и обучении человека;

    — собрание правил воспитательной деятельности;

    — наука, изучающая процессы отражения человеком и животными действительности

    38. Укажите последовательность формирования представлений о пространстве:

    -1 – космические понятия; 1. 1,2,3

    — 2 – географические понятия; 2. 3,2,1

    — 3 – бытовые понятия 3. 2,1,3

    39. Целенаправленное управление процессом развития личности называется:

    — воспитанием;

    — передачей жизненного опыта подростковому поколению;

    — самовоспитанием;

    — социализацией личности.

    40. Под развитием личности понимают:

    — процесс формирования знаний;

    — процесс целенаправленного формирования личности;

    — процесс физического становления личности

    41. Взаимосвязанные способы деятельности педагога и воспитанника, направленные на овладение детьми знаниями, умениями, навыками, воспитание и развитие – это:

    — формы обучения;

    -средства обучения;

    — методы обучения;

    — содержание обучения

    42. В педагогической литературе понимание игры как отражение жизни было впервые высказано:

    — Ф. Фребелем;

    — К. Ушинским;

    — Н. Крупской;

    — Д. Элькониным

    43. Автор классификации игрушек по принципу «готовых» (куклы, автомобили и др.) и « (кубики, конструкторы):

    — Е. Флерина;

    — Е. Аркин;

    — К. Гросс;

    — С. Новоселова;

    — А. Макаренко;

    — Н. Крупская.

    44. Классификация игрушек, по Е.А. Флериной, основывается на:

    -способе их изготовления;

    — виде материалов;

    — способе использования детьми;

    — виде игр

    45. На каком возрастном этапе раннего детства игры детей приобретают сюжетно – ролевой характер:

    — 1 год;

    — 1,5 года;

    — 2 года;

    — 2,5 – 3 года.

    46. Для какого возраста характерны отобразительные игры:

    — 1 год;

    — 1,5 года;

    — 2 года;

    — 2,5 – 3 года.

    47. Содержанием сюжетно– ролевой игры является:

    — предмет, его употребление и изменение человеком;

    — отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами;

    — воспроизведение между сверстниками тех отношений, которые существуют в детском коллективе.

    1. Кому принадлежит высказывание «Способность анализа, критического отношения к качеству своей работы, к качеству своей работы, которые у ребенка нарастают .. . . ., дают перспективу для дальнейшего развития и укрепления творческих способностей ребенка»

    — Л.С. Высоцкий;

    — Е.А. Флерина;

    — Д.В. Менджерицкая;

    — А.П. Усова

    1. Возраст детей, в котором деятельность носит ситуативный, непредназначенный характер:

    — младший дошкольный возраст;

    — средний дошкольный возраст;

    — старший дошкольный возраст;

    — ранний дошкольный возраст.

    1. Тезис о неизменности игрушки в ходе исторического развития общества принадлежит:

    — Г.В. Плеханову;

    — Е.А. Аркину;

    — Н.К. Крупской;

    — Е.Н. Флериной.

    Опубликованные материалы на сайте СМИ «Солнечный свет». Статья Значение мультимедийных технологий для дошкольного образования. Автор: Клименко Людмила Леонидовна.

    Автор: Клименко Людмила Леонидовна
    Мультимедиа-это взаимодействие визуальных и аудиоэффектов под управлением интерактивного программного обеспечения с использованием современных технических и программных средств,они объединяют текст,звук,графику,фото,видео в одном цифровом представлении.

    Значение мультимедийных технологий для дошкольного образования

    Подготовила: воспитатель Клименко Людмила Леонидовна

    МБДОУ МО г. Краснодар «Центр-детский сад №46»

    Важной составляющей современного образовательного процесса ДОУ является создание интерактивной среды, позволяющей существенно расширить возможности взаимодействия ребенка с информационными ресурсами.

    Интерактивные и мультимедийные средства призваны вдохновить и призвать их к стремлению овладеть новыми знаниями. Компьютер значительно расширяет возможности предъявления учебной информации, позволяет усилить мотивацию ребенка. Применение мультимедиа технологий (цвета, графики, звука, современных средств видеотехники) позволяет моделировать различные ситуации из окружающей социальной среды.

     

    Интерактивные средства обучения, такие как интерактивные доски, компьютеры, становятся отличными помощниками в диагностике развития детей: внимания, памяти, мышления, речи, навыков учебной деятельности и т.д. Это активизирует познавательную активность детей, расширит их кругозор, повысит общую культуру родителей в вопросах воспитания, обеспечит координацию усилий всех участников воспитательного процесса. Игровые компоненты, включенные в мультимедиа программы, активизируют познавательную деятельность детей и усиливают усвоение материала.

    Одним из таких интерактивных средств является интерактивная доска — это устройство, использующееся с проектором и компьютером. Изображение с компьютера выводится на интерактивную доску, как на обычный экран, с помощью проектора. Используя маркер или палец, можно не отходя от доски управлять компьютерными приложениями или делать пометки поверх изображения. Любая интерактивная доска имеет программное обеспечение, которое, в зависимости от того, для каких целей предназначена доска, включает в себя различный набор возможностей — от простого рисования поверх изображения с компьютера или виртуального белого листа с возможностью сохранения результатов работы, до создания многостраничных уроков и презентаций с управляемыми объектами, вставленными на страницы видеофрагментами и многочисленными функциями, облегчающими работу с доской.

    Способы применения интерактивной доски на занятиях в детском саду очень разнообразны и могут ограничиваться только вашей фантазией. Это и презентации, и интерактивные обучающие программы, и создание проектов в графических, программных средах.

    Применение компьютерных слайдовых презентаций в процессе обучения детей имеет следующие достоинства:

    осуществление

    полисенсорного

    восприятия материала;

    возможность демонстрации различных объектов с помощью мультимедийного проектора и проекционного экрана в многократно увеличенном виде;

    объединение аудио-, видео- и анимационных эффектов в единую презентацию способствует компенсации объема информации, получаемого детьми из литературы;

    возможность демонстрации объектов более доступных для восприятия сохранной сенсорной системе;

    активизация зрительных функций, глазомерных возможностей ребенка;

    компьютерные презентационные слайд-фильмы удобно использовать для вывода информации в виде распечаток крупным шрифтом на принтере в качестве раздаточного материала для непосредственно образовательной деятельности с дошкольниками.

    Использование Интернет-ресурсов позволяет сделать образовательный процесс для дошкольников информационно емким, зрелищным, комфортным, а педагогу помогает повышать мотивацию обучения детей и приводит к целому ряду позитивных результатов:

    обогащает дошкольников знаниями в их образно-понятийной целостности и эмоциональной окрашенности;

    психологически облегчает процесс усвоения материала воспитанниками;

    возбуждает живой интерес к предмету познания;

    расширяет общий кругозор детей;

    возрастает уровень использования наглядности в

    воспитательно

    -образовательном процессе.

    Мультимедийные технологии обогащают процесс обучения, позволяют сделать обучение более эффективным, вовлекая в процесс восприятия учебной информации большинство чувственных компонент обучаемого.

    Сегодня мультимедиа-технологии — это одно из перспективных направлений информатизации учебного процесса. В совершенствовании программного и методического обеспечения, материальной базы, а также в обязательном повышении квалификации преподавательского состава видится перспектива успешного применения современных информационных технологий в образовании.

    Мультимедиа и гипермедиа-технологии интегрируют в себе мощные распределенные образовательные ресурсы, они могут обеспечить среду формирования и проявления ключевых компетенций, к которым относятся в первую очередь информационная и коммуникативная. Мультимедиа и телекоммуникационные технологии открывают принципиально новые методические подходы в системе общего образования.

    Мультимедиа — это взаимодействие визуальных и аудиоэффектов под управлением интерактивного программного обеспечения с использованием современных технических и программных средств, они объединяют текст, звук, графику, фото, видео в одном цифровом представлении.

    Гипермедиа – это компьютерные файлы, связанные посредством гипертекстовых ссылок для перемещения между мультимедийными объектами.

    Мультимедийные технологии пока не нашли широкого применения в дошкольном образовании, хотя они имеют преимущества перед традиционным занятием. Мультимедиа предполагает одновременное использование различных форм представления информации: аудио-, видеоизображения, анимацию текста. Таким образом, воздействуя и через слуховой, и через зрительный канал, мультимедиа создает условия для получения и усвоения информации.

    В ДОУ мультимедийные технологии могут применятся в виде компьютерных программ, слайд-фильмов и презентаций по силам большинству педагогов, так как не требует углубленных знаний компьютерных технологий. Воспитатель может создать фильм или презентацию, учитывая особенности своих воспитанников, цели и задачи, поставленные на конкретном занятии. Подобные компьютерные продукты, как правило, вызывают интерес у детей за счет реалистичности и динамичности изображения, использования анимации, да и компьютер сам по себе очень привлекателен для большинства детей. Многие родители знают, как нелегко оторвать от него ребенка. А если есть интерес, то возникает желание заниматься.

    Еще один плюс – возможность дистанционного обучения родителей. Родители хотели бы дома заниматься развитием своих детей. Однако часто не знают, чем именно заниматься с ребенком, или делают это методически неграмотно. Проблему можно решить, предлагая родителям диски с занятиями для закрепления того же материала дома. Таким путем, ребенок, пропустивший по разным причинам большое количество занятий, может получать необходимые знания дома. Такую практику можно распространить и на детей, по состоянию здоровья не посещающих детский сад или посещавших группы кратковременного пребывания.

    Практика показала, что при условии систематического использования в коррекционно-развивающем процессе мультимедийных презентаций в сочетании с традиционными методами обучения, эффективность работы по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста значительно повышается.

    Об эффективности говорят следующие позитивные факторы:

    дети лучше воспринимают изучаемый материал за счет того, что презентация несет в себе образный тип информации, понятный дошкольникам, не умеющим читать и писать;

    у воспитанников повышается мотивация к работе на занятии за счет привлекательности компьютера и мультимедийных эффектов. Движения, звук, мультипликация надолго привлекают внимание детей;

    полученные знания остаются в памяти на более долгий срок и легче восстанавливаются для применения на практике после краткого повторения;

    презентации позволяют моделировать такие жизненные ситуации, которые нельзя увидеть в повседневной жизни 

    (полет ракеты или спутника, превращение куколки в бабочку и т. д.)

    .

    В заключение можно отметить, что умелое сочетание традиционных и информационных средств зависит от квалификации и мастерства педагога, методики, которую он применяет, уровня владения компьютером.

    Компьютерные технологии должны органично встраиваться в систему работы педагога, не заменяя непосредственного межличностного общения с детьми, а лишь помогая решать поставленные задачи.

    Из всего вышесказанного следует, что использование мультимедийных технологий в учебно-воспитательном процессе в дошкольном образовательном учреждении – это одна из самых новых и актуальных проблем в отечественной дошкольной педагогике. Как показывает практика, без информационных технологий уже невозможно представить себе современного образования. Использование ИКТ становится привычным для детей, а для педагогов становятся нормой работы – это, на мой взгляд, является одним из важных результатов инновационной работы в детском саду. Однако, какими бы положительным, огромным потенциалом не обладали информационно-коммуникационные технологии, но заменить живого общения педагога с ребёнком они не могут и не должны.

     

    Теоретические формы организации образовательного процесса.

    Осмысление, изучение и разработка теоретических, методических и практических аспектов учебного занятия сегодня является необходимым. Это связано с рядом факторов:

    возникают трудности в определении сущности и специфики учебного процесса в дополнительном образовании:

    отсутствует единое понимание того, что представляет из себя по сути основная форма организации учебного процесса – учебное занятие, в чем целевое назначение данной формы;

    существует некоторая сложность в анализе педагогом учебного занятия и в оценке результата деятельности детей, а также в выборе приемов, способов организации учебно-познавательной деятельности детей.

    В зависимости от приоритета обозначенных целей занятия можно обозначить следующие их виды:

    Собственно обучающие занятия. Они преследуют сугубо обучающие цели: научение чему-либо, овладение детьми конкретными знаниями и умениями по преподаваемому предмету. Среди обучающих занятий можно выделить (по приоритетным задачам) некоторые разновидности:

    • Учебные занятия по передаче знаний.

    • Учебные занятия по осмыслению детьми знаний и их закреплению.

    • Учебные занятия закрепления знаний.

    • Учебные занятия формирования умений, применения знаний на практике.

    • Тренировочные учебные занятия (отработка умений и навыков).

    • Учебные занятия по обобщению и систематизации знаний.

    • Учебное занятие – это форма организации учебного процесса, ограниченная временными рамками, предполагающая специально организованное педагогом обучение детей (передача им знаний, умений и навыков по конкретному предмету), в результате которого происходит усвоение детьми этих знаний, формирование и развитие умений и навыков.

    Однако в сфере дополнительного образования далеко не все занятия с детьми ставят именно обучающие задачи. Среди других видов занятий можно было бы назвать общеразвивающие и воспитательные занятия, которые в приоритете ставят цели формирования и развития определенных личностных качеств ребенка. Например, к таким занятиям можно отнести занятие-диспут, экскурсию, занятие-викторину, различные коллективные творческие дела. Кроме того, довольно часто педагог организует специальные занятия (в рамках учебного расписания), направленные на формирование положительного психологического климата в детском коллективе, приобщение детей к нравственным и культурным ценностям. К примеру, «огоньки» и коллективные праздники. Эти занятия тоже предполагают образовательные задачи, но отличаются от учебных занятий тем, что научение, как правило, не носит специально организованный характер и совсем не обязательно связано с учебным предметом. Достаточно часто занятие педагога с детским коллективом трудно отнести к какому-либо одному виду, поскольку в ходе одного занятия большинство педагогов решают как обучающие, так и воспитательные задачи в комплексе.

    Структура учебного занятия

    Учебное занятие является, хотя и ограниченным по времени, процессом, представляя собой модель деятельности педагога и детского коллектива. Поэтому учебное занятие правомерно рассматривать в логике организации деятельности, выделяя цель, содержание, способы, результаты деятельности, а также этапы их достижения.

    В целом учебное занятие любого типа как модель можно представить в виде последовательности следующих этапов: организационного, проверочного, подготовительного, основного, контрольного, рефлективного (самоанализ), итогового, информационного. Каждый этап отличается от другого сменой видов деятельности, содержанием и конкретной задачей. Основанием для выделения этапов может служить процесс усвоения знаний, который строится как смена видов деятельности учащихся: восприятие – осмысление – запоминание – применение – обобщение – систематизация.

    1 этап: организационный.

    Задача: подготовка детей к работе на занятии.

    Содержание этапа: организация начала занятия, создание психологического настроя на учебную деятельность и активизация внимания.

    2 этап: проверочный.

    Задача: установление правильности и осознанности выполнения домашнего задания (если было), выявление пробелов и их коррекция.

    Содержание этапа: проверка домашнего задания (творческого, практического), проверка усвоения знаний предыдущего занятия.

    3 этап: подготовительный (подготовка к новому содержанию).

    Задача: обеспечение мотивации и принятие детьми цели учебно-познавательной деятельности.

    Содержание этапа: сообщение темы, цели учебного занятия и мотивация учебной деятельности детей (к примеру, эвристический вопрос, познавательная задача, проблемное задание детям).

    4 этап: основной.

    В качестве основного этапа могут выступать следующие:

    Усвоение новых знаний и способов действий. Задача: обеспечение восприятия, осмысления и первичного запоминания связей и отношений в объекте изучения. Целесообразно при усвоении новых знаний использовать задания и вопросы, которые активизируют познавательную деятельность детей.

    Первичная проверка понимания. Задача: установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала, выявление неверных представлений и их коррекция. Применяют пробные практические задания, которые сочетаются с объяснением соответствующих правил или обоснованием

    Закрепление знаний и способов действий. Задача: обеспечение усвоения новых знаний и способов действий. Применяют тренировочные упражнения, задания, которые выполняются самостоятельно детьми.

    Обобщение и систематизация знаний. Задача: формирование целостного представления знаний по теме. Распространенными способами работы являются беседа и практические задания.

    5 этап: контрольный.

    Задача: выявление качества и уровня овладения знаниями, их коррекция. Используются тестовые задания, виды устного и письменного опроса, вопросы и задания различного уровня сложности (репродуктивного, творческого, поисково-исследовательского).

    6 этап: итоговый.

    Задача: дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы. Содержание этапа: педагог сообщает ответы на следующие вопросы: как работали ребята на занятии, что нового узнали, какими умениями и навыками овладели? Поощряет ребят за учебную работу.

    7 этап: рефлективный.

    Задача: мобилизация детей на самооценку. Может оцениваться работоспособность, психологическое состояние, результативность работы, содержание и полезность учебной работы.

    8 этап: информационный. Информация о домашнем задании (если необходимо), инструктаж по его выполнению, определение перспективы следующих занятий. Задача: обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания, логики дальнейших занятий.

    Изложенные этапы могут по-разному комбинироваться, какие-либо из них могут не иметь места в зависимости от педагогических целей.

    Физическая активность и когнитивное функционирование детей: систематический обзор

    Abstract

    Детство — важный и важный период для когнитивного развития. Существует ограниченное количество опубликованных исследований о взаимосвязи между спортом и когнитивными функциями у детей. Мы представляем исследования, которые демонстрируют влияние физической активности на здоровье, особенно положительную корреляцию между спортом и когнитивными функциями. Ключевые слова «дети, познание, когнитивные функции, физическая активность и мозг» были найдены с использованием PsycInfo, Medline и Google Scholar с датами публикации в период с января 2000 года по ноябрь 2017 года.Из 617 результатов было проанализировано 58 статей, строго связанных с основными темами физической активности и когнитивного функционирования. Области внимания, мышления, языка, обучения и памяти были проанализированы в отношении спорта и детства. Результаты показывают, что занятия спортом в позднем детстве положительно влияют на когнитивные и эмоциональные функции. Существует мало публикаций, в которых исследуется влияние спорта на когнитивные функции детей до подросткового возраста или исследуются, какие когнитивные функции развиваются в рамках каких спортивных дисциплин.Такие знания были бы полезны при разработке программ обучения для детей младшего возраста, направленных на улучшение когнитивных функций, которые могут направлять как исследователей, так и практиков в отношении широкого диапазона преимуществ, которые дает физическая активность.

    Ключевые слова: познание, спорт, мозг, здоровье, детство

    1. Введение

    В последние годы произошли сдвиги в образе жизни различных возрастных групп, включая детей, особенно в позднем детстве.В отличие от детей несколько десятилетий назад, сегодня дети все чаще ведут малоподвижный образ жизни, когда они проводят время за компьютером и смотрят телевизор. Такой образ жизни заставляет их пренебрегать физической активностью, типичной для этого периода развития [1,2]. Во времена, когда дети менее активны, значение исследований положительного воздействия спорта на физическое, психическое и когнитивное функционирование становится критическим [3,4,5,6,7]. Целью такого исследования является повышение осведомленности о серьезности проблемы, а также создание целостной программы здоровья, которая способствует физической активности в различных контекстах, в том числе в семье и в школе [8].

    Ограниченная физическая активность или часто полное ее отсутствие приводит к различным проблемам со здоровьем, включая проблемы с осанкой (например, идиопатический сколиоз), соматические состояния, избыточный вес и ожирение, проблемы с кровообращением и даже преждевременную смерть [6,9, 10,11,12]. Появляется все больше эмпирических данных о взаимосвязи между недостаточной физической активностью и мерами психического здоровья. Например, исследования показывают, что подростки с избыточным весом, которые не занимаются спортом, более склонны к рискованному поведению, включая попытки суицида и зависимость как от алкоголя, так и от запрещенных наркотиков [13,14].

    В рекомендациях, касающихся физической активности в отчете Национальной ассоциации спорта и физического воспитания [2], подчеркивается, что дети должны проводить как можно больше времени, занимаясь деятельностью, требующей физических движений. Всемирная организация здравоохранения и фонд Gesundes Osterreich [15] дополнительно определяют руководящие принципы, согласно которым дети должны посвящать не менее 60 минут в день физической активности (например, ходить в школу пешком, подниматься по лестнице и ездить на велосипеде). Кроме того, дети должны укреплять свои мышцы и кости с помощью силовых тренировок не реже двух-трех раз в неделю [16].Был выдвинут аргумент, что дети, которые не занимаются физическими упражнениями, никогда полностью не разовьют свой генетический потенциал с точки зрения моторики [17].

    Было показано, что занятия спортом являются защитным фактором против соматических заболеваний и патологического поведения [18,19]. Спорт обеспечивает равновесие между групповыми и индивидуальными требованиями, между агрессивным поведением и самоконтролем. Это воспитывает чувство принадлежности к группе и учит справляться как с победой, так и с поражением [20].Повышенная восприимчивость к рискованному поведению среди подростков связана с еще не сформировавшейся системой когнитивного контроля, которая отвечает за импульсы, связанные с вовлечением в рискованное поведение [21]. Регулярная физическая активность также улучшает кровообращение и снабжение мозга кислородом, увеличивает плотность костей и мышц и повышает устойчивость к стрессу [15]. [22] представляет взаимосвязь между политикой, окружающей средой, организационными, межличностными и внутриличностными факторами, которые влияют на занятия различными видами спорта, и физическими, психологическими и социальными преимуществами, получаемыми от занятий спортом.

    Концептуальная модель «Здоровье через спорт». Источник: Eime et al. [22].

    Хотя очевидно, что физическая активность связана с физическим и психическим здоровьем [23], взаимосвязь между физической активностью и когнитивным функционированием требует дальнейшего изучения. К когнитивным функциям относятся: память, внимание, зрительно-пространственные и исполнительные функции, в то время как сложные когнитивные процессы включают: мышление (абстрактное, причинно-следственное, творческое мышление и планирование) и языковые функции [24].Несмотря на важность этого вопроса, мало исследований посвящено взаимосвязи между спортом и когнитивным функционированием детей в позднем детстве [25], и на сегодняшний день исследования (к сожалению, не лишенные ошибок в выборке) дают противоречивые результаты относительно влияния спорта на познавательные функции у детей. Некоторые сообщают, что спорт оказывает положительное влияние [3,26,27,28,29], особенно на управляющие функции, которые интенсивно развиваются в этот период [28,30], а также упоминают положительное влияние регулярных и нерегулярных упражнений, которые приводят к повышению уровня оксигемоглобина, что облегчает работу исполнительных функций на срок до 30 минут [31].Другие, однако, не подтверждают это положительное влияние физической активности на когнитивные функции [32,33].

    2. Методы

    Этот обзор был проведен с использованием Ebsco Information Services (https://www.ebsco.com/, EBSCO Industries, Inc.) для доступа к двум электронным базам данных (PsycInfo и Medline), а также Google Scholar. Поиск был сосредоточен на статьях, опубликованных с января 2000 года по ноябрь 2017 года. При поиске использовались следующие ключевые слова: дети, познание, когнитивные функции, физическая активность и мозг.Этим критериям соответствовали в общей сложности 617 статей. Статьи включали некоторые систематические обзоры, но в основном это были оригинальные исследования. Эти статьи прошли дальнейшую оценку, и в окончательную выборку были включены только те, в которых особое внимание уделялось дисциплинам, связанным с темой исследования (психология, спорт, медицина). Затем было проанализировано в общей сложности 58 статей, учитывая, что многие из статей, появившихся в ходе первоначального поиска, были связаны с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) и инвалидностью, а не с физической активностью и познанием.Такие статьи были исключены из выборки. Были сделаны ссылки на другие публикации, чтобы представить проблему и обсудить ее предпосылки в нейропсихологическом контексте.

    3. Результаты

    В статьях, появившихся в нашем обзоре, были рассмотрены следующие подтемы: внимание, мышление, язык, обучение и память. Ниже мы выделяем некоторые из наиболее важных результатов, относящихся к каждой подтеме, а затем моделируем влияние спорта на физические, умственные и социальные ресурсы.

    3.1. Внимание

    У детей, которые занимаются физическими упражнениями, улучшается способность концентрировать внимание [34,35,36]. Поперечные исследования показывают, что в отношении когнитивной гибкости и оперативной памяти регулярность и интенсивность физической активности у детей в возрасте 13–14 лет положительно влияет на их способность концентрировать внимание на данной задаче [37]. Этот эффект особенно заметен после третьего часа аудиторных занятий; время, когда процессы, связанные с вниманием и сосредоточением на данной задаче, имеют тенденцию к ухудшению.Студенты, которые регулярно занимаются спортом, также спокойнее на уроках [15]. Некоторые исследователи указывают на отсутствие связи между умственной деятельностью и переключением внимания или гибкостью внимания. Они также подчеркивают, что наблюдается значительное ухудшение этих функций у людей, которые проводят слишком много времени перед экраном компьютера и слишком много играют в компьютерные игры, что определяется самоотчетами и объективными показателями [38]. Они также подчеркивают, что дети, занимающиеся каким-либо видом спорта (например,ж., карате) работают лучше, чем те, кто предпочитает пассивную деятельность. Этот результат наблюдается благодаря лучшему быстродействию и зрительному избирательному вниманию, чем у детей, ведущих малоподвижный образ жизни [39].

    Также были проведены исследования, посвященные физической активности вне уроков или в школе. Эти исследования показали, что физическая активность вне школы увеличивает избирательное внимание, в отличие от пассивной активности вне школы [40]. Некоторые исследования выявили положительное влияние спорта, в частности, на управляющие функции [27,28,36], которые интенсивно развиваются в период позднего детства [4,28,39].Исследования с использованием различных интервенционных исследований подтверждают благотворное влияние физической активности на внимание. Даже 12-минутный сеанс аэробики улучшил избирательное внимание детей [41]. Исследования также продемонстрировали положительное влияние физических упражнений, как регулярных, так и нерегулярных, которые приводят к увеличению уровня оксигемоглобина, облегчая выполнение исполнительных функций на срок до 30 минут [31]. В то же время сообщается о неблагоприятном влиянии недостатка физической активности на когнитивные функции.Было обнаружено, что время, проведенное перед экраном компьютера, оказывает негативное влияние на исполнительные функции, связанные с торможением [36].

    Было также обнаружено, что дети, которые занимались физической активностью, демонстрировали лучшие управляющие функции с точки зрения торможения [5,35] и лучшие способности к планированию [42], чем дети, которые не участвовали в какой-либо физической активности. Исследования, проведенные с детьми в возрасте 8–9 лет, подтвердили, что спорт влияет на изменения в правой передней префронтальной коре, которые связаны с когнитивным контролем [43].Полученные данные свидетельствуют о том, что структурированные по плану занятия спортом, например, игра в теннис, связаны с развитием тормозящего контроля. Хотя развитие тормозящего контроля и когнитивной гибкости у мужчин происходит медленнее, чем у женщин, связь между игрой в теннис и тормозящим контролем и когнитивной гибкостью, по-видимому, больше у мужчин [44]. Кроме того, игра в футбол положительно влияет на управляющие функции, включая внимание, у детей [45]. В случае внимания корреляционные и ассоциативные исследования показали гораздо более слабые эффекты, чем исследования, которые включали вмешательства.

    3.2. Мышление

    «Мышление» в этом контексте операционализируется как абстрактное мышление, концептуализация причинно-следственных связей, творческое мышление и планирование. В нескольких исследованиях изучалась связь между физической активностью и мышлением. Было обнаружено, что дети, которые участвуют в организованных спортивных мероприятиях, демонстрируют более низкий уровень творческих способностей во взрослом возрасте по сравнению с людьми, участвующими в неорганизованных спортивных мероприятиях [46].

    Помимо перекрестных исследований, также было проведено небольшое количество исследований с вмешательством.Процессы планирования у детей, которые посещали программу футбольных упражнений не менее шести месяцев, были более развиты по сравнению с контрольной группой малоподвижных сверстников [45]. Как и в случае внимания, корреляционные и ассоциативные исследования мышления также показали гораздо более слабые эффекты, чем исследования, которые включали вмешательства.

    3.3. Язык

    Как и в случае с вниманием и мышлением, некоторые из предыдущих исследований взаимосвязи между физической активностью и ее влияния на речь носили перекрестный характер, а некоторые предполагали вмешательство.Результаты, независимо от того, показывают ли они взаимосвязь или влияние, указывают на положительную роль физической активности в развитии речи.

    Продольное исследование Трюдо и Шепарда [47] обнаружило положительную корреляцию между количеством часов, посвященных спорту, и школьными оценками. Было обнаружено, что дети, которые уделяли больше времени спорту, имели значительно лучшие оценки [48]. Исследования Карлсона и др. [49] показали, что девочки, которые занимаются спортом не менее одного часа в неделю, имеют значительно лучшие результаты по математике и чтению, чем девочки, которые не занимаются спортом хотя бы час.В этом исследовании не было обнаружено, что эта взаимосвязь сохраняется для мальчиков.

    В исследованиях, связанных с вмешательством, среди немецкоязычных студентов была продемонстрирована положительная корреляция, когда уроки английского языка сочетались с занятиями спортом. Этот метод обучения улучшил оценки учащихся по английскому языку [50]. Другие исследования подчеркивают положительное влияние физической активности на развитие более широкой лексической сети и понимание значения слов, а также на большую способность обнаруживать синтаксические ошибки [34,35] и эффективность правописания [51].Кроме того, было обнаружено, что спорт положительно влияет на понимание языка среди учащихся начальной школы [52].

    Некоторые авторы сообщают о связи между физической активностью и лучшими оценками в школе [32,53]. Достижение лучших результатов обучения тесно связано с улучшением исполнительных функций. Управляющие функции имеют большое значение для успешной учебы в школе и для эмоционального развития детей и подростков [54]. Их можно улучшить с помощью физических и когнитивных тренировок [54], таких как компьютерные тренировки, игры или аэробика.По мнению некоторых авторов [55,56], аэробная активность оказывает наиболее значительное влияние на управляющие функции, которые контролируют другие когнитивные функции [57,58,59]. Боевые искусства, йога и тренировки внимательности также стимулируют развитие управляющих функций [60]. Программу тренировок можно назвать эффективной, если она постепенно увеличивает уровень сложности, приводя к удовлетворительному конечному эффекту [60]. Более того, чтобы добиться успеха в этой области, необходимо развивать следующие аспекты управляющих функций: креативность, гибкость, самоконтроль и дисциплину.

    Как и в случае внимания и мышления, корреляционные и ассоциативные исследования языка и когнитивной функции также показали гораздо более слабые эффекты, чем исследования, которые включали вмешательства.

    Изменения в моделях мозговой активности, связанные с физической активностью, также наблюдались у детей [53]. Исследования с помощью нейровизуализации показали, что у 12-летних, которые были участниками танцевальной группы, была более высокая соматосенсорная активность коры головного мозга [61]. Однако в исследовании Bunketorp Käll et al.[62], который касался структур гиппокампа, существенных различий не наблюдалось. Некоторые исследования даже показывают, что физическая активность перед выполнением задачи, требующей принятия решений, более положительно влияет на ее выполнение, чем пассивная деятельность (например, просмотр телевизора) перед выполнением задачи [25].

    3.4. Обучение и память

    Подавляющее большинство исследований в этой области основывались на различных типах интервенционных испытаний. Предыдущие исследования показывают, что в целом у более здоровых детей больше базальных ганглиев и возможностей гиппокампа [63].Эти области связаны с когнитивным контролем и памятью [43,63]. Было обнаружено, что у детей в возрасте 3–5 лет повышенная физическая активность улучшает их когнитивные функции, особенно в области рабочей памяти [64]. Подобное улучшение наблюдалось у детей, занимавшихся карате [39]. Была обнаружена положительная корреляция между физической активностью и улучшением рабочей памяти у детей в возрасте 8–12 лет [4,36,65,66]. Исследования, проведенные Kubesch et al. [37] показали, что интенсивность физических нагрузок у детей 12–14 лет положительно влияет на когнитивную гибкость и оперативную память.Аналогичные результаты от Ishihara et al. [44] и Alesi et al. [45] обнаружили, что теннис и футбол связаны с развитием рабочей памяти. Кроме того, считается, что физическая активность положительно влияет на зрительно-пространственную (V-S) память [40,45]. Физическая активность в классе (10-минутный сеанс аэробной физической активности в сочетании с математической практикой) улучшила как уровень физической активности, так и академическую успеваемость. Результаты показали, что у детей с избыточным весом физическая активность улучшила результативность в стандартном тесте Фланкера, предотвращая снижение, связанное с сидячими упражнениями [67].Некоторые результаты [68] позволяют предположить, что уроки тенниса в игровой форме благотворно влияют на тормозящий контроль и уровни физической подготовленности, а более длительная тренировка координации связана с улучшением рабочей памяти.

    Исследования, проведенные Mavilidi et al. [69] и Toumpaniari et al. [70] указали, что комплексные физические упражнения и жесты у детей дошкольного возраста достигли лучших результатов в изучении словарного запаса иностранного языка.

    3.5. Модель

    Принимая во внимание вышеупомянутые результаты, большинство исследований в этом обзоре показывают, что физическая активность важна для их физических ресурсов (например,д., физическая подготовка, моторика) детей в позднем детстве за их умственные ресурсы (включая когнитивные функции и исполнительные функции, которые представляют для нас особый интерес: мотивация, способность ставить цели, самоконтроль и эмоциональное функционирование) и их социальные ресурсы (например, социальная поддержка, формирование позитивных ценностей и этикет). Эти результаты важны независимо от того, является ли физическая активность неорганизованной свободной игрой или организованной деятельностью, например, в спортивном клубе или в школе.Следующая модель, представленная в, была разработана для определения влияния спорта на физические, умственные и социальные ресурсы.

    Модель влияния спорта на физические, умственные и социальные ресурсы. Модель разработана авторами на основе: McMorris, et al. [49], Diehl, et al. [71].

    4. Обсуждение

    Основные результаты большинства исследований, включенных в этот обзор, показывают, что участие детей в физической активности может быть связано с изменениями в определенных структурах мозга, что приводит к улучшению функции памяти (в частности, рабочей памяти), а также когнитивный контроль.Независимо от возрастной категории детей (раннее, среднее или позднее детство) было показано, что повышенная физическая активность улучшает когнитивные функции, особенно в отношении рабочей памяти, памяти VS и когнитивной гибкости [36,37,39,65,66 ]. Более того, исследования показывают, что физическая активность положительно влияет на вербальные функции, что облегчает изучение слов на новом языке, приводя к более богатой сети слов и их значений, а также улучшает орфографические характеристики, понимание языка и обнаружение синтаксических ошибок.

    4.1. Поздний период детства и развитие мозга

    Базовое развитие моторных, когнитивных и социальных навыков, которые имеют решающее значение для дальнейшего развития, уже происходит в раннем и среднем детстве [72]. В связи с этим особое значение имеют исследования, касающиеся детей позднего детства, у которых управляющие функции в значительной степени развиты. Наиболее интенсивное развитие всех компонентов управляющих функций, особенно когнитивной гибкости, происходит в школьном возрасте, обычно в возрасте от 7 до 12 лет.Когнитивная гибкость требует одновременного подавления доминирующей реакции, наряду с запоминанием и активацией новой, то есть:

    1. эффективное функционирование рабочей памяти, отвечающей за временное хранение обрабатываемой информации, которая способствует формированию сложные когнитивные функции, такие как речь и операции над символами; рабочая память помогает запоминать инструкции и этапы планов действий, а также сравнивать альтернативы; и

    2. эффективное функционирование управления ингибированием, т.е.д., способность воздерживаться от импульсивного поведения, сохранять концентрацию внимания и преследовать цели, несмотря на отвлекающие факторы, что также обуславливает стабильность и избирательность внимания [73].

    Позднее детство (предподростковый возраст) приходится на возраст 10–12 лет. В течение этого периода дети претерпевают ряд биологических, психических и социальных изменений [74,75,76]. Наибольшее развитие извилин лобных и височных долей наблюдается в возрасте до 12 лет [77]. В это время мозг созревает и развивается очень быстро, что, в свою очередь, делает его особенно подверженным влиянию окружающей среды (как положительному, так и отрицательному).Недавние исследования показывают, что повышение когнитивных способностей детей и подростков сопровождается уменьшением плотности серого вещества, что вызвано потерей одних синапсов и одновременным усилением других [78]. Плотность серого вещества достигает пика, а затем снижается примерно в середине 11-летнего возраста у девочек (все еще в позднем детстве) и примерно в 14-летнем возрасте у мальчиков (уже в подростковом возрасте) [78]. При этом в головном мозге увеличивается содержание белого вещества, что связано с процессами миелинизации клеток и повышением эффективности проведения импульсов.Это интенсивное развитие и созревание мозга также приводит к функционированию лимбической системы, которая в этот период особенно чувствительна к информации из окружающей среды [78]. Стоит отметить, что это период, когда увеличивается пластичность мозга, что, с одной стороны, может помочь в поиске решений новых проблем, но, с другой стороны, оно несет ответственность за беспомощность, поскольку может лежать в основе чувствительности ко всем видам стресса и токсичные вещества в окружающей среде [79,80,81].

    Синапсы лобной коры также становятся менее плотными в детстве.Кроме того, наблюдаются изменения в электрической активности мозга и увеличение частоты быстрых мозговых волн — примерно в возрасте 8–10 лет волны 6–9 Гц увеличиваются до 8–11 Гц [82]. Адаптация к изменениям как во внутренней, так и во внешней среде — это способность, которая возможна благодаря пластичности нейронов мозга [78,83]. Пластичность мозга позволяет человеку приобретать новые навыки и компетенции [78,83,84]. Исследователи сходятся во мнении, что наивысшая пластичность мозга возникает в детстве, а затем постепенно снижается [84].Развитие мозга в предподростковом возрасте на 90% определяется генетически. Сообщалось о гендерных различиях между мальчиками и девочками в отношении объемов структур, таких как гиппокамп или подкорковых структур белого вещества (например, мозолистого тела), которые у девочек больше [78]. Исследования функциональной активности показывают более высокую активность в дорсолатеральных областях префронтальной коры, чем у взрослых [83]. Предподростковый возраст связан с изменениями структур мозга и его функционирования с точки зрения исполнительных функций, а также рациональной памяти [84,85].Более того, в позднем детстве повышается уровень гипотетико-дедуктивного (формального) мышления, что позволяет осуществлять логическое мышление и формирование суждений [78,85].

    4.2. Физическая активность в детстве и когнитивное функционирование

    В детстве, особенно в позднем детстве, участие в физической активности особенно важно. Недостаток физической активности в детстве может привести к ограниченному восприятию и нарушениям развития [86]. Кроме того, период позднего детства — это время, когда двигательные навыки развиваются наиболее динамично [17], а также когнитивные функции, особенно исполнительные, которые созревают примерно к 12 годам [87].Управляющие функции позволяют вовлекаться в ситуацию, планируя данное действие, а также подавлять или откладывать данную реакцию [88,89]. Их эффективное функционирование связано с нейрональной активностью в лобных долях, особенно в дорсолатеральной префронтальной коре, передней поясной коре, теменной коре и подкорковых структурах, таких как таламус, хвостатое ядро, скорлупа и мозжечок [88,89].

    Физические упражнения увеличивают кровообращение, что улучшает снабжение мозга кислородом, а также обеспечивает мозг питательными веществами [90,91,92].Занятия спортом положительно влияют на все системы: двигательную, сердечно-сосудистую, дыхательную, гормональную, иммунологическую и нервную. Таким образом, он стимулирует созревание моторных областей в головном мозге, что, в свою очередь, влияет на моторное развитие и увеличивает скорость проведения нервных импульсов [30,45,91,92,93,94]. Физическая активность также стимулирует увеличение нейрогормональной секреции (веществ, вырабатываемых нейронами гипоталамуса и транспортируемых кровью или спинномозговой жидкостью), оказывая значительное влияние на возбудимость нейронов, образующих синапсы [90].Дети школьного возраста, которые уделяют интенсивной физической активности не менее часа каждый день, демонстрируют гораздо лучшие когнитивные функции, и исследователи подчеркивают, что, несмотря на эти неоспоримые преимущества, только около трети детей регулярно занимаются спортом [95,96].

    4.3. Ограничения

    Ограничения этого обзора включают несколько доступных исследований, посвященных интересующей теме, небольшие группы участников, принимающих участие в этих исследованиях, отсутствие культурного баланса в этих группах и различия в методах, а также в качестве отчетности в упомянутых исследованиях.Количество качественных исследований было относительно небольшим. В этих публикациях результаты были представлены в различных форматах (например, необработанные баллы, субшкалы, общие баллы). Несколько статей были идентифицированы и обозначены как справочная литература; однако в большинстве этих исследований дублировалась работа с первичными ссылками, и не было выявлено никаких дополнительных исследований для возможного включения в этот обзор. В публикациях обычно сообщается только об одном компоненте когнитивного функционирования, например, только о исполнительных функциях, внимании или памяти.Действительно, исчерпывающих отчетов не было. Кроме того, хотя некоторые исследования включали информацию о когнитивных навыках участников, многие этого не делали. Более того, не было исследований, сравнивающих детей в разных возрастных группах. Все публикации касались только раннего, среднего или позднего детства. Наконец, нет исследований, посвященных изучению того, как разные виды физической активности или спорта могут по-разному влиять на когнитивные функции детей.

    Некоторые из проведенных исследований носят поперечный характер [34,35,38,39,42,44,46,52,61,63,68], а некоторые включают вмешательства различного рода [4,5,15 , 16,31,32,37,40,41,43,45,50,51,57,60,62,64,65,66,67,69,70].Хотя это не влияет на направление результатов, это влияет на такие вещи, как размер эффекта или коэффициенты корреляции. Примечательно, что почти все исследования показывают, что вмешательства (различных видов, например, короткий перерыв в физической активности, аэробные упражнения или программа физической активности после школы) являются эффективными (за исключением двух исследований, которые не подтверждают это положительное влияние физических нагрузок). активности на когнитивное функционирование [31,32]), что подразумевается тем фактом, что связь между физической активностью и когнитивным функционированием (независимо от ее измерения) сильнее, а величина эффекта больше.Как в случае внимания и мышления, так и в отношении языка корреляция / ассоциация с когнитивным функционированием была намного слабее, чем эффект вмешательства.

    Из-за того, что слишком мало исследований использовали какой-либо конкретный тип вмешательства, было невозможно провести подробные сравнения между различными типами вмешательств. Кроме того, некоторые исследователи сосредоточились только на одной области когнитивного функционирования, а другие — на нескольких избранных или на всех из них.

    4.4. Значение для исследований и практики

    Принимая во внимание ограниченность исследований на сегодняшний день, было бы целесообразно провести лонгитюдные исследования различных, хорошо дифференцированных возрастных групп (дошкольное образование: 2 / 3–5 / 6 лет, младший школьный возраст: 8/9–11/12 лет, раннее половое созревание: 11/12–14/14 лет и позднее половое созревание: 14/15–19/20 лет). Кроме того, позднее детство и юность представляют собой сложный период для когнитивного развития. Таким образом, исследования должны позаботиться о том, чтобы надлежащим образом различать различные периоды подросткового возраста, особенно позднего детства, предподросткового возраста, раннего подросткового возраста и подросткового возраста.Хорошо организованные меры чрезвычайно полезны. В будущих исследованиях следует также обратить внимание на типы физической активности, которой человек занимается, и на то, как разные виды деятельности могут по-разному влиять на когнитивные функции. Исследования должны сравнивать физически активные группы с когнитивно активными группами, например, группы, занимающиеся различными видами физической активности, и группы, играющие на музыкальных инструментах; не только те, кто физически активен по сравнению с теми, кто ведет малоподвижный образ жизни. Более того, оптимальным подходом было бы учесть все когнитивные функции в одном исследовании вместо выбора только одного или ограниченного числа.

    Из-за небольшого числа исследований, посвященных исключительно влиянию физической активности на развитие когнитивных функций, было бы целесообразно также провести исследования, посвященные тому, как факторы, уникальные для спорта, влияют на развитие когнитивных функций ребенка.

    4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

    Каплан, Д. У., К. Д. Бриндис, С.Л. Фиббс, П. Мелинкович, К. Нейлор и К. Альстранд. 1999. Сравнительное исследование медицинского центра начальной школы: влияние на доступ к медицинской помощи и ее использование. Архив педиатрии и подростковой медицины 153 (3): 235-243.

    Кармилов, К., и А. Кармилов-Смит. 2001. Пути к языку: от плода к подростку . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Кауфман, Э. Л., М. В. Лорд, Т. В. Риз и Дж. Фолькманн. 1949. Различение визуального числа. Американский журнал психологии 62: 498-525.

    Кинан К., Д. С. Шоу, Б. Уолш, Э. Делликвадри и Дж. Джованнелли. 1997. DSM-III-R расстройства у дошкольников из малообеспеченных семей. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 36 (5): 620-627.

    Келли, С. А., К. А. Браунелл, С. Б. Кэмпбелл. 2000. Мотивация мастерства и самооценка аффекта у детей ясельного возраста: лонгитюдные отношения с материнским поведением. Развитие ребенка 71 (4): 1061-1071.

    Керр А. и П. Д. Зелазо. 2004. Развитие «горячей» исполнительной функции: Детское игровое задание. Мозг и познание 55 (1): 148-157.

    Кейл П. М., М. П. Уртадо, М. М. Барбер и Дж. Бортон. 1996. Школьные поликлиники. Доступ студентов, знания и использование услуг. Архив педиатрии и подростковой медицины 150 (2): 175-180.

    Киколт-Глейзер, Дж. К., Дж. П. Гуен и Л. Ханцу. 2010. Близкие отношения, воспаление и здоровье. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 35 (1): 33-38.

    Кинг, Дж. К. младший, Дж. Дж. Стоддард, М. Дж. Гаглани, К. А. Мур, Л. Магдер, Э. МакКлюр, Дж. Д. Рубин, Дж. А. Энглунд и К. Нойзил. 2006. Эффективность вакцинации против гриппа в школах. Медицинский журнал Новой Англии 355 (24): 2523-2532.

    Киппинг П., А. Гард, Л. Гилман и Дж. Горман. 2012. Таблица развития речи и языка , 3-е изд. Остин, Техас: Pro-Ed.

    Киркхэм, Н.З., Дж. А. Слеммер и С. П. Джонсон. 2002. Визуальное статистическое обучение в младенчестве: свидетельства общего механизма обучения предметной области. Познание 83 (2): B35-B42.

    Кишияма М. М., У. Т. Бойс, А. М. Хименес, Л. М. Перри и Р. Т. Найт. 2009. Социально-экономические различия влияют на префронтальную функцию у детей. Журнал когнитивной неврологии 21 (6): 1106-1115.

    Клибанов, Р. С., С. К. Левин, Дж. Хаттенлохер, М. Васильева и Л. В. Хеджес.2006. Математические знания детей дошкольного возраста: эффект «математической речи» учителя. Психология развития 42: 59-69.

    Кениг, М.А., и С. Добель. 2013. Понимание детьми ненадежности: доказательства предвзятости отрицания. В Навигация в социальном мире , под редакцией М. Р. Банаджи и С. А. Гельмана. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. Стр. 235-240.

    Колес Б., Э. О’Коннор и К. Маккартни. 2009. Отношения учитель – ребенок в дошкольном возрасте: влияние характеристик ребенка и учителя. Журнал подготовки учителей дошкольного возраста 30 (1): 3-21.

    Копонен Т., П. Салми, К. Эклунд и Т. Аро. 2013. Подсчет и бег: предикторы арифметических расчетов и беглости чтения. Журнал педагогической психологии 105 (1): 162-175.

    Ла Паро, К. М. и Р. К. Пианта. 2000. Прогнозирование компетентности детей в первые школьные годы: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования 70 (4): 443-484.

    Лэдд, Г.W., and K. B. Burgess. 2001. Умеряют ли риски в отношениях и защитные факторы связь между детской агрессией и ранней психологической и школьной адаптацией? Развитие ребенка 72 (5): 1579-1601.

    Ladd, G. W., B.J. Kochenderfer и C.C. Coleman. 1996. Качество дружбы как предиктор ранней адаптации детей раннего возраста. Развитие ребенка 67 (3): 1103-1118.

    ———. 1997. Принятие, дружба и виктимизация со стороны сверстников: отчетливые системы взаимоотношений, которые однозначно способствуют адаптации детей к школе? Развитие ребенка 68 (6): 1181-1197.

    Архитектура мозга

    Развитие архитектуры мозга ребенка закладывает основу для будущего обучения, поведения и здоровья.

    Мозги строятся с течением времени снизу вверх. Базовая архитектура мозга строится в ходе непрерывного процесса, который начинается до рождения и продолжается во взрослой жизни. Сначала формируются более простые нейронные связи и навыки, за которыми следуют более сложные схемы и навыки. В первые несколько лет жизни каждую секунду формируется более 1 миллиона новых нейронных связей.* После этого периода быстрого распространения связи сокращаются в результате процесса, называемого отсечкой, который позволяет мозговым цепям стать более эффективными.

    Архитектура мозга состоит из миллиардов соединений между отдельными нейронами в различных областях мозга. Эти соединения обеспечивают молниеносную связь между нейронами, которые специализируются на различных функциях мозга. Первые годы — наиболее активный период для установления нейронных связей, но новые связи могут формироваться на протяжении всей жизни, а неиспользуемые связи продолжают сокращаться.Поскольку этот динамический процесс никогда не прекращается, невозможно определить, какой процент развития мозга происходит к определенному возрасту. Что еще более важно, связи, которые формируются на раннем этапе, обеспечивают либо прочную, либо слабую основу для связей, которые образуются позже.

    Взаимодействие генов и опыта формирует развивающийся мозг. Хотя гены обеспечивают схему формирования мозговых цепей, эти цепи подкрепляются многократным использованием. Основным компонентом этого процесса развития является взаимодействие между детьми и их родителями и другими опекунами в семье или сообществе.В отсутствие ответственного ухода — или если ответы ненадежны или неуместны — архитектура мозга не формируется так, как ожидалось, что может привести к неравенству в обучении и поведении. В конечном итоге гены и опыт работают вместе, чтобы построить архитектуру мозга.

    Легче и дешевле сформировать сильные мозговые цепи в первые годы жизни, чем вмешиваться или «исправлять» их позже.

    Познавательные, эмоциональные и социальные способности неразрывно связаны на протяжении всей жизни. Мозг — это высоко интегрированный орган, и его многочисленные функции действуют согласованно друг с другом. Эмоциональное благополучие и социальная компетентность обеспечивают прочную основу для новых когнитивных способностей, и вместе они являются кирпичиками и строительным раствором архитектуры мозга. Эмоциональное и физическое здоровье, социальные навыки и когнитивно-лингвистические способности, которые появляются в первые годы жизни, важны для успеха в школе, на рабочем месте и в обществе в целом.

    Игра «Архитектура мозга» была разработана, чтобы помочь объяснить науку о раннем развитии мозга — что этому способствует, что мешает и каковы последствия для общества.

    Токсический стресс ослабляет архитектуру развивающегося мозга, что может привести к пожизненным проблемам в обучении, поведении, а также к физическому и психическому здоровью. Стресс — важная часть здорового развития. Активация стрессовой реакции вызывает широкий спектр физиологических реакций, которые подготавливают организм к борьбе с угрозой. Однако, когда эти реакции остаются активными на высоком уровне в течение значительных периодов времени, без поддерживающих отношений, помогающих их успокоить, возникает токсический стресс.Это может нарушить развитие нейронных связей, особенно в областях мозга, отвечающих за навыки высшего порядка.


    * Число «более 1 миллиона новых нейронных соединений в секунду» обновляет более раннюю оценку 700–1000 новых соединений (которая все еще появляется в некоторых печатных публикациях Центра, но по состоянию на апрель 2017 года была обновлена ​​в Интернете и в целом PDF-файлы). Все эти числа являются приблизительными, рассчитанными различными способами, но мы вносим это изменение в наши материалы после тщательного изучения дополнительных данных, на которые мы обратили внимание.Центр глубоко привержен строгому процессу постоянного уточнения того, что мы знаем, и постоянно обязуется обновлять эти знания по мере появления дополнительных данных.

    Высокое кровяное давление у детей и подростков

    1. Хансен М.Л., Ганн П.В., Kaelber DC. Недостаточная диагностика артериальной гипертензии у детей и подростков. ЯМА . 2007; 298 (8): 874–879 ….

    2. Макнис К.Л., Поффенбаргер Т.С., Тернер Дж. Л., Франко К.Д., Сороф Дж. М., Портман Р.Дж.Распространенность гипертонии и предгипертонии среди подростков. Дж. Педиатр . 2007. 150 (6): 640–644.

    3. Чен Х, Ван Ю. Отслеживание артериального давления с детства до взрослой жизни: систематический обзор и мета-регрессионный анализ. Тираж . 2008. 117 (25): 3171–3180.

    4. Мартино Ф, Пудду ЧП, Pannarale G, и другие. Гипертоническая болезнь у детей и подростков, обращающихся в липидную клинику. Eur J Pediatr . 2013. 172 (12): 1573–1579.

    5. Brady TM, Фивуш Б, Флинн Дж. Т., Парех Р. Способность артериального давления прогнозировать гипертрофию левого желудочка у детей с первичной гипертензией. Дж. Педиатр . 2008. 152 (1): 73–78.

    6. Урбина Е.М., Хури PR, Маккой С, Дэниэлс С.Р., Кимбалл Т.Р., Долан Л.М. Сердечные и сосудистые последствия прегипертонии в молодости. J Clin Hypertens (Гринвич) . 2011. 13 (5): 332–342.

    7. Райли М., Добсон М, Сен А, Грин Л. Распознавание повышенного АД у детей и подростков: как у нас дела? J Fam Pract . 2013. 62 (6): 294–299.

    8. Флинн Дж. Т., Кельбер, округ Колумбия, Бейкер-Смит К.М., и другие. Руководство по клинической практике по скринингу и лечению повышенного артериального давления у детей и подростков [опубликованные исправления опубликованы в публикации «Педиатрия».2017; 140 (6): e20173035]. Педиатрия . 2017; 140 (3): e20171904.

    9. Хаук Л. Скрининг и лечение высокого АД у детей и подростков: обновленное руководство AAP [Практическое руководство]. Ам Фам Врач . 2018; 97 (8): 543–544.

    10. Хури М., Хури П.Р., Долан Л.М., Кимбалл Т.Р., Урбина Е.М. Клиническое значение пересмотренных рекомендаций AAP по детской гипертензии. Опубликовано досрочно 5 июля 2018 г. Педиатрия. http: // педиатрия.aappublications.org/content/early/2018/07/03/peds.2018-0245. По состоянию на 25 июля 2018 г.

    11. Lurbe E, Agabiti-Rosei E, Cruickshank JK, и другие. Руководство Европейского общества гипертонии по лечению высокого кровяного давления у детей и подростков, 2016 г. Дж Гипертенз . 2016; 34 (10): 1887–1920.

    12. Vogt BA. Гипертония у детей и подростков: определение, патофизиология, факторы риска и отдаленные последствия. Current Therap Res . 2001. 62 (4): 283–297.

    13. Капур Г, Ахмед М, Пан С, Мицнефес М, Чианг М, Mattoo TK. Вторичная гипертензия у детей с избыточным весом и гипертонической болезнью 1 стадии: отчет Консорциума педиатрической нефрологии Среднего Запада. J Clin Hypertens (Гринвич) . 2010. 12 (1): 34–39.

    14. Фолкнер Б., Гиддинг СС, Рамирес-Гарника Г, Wiltrout SA, Запад D, Раппапорт EB.Взаимосвязь индекса массы тела и артериального давления у педиатрических пациентов первичного звена. Дж. Педиатр . 2006. 148 (2): 195–200.

    15. Арчболд К.Х., Васкес М.М., Гудвин JL, Quan SF. Влияние режима сна и ожирения на повышение артериального давления за 5-летний период: отчет по оценке исследования апноэ сна у детей в Тусоне. Дж. Педиатр . 2012. 161 (1): 26–30.

    16. Флинн Дж. Т., Мицнефес М, Пирс С, и другие.Артериальное давление у детей с хронической болезнью почек: отчет исследования «Хроническая болезнь почек у детей». Гипертония . 2008. 52 (4): 631–637.

    17. Brady TM, Фивуш Б, Парех Р.С., Флинн Дж. Т. Расовые различия среди детей с первичной артериальной гипертензией. Педиатрия . 2010. 126 (5): 931–937.

    18. Лоулор Д.А., Наджман Дж. М., Стерн Дж, Уильямс GM, Эбрагим С, Дэйви Смит Г.Связь характеристик родителей, рождения и раннего возраста с систолическим артериальным давлением в возрасте 5 лет: результаты исследования беременности и ее исходов, проведенного Университетом Матер. Тираж . 2004. 110 (16): 2417–2423.

    19. Мартин Р.М., Несс АР, Ганнелл Д., Эммет П., Дэйви Смит Г. Снижает ли грудное вскармливание в младенчестве артериальное давление в детстве? Продольное исследование родителей и детей Avon (ALSPAC). Тираж .2004. 109 (10): 1259–1266.

    20. Мойер В.А. Скрининг первичной гипертонии у детей и подростков: рекомендация Целевой группы США по профилактическим услугам. Энн Интерн Мед. . 2013. 159 (9): 613–619.

    21. Американская академия семейных врачей. Рекомендации клинико-профилактической службы. Гипертония у детей и подростков. https://www.aafp.org/patient-care/clinical-recommendations/all/hypertension.html. По состоянию на 12 февраля 2018 г.

    22. Пикеринг Т.Г., Зал JE, Аппель LJ, и другие. Рекомендации по измерению артериального давления у людей и экспериментальных животных: часть 1: измерение артериального давления у людей: заявление для профессионалов Подкомитета профессионального и общественного образования Совета Американской кардиологической ассоциации по исследованиям высокого артериального давления. Тираж . 2005. 111 (5): 697–716.

    23. Luma GB, Spiotta RT. Гипертония у детей и подростков. Ам Фам Врач . 2006. 73 (9): 1558–1568.

    24. Флинн Дж. Т., Пирс CB, Миллер ER III, и другие.; Группа изучения хронической болезни почек у детей. Надежность измерения и классификации артериального давления в состоянии покоя с помощью осциллометрического прибора у детей с хронической болезнью почек. Дж. Педиатр . 2012; 160 (3): 434–440.e1.

    25. Негрони-Баласквид X, Белл CS, Самуэль Дж, Samuels JA.Достаточно ли одного измерения для оценки артериального давления среди подростков? Опыт скрининга артериального давления у более чем 9000 детей со сравнением подгруппы аускультативных измерений с измерениями ртути. J Am Soc Hypertens . 2016; 10 (2): 95–100.

    26. Салис П., Ардиссино Г, Занкетти А, и другие. Возрастные различия в офисном (OBP) и амбулаторном мониторинге артериального давления (ABPM) у детей и подростков с гипертонией: 8C.03. J Hypertens . 2010; 28 (1): e423 – e424.

    27. Stein DJ, Скотт К, Аро Абад JM, и другие. Неблагоприятные факторы в раннем детстве и более поздняя гипертония: данные Всемирного исследования психического здоровья. Энн Клин Психиатрия . 2010. 22 (1): 19–28.

    28. Визен Дж., Адкинс М, Фортуна S, и другие. Оценка педиатрических пациентов с легкой и умеренной артериальной гипертензией: результаты диагностического тестирования. Педиатрия . 2008; 122 (5): e988 – e993.

    29. Фарпур-Ламберт, штат Нью-Джерси, Аггоун Y, Маршан Л.М., Мартин XE, Herrmann FR, Бегетти М. Физическая активность снижает системное артериальное давление и улучшает ранние маркеры атеросклероза у детей с ожирением в предпубертатном возрасте. Джам Колл Кардиол . 2009. 54 (25): 2396–2406.

    30. Ян Цюй, Чжан З, Куклина Е.В., и другие. Потребление натрия и артериальное давление среди детей и подростков в США. Педиатрия . 2012; 130 (4): 611–619.

    31. Damasceno MM, de Araújo MF, де Фрейтас RW, де Алмейда ПК, Zanetti ML. Связь между артериальным давлением у подростков и потреблением фруктов, овощей и фруктовых соков — предварительное исследование. Дж. Клин Нурс . 2011. 20 (11–12): 1553–1560.

    32. Sieverdes JC, Мюллер М, Грегоски MJ, и другие. Влияние хатха-йоги на артериальное давление, α-амилазу слюны и функцию кортизола у нормотензивной и предгипертонической молодежи. Дж. Альтернативная медицина . 2014; 20 (4): 241–250.

    33. Юнь М, Ли С, Вс D, и другие. Табакокурение усиливает связь повышенного артериального давления с ригидностью артерий: исследование сердца Богалуса. Дж Гипертенз . 2015; 33 (2): 266–274.

    34. Jerez SJ, Ковьелло А. Употребление алкоголя и артериальное давление среди подростков. Спирт . 1998. 16 (1): 1–5.

    35.McCambridge TM, Бенджамин HJ, Бреннер Дж. С., и другие.; Совет по спортивной медицине и фитнесу. Спортивные занятия детей и подростков с системной гипертонией. Педиатрия . 2010. 125 (6): 1287–1294.

    36. Li JS, Бейкер-Смит К.М., Смит ПБ, и другие. Расовые различия в ответе артериального давления на ингибиторы ангиотензинпревращающего фермента у детей: метаанализ [опубликованная поправка опубликована в Clin Pharmacol Ther.2008; 84 (5): 636]. Clin Pharmacol Ther . 2008. 84 (3): 315–319.

    37. Райли М, Блюм Б. Повышенное артериальное давление у детей и подростков. Ам Фам Врач . 2012. 85 (7): 693–700.

    Теория когнитивного развития Пиаже

    Теория когнитивного развития Пиаже — это всеобъемлющая теория о природе и развитии человеческого интеллекта. Пиаже считал, что детство играет жизненно важную и активную роль в развитии человека. [1] Идея Пиаже в первую очередь известна как теория стадий развития. Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, конструированию и использованию. [2] Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. [3] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития. [4] Ранние работы Пиаже привлекли наибольшее внимание. Многих родителей поощряют создавать богатые, благоприятные условия для естественной склонности их детей к росту и обучению. Классные комнаты, ориентированные на ребенка, и «открытое образование» являются прямым приложением взглядов Пиаже. [5] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые сам Пиаже признавал: например, теория поддерживает четкие стадии, а не непрерывное развитие (декаляж). [6]

    Природа интеллекта: оперативно-переносная

    Пиаже отметил, что реальность — это динамическая система непрерывных изменений и, как таковая, определяется со ссылкой на два условия, которые определяют динамические системы. В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. [7] Преобразования относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых можно найти вещи или людей между преобразованиями. Например, могут быть изменения в форме или форме (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (например, серия монеты на столе могут быть размещены близко друг к другу или далеко друг от друга), или в размещении или местоположении в пространстве и времени (например,g., различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности. [8] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. [9]

    Оперативная разведка — активный аспект разведки. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. [10] Образный интеллект — это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (то есть последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями.То есть он включает в себя восприятие, имитацию, мысленные образы, рисование и язык. [11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и поэтому такое понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта. [10]

    В любое время оперативная разведка определяет, как мир понимается, и меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляцию и приспособление . [11] [12] [13] [14]

    Ассимиляция и размещение

    Изучая область образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением.Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли бы получить через опыт. Ассимиляция — это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам. [15] Ассимиляция , в которой новый опыт интерпретируется заново, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними. [16] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее.Напротив, приспосабливание — это процесс получения новой информации в своей среде и изменения ранее существовавших схем, чтобы соответствовать новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией. [17] Приспособление необходимо, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. [18] Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован в ходе эволюции на достижение равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. [15]

    Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. [19] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта.Развитие увеличивает баланс или уравновешивание между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация порождают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они генерируют представления, принадлежащие образному разуму. [20]

    Сенсорно-моторный этап

    Когнитивное развитие — это теория Жана Пиаже. Пиаже предложил четыре стадии когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретный рабочий и формальный рабочий период . [21] Сенсомоторная стадия — первая из четырех стадий когнитивного развития, которая «простирается от рождения до овладения языком». [22] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) с физическим взаимодействием с объектами (например, хватание, сосание и шагание). [23] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем. [24] Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении до начала символической мысли к концу стадии. [24]

    Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они находятся вне досягаемости детских чувств. На этом этапе, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. [15] Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если он или она не может их видеть или слышать. [24] Peek-a-boo — хороший тест для этого. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта. [25]

    ВМС США 100406-N-7478G-346 Операционный специалист 2-го класса Реджинальд Харлмон и техник по электронике 3-го класса Маура Шульце играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас

    Piaget разделил сенсомоторный каскад на шесть подэтапов ». [25]

    Подэтап Возраст Описание
    1 Простые рефлексы Рождение — 6 недель «Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения». [25] Три основных рефлекса описаны Пиаже: сосание предметов во рту, отслеживание движущихся или интересных предметов глазами и закрытие руки, когда предмет касается ладони (ладонный захват). В течение первых шести недель жизни эти рефлексы превращаются в произвольные действия. Например, ладонный рефлекс становится намеренным хватанием. [26]
    2 Фаза первых привычек и первичных круговых реакций 6 недель — 4 месяца «Согласование ощущений и двух типов схем: привычки (рефлекс) и первичных круговых реакций (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно).Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца ». [25] В качестве примера реакции этого типа младенец может повторить движение руки перед лицом. Также на этой стадии могут начаться пассивные реакции, вызванные классическим или оперантным обусловливанием. [26]
    3 Фаза вторичных круговых реакций 4–8 месяцев Развитие привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходя за рамки озабоченности собой; повторять действия, которые приносят интересные или приятные результаты ». [25] Эта стадия связана, прежде всего, с развитием координации между видением и схватыванием. На этом этапе возникают три новых способности: намеренное хватание за желаемый объект, вторичные круговые реакции и различие между целями и средствами. На этом этапе младенцы будут намеренно хвататься за воздух в направлении желаемого объекта, часто для развлечения друзей и семьи. Начинаются вторичные круговые реакции или повторение действия с участием внешнего объекта; например, перемещение переключателя для многократного включения света.Также происходит различие между средствами и целями. Это, пожалуй, один из самых важных этапов роста ребенка, поскольку он означает зарождение логики. [26]
    4 Координация стадий вторичных круговых реакций 8–12 месяцев «Координация зрения и осязания — зрительно-моторная координация; согласование схем и интенциональности ». [25] Этот этап связан, прежде всего, с развитием логики и согласованием средств и целей.Это чрезвычайно важный этап развития, на котором можно наблюдать то, что Пиаже называет «первым надлежащим интеллектом». Кроме того, этот этап знаменует начало ориентации на цель, осознанного планирования шагов для достижения цели. [26]
    5 Третичные круговые реакции, новизна и любопытство 12–18 месяцев «Младенцев заинтриговали многие свойства предметов и многие вещи, которые они могут сделать с предметами; они экспериментируют с новым поведением ». [25] Этот этап связан, прежде всего, с открытием новых средств достижения целей. Пиаже описывает ребенка в этот момент как «молодого ученого», проводящего псевдоэксперименты для открытия новых методов решения проблем. [26]
    6 Интернализация схем 18–24 месяца «Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления». [25] Этот этап связан, прежде всего, с началом прозрения или истинного творчества.Это знаменует переход к предоперационной стадии.

    Предоперационный этап

    Второй этап Piaget, предоперационный этап, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. На предоперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. [27] На этом этапе происходит рост детей, играющих и притворяющихся.Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном относятся к символической игре и манипулированию символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки — это закуска, листы бумаги — это тарелки, а коробка — это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных задействованных объектов. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования, известный как предоперационная стадия. [28] [29]

    Предоперационная стадия скудна и логически неадекватна в отношении умственных операций. Ребенок может формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления.Подэтап символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления — это когда дети задают вопросы «почему?» и «как получилось?» На этом этапе дети хотят знать все. [29]

    Подэтап символьной функции

    В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логическим образом манипулировать и преобразовывать информацию.Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра — это когда дети заводят воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Интересно, что тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творческих способностей и способностью общаться с другими. [30] Кроме того, качество их символической игры может иметь последствия для их дальнейшего развития.Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и более склонны к антиобщественным тенденциям в более поздние годы. [31]

    На этой стадии все еще есть ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.

    Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей точки зрения, а не учитывать точку зрения других.Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». [32] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербель Инхельдер, известном как проблема трех гор. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела бы под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из своего положения, независимо от того, под каким углом его просят смотреть на куклу.Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам , поэтому папе тоже должен нравиться Улица Сезам ».

    Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление. [33]

    Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством понимается вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. [29] [34] В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны . Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шар, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.

    Подэтап интуитивного мышления

    Примерно в возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не осознают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, включение в классы и переходный вывод — все это характеристики предоперационного мышления.Центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение можно будет легче понять, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

    В этом задании ребенку предлагают две одинаковые мензурки с одинаковым количеством жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

    Необратимость — это концепция, развиваемая на этой стадии, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание слов «меньше чем» или «больше чем».Когда перед дочерним элементом помещаются две строки, содержащие равное количество блоков, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков. [29] [35]

    Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. [33] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она, скорее всего, ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. [36] [37] Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

    Переходный вывод — это использование предшествующих знаний для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация «A» больше, чем «B», и «B» больше, чем «C». У этого ребенка могут быть трудности с пониманием того, что «А» также больше, чем «С».

    Бетонный этап эксплуатации

    Конкретная операционная стадия — это третий этап теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, следующая за предоперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 (предподростковый возраст) лет, [38] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное, гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам.На этом этапе дети проходят переход, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение. [39] Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений с целью обобщения. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением, которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове.Например, ребенок поймет, что «A больше, чем B» и «B больше, чем C». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии логически разобраться в вопросе в своей голове.

    Два других важных процесса на конкретной операционной стадии — это логика и устранение эгоцентризма.

    Эгоцентризм — это неспособность рассмотреть или понять точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе. [40] На этой стадии ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, а затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (См. Также задание на ложное убеждение.)

    Однако дети на этом этапе могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не абстрактные концепции или гипотетические задачи. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.

    Пиаже установил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям этого возраста трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события.Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака — это лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. [41]

    Абстрактность мышления подростка на формальном оперативном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы. [41] Логическое качество мышления подростка — это когда дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. [41] Подростки начинают больше думать так, как думает ученый, придумывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. [41] Они используют гипотетико-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы. [41] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее, и его очаровывает то, кем они могут стать. [41]

    Подростки также когнитивно меняются в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. [41] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. [41] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемую аудиторию, которая включает поведение, привлекающее внимание, и личную басню, которая включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости. [41] Эти два типа социального мышления начинают влиять на детский эгоцентризм на конкретной стадии. Однако он переносится на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.

    Испытания для бетонных работ

    Испытания Пиаже хорошо известны и применяются для проверки конкретных операций.Наиболее распространены тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

    Один из примеров эксперимента по проверке консервации: у экспериментатора есть два стакана одинакового размера, он наполняет их жидкостью до одинакового уровня, и ребенок признает, что это одно и то же. Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спросит ребенка, есть ли в более высоком стакане больше жидкости, меньше жидкости или такое же количество жидкости.Затем ребенок даст свой ответ. Экспериментатор спросит ребенка, почему он дал свой ответ или почему он так считает.

    • Обоснование : После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. [42]
    • Сколько раз спрашивать : Некоторые утверждают, что, если ребенка спрашивают, равно ли количество жидкости в первом наборе стаканов, то, наливая воду в более высокий стакан, экспериментатор снова спрашивает о количестве жидкости, дети начнут сомневаться в своем первоначальном ответе.Они могут начать думать, что исходные уровни не были равны, что повлияет на их второй ответ. [43]
    • Выбор слов : Фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спросит: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», Ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковые, неверны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: «Равны ли они?», Тогда ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор намекает, что они равны.

    Формальная операционная стадия

    Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия . (отрочество и взросление, примерно от 11 до 15-20 лет): интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности». [44] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях.

    Пиаже заявил, что «гипотетико-дедуктивное рассуждение» становится важным на формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает в себя гипотетические ситуации «а что, если», которые не всегда коренятся в реальности, то есть контрфактическое мышление. Это часто требуется в естествознании и математике.

    • Абстрактная мысль возникает на формальной операционной стадии. Дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних этапах и начинают рассматривать возможные результаты и последствия своих действий.
    • Метапознание, способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. [45]
    • Способность решать проблемы демонстрируется, когда дети решают проблемы методом проб и ошибок. Возникает умение систематически решать проблему, логично и методично.

    В то время как дети в начальной школе в основном использовали индуктивные рассуждения, делая общие выводы из личного опыта и конкретных фактов, подростки становятся способными к дедуктивным рассуждениям, в которых они делают конкретные выводы из абстрактных понятий, используя логику.Эта способность проистекает из их способности мыслить гипотетически. [46]

    «Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни». [47]

    Эксперименты

    Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального операционного мышления. [48]

    В одном из экспериментов Пиаже оценивал познавательные способности детей разного возраста с помощью весов и различных весов.Задача заключалась в том, чтобы уравновесить весы, зацепив за концы весов гири. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальную операционную мысль, чтобы понять, что расстояние между гирями от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелый груз необходимо разместить ближе к центру весов, а более легкий — дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга. [46] В то время как дети от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансировки, дети к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гири на обоих концах, но они не осознавали важность Местоположение.К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13 и 14 годам, в раннем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. [49]

    Пример задания Пиаже по консервации

    Стадии и причинно-следственная связь

    Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как марш от «примитивных» концепций причины к концепциям более научного, строгого и механического характера.Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные, с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже основывается на предположении, что младенцы — феноменалисты. То есть их знания «состоят в ассимилировании вещей в схемы» на основе их собственных действий, так что с точки зрения ребенка кажется, что они «обладают качествами, которые на самом деле проистекают из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь превалирующие на первом этапе развития Пиаже, разбиваются по мере открытия более глубоких эмпирических истин.

    Пиаже приводит пример ребенка, который верит, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что это касается его друзей, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, согласно которой Луна неподвижна или движется независимо от других агентов.

    Вторая стадия, от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магических, анимистических или «неприродных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности.Это сочетание естественных и неприродных причинных объяснений предположительно происходит из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы конкретно о природных явлениях, таких как: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет двигаться звезды?», «Почему текут реки?» Природа всех полученных ответов, по словам Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнять свои обязательства перед людьми».Он называет это «моральным объяснением». [50]

    Практическое применение

    Родители могут использовать теорию Пиаже при принятии решения о том, что покупать, чтобы поддержать рост своего ребенка. [51] Учителя также могут использовать теорию Пиаже, например, при обсуждении того, подходят ли предметы программы для уровня учащихся или нет. [52] Например, недавние исследования показали, что дети одного класса и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую беглость сложения и вычитания.В то время как дети на предоперационном и конкретном операционном уровнях когнитивного развития выполняют комбинированные арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью, [53] детей на конкретном операционном уровне когнитивного развития были способны выполнять как задачи сложения, так и проблемы вычитания с большей беглостью речи. [54]

    Стадии познавательного роста человека отличаются от других. Это влияет и влияет на то, как кто-то думает обо всем, включая цветы.У 7-месячного младенца в сенсомоторном возрасте цветы распознаются по запаху, потягиванию и кусанию. Ребенок чуть постарше не осознал, что цветок не ароматный, но, как и многие дети в ее возрасте, ее научит ее эгоцентричное двуручное любопытство. На формальной стадии функционирования взрослого человека цветы являются частью более крупной логической схемы. Их используют либо для заработка, либо для создания красоты. Когнитивное развитие или мышление — это активный процесс от начала до конца жизни.Интеллектуальный прогресс происходит потому, что люди в любом возрасте и в любой период развития стремятся к когнитивному равновесию. Самый простой способ достичь этого баланса — понять новый опыт через призму уже существовавших идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно брать так же, как и знакомые, а взрослые объясняют заголовки дня как свидетельство своего существующего мировоззрения. [55]

    Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало очень разные результаты, которые заставляют некоторых думать не только о том, что одни культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и что без определенных видов культурного опыта, но и формального образования, развитие может прекращаются на определенном уровне, таком как конкретный операционный уровень.Процедура выполнялась по методикам, разработанным в Женеве. Участникам были вручены два стакана одинаковой окружности и высоты, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана переливалась в другой с более высокой и меньшей окружностью. Дети и молодые люди из неграмотных обществ определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изменению процедур тестирования для соответствия местной культуре дал другой образец результатов. [56]

    Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и этапов

    В 1967 году Пиаже рассмотрел возможность молекул РНК как вероятное воплощение своих все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия) — хотя он не пришел к какому-либо твердому выводу. [57] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрации РНК коррелируют с обучением, так что идея была вполне правдоподобной.

    Однако к моменту смерти Пиаже в 1980 году это понятие потеряло популярность. Одна из основных проблем была связана с белком, который, как предполагалось, обязательно должна была продуцировать такая РНК, и это не соответствовало наблюдениям. Было установлено, что только около 3% РНК кодирует белок. [58] Следовательно, большая часть оставшихся 97% («нкРНК») теоретически может быть доступна для использования в качестве схем Пиаже (или других регулирующих ролей в исследуемых 2000-х годах). Проблема еще не решена экспериментально, но ее теоретические аспекты были рассмотрены в 2008 г. [58] — затем получили дальнейшее развитие с точки зрения биофизики и эпистемологии. [59] [60] Между тем, этот подход, основанный на РНК, также неожиданно предложил объяснения для нескольких других нерешенных биологических проблем, таким образом обеспечивая некоторую степень подтверждения.

    Отношение к психометрическим теориям интеллекта

    Пиаже разработал ряд задач для проверки гипотез, вытекающих из его теории. Задачи не были предназначены для измерения индивидуальных различий, и им нет эквивалента в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на разные исследовательские традиции, в которых разрабатывались психометрические тесты и задачи Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами мер являются неизменно положительными и в целом умеренными по величине.В их основе лежит общий общий фактор. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из задач Пиаже, которая является таким же хорошим показателем общего интеллекта, как и стандартные тесты IQ. [61] [62] [63]

    Вызов теории сцены Пиаже

    Представления о развитии Пиаже были оспорены по нескольким причинам. Во-первых, как отмечал сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией.«Decalage» или прогрессивные формы когнитивного развития в определенной области предполагают, что сценическая модель в лучшем случае является полезным приближением. [64] Более того, исследования показали, что дети могут сравнительно легко усваивать концепции и способность к сложным рассуждениям, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). [65] [66] В более широком смысле теория Пиаже является «общей областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знания (таких как математика, логика и понимание физики или языка). [64] Пиаже не принимал во внимание изменчивость успеваемости ребенка, в частности то, как ребенок может отличаться по сложности в нескольких областях.

    В 1980-х и 1990-х годах на специалистов по когнитивному развитию оказали влияние идеи «неонативизма» и эволюционной психологии. Эти идеи принижали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность мышления. [67] Модульность подразумевает, что разные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, на которые «влияет опыт реального мира». [67] В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы быть учащимися в рамках общей предметной области, дети приходят с теориями, относящимися к предметной области, иногда называемыми «базовыми знаниями», которые позволяют им перейти к обучению в этой предметной области. Например, даже младенцы кажутся чувствительными к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти через другой объект) или к поведению человека (например, рука, неоднократно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

    Утверждается, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже демонстрирует, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, но на самом деле социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие учит ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал. [68]

    Более поздние работы подвергли серьезному сомнению некоторые из базовых допущений школы «основных знаний» и пересмотрели идеи общности предметной области — но с нового подхода к динамическим системам, а не с пересмотренной точки зрения Пиаже.Подходы к динамическим системам соответствуют современным нейробиологическим исследованиям, которые были недоступны Пиаже, когда он строил свою теорию. Одним из важных выводов является то, что предметные знания формируются по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет области повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний. [67] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали Пиаже или его критики-неонативисты.Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже. [67] [69]

    Постпьяжеские и неопиажеские этапы

    В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут содержать свидетельства, противоречащие предсказаниям и постулатам Пиаже.

    • Неопиажеские теории когнитивного развития, выдвинутые Робби Кейсом, Андреасом Деметриу, Грэмом С. Хэлфордом, Куртом В. Фишером, Майклом Лэмпортом Коммонсом и Хуаном Паскуаль-Леоне, пытались объединить теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями познавательная организация и развитие. Их цель состояла в том, чтобы лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на этапах Пиаже происходит за счет увеличения объема рабочей памяти и эффективности обработки за счет «биологического созревания». [70] Более того, теория Деметриу приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, самозаписи, самооценки и саморегуляции» и признает действие нескольких относительно автономных областей мышления. (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, стр. 153). [71]
    • Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи отметили, что мышление взрослых более тонко, чем формальное операционное мышление.Этот пятый этап был назван постформальной мыслью или операцией. [72] [73] Были предложены официальные этапы поста. Майкл Коммонс представил доказательства четырех постформальных стадий: систематического, метасистематического, парадигматического и кросс-парадигматического (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). [74] [75] [76] Однако есть много теоретиков, которые критикуют «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки.Вместо этого предлагается использовать термин «интегративное мышление». [77] [78] [79] [80] [81]

    Модель нравственного развития Кольберга

    • Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «предварительную» стадию, которая, как говорят, наступает перед ранней подготовительной стадией. [82] [83]
    • В поисках микрофизиологической основы умственных способностей человека, Traill (1978, Раздел C5.4 [6]; — 1999, Раздел 8.4 [7]) предположил, что могут существовать «предсенсомоторные» стадии («M -1 L», «M -2 L»,…), которые развиваются в утробе матери и / или передается генетически.
    • Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности. [84]
    • Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) двумя способами: «горизонтальная сложность» и «вертикальная сложность» (Commons & Richards, 2003, p.205). [75] [85] [86]
    • Киран Иган предложил пять стадий понимания: «соматический», «мифический», «романтический», «философский» и «иронический», который развивается с помощью когнитивных инструментов, таких как «истории», «бинарные оппозиции», «фантазия». »И« рифма, ритм и размер »для улучшения запоминания и развития способности к обучению на долгие годы. [87]
    • Лоуренс Колберг разработал три стадии нравственного развития: «доконвенциональный», «традиционный» и «постконвенциональный». [87] [88] Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик». -Nice Girl », (4)« Закон и порядок », (5)« Общественный договор »и ​​(6)« Универсальный этический принцип ». [87] [88]
    • Андреас Деметриу выразил неопиажеские теории когнитивного развития.
    • Этапы развития эго Джейн Ловингер проходят через «ступенчатую эволюцию». [89] «Сначала досоциальная стадия, за ней следует симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, конформистская стадия, уровень самосознания: переход от конформистской стадии к сознательной, индивидуалистический уровень: переход от сознательной стадии к автономной. , Конформистский этап и комплексный этап ». [89]
    • Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свою междисциплинарную область интегральной теории. Человеческое сознание структурировано в иерархическом порядке и организовано в «холонные» цепочки или «Великую цепочку бытия», в основе которых лежит уровень духовного и психологического развития. [90]

    Иерархия потребностей Маслоу

    • Процесс инициации — это модификация теории Пиаже, интегрирующая концепцию самоактуализации Абрахама Маслоу. [91]
    • Шерил Армон предложила пять стадий «хорошей жизни»: «эгоистический гедонизм», «инструментальный гедонизм», «аффективная / альтруистическая взаимность», «индивидуальность» и «автономия / сообщество» (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Армон, 1984, с. 40-43). [92] [93]
    • Кристофер Р.Перейти к: a b c d e e

      h Santrock, JW (2008). Перейти на: a b c d Pi3, Перейти к: a b c d e e

      ч i Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни (стр.221-223).Перейти на: a b c d Callaghan, T. C. (2005). Когнитивное развитие после младенчества. В Б. Хопкинс (ред.), Кембриджская энциклопедия детского развития (стр. 204-209). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Получено с http://go.galegroup.com/ps/i. Перейти на: a b Voorhis, P. Кеган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5.
    • Вернуться к содержанию

      Внешние ссылки

      Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) у детей и взрослых

      Обзор

      Что такое синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ)?

      Ваш ребенок не может удерживать внимание, ведет себя в допустимых пределах дома и в общественных местах или сидит тихо, когда от него ожидают этого? Неспособность оставаться в рамках установленных ограничений или сидеть тихо — это нормальное детское поведение, если это случается в разном возрасте и время от времени, но если такое поведение происходит часто и мешает повседневной жизни вашего ребенка, у него может быть СДВГ.

      СДВГ — это нарушение развития нервной системы, которое может повлиять на семейную жизнь. Слово «нейроразвитие» относится к нервной системе, которая включает мозг по мере его развития на протяжении всей жизни. Поведение СДВГ обычно проявляется к 7 годам, хотя трудное поведение может проявиться и до этого. С СДВГ у детей могут быть проблемы с импульсивностью, гиперактивностью, рассеянностью, следованием инструкциям и выполнением заданий. Но СДВГ поддается лечению.

      Когда симптомы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью возникают в детстве, они, как правило, сохраняются во взрослой жизни примерно в половине всех случаев.Взрослым с СДВГ часто трудно следовать указаниям, запоминать информацию, концентрироваться или организовывать задачи. Без должного признания и управления этим поведением СДВГ может привести к поведенческим, эмоциональным, академическим, профессиональным и социальным проблемам, которые снижают качество жизни.

      В чем разница между СДВГ и СДВ (синдром дефицита внимания)?

      СДВГ — единственный термин, относящийся к этому диагнозу, но существуют разные проявления СДВГ — СДВГ Невнимательная презентация, СДВГ гиперактивная / импульсивная презентация, Комбинированная презентация СДВГ (как невнимательность, так и H / I-поведение) и четвертый тип, называемый неуточненным СДВГ, диагноз. используется при неясных симптомах.

      Насколько распространен СДВГ?

      Около 11% детей в возрасте от четырех до 17 лет страдают СДВГ. Симптомы СДВГ обычно впервые появляются в возрасте от трех до шести лет. Средний возраст диагноза СДВГ — семь лет. У детей это в три раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

      СДВГ — это не просто детское расстройство. Около 4% взрослых американцев старше 18 ежедневно борются с поведением СДВГ. В зрелом возрасте это заболевание одинаково диагностируется у мужчин и женщин.

      Является ли СДВГ психическим заболеванием?

      По определению, СДВГ лучше называть расстройством психического развития, а не «психическим заболеванием». Термин «психическое заболевание» — это очень широкий термин для обозначения любого типа состояния, которое влияет на настроение, поведение или мышление. СДВГ лучше описывать как образец поведения — нечто иное в том, как человек делает что-то, — а не как что-то «неправильное» с людьми. Имеющиеся данные указывают на то, что СДВГ связан с нервными путями в функционировании мозга (режим по умолчанию и режим положительной задачи).Такое функционирование приводит к проблемному поведению в определенных возрастах (стадиях развития) — таким образом, термин «расстройство нервного развития» является более широким названием категории для проблемы СДВГ.

      Является ли СДВГ формой аутизма?

      Нет, хотя оба они являются нарушениями развития нервной системы. Кроме того, многие дети с аутизмом страдают СДВГ. Но эти два условия по выражению и определению совершенно разные.

      Является ли СДВГ неспособностью к обучению?

      СДВГ не является нарушением обучаемости, хотя, безусловно, может ухудшить обучаемость.Примерно от 30% до 40% детей с СДВГ также неспособны к обучению. Как и дети с нарушением обучаемости, дети с СДВГ имеют право на получение услуг специального образования.

      Симптомы и причины

      Каковы симптомы СДВГ?

      У детей, подростков и взрослых с СДВГ есть три основных типа поведения:

      • Невнимательность: Затруднение в удержании внимания к задачам.
      • Импульсивность : Делать что-то по внезапным побуждениям, не задумываясь, например, разговаривать в классе, бросать игрушку или перебивать кого-то в разговоре.У взрослых побуждения могут быть безответственными, например тратить слишком много денег.
      • Гиперактивность: Ожидается беспокойство, такое как ерзание, неспособность сидеть, например, в церкви или школе, движение или лазание, когда это неуместно.

      Детям, подросткам и взрослым с СДВГ ставится диагноз по наиболее активному образцу поведения. Три наиболее распространенных проявления СДВГ — это преимущественно невнимательность, преимущественно гиперактивность / импульсивность и сочетание этих типов.

      Преимущественно невнимательное представление с СДВГ определяется следующими девятью формами поведения:

      • Не уделяет пристального внимания деталям или допускает небрежные ошибки в учебе, работе или во время других занятий.
      • Проблемы с вниманием во время заданий или игры.
      • Кажется, что не слушает, даже если к нему обращаются напрямую.
      • Имеет трудности с выполнением инструкций (например, часто не может закончить учебу, работу по дому или другие обязанности на рабочем месте).
      • Часто испытывает трудности с организацией задач или занятий.
      • Избегает или не любит задачи, требующие непрерывных умственных усилий, такие как учеба, домашнее задание или подготовка отчетов, заполнение форм и рецензирование объемных документов.
      • Часто теряет необходимые вещи, такие как книги, карандаши, инструменты, бумажники / кошельки, ключи, документы, телефон и очки.
      • Может легко отвлекаться на действия или мысли, не связанные с текущей задачей.
      • Часто забывает в повседневной деятельности (например, выполняет работу по дому, выполняет поручения, отвечает на телефонные звонки, оплачивает счета и записывается на прием).

      К поведению людей с СДВГ, преимущественно гиперактивным / импульсивным типом относятся:

      • Часто ерзает, хлопает руками или ногами или корчится.
      • Оставляет место в классе или на рабочем месте, если предполагается, что он останется на месте.
      • Чрезмерно много бегает или лазает, когда это неуместно; постоянно чувствует беспокойство (в подростковом или взрослом возрасте).
      • Имеет проблемы с игрой или тихим отдыхом.
      • Всегда кажется «на ходу» или «ведомый мотором».”
      • Слишком много разговоров.
      • Вытесняет ответы до того, как вопросы будут полностью заданы; дети старшего возраста могут часто заканчивать предложения за говорящих.
      • Часто с трудом ожидает своей очереди.
      • Часто прерывает или вмешивается в чужие разговоры или игры.

      Каковы факторы риска СДВГ?

      СДВГ — это в основном наследственное заболевание. Если одному или обоим родителям был поставлен диагноз СДВГ, у их детей также больше шансов заболеть этим заболеванием.Хотя точная этиология (то есть происхождение) СДВГ не определена, медицинские работники сообщают о других связанных факторах риска:

      • Биологический : СДВГ связан с тем, как работают определенные нейротрансмиттеры (химические вещества в мозге, которые помогают контролировать поведение), особенно дофамин и норэпинефрин, и это различие вызывает изменения в двух разных сетях внимания мозга — сети по умолчанию, связанной с с автоматическим вниманием и положительной сетью задач, связанных с направленным или усиливаемым вниманием.
      • Окружающая среда : Воздействие токсинов (ядов) в окружающей среде (например, свинец) было связано с СДВГ у детей.
      • Пренатальное воздействие психоактивных веществ (во время беременности) : Курение и / или употребление наркотиков и алкоголя во время беременности связано с СДВГ у детей.

      Что ухудшает симптомы СДВГ?

      Определенное поведение ожидается в зависимости от возраста человека. Поскольку мозг не у всех развивается с одинаковой скоростью, у одних людей когнитивные функции могут быть плохими, а у других — нет.Например, 10-летний ребенок может обладать способностями только 8-летнего ребенка младшего возраста, а не его сверстников. Поэтому по мере того, как вы или ваш ребенок становитесь старше, проблема не в том, что СДВГ ухудшается, а в том, что способности ребенка не развиваются синхронно с возрастом.

      Хотя СДВГ не становится «хуже», задачи, ожидаемые от человека, усложняются с возрастом и обстоятельствами, например, с повышением требований в школе, поэтому проблемное поведение (например, выполнение задач вовремя) становится более проблематичным.Например, ребенок может получить более низкую оценку за позднюю сдачу работы. Примеры других осложнений:

      • Решение новых задач без достаточной поддержки : В школе часто возникают новые и более сложные задачи. По мере того, как ребенок продвигается в классе, академические задачи становятся более сложными, например, ему приходится писать длинные отчеты или изучать многочисленные главы учебника по истории. Сложность заданий по чтению, орфографии, математике и общению с одноклассниками создает проблемы для ребенка, который имеет ограниченные возможности удовлетворить спрос.Учащийся с СДВГ может столкнуться с еще большими трудностями без дополнительной поддержки со стороны родителей и учителей.
      • Часто детей наказывают за действия, которые они не могут контролировать : Дети с СДВГ могут подвергаться критике и наказанию со стороны родителей и учителей, сверстники могут на них смотреть свысока из-за их неспособности выполнять задания или запоминать школьную работу, а некоторые могут не умеют прилично играть со своими друзьями. Взрослые могут быть наказаны руководителями на своих рабочих местах за то, что они забывают выполнять работу, а иногда даже членами семьи за то, что они не могут оставаться организованными или оставаться сосредоточенными на задачах до завершения.
      • Дополнительные проблемы с мышлением, эмоциями и поведением : Психиатрические расстройства, такие как депрессия и тревога, часто встречаются у людей с СДВГ. Дети на 62% чаще болеют хотя бы одним заболеванием. Взрослые с СДВГ в шесть раз чаще страдают заболеванием. Люди с СДВГ также чаще злоупотребляют наркотиками и алкоголем.
      • Стресс : Многие вещи могут вызвать дополнительный стресс в жизни человека с СДВГ. Примеры включают серьезные медицинские заболевания, насилие в семье, развод, потерю работы или смерть друга или члена семьи.
      • Нет лечения: По последним данным, 17,5% детей в возрасте от 4 до 17 лет в Соединенных Штатах не получали лечения — поведенческого или фармакологического — от СДВГ. Лечение жизненно важно для управления симптомами СДВГ.

      Диагностика и тесты

      Как диагностируется СДВГ у детей, подростков и взрослых?

      Чтобы поставить диагноз ребенку, врач должен выполнить три задачи. Медицинский работник должен: 1) определить наличие критериев симптомов СДВГ, 2) исключить альтернативные причины симптомов и 3) выявить сопутствующие состояния (другие состояния, такие как депрессия или тревога).

      Но работа еще не сделана. Также должны быть соблюдены определенные условия. Во-первых, симптомы поведения должны присутствовать в двух или более условиях, например, дома и в школе. Во-вторых, симптомы должны ухудшаться. Дело не только в том, что они возникают, потому что иногда все проявляют такое поведение. В-третьих, симптомы поведения должны присутствовать в детстве, обычно в возрасте до 12 лет. Наконец, симптомы не могут быть следствием другого расстройства, кроме СДВГ. Например, иногда, когда человек находится в депрессии или тревоге, может проявляться невнимательное поведение.Врач определит симптомы СДВГ, задав вам вопросы о поведении вашего ребенка дома и в школе (то есть о поведении, которым с вами поделились учителя вашего ребенка). Затем ваш врач исключит другие возможные состояния, которые имеют похожие симптомы. Эти условия включают:

      • Беспокойство.
      • Депрессия.
      • Нарушения обучаемости.
      • Аутизм.
      • Необнаруженные изъятия.
      • Заболевания, влияющие на работу головного мозга.
      • Заболевания щитовидной железы.
      • Свинцовая токсичность (отравление).
      • Проблемы со сном.

      Внезапное изменение жизни (например, развод, смерть в семье или переезд в новый дом) также может привести к поведению, которое можно спутать с СДВГ).

      Иногда взрослый распознает в себе поведение СДВГ, когда сыну или дочери поставлен диагноз. В других случаях взрослые будут искать для себя профессиональной помощи и обнаруживать, что их депрессия или беспокойство связаны с СДВГ.

      Американская психологическая ассоциация разработала рекомендации, которые помогут поставщикам медицинских услуг поставить диагноз. Чтобы поставить диагноз СДВГ, у детей должно быть шесть или более симптомов одной из двух (или обеих) основных категорий — 1) невнимательность и / или 2) гиперактивность / импульсивность (см. Раздел о симптомах) — СДВГ за последние шесть месяцев. . Чтобы быть диагностированным с СДВГ во взрослом возрасте, у вас должно быть пять или более установленных поведений СДВГ в любой из этих категорий в течение как минимум шести месяцев, и должны быть доказательства, такие как воспоминания о школьном опыте, которые указывают на то, что симптомы присутствовали в детстве.

      Повторяю, помимо поведения с СДВГ, дети, подростки и взрослые должны соответствовать следующим критериям:

      • Симптомы должны мешать учебе, дома или работе.
      • Симптомы должны присутствовать в двух или других местах (например, дома, в церкви, школе, на работе, с друзьями или в социальных группах / мероприятиях).
      • Симптомы присутствовали до 12 лет.

      На основании анализа собранной информации ваш лечащий врач может диагностировать у взрослого или ребенка один из типов СДВГ:

      • Преимущественно гиперактивный / импульсивный тип : Вы или ваш ребенок должны проявлять гиперактивное / импульсивное поведение в течение последних шести месяцев, но не соответствовать критериям невнимательности.
      • Преимущественно невнимательный тип (ранее известный как синдром дефицита внимания или СДВ ): вы или ваш ребенок должны проявлять невнимательность в течение шести месяцев, но не отвечаете критериям гиперактивности / импульсивности.
      • Комбинированный тип (невнимательный и гиперактивный / импульсивный) : Симптомы обоих типов СДВГ должны присутствовать в течение последних шести месяцев. Это наиболее частая форма СДВГ у детей.
      • Другой уточненный / неуточненный СДВГ : Дети, подростки или взрослые проявляют невнимательное поведение, но не соответствуют вышеуказанным условиям для постановки диагноза.

      Имейте в виду, что симптомы могут изменяться со временем, и поэтому может измениться диагноз типа СДВГ.

      Как мне подготовиться к встрече с моим ребенком, чтобы обсудить СДВГ?

      Если вы считаете, что у вашего ребенка проблемы с вниманием, гиперактивностью или импульсивностью, и вам кажется, что это влияет на его или ее поведение дома и успеваемость в школе, ваш следующий шаг — обратиться к педиатру.

      Если симптомы влияют на успеваемость вашего ребенка, обратитесь в школу и попросите провести оценку.Делая этот запрос, как можно более конкретно укажите тип образовательных или поведенческих трудностей, с которыми сталкивается ваш ребенок.

      Школы обязаны оценивать детей (в возрасте от трех до 21 года), если есть доказательства инвалидности, влияющей на их обучение. Эта оценка бесплатна и по закону должна включать соответствующие стандартизированные тесты. Школьное тестирование может привести к адаптации в классе. Школа не ставит диагноз СДВГ, но учитывает симптомы и часто присваивает статус «Люди с другими нарушениями здоровья» (OHI).Получите копию школьного отчета и принесите ее на прием к педиатру.

      При необходимости семейный поставщик услуг может предложить вам отвезти ребенка к специалисту, специализирующемуся на СДВГ и других проблемах развития, поведения или психического здоровья.

      Ведение и лечение

      Как фармакотерапия используется для лечения СДВГ?

      Группа препаратов, называемых психостимуляторами, является эффективным средством лечения СДВГ. Двумя наиболее часто используемыми лекарствами этого класса являются метилфенидаты (часто известные как риталин) и декстроамфетамины (аналогичные Adderall).Эти лекарства помогают людям с СДВГ сосредоточить свои мысли и игнорировать отвлекающие факторы. Стимулирующие препараты эффективны у 70–90% пациентов с СДВГ. Также разрабатываются новые лекарства.

      Примеры форм кратковременного (немедленного высвобождения), промежуточного и длительного действия этих лекарств:

      Метилфенидаты

      • Короткого действия: Риталин®, Focalin®, Methylin Chewable®, Methylin Solution®.
      • Промежуточное высвобождение пролонгированного действия: Ritalin SR®, Methylin®, Metadate ER®.
      • пролонгированного действия пролонгированного действия: Concerta®, Aptensio® XR, Metadate CD®, Metadate ER®, Ritalin LA®, Focalin XR®, Daytrana®, Quillivant XR® (жидкость) Jornay.

      D-амфетамины

      • Короткого действия: Dextrostat®, Dexedrine Tabs®, Evekeo®, Zenzedi®, Adderall®, ProCentra®.
      • Промежуточное высвобождение длительного действия: Adderall®, Dexedrine Spansule®.
      • пролонгированного действия пролонгированного действия: Vyvanse®, Adderall XR®, Dyanavel® XR, Adzenys® XR-ODT.

      Нестимулирующие лекарственные средства включают атомоксетин (Strattera®, гуанфацин) (Intuniv®) и клонидин (Kapvay®). Они часто используются в качестве дополнительного лечения или могут использоваться сами по себе, если поставщик медицинских услуг одобряет их. Новые нестимулирующие препараты находятся в разработке несколькими фармацевтическими компаниями.

      Невозможно точно узнать, какое лекарство (-а) и уровень (-а) дозировки лучше всего подойдут вам или вашему ребенку, пока вы не попробуете его. Вашему врачу может потребоваться прописать несколько различных препаратов и посмотреть, как вы, ваш или ваш ребенок, отреагируете на них.Обычно врач «начинает с низкой (в дозе) и начинает медленно».

      Наиболее частые побочные эффекты лекарств от СДВГ включают снижение аппетита, проблемы со сном и раздражительность. К счастью, побочные эффекты часто бывают легкими и непродолжительными и обычно возникают на ранних этапах лечения. Если они продолжаются или мешают вам или повседневной жизни вашего ребенка, ваш поставщик, вероятно, изменит ваше лекарство или снизит дозу. Самый важный вопрос, который нужно задать: «Перевешивает ли польза от лекарства побочный эффект?» Наиболее эффективное лечение — это лекарство в сочетании с поведенческой терапией.

      Какие поведенческие методы лечения используются для лечения СДВГ у детей и взрослых?

      Лучшая профилактика СДВГ, подтвержденная обширными исследованиями, — это использование комбинированного подхода как поведенческого вмешательства, так и фармакотерапии. Лекарств недостаточно для лечения вас или вашего ребенка с СДВГ. Старая поговорка — таблетки не учат навыкам — здесь, безусловно, уместна. Таким образом, лучше всего сочетать медицинские процедуры с поведенческими.

      Поведенческие методы лечения СДВГ у детей включают:

      • Модификация поведения: С помощью этого лечения анализируется поведение вашего ребенка и разрабатываются стратегии, направленные на повышение адекватного поведения и уменьшение нежелательного поведения.Одна типовая программа для детей с СДВГ называется Летняя программа лечения, разработанная доктором Уильямом Пелхамом из Международного университета Флориды.
      • Поведенческий тренинг для родителей : Этот тренинг помогает родителям реагировать на поведение ребенка таким образом, чтобы способствовать его росту и развитию и способствовать установлению позитивных отношений между родителями и детьми. Обучение родителей часто происходит одновременно с изменением поведения или обучением ребенка социальным навыкам. Хорошая программа обучения родителей — «Магия 1-2-3» Томаса Фелана.
      • Обучение социальным навыкам : Этот курс обучает социальным навыкам, которые улучшат способность ребенка действовать позитивно и эффективно со сверстниками и взрослыми в школе и дома. Это также дает возможность попрактиковаться в навыках в безопасной, доброжелательной атмосфере.
      • Школьные вмешательства : Специалист может работать с образовательной командой вашего ребенка для проведения многофакторной оценки или MFE, как указано выше, для создания индивидуального образовательного плана (IEP), плана 504 или другого классного вмешательства.
      • Тренинг по организационным навыкам : Этот тренинг обучает детей старшего возраста навыкам, которые помогут им улучшить управление временем, организационные навыки и эффективно использовать исполнительные функции для повышения эффективности и выполнения работы дома и в школе.

      Поведенческие методы лечения взрослых помогают ориентироваться в потребностях в работе, отношениях и возможностях получения образования. Тренеры по СДВГ обучены и сертифицированы, чтобы помогать взрослым с СДВГ справляться с различными жизненными трудностями.

      Поведенческие методы лечения взрослых с СДВГ включают:

      • Индивидуальная когнитивно-поведенческая терапия («разговорная терапия») для повышения у человека чувства собственной эффективности.
      • Расслабляющая тренировка и управление стрессом для уменьшения беспокойства и стресса.
      • Поведенческий коучинг для обучения стратегиям организации домашней и рабочей деятельности.
      • Коучинг или наставничество для поддержки лучших рабочих отношений и повышения производительности на рабочем месте.
      • Семейное образование и терапия, чтобы все члены семьи понимали СДВГ и его симптомы.

      Что произойдет, если СДВГ не лечить?

      Симптомы будут продолжаться, если СДВГ не лечить, и люди будут вынуждены справляться с ними самостоятельно. Дети могут испытывать трудности в школе, дома и в социальных ситуациях, а взрослые могут испытывать трудности с работой, образованием, общением с друзьями и семьей и т. Д. Отсутствие лечения СДВГ делает жизнь тяжелее, чем она должна быть.

      Профилактика

      Как я могу предотвратить СДВГ?

      Существуют определенные категории факторов риска развития СДВГ, некоторые из которых можно изменить, а некоторые — нет.Их:

      • Наследственность.
      • Биология.
      • Окружающая среда.
      • Пренатальное воздействие токсичных веществ.

      Если вы или ваши родители страдаете СДВГ, то с большей вероятностью это будет и у ваших детей. К сожалению, ничего нельзя сделать, чтобы предотвратить проявление СДВГ в генетике. То же самое и с биологическими факторами. Люди могут родиться с химическим дисбалансом или у них могут быть адекватно функционирующие нейротрансмиттеры.

      Токсины окружающей среды связаны с СДВГ у детей.Родители могут сдать свой дом на проверку на содержание свинца, например, для предотвращения отравления свинцом, которое увеличивает риск СДВГ. Еще один способ снизить риск СДВГ — избегать курения, алкоголя и наркотиков во время беременности.

      Перспективы / Прогноз

      Чего мне ожидать, если у меня или моего ребенка СДВГ?

      СДВГ — сложное состояние с различными выражениями симптомов. Если вы или ваш ребенок страдаете СДВГ, узнайте как можно больше о поведении, которое усложняет жизнь.Подумайте о лекарствах и поведенческих методах лечения. Ваш лечащий врач поможет вам в этом. Он подведет итоги оценки СДВГ и порекомендует соответствующее лечение. Обычно рекомендуется сочетание фармакотерапии и поведенческой терапии. Квалифицированный специалист по поведенческому здоровью может дать общие рекомендации по управлению собственным СДВГ или СДВГ вашего ребенка, которые могут быть адаптированы с учетом потребностей вашей семьи, а также сильных и слабых сторон вашего ребенка.

      Кроме того, всегда полезно иметь соответствующие ожидания для себя и своего ребенка.Не ждите, что ваш ребенок встанет с постели в первый раз, когда вы его разбудите, и не будьте слишком строги к себе, если трудно добиться прогресса. Всегда лучше, чтобы ваш партнер и друзья помогали с такими задачами, как организация и управление временем. Поддерживайте связь со своим лечащим врачом, особенно если есть изменения в вас или поведении вашего ребенка, или если есть реакция на прописанные лекарства.

      Два важных вопроса, которые следует задать себе: 1) «Я двигаюсь вперед в мире действий или живу в своей голове? 2)« Приближаюсь ли я к своим ценностям или отхожу от того, что я ценю? »

      Как долго у меня будет СДВГ?

      СДВГ не проходит, но многие люди учатся успешно справляться с ним во взрослой жизни.СДВГ — это пожизненное состояние, и с поведением часто успешно справляются с помощью лекарств и поведенческой терапии.

      Жить с

      Ребенок с СДВГ обычно может стать чрезмерно сфокусированным на интересующих его действиях. Например, дети могут часами сидеть перед экраном, играя в видеоигры, но у них могут возникнуть проблемы с выполнением даже простых домашних заданий, или они могут впадать в истерику и отказываться выполнять работу по дому или учебу дома.

      Ваш ребенок использует определенный вид внимания, называемый автоматическим вниманием, когда делает что-то, что ему интересно.Однако вещи, требующие усилий, такие как домашнее задание, требуют другого типа внимания, называемого направленным или усиливающим вниманием, которое труднее использовать и требует гораздо больше усилий.

      Какие есть дополнительные стратегии для лечения СДВГ у моего ребенка дома?

      Вы можете найти следующие стратегии, полезные для лечения СДВГ в домашних условиях:

      Поведение:

      • Дайте четкие и конкретные указания и ограничения : Дети с СДВГ должны точно знать, чего от них ждут другие.
      • «Поймай» своего ребенка в хорошем состоянии : Наказание ребенка только учит его тому, чего нельзя делать. Распознавание и признание позитивного поведения — эффективный способ научить вашего ребенка, что делать. Это увеличивает проявление надлежащего поведения.
      • Настройте эффективную систему поведения: Создайте последовательную систему, чтобы вознаграждать соответствующее поведение и реагировать на проступки с помощью альтернатив, таких как «тайм-аут» или потеря привилегий. Телесные наказания (порка) не эффективны.Распространенной практикой является использование «шариков в банке», когда ребенок зарабатывает один шарик за определенное соответствующее поведение в семье. Когда заработано определенное количество шариков, их можно обменять на привилегию.

      Организация:

      • Придерживайтесь расписания : Выполняйте один и тот же распорядок каждый день, от пробуждения до отхода ко сну. В расписании должно быть время для домашних заданий и игр.
      • Используйте календарь или ежедневник, который может видеть ребенок. : Создайте место для записи важных напоминаний, обязанностей и событий.Эти инструменты могут быть особенно полезны подросткам и молодым людям, которым сложно управлять временем.
      • Организуйте предметы, которые необходимы каждый день : Имейте место для всего и держите все на своих местах. Это включает одежду, рюкзаки и школьные принадлежности. Контрольный список для организации может оказаться полезным.

      Время домашнего задания:

      • Выберите место для домашних заданий : Установите домашнее рабочее место для школьных занятий в тихом месте, без беспорядка и отвлекающих факторов.
      • Используйте меньше словесных подсказок : Дайте четкие и краткие инструкции. Найдите способы беззвучно перенаправить ребенка к задачам, таким как жест, специальный знак или краткие «списки инструкций», приклеенные к зеркалу, которое использует ребенок.
      • Установите таймер : Установите временные рамки для работы над домашним заданием. Если ребенок не доедает, сделайте перерыв и установите новое время, чтобы закончить.
      • Разрешите перерывы : Дайте время отдохнуть и восстановить силы, особенно если у ребенка есть длительные задания или домашняя работа из многих классов.
      • Похвалите усилие и завершение : Поощряйте выполненную работу ребенка вместо наказания за незавершенную работу. Не говорите ребенку, насколько он умен. Когда дети думают, что они «умные», в следующий раз, когда они сталкиваются с трудной для них работой, они бросают это дело, потому что не хотят представлять себя неспособными завершить работу (т. Е. Не быть умными).

      Какие стратегии могут использовать родители с СДВГ для разрешения конфликтов с детьми с СДВГ?

      • Будьте внимательны: Примите тот факт, что вы злитесь, расстроены и напуганы.Как и ваш ребенок или подросток. Вы не сможете помочь своему ребенку в трудные времена, если не можете контролировать свои эмоции. Возможно, вам будет полезно обратиться за помощью к врачу.
      • Будьте честны и позитивны: Признайтесь своему ребенку, что иметь СДВГ нелегко, что нужно приложить много усилий, чтобы не сбиться с пути. Расскажите ему / ей о некоторых проблемах, с которыми вы столкнулись, и о том, как вы успешно с ними справились. Используйте юмор, чтобы отвлечься от беспокойства или гнева. Сделайте привычкой укреплять сильные стороны ребенка.
      • Практикуйте здоровую конфронтацию: Если вы собираетесь выйти из себя, используйте следующие методы: Избегайте обвинений и сосредоточьтесь на поведении. Сосредоточьтесь на решении проблемы и научите своего ребенка или подростка находить эффективные альтернативы. Дайте понять, что ваш ребенок — это не только его или ее поведение, и что он или она в пределах разумного может их контролировать. Если вы или ваш ребенок начнете кричать, прервите привычку, говоря мягко.
      • Избегайте чувства вины: У вас могут быть проблемы, как у вашего ребенка, но они — их собственная личность.СДВГ — это объяснение поведения, а не его оправдание. Ваши неудачи не означают, что вы не должны иметь разумных ожиданий в отношении своего ребенка.
      • Юмор работает: Родители, у которых есть чувство юмора в напряженных стрессовых ситуациях, могут заставить своего ребенка или подростка почувствовать себя более принятым, менее тревожным и лучше справляться со своими эмоциями.
      • Моделируйте поведение, которому ваш ребенок должен подражать. Не позволяйте восприятию того, что вы потерпели неудачу как родитель из-за проблем своего ребенка, не повлияет на ваше взаимодействие с ним или с ней.Вы являетесь образцом для подражания для своего ребенка, недостатков и всего остального. Ваш ребенок постоянно наблюдает за вами. Моделируйте поведение, которому вы хотите, чтобы ваш ребенок имитировал.

      В дополнение к формальным симптомам, используемым для диагностики СДВГ у детей и взрослых, существуют ли другие легко идентифицируемые модели поведения и проблемы, указывающие на то, что у взрослого может быть СДВГ?

      Да. Следующие виды поведения и проблемы могут быть прямым следствием СДВГ или могут быть результатом связанных трудностей адаптации у взрослых:

      • Хроническое опоздание и забывчивость.
      • Беспокойство.
      • Отсутствие организаторских способностей.
      • Низкая самооценка и неэффективность.
      • Проблемы с трудоустройством.
      • Сложность контролировать гнев.
      • Импульсивность.
      • Восприятие лени (Очень немногие люди ленивы. То, что мы называем ленью, скорее всего, является поведением избегания.)

      Какие стратегии могут помочь взрослому с СДВГ добиться успеха на рабочем месте?

      Если у вас проблемы на работе, это может быть связано с тем, что ваша работа требует сильной организации, сосредоточенности и навыков принятия решений — тех самых навыков, с которыми люди с СДВГ борются.Ваш лечащий врач может вам помочь. Попросите своего поставщика медицинских услуг направить вас к другим профессионалам, например, к профессиональному тренеру по СДВГ, который может предложить следующую тактику, которая поможет вам добиться успеха на работе:

      • Обучение управлению временем, которое поможет вовремя приступить к работе, справиться с задачами и посетить собрания в назначенное время и уложиться в сроки.
      • Тренинг по расслаблению и управлению стрессом, чтобы помочь справиться с новыми и трудными ситуациями и людьми.
      • Трудотерапия для обучения стратегиям организации домашней и рабочей деятельности.
      • Коучинг или наставничество для поддержки лучших рабочих отношений и повышения производительности на рабочем месте.

      Какие вопросы о СДВГ мне следует задать лечащему врачу моего ребенка?

      • Есть ли у моего ребенка неспособность к обучению в дополнение к СДВГ?
      • Какой тип СДВГ у моего ребенка?
      • Есть ли у моего ребенка психическое заболевание помимо СДВГ?
      • Как мне объяснить своему ребенку, что такое СДВГ?
      • Какое лучшее лекарство для моего ребенка? (Помните, что вы не узнаете, пока не попробуете.)
      • Как мне повысить самооценку и эффективность моего ребенка?
      • Как мне поговорить с учителями моего ребенка о его / ее СДВГ?
      • Как определить, стоит ли лекарство связанных с ним побочных эффектов?
      • Каковы побочные эффекты назначенных лекарств?
      • Каковы сильные стороны моего ребенка? Каковы слабые стороны моего ребенка?

      Какие вопросы о СДВГ я должен задать своему врачу?

      • Если у моего ребенка СДВГ, значит ли это, что он у меня тоже?
      • Как мне узнать, когда наказывать моего ребенка, а когда отпустить?
      • Есть ли у меня нарушение обучаемости помимо СДВГ?
      • Какой у меня тип СДВГ?
      • Следует ли мне поговорить с моим руководителем на работе по поводу моего расстройства?
      • Есть ли у меня психическое заболевание, а также СДВГ?
      • Почему у меня СДВГ? Это экологично? Биологический?
      • Следует ли мне проверить свой дом на наличие ядовитых веществ, таких как свинец?
      • Есть ли продукты, которые мне следует есть, или продукты, которых следует избегать?
      • Как определить, стоит ли лекарство связанных с ним побочных эффектов?
      • Каковы побочные эффекты назначенных лекарств?

      Записка из клиники Кливленда

      Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) — распространенное пожизненное заболевание, которым страдают дети, подростки и взрослые.Хотя он может негативно повлиять на поведение, мышление и внимание, тем не менее, он поддается лечению с помощью поведенческой терапии и лекарств. Поведенческие процедуры и поддержка друзей, семьи и учителей всегда полезны. Оставайтесь на связи со своим врачом. Будьте открыты и честны в отношении любого поведения, которое вы считаете проблемным. Вместе составьте план.

      Может показаться, что вашему ребенку предстоит многое сделать между общением со школой и поставщиками медицинских услуг и контролем над домашним заданием.Если у вас также есть СДВГ, вам нужно делать еще больше, например посещать сеансы терапии, принимать собственные лекарства и следить за своими детьми. Есть длинные списки дел, и они особенно сложны, если у вас СДВГ, и могут вызвать чувство подавленности, которое часто испытывает ваш ребенок. Однако вполне возможно, что все работает намного лучше, чем есть на самом деле, и полезно следовать советам, приведенным в этой статье. Поступая так, вы можете кардинально улучшить жизнь своего ребенка и свою собственную. Не стесняйтесь обращаться к своему лечащему врачу с любыми вопросами или проблемами, касающимися вас или вашего ребенка с СДВГ.Они готовы помочь вам!

      Когнитивное обучение: определение, преимущества и примеры

      1. Руководство по карьере
      2. Развитие карьеры
      3. Когнитивное обучение: определение, преимущества и примеры
      Редакционная группа Indeed

      9 июня 2021 г.

      Эта статья была одобрена компанией Indeed Career Туристический автобус

      & nbsp;

      Согласно теории когнитивного обучения, определенные мыслительные процессы могут привести к большему удержанию знаний. Когнитивное обучение может помочь вам добиться успеха в карьере, выделив лучшие способы обучения.В этой статье мы дадим определение когнитивному обучению и объясним, как вы можете использовать его для повышения производительности на работе и в других аспектах своей жизни.

      Что такое когнитивное обучение?

      Когнитивное обучение — это стиль обучения, ориентированный на более эффективное использование мозга. Чтобы понять процесс познавательного обучения, важно знать значение познания. Познание — это умственный процесс обретения знаний и понимания посредством органов чувств, опыта и мысли.Теория когнитивного обучения объединяет познание и обучение для эффективного объяснения различных процессов, участвующих в обучении.

      Когнитивный процесс обучения направлен на построение схемы процесса обучения для оптимального мышления, понимания и запоминания того, что мы изучаем. Когда вы овладеете основами когнитивного обучения, становится легко поддерживать пожизненную привычку к непрерывному обучению. Эти стратегии не только помогут вам лучше учиться, но и увеличат ваши шансы на успех в своей профессии.

      Используя стратегии когнитивного обучения, вы можете стать сильным оратором, дальновидным лидером или мотивированным командным игроком, который поможет вашей организации достичь своих целей и задач.

      Функции когнитивного обучения

      Когнитивное обучение — это иммерсивный и активный процесс, который конструктивно и надолго задействует ваши чувства. Он учит максимально использовать потенциал вашего мозга и упрощает связывание новой информации с существующими идеями, углубляя память и удерживая способность.

      Вместо упора на запоминание, как в традиционном методе обучения в классе, когнитивное обучение фокусируется на прошлых знаниях. Он научит вас размышлять над материалом и связывать его с прошлыми знаниями для более надежного изучения. Это не только делает когнитивное обучение более эффективным способом получения знаний, но и помогает лучше учиться в долгосрочной перспективе.

      Элементы когнитивного обучения

      Когнитивное обучение отличается от традиционного процесса обучения, в котором упор делается на запоминание, а не на овладение предметом.Следующие факторы являются основополагающими для процесса когнитивного обучения:

      Понимание

      Стратегии когнитивного обучения делают упор на понимание. Вам необходимо понять, почему вы в первую очередь изучили этот предмет, и какую роль ваши знания играют в вашей работе.

      Память

      Когнитивное обучение препятствует заучиванию наизусть, когда вы зубрежете материал для запоминания. В когнитивном обучении цель состоит в том, чтобы понять предмет на более глубоком уровне. Это создает эффект погружения, который помогает вспомнить и улучшает вашу способность соотносить новые знания с прошлой информацией.

      Приложение

      Стратегии когнитивного обучения побуждают вас задуматься над материалом и над тем, как применить его к текущим и будущим ситуациям. Благодаря этому вы разовьете улучшенные навыки решения проблем, навыки критического мышления и дальновидные лидерские качества, которые помогут вам увидеть то, что другие не могут увидеть в ясной форме.

      Преимущества когнитивного обучения

      Когнитивное обучение — это эффективный способ воспитания у сотрудников пожизненной любви к обучению и совершенствованию.Организации могут использовать стратегии когнитивного обучения для получения следующих преимуществ для своих сотрудников:

      Улучшение понимания текста

      При когнитивном обучении учащиеся учатся на собственном опыте. Такой практический подход делает обучение захватывающим и способствует пониманию. Таким образом, вы сможете глубже понять материал и его применение в вашей работе и жизни.

      Улучшает навыки решения проблем

      Навыки решения проблем имеют решающее значение на любом уровне лидерства. Когнитивный подход к обучению повышает вашу способность развивать этот основной навык и помогает им применять его во всех аспектах своей работы.

      Повышает уверенность

      Когнитивное обучение также может повысить уверенность в вашей способности справляться с трудностями на работе. Это потому, что это способствует развитию навыков решения проблем и упрощает изучение нового за короткий период времени.

      Поощряет непрерывное обучение

      Когнитивные навыки способствуют долгосрочному обучению, так как позволяют соединять предыдущие знания с новыми материалами. Это помогает объединить старую и новую информацию и эффективно применять их.

      Когнитивные стратегии способствуют развитию любви к учебе, делая новые знания захватывающими и полезными.Это побуждает вас развивать долгосрочный аппетит к приобретению знаний в любой среде.

      Примеры когнитивного обучения

      Вот примеры когнитивного обучения:

      1. Неявное обучение

      2. Явное обучение

      3. Осмысленное обучение

      4. Совместное и совместное обучение Неассоциативное обучение (привыкание и сенсибилизация)

      5. Эмоциональное обучение

      6. Экспериментальное обучение

      7. Рецептивное обучение

      8. Наблюдательное обучение

      1.Неявное обучение

      Обучение является неявным, если оно не предполагает активного намерения получить знания. Это форма случайного и автоматического обучения, поскольку вы не осознаёте процесс, но позже обнаруживаете, что сохранили информацию.

      Примеры такого обучения включают разговор, ходьбу, еду и другие вещи, которые вы изучаете без осознанных мыслей. Например, вы можете научиться печатать, не глядя на клавиатуру.

      2. Явное обучение

      Когда вы сознательно ищете знания, вы учитесь явно.Это включает в себя попытку овладеть новым навыком или процессом, жизненно важным для вашей работы, или возвращение в школу для дальнейшего обучения.

      В отличие от неявного обучения, которое приходит к вам естественно, явное обучение требует осознанных действий и постоянного внимания к получению новых знаний. Когнитивное обучение помогает вам учиться более подробно, давая вам исключительное представление о предмете и о том, как он соотносится с вашей работой сейчас и позже. Например, вы записываетесь на курс PowerPoint, чтобы улучшить свои навыки презентации.

      3. Осмысленное обучение

      Осмысленное обучение происходит, когда человек связывает новые знания с прошлой информацией и опытом. Он охватывает эмоциональные, мотивационные и когнитивные аспекты и помогает углубить знания и навыки решения проблем. Например, вы идете на продвинутый курс управления, чтобы стать лучшим руководителем команды и глубже понять прошлое обучение лидерству.

      4. Совместное и совместное обучение

      Когда вы изучаете новый процесс как группа или команда на работе, вы проводите совместное обучение.Совместное обучение помогает углубить сотрудничество и выявить лучшие навыки каждого участника мероприятия. Это когнитивное обучение включает четыре элемента, в том числе:

      • Одновременное взаимодействие

      • Положительная взаимозависимость

      • Индивидуальная ответственность

      • Равное участие

      Точно так же совместное обучение является когнитивной стратегией, в которой консультант учит группу, как развивать свои идеи в определенной области навыков или знаний.Например, ваша компания могла бы обучить коллегу новому производственному процессу, чтобы он мог передать знания членам команды.

      5. Обучение открытию

      Вы учитесь через открытия, когда вы активно ищете новые знания. Если вам нравится исследовать новые концепции и процессы, глубоко задумываться о предметах, которые не являются вашей основной областью специализации, или адаптировать новую информацию к своей работе, вы практикуете изучение открытий. Например, вы можете узнать больше о новом приложении для рабочего процесса, о котором говорят профессионалы в вашей отрасли.

      6. Неассоциативное обучение (привыкание и сенсибилизация)

      Неассоциативное обучение делится на два стиля, включая привыкание и сенсибилизацию. Оба сосредоточены на том, как вы учитесь, основываясь на вашей реакции на постоянный стимул.

      Привыкание — это обучение по привычке. Он подразумевает снижение реакции на раздражитель после длительного воздействия. Например, привыкание мешает вам замечать шум, если вы работаете на промышленном предприятии. Со временем звук больше не беспокоит вас, потому что вы научились игнорировать раздражитель.

      Противоположность обучению привыканию — сенсибилизация, потому что ваша реакция усиливается при повторном воздействии стимула. Например, вы можете больше реагировать на звук звонка офисного телефона. Оба типа обучения являются базовыми и могут быть адаптированы к широкому кругу ситуаций в жизни и на работе.

      7. Эмоциональное обучение

      Эта когнитивная стратегия помогает людям изучать эмоциональный интеллект и другие аспекты управления своими эмоциями и понимания эмоций других.Независимо от того, являетесь ли вы руководителем или младшим сотрудником, эмоциональный интеллект играет решающую роль в сочувствии, межличностных отношениях и эффективном общении. Например, эмоциональное обучение помогает поддерживать теплые отношения с интровертами и коллегами-экстравертами независимо от их положения в организации. Освоение этого знания может улучшить ваши отношения на работе и в личной жизни.

      8. Обучение на основе опыта

      Люди часто лучше всего учатся на собственном опыте.Эмпирическое обучение — это когнитивная стратегия, которая позволяет вам извлекать ценные жизненные уроки из вашего взаимодействия с другими людьми. Однако опыт субъективен и зависит от ваших интерпретаций. Например, медицинский практикант может получить представление об уходе за пациентом, диагнозе, сочувствии и сострадании, следя за опытным врачом.

      Итак, два человека могут иметь один и тот же опыт и извлечь разные уроки из этого события. Ценность вашего опыта зависит от вашего уровня самоанализа и рефлексии, а также от того, как вы можете связать его с прошлыми событиями.

      9. Воспитательное обучение

      Если вам нравится учиться на лекциях, когда человек стоит впереди и говорит о предмете, в то время как аудитория слушает или делает заметки, это форма восприятия. Эта стратегия обучения пассивна для учащегося, поскольку предполагает активное участие человека, доставляющего материал. Это ограничивает ваше участие в записи и задании вопросов. Например, ваша организация приглашает экспертов для обучения вашей команды в классе или на семинаре.

      10. Наблюдательное обучение

      Эта стратегия когнитивного обучения включает имитацию. Подражание — эффективный инструмент обучения, особенно среди детей. Однако взрослые также могут подражать другим, чтобы овладеть желаемыми навыками и качествами. Вы можете научиться лидерским качествам, подражая лидерам в своей области, и вы также можете стать лучшим командным игроком, практикуя привычки отличных командных игроков.

      Добавить комментарий

      Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *