Познавательную деятельность детей активизируют следующие факторы: Тесты на учителя — предметника | Тест на тему:

Содержание

Статья на тему: "Развитие познавательной активности детей"

Ищенко О.С.,

Учитель начальных классов,

Донецкая общеобразовательная школа I-III ступеней №89

Развитие познавательной активности детей

Введение

Вопросы формирования познавательной активности школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта.

Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Познавательная активность – это интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке. Возникновение познавательной активности зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, той почвы, которая питает интерес, а с другой стороны, от способа подачи материала. Интерес школьников к учению является определяющим фактором в процессе овладения ими знаниями. Великие педагоги – классики всех времен подчеркивали первостепенное значение в обучении интереса, любви к знаниям. Интересное обучение не исключает умение работать с усилием, а, наоборот, способствует этому. Поэтому, одной из важнейших задач педагогов должно быть – выявление имеющихся интересов, развитие и воспитание интереса к знаниям у школьников.

Познавательную активность нужно признавать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и на интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся.

На основе изучения педагогического опыта, анализа научной литературы была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между объективно существующей потребностью общества в интеллектуально развитой личности и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к формированию познавательных процессов младших школьников.

Цель работы: рассмотреть способы формирования познавательной активности в учебном процессе младших школьников

Объект работы – процесс познавательной активности младших школьников. Предметом исследования является формирование познавательной активности в учебном процессе.

Гипотеза работы: успех обучения в конечном итоге определяется повышением познавательной активности учащихся, где познавательную активность можно определить как постоянно меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и в самой непосредственной познавательной деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой были поставлены следующие задачи:

  • рассмотреть сущность понятия познавательной активности школьников;

  • рассмотреть способы формирования познавательной активности младших школьников в учебном процессе;

  • рассмотреть влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности младшего школьника;

  • изучить уровни развития познавательной активности школьников;

  • подобрать диагностические методики и провести исследование по развитию познавательных процессов (логического мышления) младших школьников в учебной деятельности;

  • экспериментально проверить воздействие разработанных занятий на развитие познавательной активности младшего школьника;

  • сделать выводы.

Методы исследования.

  1. Анализ литературы по данной проблеме.

  2. Прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся.

  3. Диагностика развития познавательных процессов (выборочно).

  4. Экспертная оценка.

Практическое значение работы определяется возможностью использовать полученные данные для практической деятельности школьного психолога в работе с учащимися младших классов.

  1. Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе.

Проблема развития познавательной активности школьников — одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Возрастание вариативности типов учебных заведений не однозначно сказывается на качестве формирования знаний, умений и навыков учащихся, в силу не разработанности организационных, методических и правовых основ их функционирования. На мой взгляд, научно необоснованные попытки активизировать познавательную деятельность за счет увеличения объема изучаемого материала, интенсивности его подачи приводят не только к снижению качества образовательного процесса, но и к возрастанию его стрессогенности для всех субъектов образования. Несовершенство традиционной системы контроля и оценки знаний учащихся зачастую входит в противоречие с мотивационной сферой учебного процесса.

2 Сущность понятия «познавательная активность»

Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности. Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип "активности и самостоятельности учащихся в обучении".

Познавательная активность отражает определенный интерес школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

Поиск эффективных путей повышения качества усвоения учебного материала характерен для педагогической практики. Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведенного анализа, мы для себя определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

    1. Способы формирования познавательной активности младших школьников в учебном процессе.

Формирование познавательной активности учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой – путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Первое, что является предметом познавательной активности для школьников – это новые знания. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса – сам процесс деятельности. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.

Советский философ М.С. Коган выделяет несколько блоков:

  1. Выработка мотивации – субъект должен иметь внутреннюю мотивацию.

  2. Конкретная ориентация выражается в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия.

  3. Психика должна обеспечить владение субъектом исполнительскими механизмами, умение оперировать ими.

  4. Блок оценки результативности действий, благодаря которым становится возможной обратная связь.

Сущность каждого из блоков структуры самоуправления процессом учения:

1. Мотивационный компонент (потребности, интересы, мотивы). Обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания.

2. Ориентационный компонент – принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности, планирование и прогнозирование.

3. Содержательно-операционный. Состоит из системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения. (Инструменты получения и переработки информации и применение знаний на практике).

4. Ценностно-волевой компонент включает в себя внимание, волю.

5. Оценочный компонент – получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличения результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом обучения.

Познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.

Типы познавательного действия (Шамова Т.И. 1982г.):

1. Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:

А) предварительные практические действия (таблицы, схемы, опыты, примеры), подводящие к осознанию недостаточности известных теоретических знаний, объяснения новых фактов, явлений, процессов.

Б) действия по осознанию практической и теоретической значимости изучаемого вопроса.

В) действия, по анализу и сопоставлению фактов, явлений.

Г) выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников теоретических знаний для их обоснования.

2. Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических обобщений.

А) актуализация известных фактов.

В) накопление новых фактов.

3. Действия по обобщению фактического материала.

А) первичные обобщения на основе сравнения (сопоставления и противопоставления фактов).

Б) новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях (обобщения второго и т.д. порядка). Этот ряд обобщений приводит к итоговым обобщениям урока, темы. Обобщения должны включать стержневую идею курса.

4. Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности.

А) нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном.

Б) применение обобщений к объяснению внешне противоречивых фактов, явлений.

В) использование обобщений в измененных ситуациях.

2.2. Влияние некоторых психических процессов на развитие познавательной активности младшего школьника.

Преобразование познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в настоящее время системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно.

У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, мы предположили, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей - достаточно важная задача. В действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательных сфер в целом, а значит и на познавательную активность в частности.

Рассмотрим влияние некоторых познавательных процессов, таких как мышление, внимание и память на обучение младших школьников.

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. У первоклассника хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развития положительного отношения к ним. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Так как познавательные процессы функционируют взаимосвязано, то воздействие на память, внимание и мышление, будет отражаться на познавательной активности младшего школьника.

2.3. Особенности развития познавательных процессов младшего школьника в процессе дидактических игр

В развернутом виде педагогические условия развития познавательных процессов младшего школьника можно представить так:

  1. определенное содержание знаний, поддающееся способам осмысления;

  2. нахождение таких приемов и средств, таких ярких сравнений, образных описаний, которые помогают закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия, выводы, играющие наиболее значимую роль в системе содержания знаний;

  3. определенным образом организованная познавательная деятельность, характеризующаяся системой умственных действий;

  4. такая форма организации обучения, при которой обучающийся ставится в позицию исследователя, субъекта деятельности, требующую проявления максимальной умственной активности;

  5. использование средств самостоятельной работы;

  6. развитие умения активно оперировать знаниями;

  7. при решении любой познавательной задачи использование средств коллективной работы на уроке, опирающихся на активность большинства, переводящих учащихся от подражания к творчеству;

  8. побуждать к творческим работам так, чтобы каждая работа, с одной стороны, стимулировала бы учащихся к решению коллективных познавательных задач, с другой, развивала бы специфические способности ученика.

Игра является хорошим средством, стимулирующим развитие познавательных процессов учащихся. Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества: чувство коллективизма и взаимовыручки.

В основе любой игровой методики проводимой на занятиях должны лежать следующие принципы:

  • Актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.

  • Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.

  • Соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: “Что? Где? Когда?” (одна половина задает вопросы – другая отвечает на них).

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

  1. Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх.

  2. Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра — дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

  3. Игра — не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, — это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии.

  4. Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

  5. Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо была бы избежать конфликта.

Игру можно считать выполняющей свои функции в том случае, если она обеспечивает:

  • не только усвоение ребенком конкретных учебных умений, но и воспитание у школьника желания учиться;

  • осознание школьником своих занятий не как простой игры в школу, а как учения.

Можно выделить следующие основные условия эффективности проведения дидактической игры:

  1. Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр.

  2. Выразительность проведения игры. Это обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре.

  3. Необходимость включения педагога в игру. Он является и участником, и руководителем игры. Педагог должен обеспечить поступательное развитие игры в соответствии с учебными и воспитательными задачами, но при этом не оказывать давления, выполнять второстепенную роль, незаметно для детей направлять игру в нужное русло.

  4. Необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение.

  5. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.

  6. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия и сопереживания.

  7. Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и емкой.

При соблюдении всех вышеперечисленных условий у детей формируются такие необходимые качества, как:

а) положительное отношение к школе, к учебному предмету;

б) умение и желание включаться в коллективную учебную работу;

в) добровольное желание расширять свои возможности;

г) раскрытие собственных творческих способностей.

3. Дидактические основы активизации учения школьников.

Особое значение для успешной реализации принципа активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера. Разновидности: программированные задания, тесты.

Уровни познавательной активности (Шаламова Т.И. 1982г.)

Первый уровень – воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: "Почему?"

Второй уровень – интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень – творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Принцип связи обучения с жизнью, является содержательной основой для активизации учения школьников, может преодолеть отрыв обучения от жизни, осуществляемым только в случае организации активного учения школьников.

Принцип научности создает основу для активной деятельности учащихся не только по осмыслению и заполнению освещаемого содержания, но и для его теоретического толкования. В то же время проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной познавательной деятельностью школьников.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний может быть реализован только в процессе активного учения.

Принцип наглядности, выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и наоборот, от абстрактного к конкретному.

Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей школьников.

Таким образом, принцип активности в обучении находится в диалектическом единстве со всеми принципами в их системе.

В качестве средств активизации учения школьников выступают: учебное содержание, формы, методы и приемы обучения.

Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а их активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности.

Активизация учения есть прежде всего организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем.

Проблема – это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности.

ВЫВОД

В младшем школьном возрасте очень остро стоят вопросы развития таких познавательных процессов как мышление, внимания и памяти, недостаточная сформированность этих процессов создают проблемы в обучении младшего школьника.

Познавательную активность определяется как постоянно меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и в самой непосредственной познавательной деятельности.

Нужно помнить, чтобы все компоненты познавательной активности ребенка развивались, необходимо тщательно продумывать систему взаимодействия педагога и детей в коллективе, т. к. очень важно: мнение каждого ребенка и чувства, которые он испытывает, выполняя ту или иную деятельность, что дает ему возможность осознавать цели деятельности и не бояться, активно действовать.

Учитывая то, что в младшем школьном возрасте многие проблемы обучения связаны с недостаточной сформированностью мышления, внимания и памяти мы считаем важным создание коррекционной программы, направленной на развитие познавательных процессов.

Так как познавательные процессы функционируют взаимосвязано, то воздействие на память, внимание и мышление, будет отражаться на познавательной активности младшего школьника.

Развитие познавательных процессов младшего школьника будет формироваться более эффективно под целенаправленным воздействием извне. Инструментом такого воздействия являются специальные приемы, одним из которых являются дидактические игры. Игра в начальной школе просто необходима. Ведь только она умеет делать трудное – легким, доступным, а скучное – интересным и веселым.

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

Успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью.

Принципы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, также как и выбор методов обучения, должны определяться с учетом особенностей учебного процесса. Помимо принципов и методов, существуют также и факторы, которые побуждают учащихся к активности. В числе основных факторов, побуждающих учащихся к активности, можно назвать следующие: интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, игровой характер проведения занятий, эмоциональное воздействие.

Проблема развития познавательной активности младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни. Основными характеристиками познавательной активности являются:

  • Естественное стремление школьников к познанию;

  • Положительное отношение к учебе;

  • Активная познавательная деятельность, направленная на осознание предмета деятельности и достижение значимого для ребенка результата;

  • Проявление воли в процессе овладения знаниями.

Таким образом, познавательная активность человека не является неизменным наследственным свойством личности, поэтому мы можем говорить о ее формировании и развитии.

Педагогический опыт по теме: «Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики»

  1. Информация об опыте

1.1. Условия возникновения проблемы, становления опыта

Тема выбрана не случайно. Наша эпоха требует от людей не репродуктивного воспроизведения готовых знаний, а умения добывать их, находя нестандартные решения проблем, реализуя личностный потенциал.

Одна из задач современной школы заключается в формировании потребности в таком подходе к жизни, а также способности реализовать его на практике.

Познавательная активность обеспечивает познавательную деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебного предмета.

При диагностическом обследовании первоклассников были получены следующие результаты:

  • 16% — имели высокий уровень активности;
  • 60% — имели средний уровень активности;
  • 24% — имели низкий уровень активности.

 

Как видно из результатов диагностики, познавательная активность недостаточна для усвоения материала.

  • Учащиеся были пассивны, с трудом включались в учебную работу; не пытались искать собственное решение,
  • Без интереса усваивали материал.

Ясно видна необходимость повышения уровня познавательной активности учащихся.

Как же добиться этого? Как вызвать интерес у детей к учебе, исподволь заставить мыслить, рассуждать, доказывать?

  • Формирование интереса к учению – важное средство повышения качества обучения;
  • Необходимость развития познавательных процессов;
  • Творческий поиск методов и приемов, активизирующих учебную деятельность учащихся;
  • Желание учащихся узнать новое в математике;
  • Коллектив единомышленников (учитель – ученики), работающих творчески, помогающих друг другу на пути познания.

 

1.2. Актуальность и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения качества образовательного процесса

В настоящее время математике отводится ответственная роль в развитии и становлении активной, самостоятельно мыслящей личности, готовой конструктивно и творчески решать возникающие перед обществом задачи. Именно математика вносит большой вклад в развитие логического мышления детей, воспитание таких важных качеств научного мышления, как критичность и обобщенность, формирование способности к анализу и синтезу, умений выдвинуть и сформулировать логически обоснованную гипотезу. Математикой воспитываются и такие качества ума и речи, как точность, четкость и ясность.

Необходимость использования игровых технологий в начальной школе очевидна, поскольку при поступлении в школу, дети оказываются в новой «социальной ситуации развития». Происходит резкая смена ведущих видов деятельности: игровая сменяется учебной. Переходной формой от игры к учебе является дидактическая игра, органично соединяющая обучение с игровой формой его организации.

Дидактическая игра – одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету. Она вызывает у детей живой интерес к процессу познания, воспитывает пытливость мысли и увлеченность детей, активизирует их познавательную деятельность и помогает легче усвоить учебный материал.

Работа перспективна, т.к. работает на главные задачи образования.

 

1.3. Теоретическая база опыта

Теоретическая база опыта основана на идеях Концепции модернизации Российского образования, которая предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

В.А. Сухомлинский писал. «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности ». Создание игровой атмосферы на уроках развивает познавательный интерес и активность учащихся, снимает усталость, позволяет удержать внимание.

Формирование учебных навыков – необходимое условие прочного усвоения знаний.

Осмысленно и результативно усваивается лишь та информация, которая стала предметом активной деятельности учащихся.

 

1.4. Ведущая педагогическая идея

Активизация деятельности учащихся на уроке – одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу следует организовывать на каждом уроке так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика.

 

1.5. Новизна опыта

Новизна опыта заключается в системе работы по активизации мыслительной деятельности учащихся с использованием игровых технологий, что дает возможность сделать доступным для учащихся освоение учебного материала при меньшей затрате времени и с большей эффективностью.

Новизна в методах обучения и воспитания состоит в том, что учитель:

  • Управляет познавательной деятельностью ученика, т.е. переходит с позиции носителя знаний (дающего знания) в позицию организатора собственно познавательной деятельности учащихся;
  • Мотивирует познавательную деятельность ученика на уроке за счет коммуникации, взаимопонимания и добивается положительного отношения к предмету;
  • Организует самостоятельную работу на уроке;
  • Создает ситуацию успеха, т.е. предлагает задания, посильные каждому ученику;
  • Создает положительную эмоциональную атмосферу учебного сотрудничества, которое реализуется в системе гуманных учебных взаимоотношений.

2.  Технология опыта

2.1. Постановка цели и задач ПО

Цель: выявить эффективность использования дидактических игр в активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.

Задачи: построение образовательного процесса таким образом, чтобы он способствовал развитию познавательной деятельности.

А именно, развивать:

  • Познавательный интерес детей;
  • Творческие способности;
  • Познавательную активность;
  • Развитие и раскрытие индивидуальности ребенка.

2.2. Организация совместной деятельности

1. Дидактическая игра – средство активизации познавательной деятельности.

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках – одно из наиболее существенных требований обеспечивающие качества обучения.

Активизация познавательной деятельности учащихся – одна из самых основных задач учителя. Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность в данный момент, но и направляет её к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами.

Формирование интереса к учению – важное средство повышения качества обучения. Это особенно важно в начальной школе, когда еще только формируются и определяются постоянные интересы к тому или иному предмету. Чтобы формировать у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания необходимо воспитывать у них интерес к учению, потребность в знаниях.

Одним из важнейших факторов развития их интереса к учению является понимание детьми необходимости того или иного изучаемого материала. Для развития познавательного интереса к изучаемому материалу, большое значение имеет методика преподавания данного материала.

Поэтому, перед тем, как приступить к изучению какой – либо темы, я много времени уделяю поискам активных форм и методов обучения, продумывая каждый урок, ибо урок, по словам В. А. Сухомлинского, первая искра, зажигающая факел любознательности.

Готовясь к урокам, на которых учащиеся получают новые знания, стараюсь пробудить в них активное восприятие. Лучшему усвоению материала способствуют средства наглядности, опорные схемы, таблицы, которые применяю на уроке.

Дидактическая игра – одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету. Она вызывает у детей живой интерес к процессу познания, активизирует их познавательную деятельность и помогает легче усвоить учебный материал.

В практике начальной школы дидактические игры могут выступать самостоятельно или взаимно дополнять друг друга. Использование каждого вида игры определяется целями, содержанием учебного материала, возрастными особенностями учащихся, умениями и навыками в проведении подобных игр.

В дидактических играх есть возможность формировать новые знания, знакомить детей со способами действий. Каждая из игр решает конкретную задачу совершенствования математических (количественных, пространственных . временных) представлений детей.

В процессе игр, которые я предлагаю своим маленьким ученикам, дети незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится:

Сравнивать

Сколько квадратов?

Сколько треугольников?

На сколько больше? И т. д

Выполнять арифметические действия

«Поймай рыбку»

«Теремок» (решил пример, окошко открыл)

«Наряди ёлочку»

Тренировка у устном счёте

Задачи в стихах

Ёжик по лесу пошёл

На обед грибы нашёл:

5 –под берёзой

3 – у осины

Сколько их будет в плетённой корзине?

Усваивать геометрический материал

Из каких геометрических фигур состоит рисунок кошки?

Какой фигурой представлено тело?

Сколько треугольников?

Состав чисел

«Подбери варежки»

7       2

1       8

3       6

4       5

 

Игра только внешне кажется развлечением, в действительности она требует серьезной предварительной подготовки со стороны учителя и учащихся. В процессе игры от детей требуется выдержка, большое умственное напряжение, проявление самостоятельности. Но игра всегда приносит удовлетворение и радость и не нужно боятся, что она нанесет ущерб научности. Сделав материал доступным, интересным, игра создает богатые возможности для выявления у учащихся общих знаний, понятий, установлений межпредметных связей. Кроме того она способствует сплочению детского коллектива, формированию у учащихся взаимного уважения и понимания, влияет на отношения учителя и ученика, делая их более доброжелательными. Но надо предостеречь начинающих учителей: злоупотребление игрой в учебном процессе, несмотря на активность детей, может привести к пробелам в их знаниях.

В.А. Сухомлинский писал. «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности ». Создание игровой атмосферы на уроках развивает познавательный интерес и активность учащихся, снимает усталость, позволяет удержать внимание. Продолжительность игры 8-12 минут. Дети играют, а играя, непроизвольно закрепляют, совершенствуют навыки вычисления.

Активизация деятельности учащихся на уроке – одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. Поэтому работу следует организовывать на каждом уроке так, чтобы учебный материал становился предметом активных действий ученика.

Из всего существующего многообразия различных видов игр дидактические игры используются в качестве одного из способов обучения. Дидактическая игра — это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся. «Двойственная природа игры — учебная направленность и игровая форма — позволяет стимулировать овладение в непринуждённой форме конкретным учебным материалом.

Дидактическая игра имеет свою устойчивую структуру, которая отличаете от другой деятельности. Основными структурными компонентами дидактической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком — наличием чётко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровой замысел — первый структурный компонент игры — выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придаёт игре познавательный характер, предъявляет к участникам игры определённые требования в отношении знаний.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Поэтому правила дидактических игр должны разрабатываться с учётом цели урока и индивидуальных возможностей учащихся. Этим создаются условия для проявления самостоятельности, настойчивости, мыслительной активности, для возможности появления у каждого ученика чувства удовлетворённости, успеха.

Кроме того, правила игры воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива.

Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Очень часто игровые действия предваряются устным решением задачи.

Учитель, как руководитель игры, направляет её в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует её ход разнообразными приёмами, поддерживает интерес к игре, подбадривает отстающих.

Основой дидактической игры, которая пронизывает собой её структурные элементы, является познавательное содержание.

Познавательное содержание заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование дидактической игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Сюда также относятся различные средства наглядности: таблицы, модели, а также дидактические раздаточные материалы, флажки, которыми награждаются команды-победители.

Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Он выступает, прежде всего, в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся или в усвоении знаний, или в их применении.

Дидактическая задача.

Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности учащихся, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями.

Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности в связи с этим можно формировать средствами данной игры (честность, скромность, наблюдательность, настойчивость и др.).

Например, в известной всем игре «Магазин игрушек» дидактическую задачу можно сформулировать так: «Закрепить знания детей об игрушках, их свойствах, назначении; развивать связную речь, умение определять существенные признаки предметов; воспитывать наблюдательность, вежливость, активность». Такая дидактическая задача поможет учителю организовать игру: подобрать игрушки, разные по назначению, по материалу, внешнему виду; дать образец описания игрушки, вежливого обращения к продавцу и т.д.

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз («воспитывать внимание, мышление, память и др.). Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, развитию памяти, в других — мышления, в третьих — внимания. Учитель заранее должен знать и соответственно определять дидактическую задачу. Так игру «Что изменилось?» использовать для упражнений в запоминании, «Магазин игрушек» — для развития мышления, «Отгадай что задумали» — наблюдательности, внимания.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие основных из них, разрушает игру. Без игрового замысла и игровых действий, без организующих игру правил дидактическая игра или невозможна, или теряет свою специфическую форму, превращается в выполнение указаний, упражнений. Поэтому при подготовке к уроку, содержащему дидактическую игру, необходимо составить краткую характеристику хода игры (сценарий), указать временные рамки игры, учесть уровень знаний и возрастные особенности учащихся, реализовать межпредметные связи.

Сочетание всех этих элементов игры и их взаимодействие повышают организованность игры. Её эффективность, приводят к желаемому результату.

Ценность дидактических игр заключается в том, что в процессе игры дети в значительной мере самостоятельно приобретают новые знания, активно помогают друг другу в этом.

 

2. Методика проведения дидактических игр на уроках математики.

Игра является одним из важных средств в усвоении знаний, развитии и воспитании учащихся. Она может быть применена в рамках разных методов обучения.

Приведу для примера систему игр и занимательных заданий по математике для учащихся начальных классов, где используются разнообразные методы обучения.

К ним относятся игры, в основе которых лежит объяснительно-иллюстративный метод обучения. Эти игры используются на этапе объяснения нового материала. С помощью такого вида игр учитель сообщает новые знания на основе использования наглядных средств, беседы и т.д.

Учащиеся слушают, смотрят, воспринимают, осознают и запоминают сообщенные знания.

Знания, полученные на основе объяснительно-иллюстративного метода обучения, закрепляются системой игровых задании для приобретения учащимися соответствующих умении и навыков. С помощью системы игр и занимательных заданий учитель организует деятельность учащихся по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний или способов деятельности. Воспроизведение способа деятельности или осознанного правила является главным признаком репродуктивного метода обучения. Он широко используется при формировании устных и письменных вычислений и умений в решении задач.

Характер игровой деятельности учащихся зависит от места игры на уроке или в системе уроков (надо сказать, что она может быть проведена на любом этапе урока и на уроке любого типа).

Игре свойственны определенный темп, ритм; в процессе ее недопустимы пространные объяснения; правила должны излагаться кратко, доступно, лаконично. Снижает интерес обилие замечаний дисциплинарного характера, пассивное ожидание ребенком своего участия в игре.

Учитель должен сам показать живой интерес к игре, увлечь учащихся. В некоторых играх он создает ситуацию ожидания, загадочности. Успех игры зависит от того, как учитель ее проводит. Вялость, безразличие улавливается даже младшими школьниками, и интерес детей к игре быстро угасает.

В игре дети должны себя чувствовать свободно, непринужденно, испытывать удовлетворение от сознания своей самостоятельности и полноценности.

В большинстве игр целесообразно вносить элементы соревнования, что повышает активность детей в процессе обучения. Ошибки учащихся надо анализировать не в ходе  игры, а в конце, чтобы не нарушать впечатления. К разбору ошибок надо привлекать слабых учащихся. Форма проведения игры может быть разной: коллективной, групповой и индивидуальной.

При объяснении нового материала или его первичном закреплении целесообразно проводить игру со всем классом.

В работе со слабыми учащимися целесообразно проводить индивидуальные игры с раздаточным материалом. В своей работе я почти на каждом уроке использую дидактические игры. В приложении можно увидеть несколько фрагментов уроков, с использованием игр на разных этапах урока.

Итак, дидактическая игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает донести учителю до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста на данном конкретном уроке.

Систематическое использование дидактических игр на разных этапах изучения различного по характеру математического материала является эффективным средством активизации учебной деятельности школьников, положительно влияющим на повышение качества знаний, умений и навыков учащихся, развитие умственной деятельности. Словом дидактические игры заслуживают право дополнить традиционные формы обучения и воспитания школьников.

Применение дидактических игр поможет учителю математики организовать разнообразную творческую деятельность учащихся на уроке, подскажет способы эмоционального преподнесения строгих математических истин, что сделает процесс познания интересным и увлекательным. Создание игровой атмосферы на уроках развивает познавательный интерес, активность и познавательную деятельность учащихся, снимает усталость, позволяет удержать внимание. Продолжительность игры 8-12 минут. Дети играют, а играя, непроизвольно закрепляют, совершенствуют навыки вычисления.

Развивая математические способности, формируя интерес путем активных игр, играх путешествий, наглядных пособий, занимательных задач в рифмованной форме, загадывание загадок, используя шарады, мегаграммы, логогрифы все это помогает активизировать познавательную деятельность детей и улучшает качество знаний.

 

3. Результативность (устойчивые положительные результаты деятельности)

В результате обучения дети достигают высокого уровня развития мыслительных операций. Это показывают результаты проверочных, контрольных , комплексных работ, результаты тестирования и диагностики.

На уроках наблюдается сосредоточенность учащихся, напряженная мыслительная деятельность, серьёзная работа памяти.

учение в 5 классе, мои ученики подтверждают качество своих знаний.

Таким образом, дидактическая игра — это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой дети успешно усваивают математические понятия и решают поставленные задачи. Считаю, что дидактическая игра стала средством активизации познавательной деятельности и дала положительный результат.

Литература

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6. С. 12 – 14.

Давайте поиграем. Под ред. А.А. Столяра. М.: “Просвещение”, 1991.

Жикалкина Т.К. Игровые и занимательные задания по математике. М.: “Просвещение”, 1989.

Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. М., 1985.

Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Ярославль: “Академия развития”, 1997.

Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. М.: “Просвещение”, 1990.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М, 1988.

 

Макарова Надежда Михайловна

Тест для специальности Педагогика дополнительного образоваия

Контрольно­измерительные материалы  для проведения  экзаменационного контроля  знаний и умений студентов специальности  44.02.03 Педагогика дополнительного образования МДК 02.01. Методика организации досуговых мероприятий Контрольно – измерительные  материалы для  проведения  экзаменационного контроля знаний и умений МДК 02.01.  Методика  организации  досуговых  мероприятий специальность  Педагогика  дополнительного  образования код  специальности 44.02.03 Группа               Курс            Семестр   ФИО студента___________                                           _______________ I вариант Часть 1. УКАЖИТЕ ПРАВИЛЬНЫЙ ВАРИАНТ ОТВЕТА: 1. Из приведенных ниже характеристик отметьте ту, которая относится к   дополнительному образованию детей: а) построение научно­рациональной картины мира и способов нормативно­целесообразной  деятельности б) освоение основных образовательных программ в) усвоение предметных знаний и способов их употребления г) раскрытие личностных интересов и склонностей 2.   Критерием   эффективности   работы   педагога   дополнительного   образования является: а) личностный рост воспитанника; б) активная деятельность в подготовке и проведении мероприятий; в) количество призовых мест; г)   участие   в   педагогических   советах,   семинарах­практикумах,   научно­практических конференциях. 3.   В   каком   документе   определяются   должностные   обязанности   педагога дополнительного образования: а) в Уставе учреждения; б) в должностной инструкции; в) в Правилах внутреннего трудового распорядка; г) в контракте. 4.  Согласно санитарно­эпидемиологическим требованиям к учреждениям  дополнительного образования детей (внешкольных учреждений) учебные занятия в  системе дополнительного образования детей должны начинаться не ранее:  а) 10 часов утра      б) 9 часов утра в) 8 часов утра  г) 7 часов утра 5. Численный состав объединения, продолжительность занятий в нем  определяются:  а) типовым положением об образовательном учреждении  доп. образования детей  б) приказом директора учреждения  в) уставом учреждения  г) приказом управления образования  6. Какую из приведенных задач нельзя рассматривать как задачу  дополнительного образования детей:  а) обеспечение ребенку комфортной эмоциональной среды  б) компенсация, отсутствующих в основном образовании, тех или иных  интересующих детей видов и направлений деятельности  в) подготовка обучающихся к ЕГЭ г) содействие учащемуся в выборе индивидуального образовательного  маршрута и определением темпа его освоения  7. Рабочие программы дополнительного образования по направлениям  деятельности подразделяются на:  а) художественные, эколого­биологические, туристско­краеведческие,  культурологические и др.  б) ориентационные, фундаментальные, прикладные, информационные  в) эвристические, алгоритмические, исследовательские, творческие  г) профильные и многопрофильные 8. Наиболее ярким  проявлением  гиперактивности ребенка является… а) конфликтность б) импульсивность в) агрессивность г) слабое усвоение учебного материала 9. Отчеты о проделанной работе, участии в массовых мероприятиях фиксируются в  журнале объединения учреждения дополнительного образования и предоставляются  заместителю директора по воспитательной работе:  а) еженедельно б) ежемесячно в) один  раз  в  четверть г) один  раз  в  полугодие 10. Занятия проводятся:  а) согласно расписанию, составленному на учебный год и утвержденному директором  ЦДО. б)  согласно расписанию, составленному на полугодие   и утвержденному директором ЦДО. в) согласно расписанию, составленному на учебную четверть  и утвержденному директором ЦДО. 11. Рабочее время педагога дополнительного образования исчисляется:  а) 16 часами  в  неделю б) 18 часами в неделю в) 20 часами  в  неделю г) 24 часами  в  неделю 12. Один учебный  час  занятия  в  системе  дополнительного  образования  равен:  а) 30 минутам б) 40 минутам   в) 45 минутам    г)  60 минутам   13. Руководство деятельностью педагогов дополнительного образования  осуществляет:  а) директор б) заместитель директора по воспитательной работе в) методист г) все  вышеперечисленные 14. Познавательную деятельность детей активизируют следующие факторы: а) проведение занятия в нестандартной форме б) введение в занятие дополнительного материала в) проведение практических и лабораторных работ г) всё выше перечисленное 15. Участниками образовательного процесса в учреждениях дополнительного  образования являются дети: а) до 16 лет б) до 14 лет в) до 18 лет г) всех возрастов 16. Объединение детей и подростков на основе совпадения интересов стремления к общению, совместному проведению досуга и отдыха ­  это:   а) театр б) кружок в) клуб г) студия 17. Авторская программа дополнительного образования ­ это: а) программа, имеющая особую специфику б) программа, рассчитанная на определенный промежуток времени в) программа, полностью созданная  педагогом или коллективом педагогов г) программа, измененная с учетом особенностей организации, формирования возрастных и разноуровневых групп детей 18. К видам учреждений дополнительного образования детей относятся: а) клубы, студии б) дворцы, центры, дома, клубы, станции в) лаборатории, мастерские г) кружки, театр Часть 2. УКАЖИТЕ ВСЕ ПРАВИЛЬНЫЕ ВАРИАНТЫ ОТВЕТОВ: 19. Что  входит  в  должностные  обязанности  педагога  дополнительного     образования?  а) осуществление  руководством  кружка, клуба, секции, студии  и другими формами  внешкольной работы б) составление  планов и программ с учетом дифференцированного подхода к   обучающимся (или осуществляет подбор типовых программ) в) обеспечение  педагогически обоснованного  выбора форм, средств и методов обучения,  исходя из психофизиологической, социально­экономической целесообразности г) уборка  помещения  в течение учебного процесса д)  систематическое повышение  своей  профессиональной квалификации е) комплектация  состава коллектива, принимает меры по его сохранению в течение срока  их работы ж) оказание консультативной помощи родителям, а также педагогическим работникам в  пределах своей компетенции з) организация участия обучающихся в массовых мероприятиях, творческих отчетах,  выставках, конкурсах, соревнованиях  20.Педагог дополнительного образования несет ответственность:  а) за  ведение  учета  рабочего  времени  центра  дополнительного  образования  б) за соблюдение прав и свобод обучающихся, правил охраны труда и санитарно­ гигиенических норм в период проведения занятий.  в) за выполнение своих трудовых обязанностей  г) за качество работы с детьми 21.Что  должен  знать педагог дополнительного образования? а) законодательные и нормативные документы по вопросам образования  б) основы педагогики, психологии, физиологии, гигиены и общетеоретических дисциплин  в объеме, необходимом для решения педагогических, научно­методических задач  в) методику и организацию учебно­воспитательного процесса в ОУ.  г) программно­методическую документацию  д) правила охраны труда  е) содержание, методику, организацию образовательной деятельности, программы по  профилю  22.Педагог дополнительного образования, в соответствии  с  должностной    инструкцией,  имеет и ведет (заполняет) следующую документацию:  а)  программу и тематическое планирование объединения б) журнал объединения учреждения дополнительного образования в) карты  посещения  занятия  кружков 23. Выберите виды занятий в учреждениях ДОД: а) КВН                б) деловая игра в) игра­сказка   г) мозговая атака    д) практическая работа 24.  Что из перечисленного относится к основным этапам организационного периода   летней лагерной смены: а) встреча детей б) выявление лидеров в отряде в) прощальные «огоньки» г) спортивные состязания д) «огонёк» знакомств е) выборы органов самоуправления Часть 3. СООТНЕСИТЕ  СОДЕРЖАНИЕ  ПЕРВОГО  СТОЛБЦА  С   СОДЕРЖАНИЕМ  ВТОРОГО  СТОЛБЦА 25. Установите соответствие: Формы детских  объединений УДО Содержание деятельности детских объединений УДО 1. Кружок 2. Лаборатория 3. Ансамбль 4. Центр А. Учебное объединение преимущественно технической  направленности деятельности, обладающее необходимой  для работы учебно­материальной базой и специально  оборудованным помещением. Б. Учебное объединение в сфере прикладной и  художественной деятельности. В. Образовательное объединение обучающихся с общими  интересами, созданное в целях обучения, воспитания,  общения, совместной деятельности и досуга детей. Г. Добровольное, самодеятельное объединение детей,  сформированное на основе общих потребностей, желаний  и интересов к конкретному виду деятельности. 5. Творческая мастерская Д. Учебное объединение, сочетающее в себе черты  6. Клуб учебного и художественного коллектива. Е. Крупное образовательное объединение, в структуру  которого входят более мелкие формы учебных  объединений.              1 –       ; 2 –       ; 3 –       ; 4 –       ; 5 –       ; 6 –       . 26. Установите соответствие: Формы организации  деятельности  детей на занятии 1. Фронтальная 2. Индивидуальная 3. Групповая                             1 –       ; 2 –       ; 3 –        27. Установите соответствие: Виды музыкальных досуговых мероприятий 1. Музыкальный конкурс 2. Музыкальный фестиваль 3. Тематический вечер 4. Концерт Содержание формы организации деятельности  детей на занятии  А. Учащиеся разбиваются на группы по 3­6  человека в зависимости от характера задания Б. Учащиеся работают в оптимальном для себя  темпе при выполнении разноуровневых заданий В. Учащиеся одновременно выполняют одно и то же  задание Содержание видов музыкальных досуговых  мероприятий А. Публичное выступление артистов по определенной,  заранее спланированной программе. Б. Мероприятие, организованное с целью поддержки и  развития творческих способностей учащихся,  выявления талантливой молодежи. В. Монтаж различных по жанру, стилю и содержанию  художественных литературных произведений,  предназначенных для коллективного исполнения  детьми или взрослыми. Г. Мероприятие, посвященное творчеству выдающегося 5. Музыкально­литературная      композиция композитора, исполнителя или деятеля культуры,  раскрывающее особенности его стиля и  сопровождающееся исполнением произведений. Д. Комплексное мероприятие, сопровождающееся  смотром лучших творческих профессиональных и  самодеятельных достижений в области музыкального  искусства.              1 –       ; 2 –       ; 3 –     ; 4 ­     ; 5 ­     .    Часть 4. ВСТАВЬТЕ ПРОПУЩЕННОЕ: 28. Метод – это …………………………………деятельности по достижению учебно­ воспитательных задач. 29. Классификация игр в досуговых занятиях детей:  …………………………   интеллектуальные коммуникативные 30. Специфическое коллективное действие, смысл которого состоит в сравнении  деятельности или качеств участников для их оценивания называется …………………….. . КЛЮЧ К ОБРАБОТКЕ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО ТЕСТА  Часть 1. № вопроса Ответ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Г А Б В А В А Б Б А Б Г Г Г В В В Б А; Б; В; Д; Е; Ж; З Б; В; Г Часть 2. Часть 3. Часть 4. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. А; Б; В; Г; Д; Е А; Б Б; В; Д А; Б; Д; Е 1­Г; 2­А; 3­Д; 4­Е; 5­Б; 6­В 1­В; 2­Б; 3­А 1­Б; 2­Д; 3­Г; 4­А; 5­В упорядоченный способ двигательные конкурс

«Методы и приёмы формирования элементарных математических представлений у дошкольников»

Сообщение на тему на тему:

«Методы и приёмы формирования элементарных математических представлений у дошкольников»

Математические знания дошкольника — непосредственно важная основа в умственном развитии ребенка. Благодаря математическим знаниям дети учатся: анализировать, сравнивать, синтезировать, выполнять вычислительные операции, логически мыслить, различать геометрические фигуры, называть их признаки, ориентироваться в пространстве. У детей дошкольного возраста развивается память, внимание, мышление. Знания, полученные в детском саду, дети применяют в повседневной жизни. Поэтому задача педагога: вызвать интерес у детей к образовательной деятельности, дать необходимые элементарные математические знания, подводить детей к самостоятельным ответам, поискам решений. Педагог должен найти подход к каждому ребенку и дать эти знания всем детям.

Методы и приемы формирования математических представлений у дошкольников.

В процессе формирования элементарных математических представлений у дошкольников педагог использует разнообразные методы обучения:

  • практические,
  • наглядные,
  • словесные,
  • игровые.

При выборе метода учитывается ряд факторов:

программные задачи, решаемые на данном этапе;

возрастные и индивидуальные особенности детей;

наличие необходимых дидактических средств и т. д.;

Постоянное внимание педагога к обоснованному выбору методов и приемов, рациональному использованию их в каждом конкретном случае обеспечивает:

— успешное формирование элементарных математических представлений и отражение их в речи;

— умение воспринимать и выделять отношения равенства и неравенства (по числу, размеру, форме), последовательную зависимость (уменьшение или увеличение по размеру, числу), выделять количество, форму, величину как общий признак анализируемых объектов, определять связи и зависимости;

— ориентировку детей на применение освоенных способов практических действий (например, сравнения путем сопоставления, счета, измерения) в новых условиях и самостоятельный поиск практических способов выявления, обнаружения значимых в данной ситуации признаков, свойств, связей. К примеру, в условиях игры выявить порядок следования, закономерность чередования признаков, общность свойств.

В формировании элементарных математических представлений ведущим является практический метод.

Суть его заключается в организации практической деятельности детей, направленной на усвоение строго определенных способов действий с предметами или их заменителями (изображениями, графическими рисунками, моделями и т. д.).

Характерные особенности практического метода при формировании элементарных математических представлений:

— выполнение разнообразных практических действий;

—  широкое использование дидактического материала;

— возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом:

— выработка навыков счета, измерение и вычисления в самой элементарной форме;

— широкое использование сформированных представлений и освоенных действий в быту, игре, труде, т. е. в разнообразных видах деятельности.

Данный метод предполагает организацию специальных упражнений, которые могут предлагаться в форме задания, организовываться как действия с демонстрационным материалом или протекать в виде самостоятельной работы с раздаточным дидактическим материалом.

Упражнения бывают коллективными — выполняются всеми детьми одновременно и индивидуальными — осуществляются отдельным ребенком у доски или стола воспитателя. Коллективные упражнения, помимо усвоения и закрепления знаний, могут использоваться для контроля.

Индивидуальные, выполняя те же функции, служат еще и образцом, на который дети ориентируются в коллективной деятельности.

Игровые элементы включаются в упражнения во всех возрастных группах: в младших — в виде сюрпризного момента, имитационных движений, сказочного персонажа и т. д.; в старших они приобретают характер поиска, соревнования.

С точки зрения проявления детьми активности, самостоятельности, творчества в процессе выполнения можно выделить репродуктивные (подражательные) и продуктивные упражнения.

Игра   как метод обучения и формирования элементарных математических представлений предполагает использование на занятиях отдельных элементов разных видов игр (сюжетной, подвижной и т. д.), игровых приемов (сюрпризный момент, соревнование, поиск и т. д. В настоящее время разработана система так называемых обучающих игр.

Все дидактические игры  по формированию элементарных математических представлений разделены на несколько групп:

  1. Игры с цифрами и числами
  2. Игры путешествия во времени
  3. Игры на ориентировки в пространстве
  4. Игры с геометрическими фигурами
  5. Игры на логическое мышление

Наглядные и словесные методы при формировании «элементарных» математических представлений не являются самостоятельными, они сопутствуют практическим и игровым методам.

Приемы  формирования математических представлений.

В детском саду широко используются приемы, относящиеся к наглядным, словесным и практическим методам и применяемые в тесном единстве друг с другом:

  1. Показ(демонстрация) способа действия в сочетании с объяснением или образец воспитателя. Это основной прием обучения, он носит наглядно -практически-действенный характер, выполняется с привлечением разнообразных дидактических средств, дает возможность формировать навыки и умения у детей. К нему предъявляются следующие требования:

— четкость, расчлененность показа способов действия;

— согласованность действий со словесными пояснениями;

— точность, краткость и выразительность речи, сопровождающей показ:

— активизация восприятия, мышления и речи детей.

  1. Инструкциядля выполнения самостоятельных упражнений. Этот прием связан с показом воспитателем способов действия и вытекает из него. В инструкции отражается, что и как надо делать, чтобы получить необходимый результат. В старших группах инструкция дается полностью до начала выполнения задания, в младших — предваряет каждое новое действие.
  2. Пояснения, разъяснения, указания.Эти словесные приемы используются воспитателем при демонстрации способа действия или в ходе выполнения детьми задания с целью предупреждения ошибок, преодоления затруднений и т. д. Они должны быть конкретными, короткими и образными.

Показ уместен во всех возрастных группах при ознакомлении с новыми действиями (приложение, измерение), но при этом необходима активизация умственной деятельности, исключающая прямое подражание. В ходе освоения нового действия, формирования умения считать, измерять желательно избегать повторного показа.

Освоение действия и совершенствование его осуществляется под влиянием словесных приемов: пояснения, указания, вопросов. Одновременно идет освоение речевого выражения способа действия.

  1. Вопросы к детям.

Вопросы активизируют восприятие, память, мышление, речь детей, обеспечивают осмысление и усвоение материала. При формировании элементарных математических представлений наиболее значима серия вопросов: от более простых, направленных на описание конкретных признаков, свойств предмета, результатов практических действий, т. е констатирующих, к более сложным, требующим установления связей, отношений, зависимостей, их обоснования и объяснения, использования простейших доказательств.

Чаше всего такие вопросы задаются после демонстрации воспитателем образца или выполнения упражнений детьми. Например, после того как дети разделили бумажный прямоугольник на две равные части, педагог спрашивает: «Что ты сделал? Как называются эти части? Почему каждую из этих двух частей можно назвать половиной? Какой формы получились части? Как доказать, что получились квадраты? Что надо сделать, чтобы разделить прямоугольник на четыре равные части?».

Основные требования к вопросам как методическому приему:

— точность, конкретность, лаконизм:

 логическая последовательность;

— разнообразие формулировок, т. е. об одном и том же следует спрашивать по- разному

оптимальное соотношение репродуктивных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста детей и изучаемого материала;

— давать детям время на обдумывание;

количество вопросов должно быть небольшим, но достаточным, чтобы достичь поставленную дидактическую цель;

— следует избегать подсказывающих вопросов.

Воспитатель обычно задает вопрос всей группе, а отвечает на него вызванный ребенок.  В отдельных  случаях возможны хоровые ответы, особенно в младших группах. Детям необходимо дать возможность обдумать ответ.

Ответы детей должны быть:

— краткими или полными, в зависимости от характера вопроса;

— самостоятельными, осознанными;

— точными, ясными, достаточно громкими;

— грамматически правильными (соблюдение порядка слов, правил их согласования, использование специальной терминологии).

В paбoтe с дошкольниками взрослому приходится часто прибегать к приему переформулировки ответа, давая его правильный образец и предлагая повторить. Например: «На полке грибов четыре», — говорит малыш. «На полке четыре гриба», уточняет воспитатель.

 

  1. В ходе формирования элементарных математических представлений у дошкольников сравнение, анализ, синтез, обобщениевыступают не только

как познавательные процессы (операции), но и как методические приемы, определяющие тот путь, по которому движется мысль ребенка в процессе учения.

В основе сравнения лежит установление сходства и различия между объектами. Дети сравнивают предметы по количеству, форме, величине, пространственному расположению, интервалы времени — по длительности и т. д.

Анализ и синтез как методические приемы выступают в единстве. Примером их использования может служить формирование у детей представлений о «много» и «один», которые возникают под влиянием наблюдения и практических действий с предметами.

  1. Моделирование— наглядно-практический прием, включающий в себя создание моделей и их использование с целью формирования элементарных математических представлений у детей. Прием является чрезвычайно перспективным в силу следующих факторов:

— использование моделей и моделирования ставит ребенка в активную позицию, стимулирует его познавательную деятельность;

— дошкольник располагает некоторыми психологическими предпосылками для введения отдельных моделей и элементов моделирования: развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Модели могут выполнять разную роль: одни воспроизводят внешние связи, помогают ребенку увидеть те из них, которые он самостоятельно не замечает, другие воспроизводят искомые, но скрытые связи, непосредственно не воспринимаемые свойства вещей.

Широко используются модели при формировании

  • временных представлений: модель частей суток, недели, года, календарь;
  • количественных; числовая лесенка, числовая фигура и т. д.), пространственных:  (модели геометрических фигур) и т. д.
  • при формировании элементарных математических представлений применяются предметные, предметно-схематические, графические модели.
  1. Экспериментирование— это метод умственного воспитания, обеспечивающий самостоятельное выявление ребенком путем проб и ошибок, скрытых от непосредственного наблюдения связей и зависимостей. Например, экспериментирование в измерении (размер, мерка, объем).
  2. Контроль и оценка.

Эти приемы взаимосвязаны. Контроль осуществляется через наблюдение за процессом выполнения детьми заданий, результатами их действий, ответами. Данные приемы сочетаются с указаниями, пояснениями, разъяснениями, демонстрацией способов действий взрослым в качестве образца, непосредственной помощью, включают исправление ошибок.

Оценке подлежат способы и результаты действий, поведение ребят. Оценка взрослого, приучающего ориентироваться на образец, начинает сочетаться с оценкой товарищей и самооценкой. Этот прием используется по ходу и в конце упражнения, игры, занятия.

Эти приемы, кроме обучающей, выполняют и воспитательную функцию: помогают воспитать доброжелательное отношение к товарищам, желание и умение помочь им, формируют эмоциональную отзывчивость.

Значение развивающих игр в познавательно-речевом развитии детей в условиях реализации ФГОС ДО

Статья:

Одним из важнейших разделов дошкольной педагогики является познавательно — речевое развитие и он направлен на умственное развитие ребенка. Успешность школьного обучения зависит от организованной познавательно — речевой деятельности детей.

Актуальность

В настоящее время познавательно — речевое развитие детей дошкольного возраста ложится на плечи дошкольных учреждений, т. к. в домашних условиях родители редко используют художественную литературу, проводят обсуждения по прочитанному материалу и не уделяют достаточно времени на формирование познавательно — речевого развития детей.

 

Критическая ситуация в развитии речевой активности детей обусловлена рядом негативных факторов:

  • ухудшение состояния здоровья детей
  • существенное снижение объема «живого» общения родителей и детей
  • глобальное снижение уровня речевой культуры в обществе
  • дисбаланс семейного воспитания в вопросах развития речи, что проявляется либо в его необоснованной интенсификации (стремление к раннему обучению письменной речи в ущерб устной, либо в равнодушном к нему отношении.

Важнейшими задачами познавательно-речевого развития являются:

  1. Развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями).
  2. Формирование целостной картины мира в процессе решения задач по осмыслению своего опыта.
  3. Сенсорное развитие.
  4. Формирования способности к активной умственной деятельности.
  5. Знакомство с родным языком.
  6. Становление речи.

По результатам диагностики на начало учебного года было выявлено, что у 6 детей имеются нарушения звукопроизношения сонорных звуков, у 2 детей нарушенные звуки находятся на этапе автоматизации, подвижность органов артикуляции у большинства слабая, фонематические процессы у 7 детей недостаточно развиты, а у 1ребенка — несформированны. Имеются грубые нарушения слоговой структуры слова у 4 детей, у большинства средний уровень словарного запаса.

Глагольная лексика отстает от нормы. Видо — родовые и синонимо-антонимические категории не достаточно сформированы. Лексико – грамматический строй речи имеет следующие нарушения: дети путают мужской и женский род, а также их окончания, не умеют образовывать относительные, притяжательные прилагательные, 4 ребенка затрудняются в образовании уменьшительно – ласкательной формы имен существительных; дети затрудняются согласовывать числительные с именем существительным, образовывать существительные единственного и множественного числа, не знают и не употребляют сложные предлоги.

Связная речь развита недостаточно. Рассказ по картине и серии картин составляют не связно, не последовательно, фразы короткие. В предложениях наблюдаются смысловые перестановки. Пересказ текста с помощью.

Пространственные и временные представления формируются. Общая и мелкая моторика развита слабо. Дети знают буквы и умеют их сливать в слоги.

Исходя из этого, были определены цели и задачи работы с детьми группы комбинированной направленности.

Цель: развитие познавательно -речевых возможностей детей старшего дошкольного возраста через использование развивающих игр.

Задачи:

Создать благоприятную языковую среду, дающую образцы грамотной речи; повышающую речевую культуру взрослых.

формировать грамматические навыки через совместную деятельность взрослого с детьми и речевое общение со взрослыми и сверстниками.

Помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

Обогащать словарный запас детей.

Расширять представления о целесообразности создания человеком различных предметов, т. е. создает необходимые условия для формирования базиса личностной культуры ребенка.

Согласно Федеральному Государственному стандарту дошкольного образования Ориентация образовательного процесса должна быть направлена на познавательные возможности дошкольника и на их реализацию.

Направления взаимодействия:

  • Формирование познавательного интереса
  • Формирование познавательной активности
  • Формирование самостоятельности
  • Формирование самостоятельности

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА – эффективный путь активизации познавательной

деятельности дошкольников.

Дидактические игры — это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Значение дидактических игр:

Развитие познавательных и умственных способностей

  • Получение новых знаний, их обобщение и закрепление
  • Расширение представлений о предметах и явлениях окружающего мира
  • Развитие памяти, внимания, наблюдательности
  • Развитие умения высказывать свои суждения, делать умозаключения.

Развитие речи

  • Пополнение и активизация словаря
  • Формирование грамматических категорий
  • Формирование и развитие фонетической стороны речи
  • Развитие связной речи

Социально-нравственное развитие ребенка-дошкольника

  • Познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, объектами живой и неживой природы
  • Формирование чуткого отношения к сверстникам
  • Формирование умения быть справедливым, уступать в случае необходимости, учится сочувствовать

Структура дидактической игры:

Дидактическая задача, игровая задача, игровые действия, правила игры, результат.

Компоненты дидактической игры:

Исполнительный, мотивационный, контрольно-оценочный

Этапы проведения дидактической игры

  1. Ознакомление детей с содержанием игры, использованием в ней дидактического материала (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей).
  2. Объяснение хода и правил игры, при этом четкое выполнение этих правил.
  3. Показ игровых действий
  4. Определение роли взрослого в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра (педагог направляет действия играющих советом, вопросом, напоминанием).
  5. Подведение итогов игры – ответственный момент в руководстве ею. По результатам игры можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она использована детьми в самостоятельной игровой деятельности.

Различие дидактических игр:

  • по обучающему содержанию
  • по познавательной деятельности детей
  • по организации и взаимоотношениям детей
  • по роли педагога
  • по игровым действиям и правилам.

Виды дидактических игр

  • Настольно-печатные игры -Нразнообразные по видам: "лото", "домино", парные картинки" успешно развивающие речевые навыки, математические способности, логику, внимание, умение моделировать жизненные схемы и принимать решения, развивать навыки самоконтроля.
  • Игры с предметами (игрушками) — основаны на непосредственном восприятии детей, соответствуют стремлению ребенка действовать с предметами и таким образом знакомиться с ними.
  • Словесные игры — построены на словах и действиях играющих, дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывают их по описанию, находят сходства и различия этих предметов и явлений природы.

Технология дидактической игры – это конкретная технология проблемного обучения.

При этом игровая деятельность детей обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности.

Игра представляет собой важнейший вид деятельности, в процессе которого наиболее эффективно осуществляется физическое, умственное, речевое и нравственное развитие дошкольников.

Развивающая игра создает благоприятные условия для активизации речевой и познавательной деятельности. Познавательная деятельность проходит в игровом контакте, и является своеобразным катализатором многих психических процессов, связанных с познанием различных предметов в дошкольном возрасте.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решение, преодолевая при этом определенные трудности.

Согласно ФГОС ДО

  • речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры;
  • обогащение активного словаря;
  • развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
  • развитие речевого творчества;
  • развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
  • знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
  • формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др., о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Организуя игры с детьми, ставлю различные задачи (пробудить интерес, развлечь детей, доставить радость, воодушевить, помочь правильно разговаривать и др.) Перед игрой обсуждаем игровые задачи, правила, ход игры. На основе полученных знаний, во время проведения таких игр дети учатся действовать по правилам, выразительно передают разные образы, ритмично выполняют движения, согласовывают их с текстом, ориентируются в пространстве и т. п.

Играя, дети становятся вежливыми, сдержанными, активными, сознательными, самостоятельными, умеющими найти нужную информацию, готовы помочь соперникам, могут использовать свои знания, стремятся улучшить свой результат или победить.

Но играя самостоятельно, старшие дети не всегда хотят соблюдать правила игры. Особое внимание обращаю на честность, требовательность друг к другу, внимательность, критическое отношение к сверстникам.

Если дети сами не могут справиться с теми, кто нарушает правила, я вмешиваюсь, прихожу на помощь. Правильный подбор игр, умелая их организация оказывают огромное влияние на дошкольника: дети учатся играть, слышать себя, слушать и понимать других.

В совместной деятельности с детьми использую игры для закрепления и дифференциации поставленных и автоматизированных звуков. Многократное повторение звуков в игре не утомляет детей, способствует улучшению звукопроизношения, активизирует внимательность, развивает умение слушать взрослого, упражняет координацию движений, вызывает радостное настроение у детей.

Задача воспитания правильного произношения решается в настольно-печатных играх. Например, «Один, два, много»«Скажи и покажи»«Верно-неверно»«Домашние животные»«Птичка путешественница». Ребенку дается картинка, и он произносит слово.

Приобретение достаточного запаса слов на основе конкретных представлений и умений пользоваться ими в своей речи позволяет в дальнейшем работать над связной речью. Например, в игре «Угощение Куклы» закрепляются слова, обозначающие названия посуды. А также действий – наливать, раздувать, резать, есть, пить. Активизация словаря в названиях овощей, фруктов осуществляется в игре «Чудесный мешочек». Дети достают из мешка овощи и называют их. Играя с печатными картинками, кубиками, дети складывают изображения животных и называют их.

Есть ряд дидактических игр, в которых решаются задачи развития связной речи, умения назвать предмет и описать его основные признаки (цвет, форма, величина). Рассказать о животном, где оно живет, чем питается, называть его детеныша.

Для успешной реализации поставленных задач должны быть созданы определенные условия. С этой целью в группе был оформлен уголок для познавательно-речевого развития детей. Он охватывает разнообразное содержание и предусматривает разные виды детской активности, предоставляет возможность ребенку действовать индивидуально или вместе со сверстниками. Главный принцип его оформления — доступность. Всё, что в нем представлено, находится в полном распоряжении детей. Материал этой зоны содержит в себе: развивающие и настольно-печатные игры разной направленности. Дидактические игры использую для профилактики речевых нарушений, обучения звукопроизношения, закрепляют знаний, умений, навыков связной речи. Развивающие игры заинтересовывают детей, активизируют память, внимание, создают интерес, способствуют развитию речи детей.

Результаты работы на конец учебного года:

  • Возросла речевая активность во всех видах деятельности.
  • В речи детей все чаще стали появляться распространенные, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения, более полные и точные ответы на вопросы педагога.
  • Дети охотно вступают в диалог со сверстниками и взрослыми.
  • У большинства детей возникло желание чаще вместе играть, самостоятельно разворачивать сюжеты игры, активно включаться в игру и уметь договариваться.
  • У малоактивных детей стал проявляться интерес к дидактическим играм.
  • Повысилась компетентность родителей при выборе развивающей игры.

Дидактические игры занимают важное место в реализации ФГОС ДО,

поскольку, обязательным элементом в них является познавательное содержание и умственные задачи.

Многократно участвуя в игре, ребёнок прочно осваивает знания, которыми он оперирует.

А, решая умственную задачу в игре, ребёнок учится запоминать, воспроизводить, классифицировать предметы и явления по общим признакам.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Методы познавательного развития детей дошкольного возраста

Министерство образования Пензенской области

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение

Пензенской области «Пензенский социально-педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Методы познавательного развития детей дошкольного возраста»

Выполнила: Моисеева Татьяна Владимировна

Обучающаяся: 3 курса 17ДО31к группы

По специальности 44.02.01.

«Дошкольное образование»

Углубленной подготовки, очной формы обучения

Руководитель курсовой работы

Преподаватель

Умный Дмитрий Дмитриевич

Оценка______________________________________

Пенза, 2020г

Содержание

Введение

Актуальность темы исследования заключается в том, что растет количество детей испытывающих трудности с обучением при поступлении в школу. По данным Российской академии медицинских наук, только 35% детей дошкольного возраста, по уровню нервно- психического развития, полностью готовы к обучению в школе; 56% детей только условно готовы к школе и требуют применения коррекционно-реабилитационных и развивающих методов, направленных на повышение уровня развития; 9% детей не готовы к обучению в школе [15]. Основной причиной данной проблемы является недостаточная сформированность у детей познавательных функций [2;17;18;19 и др.].

К познавательным функциям относятся: двигательные функции, восприятие, мышление, внимание, память, речь. Все познавательные функции складываются как сложное целое, состоящее из взаимосвязанных между собой частей.

Существование взаимосвязи между уровнем развития познавательных функций ребенка и уровнем готовности его к школе является доказано в трудах А.В. Запорожца [20], Э.Г. Симерницкой [19], А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой [18], Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой [2] и др.

Таким образом, проблема развития познавательных функций является главной проблемой при подготовке детей к школьному обучению, т.к. соответствие уровня развития познавательных функций возрастным нормам является необходимым условием готовности к школе и совершенствования интеллектуальной сферы ребенка в целом.

Актуальность данной работы возрастает при воспитании детей дошкольного возраста, поскольку данный период очень важен для психического развития ребенка. Дошкольное детство - период высокой чувствительности ребенка к воспитательным воздействиям, в это время у ребенка интенсивно развиваются все психические функции.

В свете этого важным становится изучение методов развития познавательных функций в дошкольном возрасте.

К настоящему времени в педагогике и психологии имеется большое количество теоретического материала по развитию познавательных функций детей дошкольного возраста. Тем не менее, данная проблема все еще остается недостаточно разработанной, а имеющиеся работы, как правило, затрагивают лишь отдельные частные вопросы.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность объясняют необходимость ее изучения.

В настоящее время можно увидеть противоречие между важностью изучения методов познавательного развития детей дошкольного возраста, и нехватки практического материала по развитию познавательных функций детей дошкольного возраста и частностью имеющихся теоретических разработок, которые затрагивают лишь отдельные вопросы данной темы.

Целью работы является изучение методов развития познавательных процессов дошкольников.

Объект исследования: развитие познавательных функций в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: методы развития познавательных функций дошкольников.

Задачи исследования:

Методы исследования: при рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались такие методы, как: теоретический (анализ психолого-педагогической литературы), эмпирический метод (изучение разнообразных источников информации и анализ полученных сведений.)

1.Теоретическое исследование проблемы

1.1. Цели и задачи познавательного развития в разных возрастных группа

Цели познавательного развития определены стандартом и примерно одинаковы для всех дошкольников, однако практические задачи сильно различаются в зависимости от возраста и группы воспитанников дошкольного образовательного учреждения.

В первой и второй младших группах (2–4 года) особенно важно поддержать, а в некоторых случаях заложить, в ребёнке такие качества, как любознательность, интерес к исследованию. Окружающий мир постепенно открывается малышу через предметы, которые для него имеют субъективное значение, т. е. привлекают его внимание, эмоционально окрашены. Поэтому для воспитанника 2–4 лет задачи познавательного развития будут следующими:

В средней группе (4–5 лет) дети продолжают расширять свои представления о мире, обогащать словарный запас. Целью воспитателя является создание условий для самостоятельного исследования детьми. Для этого возраста основные задачи таковы:

В старшей группе (5–6 лет) ребята не менее любознательны, чем на предшествующих этапах дошкольного образования, однако с возрастом у них совершенствуется усидчивость, способность на более длительное время концентрироваться на интересующем предмете, стремление к самостоятельному опытному поиску ответов на вопросы, возрастает чувство ответственности. Актуальны следующие задачи:

В подготовительной к школе группе (6–7 лет) подводятся итоги воспитательной работы всех предыдущих лет пребывания ребёнка в детском саду. К этому времени у воспитанников должна сформироваться привычка следовать определённому режиму дня, а также развиться навык самостоятельно наблюдать и анализировать информацию. Ставятся следующие задачи познавательного развития дошкольников:

1.2. Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста

Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Дошкольного Образования, в качестве основного принципа дошкольного образования, рассматривает формирование  познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности. Кроме того стандарт направлен на развитие интеллектуальных качеств дошкольников. Согласно ему программа должна обеспечивать развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах деятельности [3].

Данный документ трактует познавательное развитие как образовательную область, сущность которой раскрывает следующим образом:

На мой взгляд, такое понимание познавательного развития   дошкольников предполагает рассматривать его как процесс постепенного перехода от одной стадии развития познавательной деятельности к другой. 

К стадиям познавательного развития относятся: любопытство, любознательность, развитие познавательного интереса, развитие познавательной активности. 

Рассмотрим  каждый из этапов подробнее:

1.К первой стадии мы относим любопытство.

Для неё характерно избирательное отношение к любому предмету, обусловленное чисто внешними, часто внезапно открывающимися  ребёнку сторонами и обстоятельствами.

На этой стадии дошкольник довольствуется лишь первоначальной  ориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета; занимательность как фактор обнаружения познавательного интереса служит обычно его первотолчком. В качестве  примера проявления любопытства у дошкольника можно привести тот  факт, что в 2–3 года ребёнок сосредоточивается на яркости объекта, не уделяя при этом особого внимания его сущности.

2.Вторую стадию познавательного развития детей дошкольного возраста мы определили как любознательность, которая представляет собой  ценное состояние личности, активное видение мира, характеризующееся стремлением ребёнка проникнуть за  пределы первоначально

усмотренного и воспринятого.

На этой стадии интереса, как правило, проявляются  сильные эмоции удивления, радости познания, восторга, удовлетворённости деятельностью. Сущность любознательности заключается в образовании и расшифровке разного рода  загадок. 

3. Новым качеством, или стадией, познавательного развития дошкольников является познавательный интерес, характеризующийся повышенной устойчивостью, ясной избирательной  нацеленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы.

Познавательный интерес содействует проникновению дошкольника в сущностные отношения, связи, закономерности освоения действительности. Проявлением  познавательного интереса следует считать стремление ребёнка самостоятельно отвечать на поставленные  вопросы, например в ходе экспериментирования, исследования окружающего мира.

4. К высокому уровню познавательного развития детей дошкольного возраста мы относим познавательную активность, основой которой служит целостный акт познавательной деятельности учебно-познавательная задача. 

Следует отметить, что ФГОС ДО ориентирует конкретное содержание образовательных областей на реализацию в определённых видах деятельности, особое внимание уделяя познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними).

В качестве рекомендуемых видов деятельности, обеспечивающих познавательное развитие детей  дошкольного возраста, выделяют:

– организацию решения познавательных задач;

– применение экспериментирования в работе ДОО;

– использование проектирования.

Актуальным методом познавательного развития детей дошкольного возраста является экспериментирование, которое рассматривается как практическая деятельность поискового характера, направленная на познание 

свойств, качеств предметов и материалов, связей и зависимостей явлений. 

В экспериментировании дошкольник  выступает в роли исследователя, который самостоятельно и активно познаёт окружающий мир, используя разнообразные формы воздействия на него. В процессе экспериментирования ребёнок осваивает позицию субъекта познания и деятельности.   

В работе с дошкольниками используются познавательные задачи, под которыми понимаются учебные задания, предполагающие наличие поисковых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств.

Система познавательных задач сопровождает весь процесс обучения, который состоит из последовательных, постепенно усложняющихся по содержанию и способам видов деятельности.

После принятия детьми познавательной задачи под руководством воспитателя осуществляется её анализ: выявление известного и неизвестного. В результате анализа дети выдвигают предположения о возможном течении явления природы и его причинах. Их предположения бывают  правильными и ошибочными, часто  противоречивыми. Воспитатель должен выслушать и учесть все предположения, обратить внимание на их противоречивость. Если дети не выдвигают никаких идей, их должен выдвинуть сам воспитатель. 

К эффективным методам познавательного развития дошкольников относится проектная деятельность, обеспечивающая развитие познавательных интересов детей, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Познавательное развитие предполагает:

2.Практические методы развития познавательных функций

2.1. Анализ методов и способов развития познавательных функций в педагогике и психологии

В педагогике развитие познавательных процессов рассматривается как компонент умственного воспитания дошкольников.

Умственное воспитание - это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у дошкольников системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности [3].

Интеллектуальное (умственное) развитие ребенка происходит как в процессе его повседневной жизни, общения со взрослым, игр со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый процесс психического развития ребенка.

Т.Г. Бахан, Г.В. Залевский в своей статье поддерживают мысль о том, что психическое развитие ребенка должно быть более или менее управляемым процессом. «Если среда вокруг ребенка будет поддерживать развитие личности в направлении ее природных данных и будут осуществляться здоровые контакты с опорой на собственные ресурсы ребенка, то вырастет свободная самостоятельная личность, способная развиваться» [4]. Таким образом, развитие ребенка нельзя отрывать от его генетически обусловленных способностей, но следует управлять развитием этих способностей. Этот факт позволяет говорить о нескольких тактиках психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов у дошкольников, определяющих выбор методов и способов развития.

Результаты исследований Т.А. Серебряковой показывают «зависимость уровня развития познавательной активности детей от специфики организации педагогической среды, окружающей ребенка, от общей и профессиональной культуры педагога, что является бесспорным подтверждением необходимости поиска инновационных, педагогически целесообразных средств воздействия на детей». По ее данным, чем выше культурный и профессиональный уровень педагога, тем эффективнее он организует педагогическую среду, окружающую дошкольника и способствующую повышению его познавательной активности. Отсюда следует, что организация психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов будет способствовать развитию последних. Данная позиция отражает основные положения личностно-ориентированного подхода к обучению дошкольников. А именно, необходимость организации психолого-педагогических условий учебно-воспитательного процесса и разработку дифференцированного управления процессом развития личности.

В.Р. Цылев [13] указывает на необходимость опоры на зону ближайшего развития познавательных процессов при обучении детей. Результаты его исследований показывают, что чем больше педагог превышает актуальную зону развития ребенка, тем большая помощь по организации деятельности ему требуется.

Как указывает В.С. Гелевицкая, психолого-педагогическая работа по развитию познавательных функций дошкольников должна строиться с учетом специфики детского возраста, а именно неравномерность созревания высших психических функций, и индивидуальные варианты онтогенеза: адаптацию и компенсацию [4].

Следующим подходом к выбору методов и способов развития познавательных функций является индивидуальный подход, что обусловлено индивидуальными различиями детей. Так, Т.И. Чиркова [14], уделяя большое внимание процессу развития индивидуальности, считает, что психическое развитие ребенка должно осуществляться предоставлением ребенку свободы для проявления познавательной, социальной и моторной активности, а так же доверительными отношениями со взрослыми и сверстниками и развивающей социальной средой. При этом Т.И. Чиркова уделяет большое внимание особенностям темперамента детей в развитии познавательных процессов. Т.И. Чиркова приводит результаты исследования особенностей внимания, которые показывают, что у дошкольников особенности темперамента влияют на способ достижения результата, при этом результаты могут быть одинаковыми. Таким образом, выбор способов и методов развития познавательных функций должен строиться с учетом не только индивидуальных особенностей познавательного развития, но и личностных характеристик детей.

С этой позиции представляют интерес данные современных исследований. Например, Е. Веракса [6] исследовала индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. Она пришла к выводу, что индивидуальные особенности развития познавательной сферы детей обусловлены спецификой средств, которые дошкольники осваивают в различных видах деятельности. В качестве основных средств, действия с которыми составляют ядро познавательных способностей, и которыми ребенок овладевает в дошкольном возрасте, выступают различные условные заместители предметов, символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего разного рода модели, схемы, планы).

Таким образом, с позиции индивидуального подхода, выбор способов и методов развития познавательных функций должен осуществляться, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка, т.е., конкретной ситуации развития.

Согласно Дж. Бруннеру, занимавшегося проблемой познавательного развития, человек с его способностями представлять мир тремя способами - действием, образом и символом - будет развиваться в процессе интериоризации способов кодировки информации, существующих в культуре его общества. При этом процесс кодирования информации индивидуален, предпочтение того или иного способа кодирования будет характеризовать стилевые характеристики познавательной деятельности [4].

Дж. Брунер, пришел к выводу, что дети до восьми лет используют перцептивные признаки при выполнении заданий по сортировке предметов. Это означает, что символы мало применяются ими при кодировании информации. Следовательно, развитие познавательной деятельности до 8 лет возрасте более эффективно с опорой на перцептивные признаки предмета.

Согласно М.А. Холодной, в информационном обмене человека с окружающей средой участвуют четыре основные модальности опыта:

Мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе того либо другого способа представления информации характеризует присущий данному человеку стиль кодирования информации: словесно-речевой, визуальный, предметно-практический, сенсорно-эмоциональный. Причем последний, по мнению М.А. Холодной, выступает как один из «каналов получения и обработки информации при познавательном отражении действительности» [12].

Таким образом, индивидуальные стили восприятия информации обуславливают выбор методов и средств развития познавательных функций дошкольников. Учебный материал может быть представлен в различных модальностях: словесном (звуковая модальность), наглядном (зрительная модальность), сенсорном. Организация учебной среды с опорой на индивидуальные особенности восприятия и переработки информации позволит создать систему психологически обоснованных средств и методов развития познавательных функций дошкольников.

Анализ подходов к проблеме развития познавательных функций дошкольников в процессе обучения позволяет определить его методы и способы.

Методы обучения рассматриваются как способы работы педагога и руководимых им детей с целью приобретения детьми знаний, умений и навыков, формирования познавательных способностей [3].

Методы обучения выступают как орудия, инструменты, с помощью которых организуется деятельность детей, формируются их познавательные интересы, и определяются они целями и содержанием развивающей работы с детьми. Методы обучения зависят от возрастных особенностей детей, и прежде всего от характера и уровня развития их мышления и особенностей их мотивационной сферы.

В обучении имеет место познавательная и связанная с ней практическая деятельность детей, имеющая образовательное и воспитательное значение.

В этом определении отмечается, что методы развития состоят не только в том, как доносит до детей новые знания взрослый (педагог), но и в том, какова познавательная деятельность самих детей - носит ли она чисто познавательный характер или имеет место практические действия, в процессе которых раскрываются перед ребёнком новые, скрытые свойства изучаемого предмета. Если она носит чисто познавательный характер, то каковы её особенности - совершает ли ребёнок перцептивные (в основном зрительные) действия с этим предметом, или он воспринимает чисто словесные объяснения воспитателя. Поскольку в ряде случаев под методами обучения понимается в основном деятельность педагога и в зависимости от этой деятельности получает ту или иную квалификацию метод обучения [3].

C. Мухина [10, 11], анализируя общую картину онтогенеза познавательных процессов, приходит к выводу, что средствами развития познавательных функций являются игра, рисование, слушание сказок и рассказов.

Использование словесных методов позволяет не только организовать практическую деятельность детей с изучаемым объектом или явлением, но и раскрыть новые стороны, свойства данного объекта, у детей формируются новые знания об этих свойствах. Использование словесных методов (рассказ, инструкция, объяснение, чтение) задействует аудиальный канал восприятия информации детьми. При этом обогащается речь ребенка, развивается восприятие звуковых сигналов и т.д.

Но чисто словесные методы имеют ограниченное значение в дошкольном возрасте. Для успешного формирования знаний важно не только рассказать, но и показать сами предметы или их изображение. Это значительно облегчает процесс усвоения новых знаний. Словесный метод практически всегда сопровождает практические действия как педагога, так и ребенка, т.е., данный метод носит наглядно-словесный характер.

Основными формами мышления детей дошкольного возраста являются наглядно-действенное и наглядно-образное. В связи с этим основными методами развития познавательных процессов дошкольников являются следующие: практические, наглядные (конечно, тесно связанные со словом воспитателя), словесные, игровые. Необходимо отметить, что все эти методы очень редко применяются изолированно, а, как правило, используются в различных комбинациях друг с другом. В зависимости от содержания учебного материала, от возрастных особенностей детей в качестве преобладающего в этих комбинациях может выступать тот или иной метод.

Эффективной и доступной для дошкольников формой изложения знаний педагогом является рассказ. В рассказе знания передаются детям в образной форме. Это обеспечивает воздействие не только на ум ребенка, но и на его чувства. С помощью рассказа можно передавать детям различные знания, как конкретные, частные, отражающие единичные явления и их связи, так и общие, отражающие существенные связи и отношения действительности.

Другой формой словесных методов является беседа. Во время беседы воспитатель общается с детьми и с помощью специально подобранных вопросов активизирует их познавательную деятельность в нужном направлении. Такой оживленный обмен мнениями создает благоприятную почву для развития мышления и познавательных интересов.

Другим методом развития познавательных функций дошкольников является наглядный метод. Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления. Наглядные методы обучения всегда сопровождаются словесными указаниями педагога. Он направляет внимание детей на те, или иные стороны рассматриваемых объектов, обозначает их словом, показывает и объясняет связи между явлениями и т. д, при этом активизируется познавательная деятельность.

Практические методы обучения - это такие методы, при которых деятельность руководимых воспитателем детей в процессе усвоения новых знаний носит практический характер. Эта деятельность выступает в форме реального преобразования вещей и создает возможность выделения таких свойств и связей, которые недоступны непосредственному восприятию. Практические методы широко используются при развитии двигательных процессов (координации движений, мелкой моторики и др.), сенсорного развития (например, в процессе рисования, лепки). Существенным моментом практических методов является способ постановки практической задачи. В одном случае детям дают готовый образец («что нужно сделать»), разъясняют и показывают способы его получения («как нужно сделать»). В другом - сообщают лишь условия, которым должен удовлетворять сделанный ребенком объект (постройка, рисунок и т.д.). Каким должен быть этот будущий объект, ребенок определяет вначале с помощью воспитателя, а затем сам, исходя из заданных условий. Такой способ постановки задачи носит название «задание по условиям». Он очень важен для активизации детского мышления, развития его самостоятельности. Практические методы обучения тесно связаны с наглядностью - образец или заданные условия всегда наглядно представлены.

В практических методах обучения особую роль приобретает показ способов действия при готовом образце и показ способов анализа условий при заданиях «по условиям». В процессе выполнения детьми задания следует развивать у них умение сопоставлять полученный результат с заданным и исправлять замеченные несоответствия. Это способствует развитию самоконтроля.

Познавательная деятельность детей в процессе усвоения новых знаний и умений на занятиях может быть организована на основе наглядного показа соответствующих предметов и явлений. Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов - восприятия, памяти, мышления. Методы обучения, основывающиеся на использовании реальных предметов и явлений (или их изображений), называют наглядными методами обучения [3].

Важнейшее влияние на познавательное развитие детей оказывают игровые методы [7,9,5].

В игре происходит развитие произвольных психических функций дошкольника, а именно в сюжетно-ролевой игре высшие психические функции достигают такого уровня развития, который в обычной жизненной ситуации у детей пока не проявляется. То есть в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем. Игра способствует речевому развитию детей, поскольку для взаимодействия в игре требуется активное говорение [8].

В качестве основной формы этих методов выступают дидактические игры, позволяющие ребенку непреднамеренно усваивать различные знания и умения. В таких играх главным моментом для самого ребенка выступают игровые действия и достижение игровой цели. Но одновременно он, сам этого не замечая, решает учебные задачи, овладевает новыми знаниями и умениями. Достоинство игровых методов заключается в том, что игра, как правило, вызывает повышенный интерес детей, они действуют с эмоциональным подъемом, значительно меньше устают, чем на занятиях.

В исследованиях, проведенных под руководством А. П. Усовой, были четко выделены две функции дидактических игр. Первая заключается в том, что в процессе дидактических игр совершенствуются и закрепляются знания, которые были усвоены детьми в процессе обучения на занятиях. Эта чрезвычайно важная функция дидактической игры общеизвестна и бесспорна. В процессе игр дети не просто воспроизводят знания в том виде, как они были усвоены на занятиях. Условия игры требуют известной трансформации, преобразования этих знаний. Поэтому при воспроизведении знаний и умений в игре активизируется творческая деятельность детей. Они не только актуализируют приобретенные знания, но и научаются оперировать ими, преобразовывать в соответствии с новыми обстоятельствами. Для успешного развертывания игры у детей может возникнуть необходимость в новых знаниях. В таких условиях эти знания усваиваются ими особенно эффективно и сразу же используются в игровых действиях.

Существенное значение для познавательного воспитания детей имеют ролевые игры. В такого рода играх у детей формируется умение управлять своим поведением, развивается произвольность психических процессов, у них возникает и развивается план мысленных действий. Для ребенка в игре всегда существует воображаемая ситуация, без которой игра фактически не может развернуться. Это обстоятельство способствует развитию воображения детей, умению представлять объекты, которые не даны реально. В игре происходит интенсивное развитие общей структуры деятельности детей, которое в общем плане выступает как формирование иерархической системы мотивов. Дети приобретают способность подчинять свои мимолетно возникающие желания: ситуативные мотивы - основному мотиву игровой деятельности [5].

Для более прочного и глубокого усвоения знания следует закреплять. Для этого используют такие способы, как закрепление с помощью вопросов и ответов, повторение, отражение детьми полученных впечатлений в конструировании, изобразительной деятельности, в играх. В ходе этих деятельностей происходит переосмысление усвоенного, выделение новых его сторон.

2.2. Виды деятельности для познавательного развития в ДОУ

Задачи познавательного развития можно включать в любую деятельность в ДОУ, однако основным видом познавательной деятельности для дошкольников является игра.

Чем старше становится ребёнок, тем сложнее и многообразнее могут быть игры. Так, для малыша 3–4 лет познавательное развитие возможно через совершенствование конструктивных умений: играя с кубиками, ребёнок учится расставлять их в нужном порядке, сооружать из них разные башни и другие предметы, называть правильно конструкторские материалы (кубики, кирпичики, пластинки и др.). С конструктором дошкольник учится объединять объекты по сюжету, например, из кубиков он может построить дом, а из пластин — скамейку и подъездную дорожку.

Все окружающие малыша предметы должны быть яркими и привлекательными, иметь понятную форму, цвет и назначение. Младшие дошкольники охотно играют с предметами, напоминающими бытовое окружение взрослых: пластиковая посуда, кукольная одежда, миниатюрные приспособления для уборки и т. п. Таким образом дети пытаются подражать взрослым, в первую очередь родителям, и постепенно познают мир повседневного быта.

В средней группе необходимо разделение пространства на познавательные зоны: музыкальная, живой уголок, математический уголок, зона для совместных игр, зона с книгами и др. Это обеспечивает дошкольникам возможность самостоятельно исследовать окружающую обстановку, по возможности кооперироваться вместе, но при этом не мешать друг другу. А во время режимных моментов можно увлечь детей экспериментами: на прогулке, выливая ведёрко воды в песок, легко объяснить детям, как получается грязь.

Можно сравнивать с воспитанниками виды дождя: «грибной» дождь, который идёт в ясную солнечную погоду, и ливень на фоне большого скопления туч. Это делает досуг детей не только интересным, но и полезным. Дошкольники очень впечатлительны, им нужна пища для размышления. Чем старше они становятся, тем с более сложными свойствами предметов, а затем и с устройством мира они могут знакомиться.

Для познавательного развития детей 5–6 лет важной становится сюжетно-ролевая игра с правилами. Для ребят из подготовительной группы этот вид активности также актуален. Именно через такую игру дети учатся командной работе, соблюдению правил, следованию своей ролевой модели.

Например, игра в магазин позволяет ребятам решать следующие познавательные задачи: учиться взаимодействию друг с другом в рамках своих ролей, совершенствовать навыки счёта, развивать воображение (когда дети придумывают заместители платёжных средств из подручных материалов — листиков, пуговиц и т. п.).

Воспитателю старших групп стоит обратить особое внимание на дидактические игры. В них перед детьми ставятся задачи, требующие сосредоточенности, усидчивости, умственных усилий, умения действовать последовательно. Они развивают у детей умение играть в команде, быть уступчивым или, наоборот, настойчивым, самостоятельно регулировать своё поведение, стимулируют познавательную активность и инициативу.

Важно, чтобы во время дидактической игры воспитатель создавал максимально непринуждённую атмосферу, в которой дети бы не чувствовали, что их специально чему-то обучают. В конце любой игры важно подведение итогов и устная похвала воспитателя.

В младшей и средней группах требуется больший контроль со стороны воспитателя в процессе игры, нежели в старших. Если первые нуждаются в подробном объяснении правил и контроле за их соблюдением, то для детей 5–7 лет важна возможность проявления самостоятельности.

2.3. Необходимость мониторинга познавательного развития дошкольников

Познавательное развитие — один из наиболее важных критериев общего развития ребёнка. Именно в дошкольном детстве самые благоприятные возможности для раскрытия познавательного потенциала. Безусловно, это длительный процесс, который нуждается в контроле и диагностике в целях отслеживания успешности освоения ребёнком программы ДОУ.

Целью мониторинга является создание условий для развития познавательной сферы у детей дошкольного возраста.

Задачи мониторинга:

Результаты мониторинга используются:

Проведение диагностики условно можно разделить на несколько этапов: подбор методик, их проведение, информирование педагогов и родителей о результатах диагностики, формулировка рекомендаций, обучение педагогов и родителей использованию рекомендаций в работе с ребенком.

Примером диагностических методик могут являться диагностические материалы программы интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 3-7 лет «Цветик-семицветик»[21]. Авторы программы предлагают материалы по непрерывному сопровождению и развитию ребенка с учетом динамики развития отдельных психических процессов и различных сфер психики по месяцам в течение каждого года. Программа позволяет без труда выделить критерии (идеальный результат, возрастную норму), по которым производится оценка результатов диагностики.

Диагностический комплекс следует использовать, начиная со второй младшей группы. В мониторинг необходимо включить первичное (в начале учебного года), промежуточное и итоговое (в конце учебного года) диагностическое обследование.

В программе диагностические материалы структурированы по возрастам и отражают динамику познавательного развития ребенка дошкольного возраста: 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет.

На каждого ребенка следует завести индивидуальный диагностический бланк, где ему будет предлагаться выполнить игровые задания.

Результаты диагностики приводят к следующим выводам:

По окончании диагностики необходимо перейти к информационному этапу, цель которого заключается в ознакомлении педагогов и родителей с уровнем развития познавательных способностей воспитанников.

В работе с воспитателями нужно использовать диагностическую карту всей группы, в которой отражена цветом оценка по каждому показателю диагностики для каждого ребенка (зеленый – показатель проявляется ярко, это- достижение ребенка; желтый – требуется поддержка ребенку в данном проявлении; красный – показатель почти не проявляется, необходима помощь).

В работе с родителями используются бланки с выполненными заданиями, которые служат наглядным пособием и позволяют избежать оспаривания родителями результатов диагностики.

Регулярное ежегодное обследование воспитанников обеспечивает наблюдение за их познавательным развитием. Именно в процессе познания и исследования удовлетворяется природное любопытство дошкольника. Вместе с тем именно в этом возрасте закладывается база для формирования аналитических способностей у ребёнка, а также формируется багаж знаний об окружающем мире.

Заключение

Целью работы являлось изучение методов развития познавательных процессов дошкольников.

В ходе работы были выявлены цели и задачи познавательного развития детей в разных возрастных группах, а так же рассмотрены некоторые особенности развития познавательного активности у детей дошкольного возраста. В ходе рассмотрения особенностей было выявлено, что выделяют 4 стадии познавательного развития, к которым относятся: любопытство, любознательность, развитие познавательного интереса, развитие познавательной активности. 

Так же были изучены методы и способы познавательно развития дошкольников.

Психолого-педагогическая работа по развитию познавательных функций дошкольников должна строиться с учетом специфики детского возраста, а именно неравномерность созревания высших психических функций, и индивидуальные варианты онтогенеза. Выбор способов и методов развития познавательных функций должен осуществляться, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка, т.е., конкретной ситуации развития.

Организация учебной среды с опорой на индивидуальные особенности восприятия и переработки информации позволит создать систему психологически обоснованных средств и методов развития познавательных функций дошкольников. С учетом индивидуальных особенностей стратегии переработки информации методы и способы развития познавательных функций должны опираться на использование различных модальностей: словесных, наглядных, кинестетических. В связи с этим, методы познавательного развития дошкольников подразделяются на словесные (рассказ, беседа, объяснение), наглядные (планы, схемы, картинки, предметы и др.) и практические (рисование, конструирование, лепка, экспериментирование и др.).

Средствами развития познавательных функций являются игра, рисование, слушание сказок и рассказов, различные условные заместители предметов, символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего разного рода модели, схемы, планы и др.

Список литературы

Выступление из опыта работы на тему: «Игра как фактор развития познавательных процессов дошкольников» | Дошкольное образование

Выступление из опыта работы на тему: «Игра как фактор развития познавательных процессов дошкольников»

Автор: Данилова Людмила Анатольевна

Организация: МБДОУ №30 «Снегурочка»

Населенный пункт: Республика Татарстан, г. Альметьевск

                                «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития.

Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир

ребенка вливается живительный поток представлений, понятий».

В. А. Сухомлинский

 

Известно, что дошкольный возраст — возраст становления и развития наиболее общих способностей, которые по мере взросления ребенка будут совершенствоваться.  Одна из наиболее важных способностей - способность к познанию.

В формировании разностороннего развития личности ребенка играм отводится важнейшее место. Игра составляет основное содержание жизни ребенка дошкольного возраста и является его деятельностью. Она активизирует ум и волю ребенка, глубоко затрагивает его чувства, повышает жизнедеятельность организма, способствует физическому развитию. Игра нужна, чтобы ребенок рос здоровым, жизнерадостным и крепким.

развитие выделено в отдельную образовательную область в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Данный документ регламентирует образовательную деятельность дошкольной образовательной организации и позволяет по-иному рассматривать вопросы познавательного развития дошкольников.           

Проблема развития познавательной активности и познавательных способностей детей дошкольного возраста — одна из самых актуальных в теории и практике дошкольного воспитания, поскольку активность является необходимым условием для формирования умственных качеств детей, самостоятельности и инициативности.

Новизна опыта заключается в изменении подходов к организации воспитательного процесса: эффективное средство развития интереса к обучению и воспитанию -  игровая деятельность. Через игру ребенок познает окружающий мир и самого себя, учится анализировать, обобщать, сравнивать. Игра – творчество, игра – труд. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно.

Цель: выявить и обосновать педагогические условия, при которых игра становится более эффективным средством в развитии познавательных процессов детей дошкольного возраста.

Для реализации поставленной цели поставила следующие задачи:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования познавательных процессов детей.

  2. Формировать  познавательные способности  детей в игровом процессе.

  3. Создать благоприятные условия, способствующие выявлению интересов каждого ребенка.

В работе с детьми образовательный процесс строю так,  чтобы он был направлен на развитие познавательных способностей у дошкольников и на их реализацию. Организую взаимодействие с ребенком, чтобы оно было направлено на формирование познавательного интереса, самостоятельности и инициативности. Основные формы взаимодействия, способствующие познавательному развитию:

  • вовлечение ребенка в различные виды деятельности;
  • использование дидактических игр;
  • применение методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, развития речи.

Познавательное развитие предполагает познавательную активность дошкольника. А чтобы поддержать познавательную активность, необходимо опираться на познавательный интерес детей.

Большой вклад в изучение познавательных процессов внесли такие ученые, как: Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Пиаже Ж., Рубинштейн С.Л. и др. Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов.

К основным формам, направленным на познавательное развитие по ФГОС в ДОУ, относятся:

  • личная вовлеченность детей в различные виды деятельности;
  • применение различных дидактических заданий и игр;
  • использование приемов в обучении, которые помогают в становлении у детей таких черт, как воображение, любознательность и развитие речи, пополнение словарного запаса, формирование мышления и памяти.         Все познавательные процессы взаимосвязаны между собой, а внимание присутствует в каждом из них. От того, как дети научатся внимательно смотреть и видеть, запоминать и помнить, мыслить, фантазировать, воспринимать окружающий мир во всех его красках, зависит: будет ли школьная жизнь успешной и радостной или омрачится неудачами и огорчениями. Заинтересованность и активность ребёнка, его вовлечённость в процесс обучения во многом зависит от того, насколько он сам творит это обучение. Дети дошкольники очень активны в познании окружающего мира. Их интересует буквально всё. Большую часть времени ребёнок познаёт мир сам: он наблюдает, экспериментирует, действует, получая таким образом новую информацию. Но многое для него остаётся непонятным, загадочным. Заинтересовать ребёнка непонятным, подвести к разгадке загадочного – наша задача.

 В нашей группе созданы условия для полноценного развития детей, имеется методическая и художественная литература, иллюстративный материал, дидактические пособия, демонстрационный и раздаточный материал. В группе пространство организовано таким образом, чтобы было достаточно места для занятий игровой и самостоятельной деятельности.

В группе выделено пространство для самостоятельной деятельности и игровой. Для игр имеется соответствующее игровое оборудование.

Я считаю, что эффективным методом познавательного развития дошкольников относится дидактическая игра. Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего развития личности ребёнка. С помощью дидактических игр  дети приучаются самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. Поэтому совместно с детьми изготавливаем своими руками дидактические игры из подручных  материалов, вторсырья и т.п.

В работе использую  дидактические игры по ФЭМП: «Считай дальше», «Чудесный мешочек», «Найди пару», «Назови соседей», «Найди столько же», «В какой руке сколько?», «Считай – не ошибись»,   « Назови соседей», «Назови пропущенное слово», «Лови, бросай, дни недели называй!», «Тик – так», «Назови предмет», «Разделим и угостим друг друга» и т.д.

Дидактические игры по приобщению к социокультурным ценностям: «Назови одним словом», «Где это можно купить», «Мир тканей», «Из чего сделано?», «Путешествие по городу», «Магазин игрушек».

Дидактические игры по ознакомлению с миром природы: «Кто лишний?», «Где спрятался зайчик?», «Кто, где живет», «Птицы (звери, рыбы), «Природа и человек», «Воздух, земля, вода», «Назови три предмета», «Что лишнее?», «Когда это бывает?», «Какое время года?». «Назови одним словом».

Особенно эффективны эти игры на занятиях по ознакомлению с окружающим, по обучению родному языку, формированию элементарных математических представлений. В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности: поиска, сюрпризности, отгадывания и т.п.

Также использую в своей работе другие виды игровой деятельности, где дети проявляют свою активность, взаимопомощь, интерес.  Сюжетно ролевые игры такие как:  «Парикмахерская», «Больница», «Строители», «Гости», «День рождения», «Улица»,  «Путешествие с героями любимых книг», «Магазин», «Почта», «Школа», «Библиотека», «Ателье» и т.д.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Темы игр разнообразны. Благодаря этому дети смогут пережить в игре то, что переживают взрослые люди в повседневной жизни. Таким образом, дети постепенно вживаются в социум, узнают правила поведения и общения в современном мире.

Что касается атрибутов для сюжетно-ролевой игры, то в подготовительной группе мы не предлагаем их детям в готовом виде, а они сами используют предметы-заместители, дополнительный игровой материал. Например, строительный материал используют в качестве мыла, продуктов питания (хлеб), мобильного телефона и т. д. Это способствует развитию воображения и образного мышления.

Также в своей работе часто использую в разных режимных моментах разнообразные подвижные игры.  Активна роль подвижных игр в умственном воспитании: дети учатся действовать в соответствии с правилами, усваивают смысл игры, запоминают правила, обладают пространственной терминологией, учатся осознанно
действовать в изменившейся игровой ситуации, познают окружающий мир.
В процессе игры активизируется память, развиваются интеллект, фантазия,
мышление, воображение, формируются социальные качества, честность, дисциплинированность, чувство справедливости. Подвижная игра учит искренности, товариществе. Имеются картотеки подвижных игр.

Играем с детьми в театральные игры. Ребёнку предоставляем возможность побывать в роли актёра, режиссёра, декоратора, музыканта, поэта. Каждый ребёнок играет свою роль по-своему, но все копируют в своих играх взрослых. Поэтому театрализованной деятельности стараюсь  уделять должное  значение и всем видам детского театра, что помогает формировать правильную модель поведения в современном мире, повысить культуру ребёнка, познакомить его с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета, обрядами, традициями. Для театральных игр  в группе оформлены: ширма, платочный театр, лего-театр, пальчиковый театр, теневой театр, театр на прищепках, на ложках, фланелеграф, куклы би-ба-бо, полумаски, т.д.

В работе с родителями по познавательному развитию использую традиционные и нетрадиционные формы работы, такие как: беседа,родительские собрания,консультации, выставки,  анкетирование; фотомонтажи, фотовыставки,деловые игры, выставки детских работ, участие в конкурсах разного уровня.

Родители помогают обновлять предметно-развивающую среду - создают своими руками интересные атрибуты, которые дети  используют в играх, на занятиях, в исследовательской деятельности, на прогулке. Консультируем родителей, о  том, как можно применять  подручные материалы  дома для развития игровых способностей ребенка.

Родители  принимают активное участие  в жизни группы.

Таким образом, игра является  эффективным средством создания оптимальных условий для развития познавательных способностей, высокого уровня творческой деятельности, потенциальных возможностей детей. Подлинные знания и навыки приобретаются в процессе игровой деятельности. Игра имеет свою цель - обучить ребенка чему-либо новому или закрепить имеющиеся у него знания, умения, навыки. Игра - это средство обучения, воспитания и развития. Она помогает легче запомнить, повышает работоспособность, учит оценивать свои успехи и обучение становится интересным и занимательным.

Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре, по выражению Л. С. Выготского, «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения, он в игре, как бы на голову выше себя…». Поэтому у нас с родителями единые задачи: сделать все, чтобы дети росли счастливыми, активными, здоровыми, жизнелюбивыми, общительными, чтобы они стали гармонически развитыми личностями.

Планирую в дальнейшей деятельности  продолжать  активно изучать все методические новинки, новые педагогические технологии, обновлять картотеки игр, применять современные методы в работе с детьми для познавательной деятельности.

Я не останавливаюсь на достигнутом, продолжаю искать новые пути всестороннего развития детей, сотрудничая с родителями.

 

 

 

 

 

Список  литературы:

  1. А.А. Гилева « Дидактические игры и игровые занятия». Тбилиси. Гора,2007

  2. А.И. Сорокина, Е.Г. Батурина «Игры с правилами в детском саду», сборник дидактических и подвижных игр. М. Наука, 2002

  3. А.К.тБондаренко» Дидактическая игра в детском саду» Инфра-М, 2001

  4. А.С.тДьяченко. Игры и упражнения для развития умственных способностей детей. Дошкольное развитие. 2008. №4

  5. З.М.тБогуславская«Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М. Инфра – М, 2001

  6. Е.И.тУдальцова «Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников». Минск. Беларусь, 2006.

  7. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. «Умственное развитие детей дошкольного возраста». М. Просвещение, 2004.

  8. Н.Я.тМихайленко, Н.А.Короткова, 2015. Как играть с ребенком. 4-е изд. М.: Линка-Пресс, 176 с.

  9.  Т.Н.тРыжкова» Учимся играя». Дошкольное развитие. 2004, №2 7.А.И. Сорокина «Дидактические игры в детском саду». Пособие для воспитателей. М. Просвещение, 2002

  10. Интернет ресурсы http://www.detskiysad.ru/ped/ped136.html

Приложения:

  1. file0.docx.. 30,9 КБ
Опубликовано: 07.12.2019

Физическая активность и когнитивное функционирование детей: систематический обзор

Abstract

Детство - важный и важный период для когнитивного развития. Существует ограниченное количество опубликованных исследований о взаимосвязи между спортом и когнитивными функциями у детей. Мы представляем исследования, которые демонстрируют влияние физической активности на здоровье, особенно положительную корреляцию между спортом и когнитивными функциями. Ключевые слова «дети, познание, когнитивные функции, физическая активность и мозг» были найдены с помощью PsycInfo, Medline и Google Scholar с датами публикации в период с января 2000 года по ноябрь 2017 года.Из 617 результатов было проанализировано 58 статей, строго связанных с основными темами физической активности и когнитивного функционирования. Области внимания, мышления, языка, обучения и памяти были проанализированы относительно спорта и детства. Результаты показывают, что занятия спортом в позднем детстве положительно влияют на когнитивные и эмоциональные функции. Существует мало публикаций, в которых исследуется влияние спорта на когнитивные функции детей до подросткового возраста или исследуются, какие когнитивные функции развиваются в рамках определенных спортивных дисциплин.Такие знания были бы полезны при разработке программ обучения для детей младшего возраста, направленных на улучшение когнитивных функций, которые могут направлять как исследователей, так и практиков в отношении широкого спектра преимуществ, которые дает физическая активность.

Ключевые слова: познание, спорт, мозг, здоровье, детство

1. Введение

В последние годы произошли сдвиги в образе жизни различных возрастных групп, включая детей, особенно в позднем детстве.В отличие от детей несколько десятилетий назад, сегодня дети все чаще ведут малоподвижный образ жизни, когда они проводят время за компьютером и смотрят телевизор. Такой образ жизни заставляет их пренебрегать физической активностью, типичной для этого периода развития [1,2]. Во времена, когда дети менее активны, значение исследований положительного воздействия спорта на физическое, психическое и когнитивное функционирование становится критическим [3,4,5,6,7]. Целью такого исследования является повышение осведомленности о серьезности проблемы, а также создание целостной программы здоровья, которая способствует физической активности в различных контекстах, в том числе в семье и в школе [8].

Ограниченная физическая активность или часто полное ее отсутствие приводит к различным проблемам со здоровьем, включая проблемы с осанкой (например, идиопатический сколиоз), соматические состояния, избыточный вес и ожирение, проблемы с кровообращением и даже преждевременную смерть [6,9, 10,11,12]. Появляется все больше эмпирических данных о взаимосвязи между недостаточной физической активностью и показателями психического здоровья. Например, исследования показывают, что подростки с избыточным весом, которые не занимаются спортом, более склонны к рискованному поведению, включая попытки суицида и зависимость как от алкоголя, так и от запрещенных наркотиков [13,14].

В рекомендациях, касающихся физической активности в отчете Национальной ассоциации спорта и физического воспитания [2], подчеркивается, что дети должны проводить как можно больше времени, занимаясь деятельностью, требующей физических движений. Всемирная организация здравоохранения и Fonds Gesundes Osterreich [15] дополнительно определяют руководящие принципы, согласно которым дети должны уделять не менее 60 минут в день физической активности (например, ходить в школу пешком, подниматься по лестнице и ездить на велосипеде). Кроме того, дети должны укреплять свои мышцы и кости с помощью силовых тренировок не реже двух-трех раз в неделю [16].Был выдвинут аргумент, что дети, которые не занимаются физическими упражнениями, никогда полностью не разовьют свой генетический потенциал с точки зрения моторики [17].

Было показано, что занятия спортом являются защитным фактором против соматических заболеваний и патологического поведения [18,19]. Спорт обеспечивает равновесие между групповыми и индивидуальными требованиями, между агрессивным поведением и самоконтролем. Это воспитывает чувство принадлежности к группе и учит справляться как с победой, так и с поражением [20].Повышенная восприимчивость к рискованному поведению среди подростков связана с еще не сформировавшейся системой когнитивного контроля, которая отвечает за импульсы, связанные с вовлечением в рискованное поведение [21]. Регулярная физическая активность также улучшает кровообращение и снабжение мозга кислородом, увеличивает плотность костей и мышц и повышает устойчивость к стрессу [15]. [22] представляет связь между политикой, окружающей средой, организационными, межличностными и внутриличностными факторами, которые влияют на занятия различными видами спорта, и физическими, психологическими и социальными преимуществами занятий спортом.

Концептуальная модель «Здоровье через спорт». Источник: Eime et al. [22].

Хотя очевидно, что физическая активность связана с физическим и психическим здоровьем [23], взаимосвязь между физической активностью и когнитивным функционированием требует дальнейшего изучения. К когнитивным функциям относятся: память, внимание, зрительно-пространственные и исполнительные функции, в то время как сложные когнитивные процессы включают: мышление (абстрактное, причинно-следственное, творческое мышление и планирование) и языковые функции [24].Несмотря на важность этого вопроса, мало исследований посвящено взаимосвязи между спортом и когнитивным функционированием детей в позднем детстве [25], а исследования на сегодняшний день (к сожалению, не без ошибок в выборке) дают противоречивые результаты относительно влияния спорта на познавательные функции у детей. Некоторые сообщают, что спорт оказывает положительное влияние [3,26,27,28,29], особенно на управляющие функции, которые интенсивно развиваются в этот период [28,30], а также упоминают положительное влияние регулярных и нерегулярных упражнений, которые приводят к повышению уровня оксигемоглобина, что облегчает работу исполнительных функций на срок до 30 минут [31].Другие, однако, не подтверждают это положительное влияние физической активности на когнитивные функции [32,33].

2. Методы

Этот обзор был проведен с использованием Ebsco Information Services (https://www.ebsco.com/, EBSCO Industries, Inc.) для доступа к двум электронным базам данных (PsycInfo и Medline), а также Google Scholar. Поиск был сосредоточен на статьях, опубликованных с января 2000 г. по ноябрь 2017 г. При поиске использовались следующие ключевые слова: дети, познание, когнитивные функции, физическая активность и мозг.Этим критериям соответствовали в общей сложности 617 статей. Статьи включали некоторые систематические обзоры, но в основном были оригинальными исследованиями. Эти статьи прошли дальнейшую оценку, и в окончательную выборку были включены только те, в которых особое внимание уделялось дисциплинам, связанным с темой исследования (психология, спорт, медицина). Затем было проанализировано в общей сложности 58 статей, учитывая, что многие из статей, появившихся в ходе первоначального поиска, были связаны с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) и инвалидностью, а не с физической активностью и познанием.Такие статьи были исключены из выборки. Были сделаны ссылки на другие публикации, чтобы представить проблему и обсудить ее предпосылки в нейропсихологическом контексте.

3. Результаты

В статьях, появившихся в нашем обзоре, были рассмотрены следующие подтемы: внимание, мышление, язык, обучение и память. Ниже мы выделяем некоторые из наиболее важных выводов по каждой подтеме, а затем моделируем влияние спорта на физические, умственные и социальные ресурсы.

3.1. Внимание

У детей, которые занимаются физическими упражнениями, улучшается способность концентрировать внимание [34,35,36]. Поперечные исследования показывают, что в отношении когнитивной гибкости и оперативной памяти регулярность и интенсивность физической активности у детей в возрасте 13–14 лет положительно влияет на их способность концентрировать внимание на данной задаче [37]. Этот эффект особенно заметен после третьего часа аудиторных занятий; время, когда процессы, связанные с вниманием и сосредоточением на данной задаче, имеют тенденцию к ухудшению.Студенты, которые регулярно занимаются спортом, также спокойнее во время уроков [15]. Некоторые исследователи указывают на отсутствие связи между умственной деятельностью и переключением внимания или гибкостью внимания. Они также подчеркивают, что наблюдается значительное ухудшение этих функций у людей, которые проводят слишком много времени перед экраном компьютера и играют в слишком много компьютерных игр, что определяется самоотчетами и объективными показателями [38]. Они также подчеркивают, что дети, занимающиеся каким-либо видом спорта (например,ж., карате) работают лучше, чем те, кто предпочитает пассивную деятельность. Этот результат наблюдается благодаря лучшему быстродействию и зрительному избирательному вниманию, чем у детей, ведущих малоподвижный образ жизни [39].

Также были проведены исследования, посвященные физической активности вне уроков или в школе. Эти исследования показали, что физическая активность вне школы усиливает избирательное внимание, в отличие от пассивной активности вне школы [40]. Некоторые исследования выявили положительное влияние спорта, в частности, на управляющие функции [27,28,36], которые интенсивно развиваются в период позднего детства [4,28,39].Исследования с использованием различных интервенционных исследований подтверждают благотворное влияние физической активности на внимание. Даже 12-минутный сеанс аэробики улучшил избирательное внимание детей [41]. Исследования также продемонстрировали положительное влияние физических упражнений, как регулярных, так и нерегулярных, которые приводят к повышению уровня оксигемоглобина, облегчая выполнение исполнительных функций на срок до 30 минут [31]. В то же время сообщается о неблагоприятном влиянии недостатка физической активности на когнитивные функции.Было обнаружено, что время, проведенное перед экраном компьютера, оказывает негативное влияние на исполнительные функции, связанные с торможением [36].

Также было обнаружено, что дети, которые занимались физической активностью, демонстрировали лучшие управляющие функции с точки зрения торможения [5,35] и лучшие способности к планированию [42], чем дети, которые не участвовали в какой-либо физической активности. Исследования, проведенные с детьми в возрасте 8–9 лет, подтвердили, что спорт влияет на изменения в правой передней префронтальной коре, которые связаны с когнитивным контролем [43].Полученные данные свидетельствуют о том, что структурированные по плану занятия спортом, например, игра в теннис, связаны с развитием тормозящего контроля. Хотя развитие тормозящего контроля и когнитивной гибкости у мужчин происходит медленнее, чем у женщин, связь между игрой в теннис и тормозящим контролем и когнитивной гибкостью, по-видимому, больше у мужчин [44]. Кроме того, игра в футбол положительно влияет на управляющие функции, включая внимание, у детей [45]. В случае внимания корреляционные и ассоциативные исследования показали гораздо более слабые эффекты, чем исследования, которые включали вмешательства.

3.2. Мышление

«Мышление» в этом контексте операционализируется как абстрактное мышление, концептуализация причинно-следственных связей, творческое мышление и планирование. Несколько исследований изучали связь между физической активностью и мышлением. Было обнаружено, что дети, участвующие в организованных спортивных мероприятиях, демонстрируют более низкий уровень творческих способностей во взрослом возрасте по сравнению с людьми, участвующими в неорганизованных спортивных мероприятиях [46].

Помимо перекрестных исследований, также было проведено небольшое количество исследований с вмешательством.Процессы планирования у детей, которые посещали программу футбольных упражнений не менее шести месяцев, были более развиты по сравнению с контрольной группой малоподвижных сверстников [45]. Как и в случае внимания, корреляционные и ассоциативные исследования мышления также показали гораздо более слабые эффекты, чем исследования, которые включали вмешательства.

3.3. Язык

Как и в случае с вниманием и мышлением, некоторые из предыдущих исследований взаимосвязи между физической активностью и ее влияния на речь носили перекрестный характер, а некоторые предполагали вмешательство.Результаты, независимо от того, показывают ли они взаимосвязь или влияние, указывают на положительную роль физической активности в развитии речи.

Продольное исследование Трюдо и Шепарда [47] обнаружило положительную корреляцию между количеством часов, посвященных спорту, и школьными оценками. Было обнаружено, что дети, которые уделяли больше времени спорту, имели значительно лучшие оценки [48]. Исследования Карлсона и др. [49] показали, что девочки, которые занимаются спортом не менее одного часа в неделю, имеют значительно лучшие результаты по математике и чтению, чем девочки, которые не занимаются спортом хотя бы час.В этом исследовании не было обнаружено, что эта взаимосвязь сохраняется для мальчиков.

В исследованиях, связанных с вмешательством, среди немецкоязычных студентов была продемонстрирована положительная корреляция, когда уроки английского языка сочетались с занятиями спортом. Этот метод обучения улучшил оценки учащихся по английскому языку [50]. Другие исследования подчеркивают положительное влияние физической активности на развитие более широкой лексической сети и понимание значения слов, а также на большую способность обнаруживать синтаксические ошибки [34,35] и эффективность правописания [51].Кроме того, было обнаружено, что спорт положительно влияет на понимание языка среди учащихся начальной школы [52].

Некоторые авторы сообщают о связи между физической активностью и лучшими оценками в школе [32,53]. Достижение лучших результатов обучения тесно связано с улучшением исполнительных функций. Управляющие функции имеют большое значение для успешной учебы в школе и для эмоционального развития детей и подростков [54]. Их можно улучшить с помощью как физических, так и когнитивных тренировок [54], таких как компьютерные тренировки, игры или аэробика.По мнению некоторых авторов [55,56], аэробная активность оказывает наиболее значительное влияние на исполнительные функции, которые контролируют другие когнитивные функции [57,58,59]. Боевые искусства, йога и тренировки внимательности также стимулируют развитие управляющих функций [60]. Программу тренировок можно назвать эффективной, если она постепенно увеличивает уровень сложности, приводя к удовлетворительному конечному эффекту [60]. Более того, чтобы добиться успеха в этой области, необходимо развивать следующие аспекты управляющих функций: креативность, гибкость, самоконтроль и дисциплину.

Как и в случае внимания и мышления, корреляционные и ассоциативные исследования языка и когнитивной функции также показали гораздо более слабые эффекты, чем исследования, которые включали вмешательства.

Изменения в моделях мозговой активности, связанные с физической активностью, также наблюдались у детей [53]. Исследования нейровизуализации показали, что у 12-летних, которые были участниками танцевальной группы, была более высокая соматосенсорная активность коры головного мозга [61]. Однако в исследовании Bunketorp Käll et al.[62], который касался структур гиппокампа, существенных различий не наблюдалось. Некоторые исследования даже показывают, что физическая активность перед выполнением задачи, требующей принятия решения, более положительно влияет на ее выполнение, чем пассивная деятельность (например, просмотр телевизора) перед выполнением задачи [25].

3.4. Обучение и память

Подавляющее большинство исследований в этой области основывались на различных типах интервенционных испытаний. Предыдущие исследования показывают, что в целом у более здоровых детей больше базальных ганглиев и возможностей гиппокампа [63].Эти области связаны с когнитивным контролем и памятью [43,63]. Было обнаружено, что у детей в возрасте 3–5 лет повышенная физическая активность улучшает их когнитивные функции, особенно в области рабочей памяти [64]. Подобное улучшение наблюдалось у детей, занимавшихся карате [39]. Была обнаружена положительная корреляция между физической активностью и улучшением рабочей памяти у детей в возрасте 8–12 лет [4,36,65,66]. Исследования, проведенные Kubesch et al. [37] показали, что интенсивность физических нагрузок у детей 12–14 лет положительно влияет на когнитивную гибкость и оперативную память.Аналогичные результаты от Ishihara et al. [44] и Alesi et al. [45] обнаружили, что теннис и футбол связаны с развитием рабочей памяти. Кроме того, считается, что физическая активность положительно влияет на зрительно-пространственную (V-S) память [40,45]. Физическая активность в классе (10-минутный сеанс аэробной физической активности в сочетании с математической практикой) улучшила как уровень физической активности, так и академическую успеваемость. Результаты показали, что у детей с избыточным весом физическая активность улучшила результативность в стандартном тесте Фланкера, предотвращая ухудшение, связанное с сидячими упражнениями [67].Некоторые результаты [68] предполагают, что уроки тенниса в игровой форме благотворно влияют на тормозящий контроль и уровни физической подготовки, а более длительная тренировка координации связана с улучшением рабочей памяти.

Исследования, проведенные Mavilidi et al. [69] и Toumpaniari et al. [70] указали, что комплексные физические упражнения и жесты у детей дошкольного возраста достигли лучших результатов в изучении словарного запаса иностранного языка.

3.5. Модель

Принимая во внимание вышеупомянутые результаты, большинство исследований в этом обзоре показывают, что физическая активность важна для их физических ресурсов (например,д., физическая подготовка, моторика) детей позднего детства за их умственные ресурсы (включая когнитивные функции и исполнительные функции, которые представляют для нас особый интерес: мотивация, способность ставить цели, самоконтроль и эмоциональное функционирование) и их социальные ресурсы (например, социальная поддержка, формирование позитивных ценностей и этикет). Эти результаты актуальны независимо от того, является ли физическая активность неорганизованной свободной игрой или организованной деятельностью, например, в спортивном клубе или в школе.Следующая модель, представленная в, была разработана для определения влияния спорта на физические, умственные и социальные ресурсы.

Модель влияния спорта на физические, умственные и социальные ресурсы. Модель разработана авторами на основе: McMorris, et al. [49], Diehl, et al. [71].

4. Обсуждение

Основные результаты большинства исследований, включенных в этот обзор, показывают, что участие детей в физической активности может быть связано с изменениями в определенных структурах мозга, что приводит к улучшению функции памяти (в частности, рабочей памяти), а также когнитивный контроль.Независимо от возрастной категории детей (раннее, среднее или позднее детство) было показано, что повышенная физическая активность улучшает когнитивные функции, особенно в отношении рабочей памяти, VS-памяти и когнитивной гибкости [36,37,39,65,66 ]. Более того, исследования показывают, что физическая активность положительно влияет на вербальные функции, что облегчает изучение слов на новом языке, приводя к более богатой сети слов и их значений, а также улучшает орфографические характеристики, понимание языка и обнаружение синтаксических ошибок.

4.1. Поздний период детства и развитие мозга

Базовое развитие моторных, когнитивных и социальных навыков, которые имеют решающее значение для дальнейшего развития, уже происходит в раннем и среднем детстве [72]. В связи с этим особое значение имеют исследования, касающиеся детей позднего детства, у которых управляющие функции в значительной степени развиты. Наиболее интенсивное развитие всех компонентов управляющих функций, особенно когнитивной гибкости, происходит в школьном возрасте, обычно в возрасте от 7 до 12 лет.Когнитивная гибкость требует одновременного подавления доминирующей реакции, наряду с запоминанием и активацией новой, то есть:

  1. эффективное функционирование рабочей памяти, отвечающей за временное хранение обрабатываемой информации, которая способствует формированию сложные когнитивные функции, такие как речь и операции над символами; рабочая память помогает запоминать инструкции и этапы планов действий, а также сравнивать альтернативы; и

  2. эффективное функционирование управления ингибированием, т.е.д., способность воздерживаться от импульсивного поведения, сохранять концентрацию внимания и преследовать цели, несмотря на отвлекающие факторы, что также обуславливает стабильность и избирательность внимания [73].

Позднее детство (предподростковый возраст) приходится на возраст 10–12 лет. В этот период дети претерпевают ряд биологических, психических и социальных изменений [74,75,76]. Наибольшее развитие извилин лобных и височных долей наблюдается в возрасте до 12 лет [77]. В это время мозг созревает и развивается очень быстро, что, в свою очередь, делает его особенно подверженным влиянию окружающей среды (как положительному, так и отрицательному).Недавние исследования показывают, что повышение когнитивных способностей детей и подростков сопровождается уменьшением плотности серого вещества, что вызвано потерей одних синапсов и одновременным усилением других [78]. Плотность серого вещества достигает пика, а затем уменьшается примерно в середине 11-летнего возраста у девочек (все еще в позднем детстве) и примерно в 14-летнем возрасте у мальчиков (уже в подростковом возрасте) [78]. При этом в головном мозге увеличивается содержание белого вещества, что связано с процессами миелинизации клеток и повышением эффективности проведения импульсов.Это интенсивное развитие и созревание мозга также приводит к функционированию лимбической системы, которая в этот период особенно чувствительна к информации из окружающей среды [78]. Стоит отметить, что это период, когда повышается пластичность мозга, что, с одной стороны, может помочь в поиске решений новых проблем, но, с другой стороны, оно несет ответственность за беспомощность, поскольку может лежать в основе чувствительности ко всем видам стресса и стрессов. токсичные вещества в окружающей среде [79,80,81].

Синапсы лобной коры также становятся менее плотными в детстве.Кроме того, наблюдаются изменения в электрической активности мозга и увеличение частоты быстрых мозговых волн - примерно в возрасте 8–10 лет волны 6–9 Гц увеличиваются до 8–11 Гц [82]. Адаптация к изменениям как во внутренней, так и во внешней среде - это способность, которая возможна благодаря пластичности нейронов мозга [78,83]. Пластичность мозга позволяет человеку приобретать новые навыки и компетенции [78,83,84]. Исследователи сходятся во мнении, что наивысшая пластичность мозга возникает в детстве, а затем постепенно снижается [84].Развитие мозга в предподростковом возрасте на 90% определяется генетически. Сообщалось о гендерных различиях между мальчиками и девочками в отношении объема структур, таких как гиппокамп или подкорковых структур белого вещества (например, мозолистого тела), которые у девочек больше [78]. Исследования функциональной активности показывают более высокую активность в дорсолатеральных областях префронтальной коры, чем у взрослых [83]. Предподростковый возраст связан с изменениями структур мозга и его функционирования с точки зрения исполнительных функций, а также рациональной памяти [84,85].Более того, в позднем детстве повышается уровень гипотетико-дедуктивного (формального) мышления, что позволяет осуществлять логическое мышление и формирование суждений [78,85].

4.2. Физическая активность в детстве и когнитивное функционирование

В детстве, особенно в позднем детстве, участие в физической активности особенно важно. Недостаток физической активности в детстве может привести к ограниченному восприятию и нарушениям развития [86]. Кроме того, период позднего детства - это время, когда двигательные навыки развиваются наиболее динамично [17], а также когнитивные функции, особенно исполнительные, которые созревают примерно к 12 годам [87].Управляющие функции позволяют вовлекаться в ситуацию, планируя данное действие, а также подавлять или откладывать данную реакцию [88,89]. Их эффективное функционирование связано с нейрональной активностью в лобных долях, особенно в дорсолатеральной префронтальной коре, передней поясной коре, теменной коре и подкорковых структурах, таких как таламус, хвостатое ядро, скорлупа и мозжечок [88,89].

Физические упражнения увеличивают кровообращение, что улучшает снабжение мозга кислородом, а также снабжает мозг питательными веществами [90,91,92].Занятия спортом положительно влияют на все системы: двигательную, сердечно-сосудистую, дыхательную, гормональную, иммунологическую и нервную. Таким образом, он стимулирует созревание моторных областей в головном мозге, что, в свою очередь, влияет на моторное развитие и увеличивает скорость проведения нервных импульсов [30,45,91,92,93,94]. Физическая активность также стимулирует увеличение нейрогормональной секреции (веществ, вырабатываемых нейронами гипоталамуса и транспортируемых кровью или спинномозговой жидкостью), оказывая значительное влияние на возбудимость нейронов, образующих синапсы [90].Дети школьного возраста, которые уделяют интенсивной физической активности не менее часа каждый день, демонстрируют гораздо лучшие когнитивные функции, и исследователи подчеркивают, что, несмотря на эти неоспоримые преимущества, только около трети детей регулярно занимаются спортом [95,96].

4.3. Ограничения

Ограничения этого обзора включают несколько доступных исследований, посвященных интересующей теме, небольшие группы участников, принимающих участие в этих исследованиях, отсутствие культурного баланса в этих группах и различия в методах, а также в качестве отчетности в упомянутых исследованиях.Количество качественных исследований было относительно небольшим. В этих публикациях результаты были представлены в различных форматах (например, исходные баллы, субшкалы, общие баллы). Несколько статей были идентифицированы и обозначены как справочная литература; однако в большинстве этих исследований дублировалась работа с первичными ссылками, и не было выявлено дополнительных исследований для возможного включения в этот обзор. В публикациях обычно сообщается только об одном компоненте когнитивного функционирования, например, только о исполнительных функциях, внимании или памяти.Действительно, исчерпывающих отчетов не было. Кроме того, в то время как некоторые исследования включали информацию о когнитивных способностях участников, многие этого не делали. Более того, не было исследований, сравнивающих детей в разных возрастных группах. Все публикации касались только раннего, среднего или позднего детства. Наконец, ни одно исследование не изучало, как разные виды физической активности или спорта могут по-разному влиять на когнитивные функции детей.

Некоторые из проведенных исследований носят поперечный характер [34,35,38,39,42,44,46,52,61,63,68], а некоторые включают вмешательства различного рода [4,5,15 , 16,31,32,37,40,41,43,45,50,51,57,60,62,64,65,66,67,69,70].Хотя это не влияет на направление результатов, это влияет на такие вещи, как размер эффекта или коэффициенты корреляции. Примечательно, что почти все исследования показывают, что вмешательства (различных видов, например, короткий перерыв в физической активности, аэробные упражнения или программа физической активности после школы) являются эффективными (за исключением двух исследований, которые не подтверждают это положительное влияние физических нагрузок). активности на когнитивное функционирование [31,32]), что подразумевает тот факт, что взаимосвязь между физической активностью и когнитивным функционированием (независимо от ее измерения) сильнее, а величина эффекта больше.Как в случае внимания и мышления, так и в отношении языка корреляция / ассоциация с когнитивным функционированием была намного слабее, чем эффект вмешательства.

Из-за того, что слишком мало исследований использовали какой-либо конкретный тип вмешательства, было невозможно провести подробные сравнения между различными типами вмешательств. Кроме того, некоторые исследователи сосредоточились только на одной области когнитивного функционирования, а другие - на нескольких избранных или на всех из них.

4.4. Значение для исследований и практики

Принимая во внимание ограниченность исследований на сегодняшний день, было бы целесообразно провести лонгитюдные исследования различных, хорошо дифференцированных возрастных групп (дошкольное образование: 2 / 3–5 / 6 лет младший школьный возраст: 8/9–11/12 лет, раннее половое созревание: 11/12–14/14 лет и позднее половое созревание: 14/15–19/20 лет). Кроме того, позднее детство и юность представляют собой сложный период для когнитивного развития. Таким образом, исследования должны позаботиться о том, чтобы надлежащим образом различать различные периоды подросткового возраста, особенно позднего детства, предподросткового возраста, раннего подросткового возраста и подросткового возраста.Хорошо организованные меры чрезвычайно полезны. В будущих исследованиях следует также обратить внимание на типы физической активности, которой человек занимается, и на то, как разные виды деятельности могут по-разному влиять на когнитивные функции. Исследования должны сравнивать физически активные группы с когнитивно активными группами, например, группы, занимающиеся различными видами физической активности, и группы, играющие на музыкальных инструментах; не только те, кто физически активен по сравнению с теми, кто ведет малоподвижный образ жизни. Более того, оптимальным подходом было бы учесть все когнитивные функции в одном исследовании вместо выбора только одного или ограниченного числа.

Из-за небольшого количества исследований, посвященных исключительно влиянию физической активности на развитие когнитивных функций, было бы целесообразно также провести исследования, посвященные тому, как факторы, уникальные для спорта, влияют на развитие когнитивных функций ребенка.

Архитектура мозга

Развитие архитектуры мозга ребенка обеспечивает основу для всего будущего обучения, поведения и здоровья.

Мозги строятся с течением времени снизу вверх. Базовая архитектура мозга строится в ходе непрерывного процесса, который начинается до рождения и продолжается во взрослой жизни. Сначала формируются более простые нейронные связи и навыки, за которыми следуют более сложные схемы и навыки. В первые несколько лет жизни каждую секунду формируется более 1 миллиона новых нейронных связей. * После этого периода быстрого распространения связи сокращаются за счет процесса, называемого сокращением, что позволяет цепям мозга стать более эффективными.

Архитектура мозга состоит из миллиардов соединений между отдельными нейронами в различных областях мозга. Эти соединения обеспечивают молниеносную связь между нейронами, которые специализируются на различных функциях мозга. Первые годы - наиболее активный период для установления нейронных связей, но новые связи могут формироваться на протяжении всей жизни, а неиспользуемые связи продолжают сокращаться. Поскольку этот динамический процесс никогда не прекращается, невозможно определить, какой процент развития мозга происходит к определенному возрасту. Что еще более важно, связи, которые формируются на раннем этапе, обеспечивают либо прочную, либо слабую основу для связей, которые образуются позже.

Взаимодействие генов и опыта формирует развивающийся мозг. Хотя гены обеспечивают схему формирования мозговых цепей, эти цепи подкрепляются многократным использованием. Основным компонентом этого процесса развития является взаимодействие между детьми и их родителями и другими опекунами в семье или сообществе. В отсутствие ответственного ухода - или если ответы ненадежны или неуместны - архитектура мозга не формируется так, как ожидалось, что может привести к неравенству в обучении и поведении.В конечном итоге гены и опыт работают вместе, чтобы построить архитектуру мозга.

Легче и дешевле сформировать сильные мозговые цепи в первые годы жизни, чем вмешиваться или «исправлять» их позже.

Познавательные, эмоциональные и социальные способности неразрывно связаны на протяжении всей жизни. Мозг - это высоко интегрированный орган, и его многочисленные функции работают в координации друг с другом. Эмоциональное благополучие и социальная компетентность обеспечивают прочную основу для новых когнитивных способностей, и вместе они являются кирпичиками и строительным раствором архитектуры мозга.Эмоциональное и физическое здоровье, социальные навыки и когнитивно-языковые способности, которые появляются в первые годы жизни, важны для успеха в школе, на рабочем месте и в обществе в целом.

Игра «Архитектура мозга» была разработана, чтобы помочь объяснить науку о раннем развитии мозга - что способствует этому, что мешает и каковы последствия для общества.

Токсический стресс ослабляет архитектуру развивающегося мозга, что может привести к пожизненным проблемам в обучении, поведении, а также к физическому и психическому здоровью. Стресс - важная часть здорового развития. Активация стрессовой реакции вызывает широкий спектр физиологических реакций, которые подготавливают организм к борьбе с угрозой. Однако, когда эти реакции остаются активными на высоком уровне в течение значительных периодов времени, без поддерживающих отношений, помогающих их успокоить, возникает токсический стресс. Это может нарушить развитие нейронных связей, особенно в областях мозга, отвечающих за навыки высшего порядка.


* Число «более 1 миллиона новых нейронных соединений в секунду» обновляет более раннюю оценку 700–1000 новых соединений (которая все еще появляется в некоторых печатных публикациях Центра, но по состоянию на апрель 2017 года была обновлена ​​в Интернете и в целом PDF-файлы).Все эти числа являются приблизительными, рассчитанными различными способами, но мы вносим это изменение в наши материалы после тщательного изучения дополнительных данных, на которые мы обратили внимание. Центр глубоко привержен строгому процессу постоянного уточнения того, что мы знаем, и постоянно обязуется обновлять эти знания по мере появления дополнительных данных.

Ранние неблагоприятные опыты и развивающийся мозг

  • Анда Р.Ф., Фелитти В.Дж., Бремнер Д.Д., Уокер Д.Д., Уитфилд С., Перри Б.Д. и др. (2006).Устойчивые последствия жестокого обращения и связанных с ним неблагоприятных переживаний в детстве. Совмещение данных нейробиологии и эпидемиологии. Eur Arch Psychiatry Clin Neurosci 256 : 174–186.

    PubMed Google Scholar

  • Андерсон К.М., Тейчер М.Х., Полкари А., Реншоу П.Ф. (2002). Аномальное время релаксации T2 в черве мозжечка у взрослых, подвергшихся сексуальному насилию в детстве: потенциальная роль червя в повышенном стрессе риске злоупотребления наркотиками. Психонейроэндокринология 27 : 231–244.

    PubMed Google Scholar

  • Арбель Ю., Дончин Е. (2009). Анализ компонентной структуры ERP после ошибки: анализ основных компонентов ERP после ошибок. Психофизиология 46 : 1179–1189.

    PubMed Google Scholar

  • Арнстен А.Ф. (2009). Сигнальные пути стресса, нарушающие структуру и функцию префронтальной коры. Nat Rev Neurosci 10 : 410–422.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Барри Р.Дж., Джонстон С.Дж., Кларк А.Р. (2003). Обзор электрофизиологии при синдроме дефицита внимания / гиперактивности: II. Возможности, связанные с событиями. Clin Neurophysiol 114 : 184–198.

    PubMed Google Scholar

  • Bauer PM, Hanson JL, Pierson RK, Davidson RJ, Pollak SD (2009).Объем мозжечка и когнитивные функции у детей, переживших раннюю депривацию. Биологическая психиатрия 66 : 1100–1106.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Бехен М.Э., Музик О., Сапорта А.С., Уилсон Б.Дж., Пай Д., Хуа Дж. и др. (2009). Аномальная связь лобно-полосатого тела у детей с историей ранней депривации: исследование с помощью визуализации с помощью тензора диффузии. Поведение изображения мозга 3 : 292–297.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Бенес FM, Черепаха М, Хан Й, Фарол П. (1994). Миелинизация ключевой релейной зоны в формировании гиппокампа происходит в мозге человека в детстве, юности и зрелости. Arch Gen Psychiatry 51 : 477–484.

    CAS Google Scholar

  • Бернард К., Дозье М., Бик Дж., Гордон М.К. (2014).Вмешательство для улучшения регуляции кортизола у детей из группы риска пренебрежения: результаты рандомизированного клинического исследования. Dev Psychopathol 27 : 829–841.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Бик Дж., Чжу Т., Стамулис К., Фокс Н.А., Зеана К., Нельсон, Калифорния (2015). Влияние раннего помещения в специализированные учреждения и патронатного воспитания на долгосрочное развитие белого вещества: рандомизированное клиническое испытание. JAMA Pediatr 169 : 211–219.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Богдан Р., Уильямсон Д.Е., Харири А.Р. (2012). Генотип минералокортикоидного рецептора Iso / Val (rs5522) смягчает связь между предыдущим детским эмоциональным пренебрежением и реактивностью миндалины. A J Психиатрия 169 : 515–522.

    Google Scholar

  • Бокса П (2010). Влияние пренатальной инфекции на развитие мозга и поведение: обзор результатов на животных моделях. Иммунное поведение мозга 24 : 881–897.

    PubMed Google Scholar

  • Bos KJ, Fox N, Zeanah CH, Nelson CA (2009). Влияние ранней психосоциальной депривации на развитие памяти и управляющих функций. Front Behav Neurosci 3 : 16.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Ботвиник М.М., Коэн Дж. Д., Картер К. С. (2004).Мониторинг конфликтов и передняя поясная извилина: обновленная информация. Trends Cogn Sci 8 : 539–546.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Буржуа Дж. П., Гольдман-Ракич П.С., Ракич П. (1994). Синаптогенез в префронтальной коре головного мозга макак-резусов. Cereb Cortex 4 : 78–96.

    CAS Google Scholar

  • Броуди Б.А., Кинни Х.С., Кломан А.С., Жиль Ф.Х. (1987).Последовательность миелинизации центральной нервной системы в младенчестве человека. I. Вскрытие миелинизации. J Neuropathol Exp Neurol 46 : 283–301.

    CAS Google Scholar

  • Брюс Дж., Фишер П.А., Грэм А.М., Мур В.Е., Пик С.Дж., Маннеринг А.М. (2013). Паттерны активации мозга у приемных детей и детей, не подвергавшихся жестокому обращению, во время выполнения тормозной контрольной задачи. Dev Psychopathol 25 : 931–941.

    PubMed Google Scholar

  • Брюс Дж., Макдермотт Дж. М., Фишер П. А., Фокс Н. А. (2009). Использование поведенческих и электрофизиологических показателей для оценки эффектов профилактического вмешательства: предварительное исследование с приемными детьми дошкольного возраста. Наука о профилактике 10 : 129–140.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Буш Г., Луу П., Познер М.И. (2000).Когнитивные и эмоциональные влияния в передней поясной коре. Trends Cogn Sci 4 : 215–222.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Падаль В.Г., Гаррет А., Менон В., Уимс К.Ф., Рейсс А.Л. (2008). Симптомы посттравматического стресса и функция мозга во время задачи торможения реакции: исследование фМРТ в юности. Депрессия тревоги 25 : 514–526.

    PubMed Google Scholar

  • Каррион В.Г., Хаас Б.В., Гаррет А., Сонг С., Рейсс А.Л. (2010).Снижение активности гиппокампа у молодежи с симптомами посттравматического стресса: исследование фМРТ. J Pediatr Psychol 35 : 559–569.

    PubMed Google Scholar

  • Carrion VG, Weems CF, Eliez S, Patwardhan A, Brown W, Ray RD и др. (2001). Ослабление фронтальной асимметрии при посттравматическом стрессовом расстройстве у детей. Биологическая психиатрия 50 : 943–951.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Carrion VG, Weems CF, Reiss AL (2007).Стресс предсказывает изменения мозга у детей: пилотное лонгитюдное исследование подросткового стресса, посттравматического стрессового расстройства и гиппокампа. Педиатрия 119 : 509–516.

    PubMed Google Scholar

  • Carrion VG, Weems CF, Watson C, Eliez S, Menon V, Reiss AL (2009). Объединение доказательств аномалий префронтальной коры и оценки среднесагиттальных структур при посттравматическом стрессовом расстройстве у детей: исследование МРТ. Psychiatry Res 172 : 226–234.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Шабо Р.Дж., ди Микеле Ф., Причеп Л. (2005). Роль количественной электроэнцефалографии при психических расстройствах у детей и подростков. Клиника детской подростковой психиатрии № Am 14 : 21–53 v-vi.

    PubMed Google Scholar

  • Chugani HT, Behen ME, Muzik O, Juhasz C, Nagy F, Chugani DC (2001).Функциональная активность местного мозга после ранней депривации: исследование румынских сирот, находящихся в постинституциональном периоде. Neuroimage 14 : 1290–1301.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Cicchetti D, Curtis WJ (2005). Связанное с событием потенциальное исследование обработки аффективных выражений лица у маленьких детей, подвергшихся жестокому обращению в течение первого года жизни. Dev Psychopathol 17 : 641–677.

    PubMed Google Scholar

  • Коэн Нью-Джерси, Лоджкасек М., Заде З.Й., Пульезе М., Кифер Х. (2008). Дети, усыновленные из Китая: перспективное исследование их роста и развития. J Детская психическая психиатрия 49 : 458–468.

    PubMed Google Scholar

  • Coles MG, Scheffers MK, Holroyd CB (2001). Почему на правильных испытаниях есть ERN / Ne? Представления ответов, компоненты, связанные со стимулами, и теория обработки ошибок. Biol Psychol 56 : 173–189.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Colvert E, Rutter M, Beckett C, Castle J, Groothues C, Hawkins A et al (2008b). Эмоциональные трудности в раннем подростковом возрасте после тяжелой ранней депривации: результаты исследования усыновленных в Англии и Румынии. Dev Psychopathol 20 : 547–567.

    PubMed Google Scholar

  • Colvert E, Rutter M, Kreppner J, Beckett C, Castle J, Groothues C et al (2008a).Являются ли нарушения теории разума и управляющих функций причиной неблагоприятных исходов, связанных с глубокой ранней депривацией?: Результаты исследования усыновленных в Англии и Румынии. J Ненормальный детский психолог 36 : 1057–1068.

    PubMed Google Scholar

  • Комитет по правам ребенка, Детский фонд ООН (2004 г.). Дети, оставшиеся без попечения родителей. (Решение 37-й сессии). Управление Верховного комиссара ООН по правам человека.

  • Curtis WJ, Cicchetti D (2011). Эффективная обработка выражения лица у маленьких детей, которые испытали жестокое обращение в течение первого года жизни: потенциальное исследование, связанное с событием. Развитие и психопатология 23 : 373–395.

    PubMed Google Scholar

  • Curtis WJ, Cicchetti D (2013). Обработка аффективного выражения лица у 15-месячных младенцев, переживших жестокое обращение: потенциальное исследование, связанное с событием. Жестокое обращение с детьми 18 : 140–154.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • да Силва Феррейра GC, Crippa JA, de Lima Osorio F (2014). Обработка и распознавание лицевых эмоций среди детей, подвергшихся жестокому обращению: систематический обзор литературы. Front Psychol 5 : 1460.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Дэвидсон Р.Дж. (1992).Эмоции и аффективный стиль: полушарные субстраты. Психологические науки 3 : 39–43.

    Google Scholar

  • Дэвидсон Р.Дж. (1993). Церебральная асимметрия и эмоции: концептуальные и методологические соображения. Cogn Emot 7 : 115–138.

    Google Scholar

  • Дэвидсон Р. Дж., Экман П., Сарон С. Д., Сенулис Дж. А., Фризен В. В. (1990).Подход-отказ и церебральная асимметрия: эмоциональное выражение и физиология мозга. J Pers Soc Psychol 58 : 330–341.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Дэвидсон Р.Дж., Фокс Н.А. (1982). Асимметричная мозговая активность различает положительные и отрицательные аффективные стимулы у младенцев. Наука 218 : 1235–1237.

    CAS PubMed Google Scholar

  • De Bellis MD, Hall J, Boring AM, Frustaci K, Moritz G (2001).Пилотное продольное исследование объемов гиппокампа при посттравматическом стрессовом расстройстве, связанном с жестоким обращением у детей. Биологическая психиатрия 50 : 305–309.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Де Беллис, доктор медицины, Хупер С.Р. (2012). Нейронные субстраты для обработки нерелевантных задач эмоциональных отвлекающих факторов у подвергшихся жестокому обращению подростков с депрессивными расстройствами: пилотное исследование. J Стресс травмы 25 : 198–202.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Де Беллис, доктор медицины, Хупер С.Р., Спратт Е.Г., Вулли Д.П. (2009). Нейропсихологические находки пренебрежительного отношения в детстве и их связь с педиатрическим посттравматическим стрессом. J Int Neuropsychol Soc 15 : 868–878.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Де Беллис, доктор медицины, Кешаван М.С., Кларк Д.Б., Кейси Б.Дж., Джидд Дж.Н., Буринг AM и др. (1999).Премия за исследования А.Э. Беннета. Возрастная травматология. Часть II: развитие мозга. Биологическая психиатрия 45 : 1271–1284.

    CAS PubMed Google Scholar

  • De Bellis MD, Keshavan MS, Shifflett H, Iyengar S, Beers SR, Hall J et al (2002). Структуры мозга при посттравматическом стрессовом расстройстве, связанном с жестоким обращением у детей: социодемографически сопоставимое исследование. Биологическая психиатрия 52 : 1066–1078.

    PubMed Google Scholar

  • Де Беллис, Мэриленд, Кучибхатла М. (2006). Объемы мозжечка при посттравматическом стрессовом расстройстве, связанном с жестоким обращением у детей. Биологическая психиатрия 60 : 697–703.

    PubMed Google Scholar

  • De Brito SA, Viding E, Sebastian CL, Kelly PA, Mechelli A, Maris H et al (2013). Уменьшение орбитофронтального и височного серого вещества в выборке детей, подвергшихся жестокому обращению. J Детская психическая психиатрия 54 : 105–112.

    PubMed Google Scholar

  • Диллон Д.Г., Холмс А.Дж., Бирк Дж.Л., Брукс Н., Лайонс-Рут К., Пиццагалли Д.А. (2009). Неблагоприятные исходы в детстве связаны с дисфункцией левых базальных ганглиев во время ожидания вознаграждения во взрослом возрасте. Биологическая психиатрия 66 : 206–213.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Эдмистон Э.Е., Ван Ф., Мазур К.М., Гвини Дж., Синха Р., Майес LC и др. (2011).Кортикостриатно-лимбическая морфология серого вещества у подростков с самоотчетным воздействием жестокого обращения в детстве. Arch Pediatr Adolesc Med 165 : 1069–1077.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Eluvathingal TJ, Chugani HT, Behen ME, Juhasz C, Muzik O, Maqbool M et al (2006). Аномальная связь мозга у детей после ранней тяжелой социально-эмоциональной депривации: исследование с визуализацией тензора диффузии. Педиатрия 117 : 2093–2100.

    PubMed Google Scholar

  • Euser AS, Evans BE, Greaves-Lord K, Huizink AC, Franken IH (2013). Поведение родителей в отношении воспитания перспективно прогнозирует рискованное принятие решений подростками и электрическую активность мозга, связанную с обратной связью. Dev Sci 16 : 409–427.

    PubMed Google Scholar

  • Фишер П.А., Эллис Б.Х., Чемберлен П. (1999).Раннее вмешательство в приемную семью: модель предотвращения риска для маленьких детей, подвергшихся жестокому обращению. Служба социальной защиты детей 2 : 159–182.

    Google Scholar

  • Фокс Н.А. (1991). Если не слева, то правильно. Am Psychol 46 : 863–872.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Fox SE, Левитт П., Нельсон Калифорния (2010).Как время и качество раннего опыта влияют на развитие архитектуры мозга. Child Dev 81 : 28–40.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Fries AB, Pollak SD (2004). Понимание эмоций у детей Восточной Европы, находящихся в постинституциональном периоде. Dev Psychopathol 16 : 355–369.

    PubMed Google Scholar

  • Fuster JM (2001).Префронтальная кора - обновление: время имеет значение. Нейрон 30 : 319–333.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Джи Д.Г., Габард-Дурнам Л.Дж., Фланнери Дж., Гофф Б., Хамфрис К.Л., Телцер Э.Х. и др. (2013). Раннее развитие связи миндалевидного тела человека с префронтальной частью после материнской депривации. Proc Natl Acad Sci USA 110 : 15638–15643.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Giedd JN, Schmitt JE, Neale MC (2007). Структурная магнитно-резонансная томография головного мозга детей-близнецов. Hum Brain Mapp 28 : 474–481.

    PubMed Google Scholar

  • Goddings AL, Mills KL, Clasen LS, Giedd JN, Viner RM, Blakemore SJ (2014). Влияние полового созревания на развитие подкоркового мозга. Neuroimage 88 : 242–251.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Gogtay N, Nugent TF 3rd, Herman DH, Ordonez A, Greenstein D, Hayashi KM et al (2006). Динамическое картирование нормального развития гиппокампа человека. Гиппокамп 16 : 664–672.

    PubMed Google Scholar

  • Говиндан Р.М., Бехен М.Э., Хелдер Э., Макки М.И., Чугани Х.Т. (2010).Измененная диффузия воды в корковых ассоциативных трактах у детей с ранней депривацией, выявленная с помощью пространственной статистики на основе трактов (TBSS). Cereb Cortex 20 : 561–569.

    PubMed Google Scholar

  • Грэм А.М., Фишер ПА, Пфейфер Дж. Х. (2013). Что слышат спящие младенцы: функциональное МРТ-исследование конфликта между родителями и обработки эмоций младенцев. Psychol Sci 24 : 782–789.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Гриноу В. Т., Блэк Дж. Э., Уоллес К. С. (1987). Опыт и развитие мозга. Child Dev 58 : 539–559.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Hanson JL, Adluru N, Chung MK, Alexander AL, Davidson RJ, Pollak SD (2013). Раннее пренебрежение связано с нарушениями целостности белого вещества и когнитивных функций. Child Dev 84 : 1566–1578.

    PubMed Google Scholar

  • Hanson JL, Chung MK, Avants BB, Shirtcliff EA, Gee JC, Davidson RJ et al (2010). Ранний стресс связан с изменениями в орбитофронтальной коре: тензорное морфометрическое исследование структуры мозга и поведенческого риска. J Neurosci 30 : 7466–7472.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Hanson JL, Nacewicz BM, Sutterer MJ, Cayo AA, Schaefer SM, Rudolph KD et al (2014).Поведенческие проблемы после стресса в молодом возрасте: вклад гиппокампа и миндалины. Биологическая психиатрия 77 : 314–323.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Харт Х, Рубиа К. (2012). Нейровизуализация жестокого обращения с детьми: критический обзор. Front Hum Neurosci 6 : 52.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Herringa RJ, Birn RM, Ruttle PL, Burghy CA, Stodola DE, Davidson RJ et al (2013).Жестокое обращение в детстве связано с изменением схемы страха и усилением симптомов интернализации в позднем подростковом возрасте. Proc Natl Acad Sci USA 110 : 19119–19124.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Herrmann MJ, Rommler J, Ehlis AC, Heidrich A, Fallgatter AJ (2004). Локализация источника (LORETA) связанной с ошибкой отрицательности (ERN / Ne) и положительности (Pe). Brain Res Cogn Brain Res 20 : 294–299.

    Google Scholar

  • Hodel AS, Hunt RH, Cowell RA, Van Den Heuvel SE, Gunnar MR, Thomas KM (2015). Продолжительность ранних неблагоприятных факторов и структурное развитие мозга у подростков, находящихся в стационаре. Neuroimage 105 : 112–119.

    PubMed Google Scholar

  • Хуанг Х, Гундапунееди Т., Рао У (2012). Нарушения белого вещества у подростков, подвергшихся жестокому обращению в детстве и уязвимости к психопатологии. Нейропсихофармакология 37 : 2693–2701.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Хьюз Г., Йунг Н. (2011). Диссоциативные корреляты конфликта ответов и осознания ошибки в связанной с ошибкой мозговой деятельности. Neuropsychologia 49 : 405–415.

    PubMed Google Scholar

  • Huttenlocher PR, Dabholkar AS (1997).Региональные различия синаптогенеза в коре головного мозга человека. Дж. Comp Neurol 387 : 167–178.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Huttenlocher PR, de Courten C, Garey LJ, Van der Loos H (1982). Синаптогенез в зрительной коре головного мозга человека - свидетельство устранения синапсов во время нормального развития. Neurosci Lett 33 : 247–252.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Ито Ю., Тейчер М. Х., Глод Калифорния, Акерман Э. (1998).Предварительные доказательства аберрантного развития коры головного мозга у детей, подвергшихся насилию: количественное исследование ЭЭГ. J Neuropsychiatry Clin Neurosci 10 : 298–307.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Jabes A, Nelson CA 20 лет спустя "Онтогенез человеческой памяти: перспектива когнитивной нейробиологии". Где мы? Int J Behav Dev , (2015). (перед печатью).

  • Jackowski AP, Douglas-Palumberi H, Jackowski M, Win L, Schultz RT, Staib LW et al (2008).Мозолистое тело у детей с посттравматическим стрессовым расстройством, подвергшихся жестокому обращению: исследование с визуализацией тензора диффузии. Psychiatry Res 162 : 256–261.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Johnson DE, Guthrie D, Smyke AT, Koga SF, Fox NA, Zeanah CH et al (2010). Рост и ассоциации между ауксологией, средой ухода и познанием у социально обездоленных румынских детей, рандомизированных для приемных детей, по сравнению с постоянным уходом в учреждениях. Arch Pediatr Adolesc Med 164 : 507–516.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Келли PA (2013). Нарушения толщины коры, площади поверхности и гирификации у детей, подвергшихся жестокому обращению: нейронные маркеры уязвимости? Биологическая психиатрия 74 : 845–852.

    PubMed Google Scholar

  • Ким С.Г., Угурбил К., Стрик П.Л. (1994).Активация выходного ядра мозжечка во время когнитивной обработки. Наука 265 : 949–951.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Knickmeyer RC, Gouttard S, Kang C, Evans D, Wilber K, Smith JK et al (2008). Структурное МРТ-исследование развития мозга человека от рождения до 2 лет. J Neurosci 28 : 12176–12182.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Креппнер Дж. М., О'Коннор Т. Г., Раттер М. (2001).Может ли невнимательность / чрезмерная активность быть синдромом институциональной депривации? J Ненормальный детский психолог 29 : 513–528.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Кумар А., Бехен М.Э., Сингсунсуд П., Винстра А.Л., Вульф-Кристенсен С., Хелдер Э. и др. (2013). Микроструктурные аномалии языка и лимбических путей у детей, воспитываемых в детских домах, Исследование диффузионного тензорного изображения. Журнал детской неврологии, 0883073812474098.

  • Кумар А., Бехен М.Э., Сингсунсуд П., Винстра А.Л., Вульф-Кристенсен С., Хелдер Э. и др. (2014). Микроструктурные аномалии языка и лимбических путей у детей из детских домов: исследование с тензором диффузии. J Детский нейрол 318–325.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • LaMantia AS, Ракич П. (1994). Избыточное производство и устранение аксонов в передней комиссуре развивающейся макаки-резус. Дж. Comp Neurol 340 : 328–336.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Leiner HC, Leiner AL, Dow RS (1991). Церебро-мозжечковая система человека: ее вычислительные, когнитивные и языковые навыки. Behav Brain Res 44 : 113–128.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Леви Р., Гольдман-Ракич П.С. (2000). Разделение функций рабочей памяти в дорсолатеральной префронтальной коре. Exp Brain Res 133 : 23–32.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Ляо М., Ян Ф, Чжан И, Хе З, Сун М., Цзян Т. и др. (2013). Жестокое обращение в детстве связано с увеличением объема серого вещества левого таламуса у подростков с генерализованным тревожным расстройством. PLoS One 8 : e71898.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Лим Л., Харт Х, Мехта М.А., Симмонс А., Мирза К., Рубиа К. (2015).Нейронные корреляты обработки ошибок у молодых людей с историей жестокого обращения в детстве: исследование фМРТ. A J Психиатрия appiajp201514081042 892 : 892–900.

    Google Scholar

  • Ломан М.М., Вийк К.Л., Френн К.А., Поллак С.Д., Гуннар М.Р. (2009). Постинституциональное развитие детей: рост, когнитивные и языковые результаты. J Dev Behav Pediatr 30 : 426–434.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Люби Дж. Л., Барч Д. М., Белден А., Гэффри М. С., Тиллман Р., Бабб С. и др. (2012).Поддержка матери в раннем детстве предсказывает увеличение объема гиппокампа в школьном возрасте. Proc Natl Acad Sci USA 109 : 2854–2859.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Lupien SJ, McEwen BS, Gunnar MR, Heim C (2009). Влияние стресса на мозг, поведение и познание на протяжении всей жизни. Nat Rev Neurosci 10 : 434–445.

    CAS Google Scholar

  • Lupien SJ, Parent S, Evans AC, Tremblay RE, Zelazo PD, Corbo V et al (2011).Большая миндалина, но без изменения объема гиппокампа у 10-летних детей, подверженных депрессивной симптоматике со стороны матери с рождения. Proc Natl Acad Sci USA 108 : 14324–14329.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Лайонс-Рут К. (2008). Вклад отношений матери и ребенка в диссоциативные, пограничные и поведенческие симптомы в раннем взрослом возрасте. Младенческое психическое здоровье J 29 : 203–218.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • MacKenzie MJ, Gearing RE, Schwalbe CS, Ibrahim RW, Brewer KB, Al-Sharaihah R (2014). Психическое здоровье детей в иорданских детских домах: влияние изменения помещения на поведение и уход. BMC Pediatr 14 : 316.

    PubMed Google Scholar

  • Маклин К. (2003). Влияние институционализации на развитие ребенка. Dev Psychopathol 15 : 853–884.

    PubMed Google Scholar

  • Magill CR, Эшли GM, Фриман KH (2013). Вода, растения и среда обитания первых людей в Восточной Африке. Proc Natl Acad Sci USA 110 : 1175–1180.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Maheu FS, Dozier M, Guyer AE, Mandell D, Peloso E, Poeth K et al (2010).Предварительное исследование функции медиальной височной доли у молодых людей с историей депривации опекунов и эмоционального пренебрежения. Cogn влияет на поведение Neurosci 10 : 34–49.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Маршалл П.Дж., Фокс Н.А. (2004). Сравнение электроэнцефалограммы детей из детских учреждений и общин в Румынии. Дж. Cogn Neurosci 16 : 1327–1338.

    PubMed Google Scholar

  • Маршалл П.Дж., Риб Б.К., Фокс Н.А., Нельсон Калифорния, Зеана С.К. (2008). Влияние раннего вмешательства на мощность и когерентность ЭЭГ у детей, ранее помещенных в специализированные учреждения в Румынии. Dev Psychopathol 20 : 861–880.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • McCrory E, De Brito SA, Viding E (2011a).Влияние жестокого обращения в детстве: обзор нейробиологических и генетических факторов. Front Psychiatry 2 : 48.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • МакКрори Э.Дж., Де Брито С.А., Себастьян К.Л., Мечелли А., Берд Дж., Келли ПА и др. (2011b). Повышенная нейронная реактивность на угрозу у детей, пострадавших от насилия в семье. Curr Biol 21 : R947 – R948.

    CAS PubMed Google Scholar

  • McDermott JM, Troller-Renfree S, Vanderwert R, Nelson CA, Zeanah CH, Fox NA (2013).Психосоциальная депривация, исполнительные функции и возникновение социально-эмоциональных проблем поведения. Front Hum Neurosci 7 : 167.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • McDermott JM, Westerlund A, Zeanah CH, Nelson CA, Fox NA (2012). Ранние невзгоды и нейронные корреляты исполнительной функции: последствия для академической адаптации. Dev Cogn Neurosci 2 (Приложение 1): S59 – S66.

    PubMed Google Scholar

  • McEwen BS (2003). Расстройства настроения и аллостатическая нагрузка. Биологическая психиатрия 54 : 200–207.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Маклафлин К.А., Фокс Н.А., Зеана С.К., Нельсон Калифорния (2011). Неблагоприятные условия воспитания и нервное развитие у детей: развитие фронтальной асимметрии электроэнцефалограммы. Биологическая психиатрия 70 : 1008–1015.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Маклафлин К.А., Шеридан М.А., Ламберт Г.К. (2014). Детские невзгоды и нервное развитие: депривация и угроза как отдельные аспекты раннего опыта. Neurosci Biobehav Rev 47 : 578–591.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Маклафлин К.А., Шеридан М.А., Винтер В, Фокс Н.А., Зеана С.К., Нельсон Калифорния (2013).Широко распространенное уменьшение толщины коры головного мозга после тяжелой депривации в раннем возрасте: путь нервного развития к синдрому дефицита внимания / гиперактивности. Биологическая психиатрия 76 : 629–638.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Мехта М.А., Голембо Н.И., Носарти К., Колверт Е., Мота А., Уильямс СК и др. (2009b). Размер миндалевидного тела, гиппокампа и мозолистого тела после тяжелой ранней институциональной депривации: пилотное исследование усыновленных из Англии и Румынии. J Детская психическая психиатрия 50 : 943–951.

    PubMed Google Scholar

  • Мехта М.А., Гор-Лэнгтон Е., Голембо Н., Колверт Е., Уильямс СКР, Сонуга-Барке Е. (2009a). Гиперчувствительное ожидание вознаграждения в базальных ганглиях после тяжелой институциональной депривации в раннем возрасте. Дж. Cogn Neurosci 22 : 2316–2325.

    Google Scholar

  • Мейер А., Proudfit GH, Bufferd SJ, Kujawa AJ, Laptook RS, Torpey DC et al (2014).Самооценка и наблюдение карательного воспитания предполагают повышение активности мозга, связанной с ошибками, у шестилетних детей. J Ненормальный детский психол 43 : 821–829.

    Google Scholar

  • Миллер Е.К., Коэн Дж.Д. (2001). Интегративная теория функции префронтальной коры. Annu Rev Neurosci 24 : 167–202.

    CAS Google Scholar

  • Мискович В., Шмидт Л.А., Георгиадес К., Бойл М., Макмиллан Х.Л. (2009).Стабильность асимметрии фронтальной электроэнцефалограммы (ЭЭГ) в покое и тонуса блуждающего нерва у девочек-подростков, подвергшихся жестокому обращению с детьми. Dev Psychobiol 51 : 474–487.

    PubMed Google Scholar

  • Мискович В., Шмидт Л.А., Георгиадес К., Бойл М., Макмиллан Х.Л. (2010). Девушки-подростки, подвергшиеся жестокому обращению с детьми, демонстрируют атипичную когерентность ЭЭГ и психические нарушения: связь между ранними невзгодами, мозгом и психопатологией. Dev Psychopathol 22 : 419–432.

    PubMed Google Scholar

  • Митра Р., Джадхав С., МакИвен Б.С., Вьяс А., Чаттарджи С. (2005). Продолжительность стресса модулирует пространственно-временные паттерны формирования позвоночника в базолатеральной миндалине. Proc Natl Acad Sci USA 102 : 9371–9376.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Морган П.Дж., Остин-ЛаФранс Р., Бронзино Дж., Тонкисс Дж., Диас-Синтра С., Синтра Л. и др. (1993).Пренатальная недостаточность питания и развитие головного мозга. Neurosci Biobehav Rev 17 : 91–128.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Moulson MC, Fox NA, Zeanah CH, Nelson CA (2009a). Ранние неблагоприятные переживания и нейробиология обработки лицевых эмоций. Dev Psychol 45 : 17–30.

    PubMed Google Scholar

  • Moulson MC, Westerlund A, Fox NA, Zeanah CH, Nelson CA (2009b).Влияние раннего опыта на распознавание лиц: связанное с событием потенциальное исследование детей, помещенных в интернат в Румынии. Child Dev 80 : 1039–1056.

    PubMed Google Scholar

  • Mueller SC, Maheu FS, Dozier M, Peloso E, Mandell D, Leibenluft E et al (2010). Стресс в раннем возрасте связан с нарушением когнитивного контроля в подростковом возрасте: исследование фМРТ. Neuropsychologia 48 : 3037–3044.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Мюррей EA (2007). Миндалевидное тело, награда и эмоции. Trends Cogn Sci 11 : 489–497.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Nelson C, Jeste S (2009) Нейробиологические перспективы психопатологии развития В: Детская и подростковая психиатрия Раттера, .Блэквелл Паблишинг. Оксфорд, Великобритания. С. 145–159.

    Google Scholar

  • Nelson CA, Fox NA, Zeanah CH (2014) Брошенные дети в Румынии: депривация, развитие мозга и борьба за выздоровление Издательство Гарвардского университета:: Кембридж, Массачусетс.

  • Nelson CA, Westerlund A, McDermott JM, Zeanah CH, Fox NA (2013). Распознавание эмоций после ранней психосоциальной депривации. Dev Psychopathol 25 : 517–525.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Нельсон Калифорния, Зеана СН, Фокс Н.А., Маршалл П.Дж., Смайк А.Т., Гатри Д. (2007). Когнитивное восстановление у социально обездоленных детей раннего возраста: Бухарестский проект раннего вмешательства. Наука 318 : 1937–1940.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Nieuwenhuis S, Ridderinkhof KR, Blom J, Band GP, Kok A (2001).Связанные с ошибками мозговые потенциалы по-разному связаны с осознанием ошибок ответа: свидетельства из антисаккадной задачи. Психофизиология 38 : 752–760.

    CAS Google Scholar

  • Охснер К.Н., Бунге С.А., Гросс Дж. Дж., Габриэли Дж. Д. (2002). Переосмысление чувств: исследование FMRI когнитивной регуляции эмоций. Дж. Cogn Neurosci 14 : 1215–1229.

    Google Scholar

  • Охснер К.Н., Гросс Дж. Дж. (2005).Когнитивный контроль эмоций. Trends Cogn Sci 9 : 242–249.

    Google Scholar

  • Ольсавский А.К., Тельцер Э.Х., Шапиро М., Хамфрис К.Л., Фланнери Дж., Гофф Б. и др. (2013). Беспорядочная реакция миндалины на матери и незнакомых людей после ранней материнской депривации. Биологическая психиатрия 74 : 853–860.

    PubMed Google Scholar

  • Ostby Y, Tamnes CK, Fjell AM, Westlye LT, Due-Tonnessen P, Walhovd KB (2009).Неоднородность в развитии подкоркового мозга: исследование с помощью структурной магнитно-резонансной томографии созревания мозга от 8 до 30 лет. J Neurosci 29 : 11772–11782.

    PubMed Google Scholar

  • Оуян Л., Фанг X, Мерси Дж., Перу Р., Гросс С.Д. (2008). Симптомы синдрома дефицита внимания / гиперактивности и жестокое обращение с детьми: популяционное исследование. J Pediatr 153 : 851–856.

    PubMed Google Scholar

  • Padival M, Quinette D, Rosenkranz JA (2013a). Влияние повторного стресса на возбуждающее действие базальных нейронов миндалины in vivo . Нейропсихофармакология 38 : 1748–1762.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Padival MA, Blume SR, Rosenkranz JA (2013b). Повторяющееся сдерживающее напряжение по-разному влияет на структуру нейронов в латеральном и базальном ядрах миндалины. Неврология 246 : 230–242.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Parker KJ, Buckmaster CL, Sundlass K, Schatzberg AF, Lyons DM (2006). Материнское посредничество, прививка от стресса и развитие нейроэндокринной устойчивости к стрессу у приматов. Proc Natl Acad Sci USA 103 : 3000–3005.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Пейн С., Мачадо С.Дж., Блайвайз Н.Г., Башевалье Дж. (2010).Созревание образования гиппокампа и миндалины у Macaca mulatta: исследование объемной магнитно-резонансной томографии. Гиппокамп 20 : 922–935.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Pechtel P, Pizzagalli DA (2011). Влияние стресса в раннем возрасте на когнитивные и аффективные функции: комплексный обзор литературы по людям. Психофармакология (Берл) 214 : 55–70.

    CAS Google Scholar

  • Петаньек З., Иуда М., Костович И., Юлингс Х.Б. (2008). Изменения продолжительности жизни базальных дендритных деревьев пирамидных нейронов в префронтальной коре головного мозга человека: паттерн, специфичный для слоев. Cereb Cortex 18 : 915–929.

    PubMed Google Scholar

  • Pfluger T, Weil S, Weis S, Vollmar C, Heiss D, Egger J et al (1999).Нормативные объемные данные развивающегося гиппокампа у детей по данным магнитно-резонансной томографии. Эпилепсия 40 : 414–423.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Фелпс Э.А. (2004). Человеческие эмоции и память: взаимодействие миндалевидного тела и комплекса гиппокампа. Curr Opin Neurobiol 14 : 198–202.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Pollak SD, Cicchetti D, Klorman R, Brumaghim JT (1997).Когнитивные возможности мозга, связанные с событиями, и обработка эмоций при плохом обращении. Развитие ребенка 68 : 773–787.

    PubMed Google Scholar

  • Поллак С.Д., Чиккетти Д., Хорнунг К., Рид А. (2000). Распознавание эмоций на лицах: последствия жестокого обращения и пренебрежения к детям для развития. Dev Psychol 36 : 679–688.

    PubMed Google Scholar

  • Поллак С.Д., Клорман Р., Тэтчер Дж. Э., Чиккетти Д. (2001).P3b отражает реакцию детей на проявление эмоций на лице. Психофизиология 38 : 267–274.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Поллак С.Д., Кистлер Д.Д. (2002). Ранний опыт связан с развитием категориальных представлений о выражении эмоций на лице. Proc Natl Acad Sci USA 99 : 9072–9076.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Поллак С.Д., Нельсон Калифорния, Шлаак М.Ф., Робер Б.Дж., Веверка С.С., Вик КЛ и др. (2010).Влияние ранней депривации на нервное развитие у детей, находящихся в стационаре. Child Dev 81 : 224–236.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Поллак С.Д., Синха П. (2002). Влияние раннего опыта на распознавание детьми эмоций на лице. Dev Psychol 38 : 784–791.

    PubMed Google Scholar

  • Поллак С.Д., Толли-Шелл С.А. (2003).Избирательное внимание к эмоциям лица у детей, подвергшихся физическому насилию. J Abnorm Psychol 112 : 323–338.

    PubMed Google Scholar

  • Рао Х, Бетанкур Л., Джаннетта Дж. М., Бродский Н. Л., Корчиковски М., Авантс ВВ и др. (2010a). Ранняя родительская забота важна для созревания гиппокампа: данные морфологии мозга человека. Neuroimage 49 : 1144–1150.

    PubMed Google Scholar

  • Рао У, Чен Л.А., Бидеси А.С., Шад М.Ю., Томас М.А., Хаммен К.Л. (2010b).Изменения гиппокампа, связанные с невзгодами ранней жизни и уязвимостью к депрессии. Биологическая психиатрия 67 : 357–364.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Ричерт К.А., Каррион В.Г., Карчемский А., Рейсс А.Л. (2006). Региональные различия префронтальной коры при педиатрическом посттравматическом стрессе: исследование МРТ. Подавить тревогу 23 : 17–25.

    PubMed Google Scholar

  • Роджер С., Бенар К. Г., Видаль Ф., Хасбрук Т., Бурл Б. (2010).Зона ростральной поясной извилины и мониторинг правильного ответа: локализация ICA и источника свидетельствует об уникальности правильности и отрицательности ошибок. Neuroimage 51 : 391–403.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Rosenkranz JA, Venheim ER, Padival M (2010). Хронический стресс вызывает у грызунов повышенную возбудимость миндалины. Биологическая психиатрия 67 : 1128–1136.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Раттер М., Креппнер Дж. М., О'Коннор Т. Г., English Romanian Adoptees (ERA) (2001).Специфика и неоднородность реакции детей на глубокую институциональную нужду. Br J Psychiatry 17 : 97–103.

    Google Scholar

  • Раттер М., О'Коннор Т.Г. (2004). Есть ли эффекты биологического программирования для психологического развития? Результаты исследования румынских усыновленных. Dev Psychol 40 : 81–94.

    PubMed Google Scholar

  • Сапольский Р.М. (1996).Стресс, глюкокортикоиды и повреждение нервной системы: текущее состояние замешательства. Напряжение 1 : 1–19.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Сапольский Р.М., Ромеро Л.М., Мунк, Австралия (2000). Как глюкокортикоиды влияют на стрессовую реакцию? Интеграция разрешающих, подавляющих, стимулирующих и подготовительных действий. Endocr Ред. 21 : 55–89.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Шенбаум Г., Саддорис М.П., ​​Стальнакер Т.А. (2007).Согласование ролей орбитофронтальной коры в обратном обучении и кодировании ожидаемых результатов. Ann N Y Acad Sci 1121 : 320–335.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Шульц В., Тремблей Л., Холлерман Дж. Р. (2000). Обработка вознаграждения в орбитофронтальной коре и базальных ганглиях приматов. Cereb Cortex 10 : 272–284.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Shackman JE, Shackman AJ, Pollak SD (2007).Физическое насилие усиливает внимание к угрозе и увеличивает тревогу у детей. Emotion 7 : 838.

    PubMed Google Scholar

  • Шакман Дж. Э., Поллак С. Д. (2014). Влияние физического жестокого обращения на регуляцию негативного аффекта и агрессии. Dev Psychopathol 26 : 1021–1033.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Шеридан Массачусетс, Фокс Н.А., Зеана С.Х., Маклафлин К.А., Нельсон Калифорния, 3-е место (2012).Вариации нервного развития в результате помещения в специализированные учреждения в раннем детстве. Proc Natl Acad Sci USA 109 : 12927–12932.

    CAS Google Scholar

  • Slopen N, McLaughlin KA, Fox NA, Zeanah CH, Nelson CA (2012). Изменения нейронной обработки и психопатологии у детей, воспитываемых в учреждениях. Arch Gen Psychiatry 69 : 1022–1030.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Шпиц РА (1945).Госпитализм; исследование генезиса психических расстройств в раннем детстве. Психоанальное исследование ребенка 1 : 53–74.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Spratt EG, Friedenberg SL, Swenson CC, Larosa A, De Bellis MD, Macias MM et al (2012). Влияние пренебрежения вниманием в раннем возрасте на когнитивные, языковые и поведенческие функции в детстве. Психология (Ирвин) 3 : 175–182.

    Google Scholar

  • Стивенс С.Е., Сонуга-Барке Е.Дж., Креппнер Дж.М., Беккет С., Касл Дж., Колверт Е и др. (2008). Невнимательность / гиперактивность после ранней тяжелой институциональной депривации: представления и ассоциации в раннем подростковом возрасте. J Ненормальный детский психолог 36 : 385–398.

    PubMed Google Scholar

  • Танака С.К., Доя К., Окада Г., Уэда К., Окамото Ю., Ямаваки С. (2004).Предсказание ближайшего и будущего вознаграждения по-разному задействует петли кортико-базальных ганглиев. Nat Neurosci 7 : 887–893.

    CAS Google Scholar

  • Teicher MH, Dumont NL, Ito Y, Vaituzis C, Giedd JN, Andersen SL (2004). Безнадзорность в детстве связана с уменьшением площади мозолистого тела. Биологическая психиатрия 56 : 80–85.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Thatcher RW, Krause PJ, Hrybyk M (1986).Кортико-корковые ассоциации и когерентность ЭЭГ: двухкомпонентная модель. Electroencephalogr Clin Neurophysiol 64 : 123–143.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Томпсон Б.Л., Левитт П., Стэнвуд Г.Д. (2009). Пренатальное воздействие наркотиков: влияние на развитие мозга и последствия для политики и образования. Nat Rev Neurosci 10 : 303–312.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Tottenham N, Hare TA, Millner A, Gilhooly T., Zevin JD, Casey BJ (2011).Повышенная реакция миндалины на лица после ранней депривации. Dev Sci 14 : 190–204.

    CAS PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Tottenham N, Hare TA, Quinn BT, McCarry TW, Nurse M, Gilhooly T et al (2010). Длительное институциональное воспитание связано с атипично большим объемом миндалины и трудностями в регулировании эмоций. Dev Science 13 : 46–61.

    Google Scholar

  • Тоттенхэм Н (2014). Важность раннего переживания для нейроаффективного развития. Нейробиология детства . Springer Berlin Heidelberg, 109–129.

    Google Scholar

  • Кортеж Л.А., Де Беллис, Мэриленд (2006). Сегментированный объем гиппокампа у детей и подростков с посттравматическим стрессовым расстройством. Биологическая психиатрия 59 : 523–529.

    PubMed Google Scholar

  • Ульфиг Н., Сетцер М., Бол Дж. (2003). Онтогенез миндалины человека. Ann N Y Acad Sci 985 : 22–33.

    CAS PubMed Google Scholar

  • ЮНИСЕФ (2007). Дети, оставшиеся без попечения родителей.

  • van IMH, Palacios J, Sonuga-Barke EJ, Gunnar MR, Vorria P, McCall RB et al (2011).Дети в детских учреждениях: задержка развития и устойчивости. Monogr Soc Res Child Dev 76 : 8–30.

    Google Scholar

  • van den Dries L, Juffer F, van Ijzendoorn MH, Bakermans-Kranenburg MJ (2010). Физическое и когнитивное развитие младенцев после международного усыновления из приемных семей или учреждений в Китае. J Dev Behav Pediatr 31 : 144–150.

    PubMed Google Scholar

  • Ван Вин В., Картер С.С. (2002).Время выполнения процессов мониторинга в передней части поясной извилины. Дж. Cogn Neurosci 14 : 593–602.

    PubMed Google Scholar

  • Vanderwert RE, Marshall PJ, Nelson CA 3rd, Zeanah CH, Fox NA (2010). Время вмешательства влияет на электрическую активность мозга у детей, подвергшихся серьезному психологическому пренебрежению. PLoS One 5 : e11415.

    PubMed Central PubMed Google Scholar

  • Вьяс А., Джадхав С., Чаттарджи С. (2006).Длительный поведенческий стресс усиливает синаптические связи в базолатеральной миндалине. Неврология 143 : 387–393.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Вьяс А., Митра Р., Шанкаранараяна Рао Б.С., Чаттарджи С. (2002). Хронический стресс вызывает противоположные паттерны ремоделирования дендритов в нейронах гиппокампа и миндалины. J Neurosci 22 : 6810–6818.

    CAS Google Scholar

  • White MG, Богдан Р., Фишер П.М., Муньос К.Э., Уильямсон Д.Е., Харири А.Р. (2012).FKBP5 и эмоциональное пренебрежение взаимодействуют, чтобы предсказать индивидуальные различия в реактивности миндалины. Гены поведения мозга 11 : 869–878.

    CAS PubMed Google Scholar

  • Whittle S, Dennison M, Vijayakumar N, Simmons JG, Yucel M, Lubman DI et al (2013). Жестокое обращение в детстве и психопатология влияют на развитие мозга в подростковом возрасте. J Am Acad Детская подростковая психиатрия 52 : 940–952 e941.

    PubMed Google Scholar

  • Вун, Флорида, Хеджес DW (2008). Объемы гиппокампа и миндалины у детей и взрослых с посттравматическим стрессовым расстройством, связанным с жестоким обращением в детстве: метаанализ. Гиппокамп 18 : 729–736.

    PubMed Google Scholar

  • Яковлев П.И., Лекур А.Р. (1967). Миелогенетические циклы регионального созревания мозга. Ранний период развития мозга региональных разработчиков 3–70.

  • Zeanah CH, Egger HL, Smyke AT, Nelson CA, Fox NA, Marshall PJ et al (2009). Институциональное воспитание и психические расстройства у румынских дошкольников. Am J Psychiatry 166 : 777–785.

    PubMed Google Scholar

  • Zeanah CH, Nelson CA, Fox NA, Smyke AT, Marshall P, Parker SW et al (2003).Разработка исследований для изучения влияния институционализации на развитие мозга и поведения: Бухарестский проект раннего вмешательства. Dev Psychopathol 15 : 885–907.

    PubMed Google Scholar

  • Как реакция организма может повредить развитию ребенка

    Выберите автора: Аарон Барбер, AT, ATC, PESAbbie Roth, MWC, Адам Остендорф, MD, Адриан Бейлис, PhD, CCC-SLP, Adrienne M.Flood, CPNP-AC Advanced Healthcare Provider Council, Aila Co, MDAlaina White, AT, ATCAlana Milton, MDAlecia Jayne, AuDAlessandra Gasior, DOAlex Kemper, MDAlexandra Funk, PharmD, DABATAlexandra Sankovic, MDAlexis Klenke-PCAllison, RD, LDAlicePoy AT, ATCAllison Strouse, MS, AT, ATCAmanda E. Graf, MDAmanda Smith, RN, BSN, CPNAmanda Sonk, LMTAmanda Whitaker, MDAmber Patterson, MDAmberle Prater, PhD, LPCCAmy Coleman, LISWAmy Dunn, MD FanAmy E. Valasek, MD, MD , PT, DPTAmy Garee, CPNP-PCAmy Hahn, PhDAmy HessAmy Leber, PhDAmy LeRoy, CCLSAmy Moffett, CPNP-PCAmy Randall-McSorley, MMC, EdD CandidateAnastasia Fischer, MD, FACSMAndala HardyAndrea-PCBoerger, MEd, CCC-SLPЭндрю АксельсонЭндрю Крогер, MD, MPHA Эндрю Швадерер, Анджела Абенайм, Анджела Биллингсли, LISW-SAnn Pakalnis, MD Анна Лиллис, MD, PhDAnnette Haban-BartzAnnie Drapeau, MDAnnie Temple, MS MDAri Rabkin, PhDAriana Hoet, PhDArleen Karczewski, Ashleigh Kussman, MDAshley Eckstein, Ashley Kroon Van Diest, Ashley M. Davidson, AT, ATC, MSAshley Minnick, MSAH, AT, ATCAshley Общие, FNPAshley-PCAshley-L-Parkshley, L-WAshley-PCAshley-PCAshley-PCAshley-Parkshley Туйску, CTRS Асунсьон Мехиас, доктор медицины, ФДАурелия Вуд, доктор медицины Бейли Янг, доктор философии Беки Корбитт, Р. Н. Белинда Миллс, доктор медицины Бенджамин Филдс, доктор философии, доктор медицинских наук, Бенджамин Копп, доктор медицины Бернадетт Берк, AT, ATC, МСБет Мартин, РНБет Уолк Вильянуэва, О. PhD Бхувана Сетти, MD Билл Кулджу, MS, ATBlake Skinner, Бонни Горли, MSW, LSW, Брэд Чайлдерс, RRT, BS, Брэнди Когдилл, RN, BSN, CFRN, ​​EMT-PBreanne L.Бауэрс, PT, DPT, CHT, CFST Брендан Бойл, MD, MPH Брайан Бо, MD Брайан К. Каспар, доктор философии Брайан Келлог, MD Бриана Кроу, PT, DPT, OCS Агри Торунер, доктор медицинских наук, Кейтлин Талли, Калеб Мосли, Каллиста Дамман, Ками Винкельспехт, доктор философии Канис Креран, доктор медицинских наук, доктор Карл Х. Бэкес, доктор медицинских наук, Карло Ди Лоренцо, доктор медицинских наук, Карол Баумхард, доктор медицинских наук, Карло Ди Лоренцо, доктор медицинских наук, Карол Баумхардт, доктор медицинских наук, Кейси Коттрилл, доктор медицинских наук, Би-би-си Нэбассен PhDCharae Keys, MSW, LISW-SCharles Elmaraghy, MD Челси Достер, BSCheryl Boop, MS, OTR / LCheryl G.Бакстер, CPNPШерил Гариепи, MDChet Kaczor, PharmD, MBAHris Smith, RNChristina Ching, MDChristina DayChristine Johnson, MA, CCC-SLPChristine Mansfield, PT, DPT, OCS, MDChristine PrusaChristopher Goettee, PTSC, DPC PT, DPT, OCS, NASM-PESCody Hostutler, PhDConnor McDanel, MSW, LSWCorey Rood, MDCorinne Syfers, CCLSCourtney Bishop. PA-CC Кортни Холл, CPNP-PC, Кортни Портер, RN, MSCrystal Milner, Курт Дэниелс, доктор медицины Синтия Холланд-Холл, доктор медицинских наук, MPHDana Lenobel, FNP, Дана Ноффсингер, CPNP-AC, Дейн Снайдер, MD Дэниел Кури, MD Дэниел Пи Джуста, MD Дэниел, Дэниел Wessells, PT, MHAD, Дэвид Аксельсон, MD Дэвид Стукус, MD Дин Ли, MD, PhD Дебби Терри, Н. П. Дебора Хилл, LSW, Дебора Зеркл, LMTDeena Chisolm, PhD Дейпанджан Нанди, MDDeipanjan NandiDS, MDDenisomin, R.Уильямс, доктор медицины, магистр здравоохранения, FAAP, дипломированный специалистDonna TeachDoug WolfДуглас Маклафлин, MDDrew Duerson, MDEd MinerEdward Oberle, MD, RhMSUSEdward Shepherd, MDEileen Chaves, PhDElise Berlan, MDElise DawkinsElizabeth A. Cannon, LPCCa, LPCC , MT-BCE Эмили А. Стюарт, доктор медицинских наук, Эмили Декер, доктор медицинских наук, Эмили Гетчман, Эмма Высоцки, PharmD, RDNEric Butter, PhDEric Leighton, AT, ATCEric Sribnick, MD, PhDErica Domrose, RD, LDEricca L Lovegrove, RDErika Roberts, Эрин Гейтс, М.Ed., CSCSErin Shann, BSN, RNErin TebbenFarah W. Brink, MDGail Bagwell, DNP, APRN, CNSGail Swisher, ATGarey Noritz, MDGary A. Smith, MD, DrPHGeri Hewitt, MDGina Hounam, PhDGina McDowellGina Minotregory D. , MDGriffin Stout, MDGuliz Erdem, MDHailey Blosser, MA, CCC-SLP, Hanna MathessHeather Battles, MDHeather Clark, Heather Yardley, PhD, Генри Спиллер, Herman Hundley, MS, AT, MD, CSCS, Hiren Patel, MDHoma Amini, D. , MDIhuoma Eneli, MDIlana Moss, PhDIlene Crabtree, PTIrene Mikhail, MDIrina Buhimschi, MDIvor Hill, MDJackie Cronau, RN, CWOCNJacqueline Wynn, PhD, MDDJacquelyn Doxie King, PhDJaimeson, MD Маттингли, доктор медицинских наук, Джейми Маклин, доктор медицинских наук, Джейн Абель, Джанель Хюфнер, магистр медицины, CCC-SLP, Дженис Таунсенд, доктор медицинских наук, доктор медицинских наук, Джаред Сильвестр, Джейссон Эйхольц, Жан Хрущак, магистр медицины, CCC / SLP, Джефф Сидс, доктор медицинских наук, доктор медицинских наук, Джеффри Аулетта, Джеффри Беннет, Леон, Джеффри Беннет, Джеффри Беннет, доктор медицинских наук, Джеффри Беннет ell, PT, MSPTJena HeckJenn Gonya, PhDJennifer Borda, PT, DPTJennifer HofherrJennifer LockerJennifer Reese, PsyD Дженнифер Смит, MS, RD, CSP, LD, LMT Дженни Уортингтон, PT, DPT Джерри Р.Mendell, MD Джессалин Майер, MSOT, OTR / L, Джессика Бейли, PsyD, Jessica Bogacik, MS, MT-BC, Джессика Боуман, MD, Джессика Брок, Джессика Баллок, MA / CCC-SLP, Джессика Бушманн, RD, Джессика Шерр, PhD, Джим О'Ши, O'Shea, OTJo, MOT, MOT -SJohn Ackerman, PhD John Caballero, PT, DPT, CSCSJohn Kovalchin, MD Джонатан Д. Теккерей, MD Джонатан Финлей, MB, ChB, FRCPJonathan M. Grischkan, MD Джонатан Наполитано, MD Джошуа Уотсон, MDJulee, RT , OTR / LJulie ApthorpeJulie Leonard, MD, MPHJulie Racine, PhD, Julie Samora, MD Джастин Индик, MD, PhD, Кэди Лейси, Кейли Хейг, MA, MT-BC, Кейли Матесик, Камила Тваймон, LPCC-SKara Malone, MDKara Miller, Allen .Meeks, OTKari Dubro, MS, RD, LD, CWWSKari Phang, MDKarla Vaz, MDKaryn L. Kassis, MD, MPHKasey Strothman, MDKatherine Deans, MDKatherine McCracken, MDKathleen (Katie) RoushKathryn B.S. Обринба, доктор медицины Кэти Бринд'Амур, магистр Кэти Томас, APR Катрина Холл, Массачусетс, CCLS, Катрина Руге, LPCC-SKatya Harfmann, MD Кайла Зимпфер, PCCKelley SwopeKelli Dilver, PT, DPTKelly AbramsKelly BooneKelly HustonNally, J. PCKelly Pack, LISW-SKelly Tanner, PhD, OTR / L, BCPKelly Wesolowski, PsyDKent Williams, MDKevin Bosse, PhDKevin Klingele, MDKim Bjorklund, MDKim Hammersmith, DDS, MPH, MSKimberly Bates, MDKimberly DPS, Vanimberly DPS, PT, DPT, SCS Кирк Сабалка, Крис Джатана, MD, FAAP Криста Виннер, AuD, CCC-AKristen Armbrust, LISW-SKristen Cannon, MD Кристен Мартин, OTR / LKristi Roberts, MS MPHКристина Бут, MSN, CFNPKristina Reberance, MDKyleen, MDKyleen , МАЛАура Брубакер, BSN, RN, Лаура ДаттнерL Аурел Бивер, LPC, Лорен Дуринка, AuDLauren Garbacz, PhD, Лорен Джастис, OTR / L, MOTLauren Madhoun, MS, CCC-SLPLauryn RozumLee Hlad, DPMLeena Nahata, MD , DPT Линдси Шварц, Линдси Фатер, PsyD, Лиза Голден, Лиза М.Хамфри, MD Логан Бланкемейер, MA, CCC-SLPLori Grisez PT, DPTLorraine Kelley-QuonLouis Bezold, MDLourdes Hill, LPCC-S Любна Мазин, PharmDLuke Tipple, MS, CSCSLynda Wolfe, PhDLyndsey MillerLynn Rosenthal, MS , Доктор медицинских наук Манмохан К. Камбодж, доктор медицинских наук Марк Левит, доктор медицинских наук Марк П. Михальский, доктор медицинских наук Марсель Дж. Казавант, доктор медицинских наук Марси Джонсон, LISW-SMarco Corridore, доктор медицинских наук Доктор медицины Марк Смит, MS RT R (MR), физик ABMP Марни Вагнер, доктор медицины Мэри Энн Абрамс, доктор медицины, магистр здравоохранения Мэри Фристад, доктор философии, ABPP Мэри Кей Шарретт Мэри Шулл, доктор медицины Мэттью Уошам, доктор медицины, магистр медицины Миган Хорн, Мэгэн Брундретт, доктор медицины Меган Лиган Меганетс, О. Доктор медицинских наук, М.Эд Меган Касс, PT, DP TM Меган Фишер, BSN, RN Meika Eby, MD Мелани Флуеллен, LPCC Мелани Люкен, LISW-SMelissa и Микаэль Макларен Мелисса МакМиллен, CTRS Мелисса Винтерхальтер, MDMeredith Merz Lind, MDMichael T. DPTMitch Ellinger, CPNP-PCMolly Gardner, PhDMonica Ardura, DOMonica EllisMonique Goldschmidt, MDMotao Zhu, MD, MS, PhDMurugu Manickam, MDNancy AuerNancy Cunningham, MD PsyDNancy Wright, BS, RRT, RCP, AE-C, Naomi-C. , LICDC-CS Натали Роуз, BSN, RN Натали Мейтр, доктор медицины, доктор медицинских наук, Общенациональная детская больница, Национальная детская больница, Эксперты по поведенческому здоровью Ниту Бали, доктор медицины, магистр здравоохранения Нехал Парих, DO, MS Николь Майер, OTR / L, MOTNicole Caldwell, MDNicole LSNicole, доктор Николь Демпстер, PhD Пауэлл, PsyD, BCBA-DNina WestNkeiruka Orajiaka, MBBSOliver Adunka, MD, FACSOlivia Stranges, CPNP-PCOlivia Thomas, MDOmar Khalid, MD, FAAP, FACCOnnalisa Nash, CPNP-PCOula KhouryPaige Duly, CTRSParker HouryPaige Duly, CTRSParker HouryPaige Duly, CTRSParker HouryPaige н, доктор философии Патрик С.Уолц, доктор медицины Патрик Куин, BSN, RNПедро Вайследер, доктор медицины Миннечи, доктор медицины Питер Уайт, доктор философии Прити Джагги, доктор медицинских наук Рэйчел Марокко-Занотти, Дорчел Д'Амико, доктор медицины Рэйчел Шрейдер, доктор медицины Рэйчел Д'Амико, доктор медицинских наук Рэйчел Шрейдер, CPNP-PCRachel Tccysa, LSRekroya CCLSRebecca Lewis, AuD, CCC-AReggie Ash Jr., Рено Равиндран, MD Ричард Киршнер, MD Ричард Вуд, MD Роберт А. Ковач, MD, Ph.D. Рошель Кроуз, CTRSRohan Henry, MD, MSРоуз Айоб, MDRose Schroedlz, PhDRoss AT, ATC, Саманта Боддапати, PhD, Саманта Мэлоун, Сэмми Лебедь, Сандра К.Ким, врач Сара Бентли, MT-BC Сара Боде, доктор Сара Брейдиган, MS, AT, ATC Сара Н. Смит, MSN, APRN Сара О'Рурк, MOT, OTR / L, клинический руководитель Сара А. Денни, MD Сара Клайн, CRA, RT (R) Сара Дрисбах, CPN, APN Сара Гринберг Сара Хасти, BSN, RNC-NIC Сара Кейм, доктор медицины Сара Майерс Сара О'Брайен, доктор медицинских наук Сара Саксбе Сара Шмидт, LISW-SSarah Scott Сара Трейси Сара Верли CP, доктор медицинских наук, Скотт Боуден, Великобритания , Магистр медицины Скотт Хики, доктор медицинских наук, Шон Эйнг, Шон Роуз, доктор Сет Альперт, доктор медицинских наук, Шана Мур, Массачусетс, CCC-А, Шеннон Рейнхарт, LISW-SS, Шари Ункафер, Шарон Врона, DNP, PNP, PMHSS, Шон Питчер, BS, RD, USAW, ШоуНи Ли Скотт-Миллерс, MS , CPNP-AC / PC, CPONStefanie Bester, MDStefanie Hirota, OTR / LStephanie Burkhardt, MPH, CCRCStephanie CannonStephanie Santoro, MDStephanie Vyrostek BSN, RNStephen Hersey, MDSteve Allen, MDSteven C.Матсон, доктор медицины Стивен Чичора, доктор медицины Стивен Кафф, Суэллен Шарп, OTR / L, MOT Сьюзан Колас, доктор медицины Сьюзан Крири, доктор медицины Суруп Пинто, доктор медицины Табата Баллард, Таббета Греко, Таби Эванс, Табита Джонс-Макнайт, доктор медицины Тэхагод Мохаммед, доктор медицинских наук, Дэниэл-Макнайт, доктор Тэхагод Мохаммед, доктор медицинских наук, Дамара Янг-Маар, MS, RPhТереза ​​Миллер, BA, RRT, RCP, AE-C, CPFTThomas Pommering, DOThomas Savage, Тиаша Летостак, PhD, Tiffanie Ryan, BCBA Тим Робинсон, Тимоти Крайп, MD, PhD, Трейси Л. Сиск, RN, BSN, MHATracie Robo, MD MATravis Gallagher, ATTrevor MillerTyanna Snider, PsyDTyler Congrove, ATVanessa Shanks, MD, FAAPVenkata Rama Jayanthi, MDVidu Garg, MDVidya Raman, MDW.Гарретт Хант, доктор медицинских наук Уолтер Самора, доктор медицинских наук Уоррен Д. Ло, доктор медицины Венди Андерсон, доктор медицинских наук Венди Кливленд, Массачусетс, LPCC-SW, Уитни Маккормик, CTRSУитни Рэглин Биньял, доктор медицинских наук Уильям Коттон, доктор медицинских наук Уильям Дж. Барсон, доктор медицинских наук Уильям Рэй, доктор медицинских наук Уильям Рэй, доктор медицинских наук,