Произвольность поведения у дошкольников: Формирование произвольности у детей дошкольного возраста

Содержание

Формирование произвольности у детей дошкольного возраста


Прежде чем рассмотрим, как осуществляется формирование произвольности у детей, обратимся к понятию произвольности. Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность также определяют как предпосылку к учебной деятельности у дошкольников. Конец дошкольного детства — это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.

Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.

Возраст 6-7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение,  необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к  школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения правил поведения в школе, умений организации самостоятельной деятельности.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка . Это  произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

  • Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.
  • Ориентация на выполнение заданных требований.
  • Быть внимательным к говорящему,  готовность выполнять задания говорящего.
  • Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности.

Что же такое произвольность поведения?

Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Так как произвольность поведения — это осознанное действо,  то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.

И тут, стоит сказать о том, что детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого.  Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.

Роль общения в становлении произвольности поведения дошкольников

Общение, включенное в определенную деятельность,  помогает ребенку осознать с вое поведение.  В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.

Интересно, что за формирование произвольности у детей и развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста,  отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности.

В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий.  Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.

 Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.

Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста.  В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Каковы этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Произвольное поведение — это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность поведения с волевым действием, которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.

Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?

Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе.  Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников.

Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Произвольность психических процессов для дошкольника, особенно старшего дошкольника, очень важное условие успешного обучения в школе. Особенно важны в этот период развитие произвольного внимания и, как следствие, целенаправленное формирование произвольности у детей. Это необходимо, чтобы будущий первоклассник мог спокойно сидеть на уроке, не отвлекаться от темы, следовать инструкциям учителя.

Далее рассмотрим, каким образом формируют произвольность внимания, памяти, мышления, восприятия.

Формирование произвольности внимания у дошкольников

Внимание — это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания и в целом формирование произвольности у детей зависят от развитой речи, как второй сигнальной системы. Внимание дошкольников направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Как формировать произвольность восприятия?

Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого — то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку.  Это упражнение действует таким образом — ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка.

Произвольность запоминания или памяти

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому — запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.

Произвольность запоминания — очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала.  Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.

Формирование произвольности у детей и мыслительной деятельности?

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.

Что необходимо для развития произвольности дошкольника?

Формирование произвольности у детей в группе детского сада осуществляют через индивидуальные  и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий  ребенка.

Для развития речи с целью формирования произвольности воспитатели проводят беседы. В беседах воспитатель объясняет, как нужно относиться к другим детям, как поступать в  разных ситуациях.

Беседы проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о будущем начинается формирование произвольности у детей, в том числе развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их ждет в будущем.

Во время выполнения разного вида заданий дети проявляют произвольность внимания. Особенно этому способствуют занятия продуктивными видами деятельности. В них дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста

Воспитатель, МБДОУ ЦРР детский сад «Солнышко», г. Сорск

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Литвинова Е.Е. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. 2018. N1(11). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/11/ (дата обращения: 25.12.2021).

Заказ № 58091


 

Любой человек, в том числе и ребенок, имеет возможность осмысленно управлять и держать под контролем свое поведение. Но этому нужно учить ребенка.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

  1. Случайноевоздействие задается взрослым, а ребенокимеет возможностьбрать на себяили же не брать на себя его.
  2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
  3. Произвольность складывается методом тренировок [2].

Из исследования Е.О. Смирновой следует, что волевое воздействие нацелено вовне, на вещь внешнего мира, а случайное воздействие нацелено в себя, на способы овладения собственным поведением.

Формирование способности к произвольным действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами. Собственно, произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо [7]. Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых.

Взрослые умело ставят ребёнка перед потребностью одолевать всевозможные, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Он овладевает умением держать под контролем собственную позу, к примеру, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует педагог. Управление собственным телом нелегко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, — ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [6].

Так же контролирование собственного поведения связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В дошкольном возрасте они еще не сформированы, поэтому ему сложно управлять поведением [5]. Для того, чтобы ускорить процесс становления необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Детям в дошкольном возрасте непросто научиться понимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

Сознательное управление поведением лишь только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов [3]. Есть всевозможные способы формирования произвольности поведения у детей.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника, в том числе и произвольность поведения.

Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции: 1) выполняет свою роль; 2) регулирует своё поведение [1].

Основные качества игры заключается в том, что она воздействует на развитие потребностно-мотивационной сферы ребенка. В случае если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям проще понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте легче понять игры с правилом, например, в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для поступков ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором, и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами [8]. Соблюдение правил в процессе игры может помочь ребенку держать под контролем собственные действия. Дети не нарушают правил в этой игре, и отсюда происходит становление его произвольности.

Но в этой игре критерии для дошкольника уточняются со стороны взрослого или же другого ребенка, и это не считается произвольным поведением, но те свойства, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать так же, как было установлено правилами в игровой деятельности [8].

В этапе подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, делать домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять собственным поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного изучения ориентировать собственные мотивы на выполнение конкретного учебного действия, уметь выбирать задания, которые надо выполнить первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Становление произвольности — важное условие учебной деятельности будущего первоклассника. В случае если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный этап жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Ребенка надо завлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки. Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств [4].

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности со взрослыми.

Общению со взрослыми принадлежит значимая роль развития у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Но одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Однако, навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать поведение.

Предлагая ряд упражнений, взрослый ориентирует ребенка на развитие у него произвольности. Задача упражнений — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на становление самоконтроля его поведения. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения. Действенным средством для становления произвольности поведения детей считаются специально разработанные занятия. Задача этих занятий — составление внеситуативно — личностной формы общения со взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.

В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий [9].

Становление произвольности прививает у ребенка способности к саморегуляции поведения. Изучения научных работ последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности. В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми, взрослыми и учителями [4].

Ребёнок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. В процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, педагог), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении. Поэтому развитие саморегуляции и произвольности очень важно в дошкольный период детства.

 

Литература:

 

  1. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. 384 с.
  2. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов. М.: Владос, 2008. 280 с.
  3. Бокова Я. А., Быкова С. С. Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Концепт. 2016. Т. 28. С. 118–120.
  4. Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого- педагогические технологии в работе с дошкольниками: монография. М.: Перо, 2015. 208 с.
  5. Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика – Пресс, 1998. 440 с.
  6. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования. 2009. № 1(3). URL: http://psystudy.ru
  7. Смирнова Е. О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2012.
  8. Легчакова О.А., Курчина В. В. Пути формирования произвольного поведения // Вопросы дошкольной педагогики. 2016. №3. С. 47-49.
  9. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Смирнова Е.О., Гударева О.В. // Вопр. психологии. 2004. №1. С. 90-101.

Развитие произвольности поведения старших дошкольников | Материал (старшая, подготовительная группа):

Развитие произвольности поведения старших дошкольников

Развитие произвольности поведения – одна из центральных линий развития ребенка. Что же входит в понятие «произвольное поведение»?  Под произвольным поведением нужно понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

 Д.Б. Эльконин выделил несколько параметров относящихся к компонентам произвольности:
1. Умение осознанно подчиняться правилу.
2. Умение ориентироваться на заданную систему требований.
3. Умение внимательно слушать говорящего и воспроизводить задания, предлагаемые в устной форме.
4. Умение самостоятельно выполнить задание на основе зрительного образца.

  Исследованиями в области развития произвольного поведения у детей дошкольного возраста занималась и З.В.Мануйленко. Она выделила несколько ступеней в развитии произвольного поведения.

Первая ступень (3-4г.), когда детям «еще не доступен контроль за своим  поведением даже на очень короткое время».         

На второй ступени (4-5 лет) возникает элементарная форма контроля, которая проявляется время от времени, как бы толчками.  

        В 5-6 лет дети  впервые начинают систематически применять некоторые приемы, чтобы не отвлекаться: смотрят вниз или в одну точку прямо перед собой и т.п.

        В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Н.И. Красногорский подчеркивает, что именно с 6-7 лет следует особо энергично воспитывать и дисциплинировать детей.

Использования сюжетно-ролевой игры в развитии

произвольного поведения  дошкольников.

Для развития произвольного поведения необходимо вызвать у ребенка эмоциональный интерес к своей деятельности. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной сюжетно-ролевой игры они могут достаточно долго оставаться внимательными.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

В ролевой игре в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом поведения стоит роль. Правило, соотнесенное с ролью, осознается ребенком значительно легче, чем правило неигровой деятельности, адресованное непосредственно самому ребенку. «Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.    

В игре происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок ставит цель, принимает решение, намечает план действия, исполняет его, проявляет определенное усилие при преодолении препятствий, оценивает результат своего действия.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра дает возможность с одной стороны, поступать согласно собственным намерениям, а с другой подчиняться определенным законам, нормам, правилам, т.е. строить произвольное поведение. В подготовительных группах необходимо развивать немного ролевых игр, но в таком сочетании, которое обеспечивало бы формирование чувств и устойчивых интересов ребенка и на этой основе волевых черт его характера, и тем самым произвольного внимания.

Для поддержания игровой мотивации педагогу необходимо создавать условия для самостоятельной и творческой игры, вызывать интерес, любознательность и целеустремленность  дошкольников используя для активизации сюжетно-ролевой игры дошкольника произведения художественной литературы, картины художников, кинофильмы и слайды и т.д., а также его конструктивную деятельность (лепку, рисование, изготовление поделок для последующей ролевой игры).

Влияние игр с правилами

                  на развитие произвольного поведения дошкольников.


             Поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к формированию произвольного поведения может стать совместная со взрослым игра. Но чаще всего это игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Особенностью игр с правилами является то, что овладение этими играми предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил. В сюжетно-ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил.  Наличие подготовительного этапа в играх с правилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правила предстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности — учебной.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Действуя по правилу, ребенок ведет себя произвольно и осознанно. В то же время эта произвольность достигается не по принуждению, а по доброй воле ребенка, поскольку в игре необходимость выполнения правил очевидна. Влияние игр с правилами на развитие произвольного поведения дошкольников выражается в осознании и овладении правилами действий. Первоначально включение детей в игру происходит непосредственно и эмоционально. Их привлекает возможность общения со взрослыми, игровой материал и просто двигательная активность. На этом этапе взрослый обращает внимание детей на правило игры, подсказывает, что и когда следует делать.

        Осознанию правила способствуют замечания, которые дети делают друг другу в случае их нарушения по ходу игры. Контроль за действиями других создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий.

        Когда дети начинают самостоятельно воспроизводить игры с правилами, показанные взрослым, при этом следят за соблюдением этих правил – это свидетельствует о том, что дети овладели правилом действия и могут контролировать свое поведение и поведение своих сверстников независимо от взрослого.        Таким образом, игры с правилами являются эффективным средством развития произвольного поведения. При этом очень важно не принуждать детей к выполнению игровых правил, а стремиться найти условия, способствующие их реализации. Определению таких оптимальных психолого-педагогических условий организации игровой деятельности будет уделено внимание в экспериментальной части данной работы.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры. Детский коллектив помогает ребёнку правильно выражать свои эмоции, ведь никто не хочет дружить с плаксой или забиякой. Коллективные игры помогают научиться подчиняться правилам, действовать сообща. Ребенок учится терпеть, дожидаясь своей очереди в игре, учится контролировать себя, сравнивая свои действия с действиями других. Недаром игру называют колыбелью и школой произвольности.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

 

 Роль взрослого в формировании произвольного поведения

Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения. Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания. В дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого эффективно происходит в игре, которую рассматривают как самостоятельную деятельность детей, возникающую и протекающую независимо от взрослого. Однако сами дети не всегда могут создать достаточно увлекательную для них игру с четким осознанным правилом и тем более выделить правило игры как предмет своей деятельности. Функцию вовлечения ребенка в игру и выделение ее правил может взять на себя только человек, уже овладевший этой деятельностью. Это могут быть старшие дети или взрослый.

        Исследования Е.О.Смирновой показали, что игра с правилом становится средством развития произвольности дошкольника лишь в том случае, если взрослый является одновременно и участником и организатором игры. В роли участника взрослый мотивирует игровые действия детей. В роли организатора он вводит правило в жизнь ребенка, помогает осознать и соблюдать их. Эти роли различны и противоположны: одна предполагает эмоциональную включенность в игру, совпадение с позицией ребенка, другая  – отстраненность и контроль действий детей, удержание позиции старшего, учителя.         В отдельности каждая роль не может обеспечить развивающий эффект: если взрослый превращается в играющего ребенка, он не может донести правила игры; если он остается «учителем» и контролером, игра теряет свою привлекательность.

        Л.С.Выготский показал, что сам ребенок, в какие бы замечательные условия его не помещали, никогда не сможет научиться управлять своим поведением. Более того, он не почувствует необходимости в этом. Все это он может научиться делать только вместе со взрослым: в общении, в совместной деятельности. Именно в отношениях ребенка и взрослого, в их общей жизни следует искать истоки произвольного поведения.

Объяснение педагогом правил — важный этап в организации  игры. От того, насколько четко правила будут объяснены, зависит ее успех. В начале игры педагог наблюдает, как дети усвоили правила, и напоминает, что если они не будут выполняться, игра прервется.

Объяснение правил в разных возрастных группах проводится по-разному. В старших и подготовительных к школе группах правила становятся более сложными: не смотреть в сторону описываемого предмета, не повторять сказанного, называть только существенные признаки предмета, объединять несколько предметов одним словом и др. В играх, предназначенных для детей старших групп, увеличивается и количество правил. Воспитатель и в этих группах на первых порах следит за их выполнением. После того как воспитатель убедится в том, что все дети усвоили правила игры он может предложить им играть самостоятельно.

Основная задача педагога в развитии произвольного поведения — научить ребёнка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, «удерживать» его. Игры должны содержать в себе большие возможности для развития у детей приёмов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребёнок имеет возможность сопоставить учебные действия и их конечный результат с заданным образом.

При организации  работы с детьми по формированию произвольности и саморегуляции акцент должен делаться на следующих умениях ребёнка:
-концентрировать внимание;
-доводить начатое до конца;
-контролировать свои движения;
-снимать мышечное напряжение;
-контролировать свои эмоциональные проявления;
-расширять поведенческий репертуар во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Игры на формирование произвольного поведения следует проводить при соблюдении следующих  условий:

-Для развития произвольного поведения ребенка обязательным является общение со взрослым. Участие в игре взрослого, не только как организатора, но и как активного участника игры.

-Игровые действия должны осуществляются совместно с другими детьми. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры. 

-Сам ребенок никогда не сможет научиться управлять собой. Более того, он не почувствует необходимости в этом.

-Игры с правилами являются эффективным средством развития произвольного поведения.

Правило может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Но знание правила не всегда обеспечивают его выполнение.

-Чтобы правило было осознано, ребенок должен захотеть действовать «правильно».

-Важно не принуждать детей к выполнению игровых правил, а стремиться найти условия, способствующие их реализации.

—  Все используемые игры должны быть эмоционально окрашенными и В формировании произвольного внимания могут быть использованы различные виды игр с правилами. Все они должны быть эмоционально окрашенными, обязаны содействовать воспитанию в детях волевых черт характера, активности, любознательности и целеустремленности содействовать воспитанию в детях волевых черт характера, активности, любознательности и целеустремленности

-Введение дополнительной мотивировки, которая обеспечивала бы не только успешное усвоение ребенком правил игры, но и создавало бы ситуации, в которых ребенок сам мог устанавливать правила и контролировать их выполнение.

-Условием, облегчающим детям выполнение игровых правил, является подвижный характер игры. В этом случае необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным.

-По возможности придавать игре сюжетно-образный характер, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Развитие произвольности поведения у дошкольников

 Произвольностью является способность управления своими действиями, умение контролировать своё поведение. Это значит не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное.

 

К первым произвольным действиям, которые формируют родители у детей, относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Очень важно формирование произвольности поведения у дошкольников в период подготовки к обучению в школе. Ребенок должен быть способен к началу школьного обучения направлять свои мотивы на выполнение определенного учебного действия, уметь выбирать задания, которые нужно выполнять первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Развитие произвольности — залог и необходимое условие учебной деятельности будущего первоклассника. Если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный период жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Эффективным средством для развития произвольности поведения детей являются специально разработанные занятия. Цель таких занятий — формирование общения внеситуативно-личностной формы с взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением. В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий.

Родители и педагоги объясняют малышу, что можно делать, чего нельзя, что хорошо и что плохо. Но одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности. Такое общение, включенное в определенную деятельность, помогает ребенку осознать свое поведение. В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность, которые являются предпосылками произвольности.

Неоценимым помощником формирования произвольности поведения у детей является игра с правилами. Через конкретные правила, дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение. Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности поведения. Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регуляторам действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Так же развитию произвольности способствуют занятия продуктивными видами деятельности. С их помощью дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его довести задуманную работу до конечного результата, что ведет к формированию произвольных качеств.

Формирование мотивов произвольного поведения дошкольников хорошо осуществляется и в совместной деятельности со взрослыми.

Представляя ребенку ряд упражнений, взрослый целенаправленно ориентирует ребенка на развитие у него произвольности наряду с саморегуляцией поведения. Цель занятий — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила.

В упражнениях должны быть установки на развитие самоконтроля за собственным поведением. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения.

Саморегуляция — это не отдельно развиваемая черта личности ребенка, а структурный компонент произвольности поведения. То есть, развитие произвольности прививает малышу навыки саморегуляции поведения, что поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности.

Сформированность произвольной сферы дошкольника поможет ему быстрее и легче адаптироваться к школе.

 

Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Одним из новообразований старшего дошкольного возраста является формирование произвольности, которая помогает ему целенаправленно управлять своей деятельность и поведением.

На основе анализа психолого-педагогической литературы были выявлены подходы к содержанию понятия «произвольность». Первый подход рассматривает произвольность в контексте проблемы сознания, а второй – в контексте мотивации. Первого подхода придерживались Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и другие, считавшие, что произвольность поведения формируется через осознание выполняемого действия. С другой точки зрения, развитие произвольности не может протекать без участия мотивации, и данного подхода придерживались Л.И. Божович, В. Вундт, К. Левин, А.Н. Леонтьев и др.

По определению Д.Б. Эльконина, произвольное поведение – это взаимодействие со средой, опосредованное внешней (двигательной) и внутренней (психологической) активностью, для которой характерно осознаваемое намерение по поводу своих действий и поведения в целом.

В своей работе мы придерживаемся первого подхода, так как считаем, что любое действие, выполняемое ребенком или взрослым должно быть осознанно.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

  1. Произвольное действие задается взрослым, а ребенок может принимать или не принимать его.
  2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
  3. Произвольность формируется путем тренировок.

Из исследований Е.О. Смирновой следует, что волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира, а произвольное действие направлено в себя, на средства овладения своим поведением.

Процесс формирования произвольного поведения детей достаточно сложный в связи с тем, что дошкольник завершает период дошкольного возраста, охватывающий диапазон от 5 до 6 лет. В этот период в психике ребенка происходят изменения в высшей нервной деятельности, возникают важнейшие новообразования, начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения [1].

Возникновение произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью становится овладение личным поведением. В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: ребенок хочет выполнять какие-то дела, ему хочется участвовать в совместных делах, появляется желание быть лидером, он начинает осознавать моральные ценности и нормы.

Произвольное поведение формируется при взаимодействии ребенка и взрослого. Присутствие взрослого полностью меняет смысл деятельности ребенка и побуждает его к выполнению поставленной задачи.

Традиционно развитие произвольности рассматривается не только в общении ребёнка со взрослым, но и в контексте игровой деятельности дошкольника. Л.С. Выготский (1966) рассматривал игру как «школу произвольного поведения», но конкретная разработка этой проблемы осуществлялась его учениками и последователями, которые убедительно показали, что произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется, прежде всего, в ведущей для этого периода игровой деятельности.

Д.Б. Эльконин (1999) неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции:

1) выполняет свою роль;

2) регулирует своё поведение.

Основное преимущества игры заключается в том, что она влияет на становление потребностно-мотивационной сферы ребенка. Если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям легче понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте более эффективной будет использование игры с правилом, так как в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для действий ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами.

Подводя итог нашего исследования можно сделать следующие выводы. Развитие произвольности поведения – сложный процесс. Анализ литературы позволил выделить, что в процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, воспитатель, учитель), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении.

Развитие внимание, произвольности у детей старшего дошкольного возраста

Внимание — избирательная направленность восприятия на тот или иной объект.

Произвольность. В дошкольном возрасте еще нет механизма произвольности – целенаправленного управления своим вниманием, речью, эмоциями, поведением. Систематическая работа с использованием различных игр и игровых упражнений позволяет значительно повысить уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности.  Формировать произвольное поведение будущего первоклассника  надо с дошкольного детства. Игровая деятельность является важным условием формирования  произвольного поведения ребенка.

Предлагаю Вам  игры и упражнения на развитие внимания, произвольности  у детей старшего дошкольного возраста.  Данные игры могут быть полезны и для детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет).

В начале обязательно объясните ребёнку правила игры. При необходимости покажите способы выполнения. Главное — чтобы данные игры вызывали у ребёнка положительные эмоции! Хорошо, если Вы, уважаемые родители, будете играть вместе с ребёнком!

Во всех этих играх есть правила, которые необходимо соблюдать и цель, которую необходимо достичь.

Варианты игр. 

«Найди два одинаковых предмета». Ребёнку предлагается  карточка с изображением пяти и более предметов, два из которых одинаковые. Требуется найти одинаковые предметы, объяснить свой выбор. 

«Найди отличия». Ребёнку предлагается карточка с изображением двух картинок, имеющих несколько различий. Необходимо найти эти отличия.

 «Запрещенное  движение». Ведущий называет и показывает детям движение, которое повторять нельзя. Затем он показывает разные движения руками, ногами. Задача ребенка повторять все движения, кроме запрещённого. Запретным может быть одно или несколько движений.

 «Нанизывание бусинок». Ребенку предлагается нанизывать на нитку или проволоку бусинки в определённом порядке (например: 2 синие бусинки, 1 желтая, 1 красная, 2 синие, 1 желтая, 1 красная и т. д.). 

«Срисовывание по клеточкам». Ребенку дается лист в клеточку (крупную или мелкую), образец для рисования (орнамент или замкнутая фигура), карандаш. Необходимо перерисовать узор по клеточкам. 

«Лабиринт». Пройти по лабиринту, прослеживая путь взором, в случае затруднения — пальцем или карандашом. 

«Сколько чего?». Ребенка просят осмотреть комнату и назвать как можно больше имеющихся предметов, начинающихся на букву «К» («Т», «С»), все стеклянные (или металлические), все круглые (квадратные), все белые предметы. 

«Дорисуй». Ребенку предлагается назвать, что отсутствует в изображении предметов и дорисовать их. Примеры: дом без окон, машина без колес, цветок без стебелька и т.п. 

«Зачеркни». Ребенку предлагается таблица, где в несколько рядов изображены знакомые предметы или геометрические фигуры. Нужно зачеркнуть, например, все елки или все квадраты. 

«Четыре стихии». Играющие выполняют движения в соответствии со словами: «земля» — руки вниз, «вода» — вытянуть руки вперед, «воздух» — поднять руки вверх, «огонь» — произвести вращение руками в лучезапястных и локтевых суставах. 

 «Кто летает?». Взрослый произносит слова. Если он называет летающий предмет, ребенок отвечает «летает» и машет руками. Если назван предмет, который не летает,  то ребенок молчит и не поднимает руки. 

«Съедобное-несъедобное». В зависимости от названного предмета (съедобен он или нет) ребенок должен ловить или отбивать мяч, брошенный ему взрослым.

 «Слушай внимательно». Ребенок слушает команду: «Плечо» и дотрагивается до плеча. «Нога» — дотрагивается до ноги. Взрослый сначала выполняет задание вместе с ребенком, затем умышленно допускает ошибки (Например: говорит «Плечо», а дотрагивается до ноги). Ребенок должен быть внимательным и не ошибиться. 

«Выкладывание узора из мозаики или из палочек». Ребенку предлагают выложить из мозаики (или палочек) по образцу букву, цифру, узор, силуэт и т.п. 

«Рисование двумя руками» (см. образцы). На рисунках есть точки, с которых нужно начинать обводить изображение. Дайте ребёнку в каждую руку по карандашу. Попросите малыша поставить карандаши в начальные точки и начать обеими руками обводить рисунки. Обязательно скажите, что контуры, обведённые разными руками, будут отличаться друг от друга. Следите, чтобы ребёнок не устал. Давайте отдыхать при необходимости. Обязательно поддержите ребенка, похвалите. Ведь это не простые задания. А Ваш ребёнок их выполняет! 

ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ 

«Выполни задание по образцу». 

 

«Найди и покажи всех птиц».

 

«Выполни задание по образцу».

 

«Найди и покажи всех животных».

 

“Рисование двумя руками”. 

 

«Дорисуй Половинки».

Вначале объясните и покажите ребенку, как следует выполнять такие задания. Затем предложите ребёнку выполнить задание самому. Обязательно похвалите ребенка за старание!       

Можно вначале предложить ребёнку обвести нарисованную часть, затем дорисовать.

Задания составлены таким образом, чтобы ребёнок смог дорисовывать и левую и правую половинки рисунка. 

                   

 

 

        

        

Особенности проведения диагностики произвольности в старшем дошкольном возрасте Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

3. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М., 1979.

4. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие / Под ред. Г.М. Цыпина. М., 2003.

5. Мартинсен К. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М., 1977.

6. Философские записки. М.-Л., 1950. Т. 5.

Н.В. Коцюруба

ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ДИАГНОСТИКИ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В отечественной возрастной психологии развитие произвольности рассматривалось как основная и центральная линия развития личности ребёнка. Л.С. Выготский отмечал, что «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» [2]. Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения — это возникновение произвольных действий и поступков. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет решающее значение для развития личности ребёнка. Л.И. Божович также утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и её формирования [6].

В отечественной психологии общепринятым является представление Л.С. Выготского о произвольном (и волевом) поведении как опосредованном и осознанном. Именно осознанность и опосредованность своего поведения делает возможным управление и овладение им. Другой подход к пониманию воли и произвольности, связывает эти понятия с потребностно-мотивационной сферой человека. Так, А.Н. Леонтьев рассматривал развитие волевого и произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. С.Л. Рубинштейн указывал, что источник воли — в активной стороне потребности, которая выражается в виде влечения, желания или хотения.

Подобная двойственность в подходах к проблеме воли и произвольности создаёт определённые трудности как в выделении предмета исследования произвольного поведения, так и в разработке практических программ по его формированию. В этой связи, исходя из наличия двух терминов — «воля» и «произвольность» Е.О. Смирновой было выдвинуто предположение о различном содержании этих понятий [5]. Согласно гипотезе автора, развитие воли следует рассматривать как становление мотивов деятельности ребёнка, а произвольности — как становление осознанности своего поведения, которое становится возможным через развитие средств овладения собой. При этом произвольное поведение развивается в неразрывном единстве с волей ребёнка: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, побуждающих к овладению своим поведением.

Наиболее важным и ответственным периодом формирования произвольности является дошкольный возраст. В последние годы проблема развития произвольного поведения приобретает особую значимость в связи с усиленным вниманием к подготовке ребёнка к школе. Произвольное поведение рассматривается как важнейшая составляющая школьной зрелости. Вместе с тем, по мнению О.В. Гребенниковой, единодушно признавая важность современного развития произвольности, педагоги и психологи не располагают достаточными сведениями о влияющих на него факторах и конкретными методами формирования этого важнейшего качества [3].

Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению. А.В. Запорожец считал, что готовность к обучению в школе представляет собой целую систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий [7]. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н.И. Гуткиной Особое внимание автор уделяет произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка трудностей, возникающих при школьном обучении [4].

Таким образом, готовность к школьному обучению имеет многокомпонентную структуру, важнейшей частью которой является личностная готовность, включающая формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции и определённый уровень развития эмоционально-волевой сферы ребёнка. К началу обучения в школе у него должна быть достигнута хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длитель-

Вестник ТГПИ

Гуманитарные науки

ное время выполнять не очень привлекательные задания). У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения к внутренней (когда оно становится внутренне осмысленным) и установление соподчинения мотивов поведения.

По мнению Н.В. Бабкиной [1], развитие произвольности в дошкольном возрасте — многокомпонентный процесс, требующий обязательного формирования целостной системы осознанной саморегуляции. Для системного анализа результатов выполнения диагностических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности дошкольников выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности:

• ставить и удерживать цели;

• организовывать собственные усилия в течение длительного времени;

• оценивать промежуточный и конечный результаты деятельности;

• исправлять допущенные ошибки.

На основе выделенных показателей определены и описаны четыре уровня сформированно-сти произвольности познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста:

1. Дети стремятся выполнить задание с максимальной отдачей. У них достаточно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчётливо наблюдаются ориен-тационный (постановка и удержание цели), прогностический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознанной произвольности деятельности. Цель задания удерживается на протяжении всего периода выполнения. Присутствие взрослого, внешняя мотивация и форма представления задания значения не имеют.

2. Дети охотно принимаются за выполнение задания, но достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Проявления произвольности познавательной деятельности у детей данной группы ситуационно зависимы от присутствия взрослого и опоры на личный опыт.

3. Дети охотно приступают к выполнению заданий, если они носят игровой характер. Долговременное удержание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и удержании цели деятельности.

4. Дети очень неохотно принимаются за выполнение заданий, часто отвлекаются, быстро устают. Дети не могут выполнять задания самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе способов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.

Определение этих уровней было положено в основу нашего исследования. Оно проводилось на базе детского сада № 44 г. Новочеркасска в течение 2004-2005 гг. В нём приняли участие 52 дошкольника подготовительных групп.

Изучение произвольного внимания, способности следовать указаниям взрослого и работать по графическому образцу проводились при помощи методики «Графический узор». Дети должны были перерисовать на тетрадный лист в клетку представленный на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца строки.

1-й уровень успешности показали 18,5 % . Дети точно копировали образец и не допустили ни одной ошибки. 2-й уровень показали 59,3 %. Дети допускали ошибки, но самостоятельно исправляли их, сверяя свою работу с образцом. Результаты 3-го уровня отмечались у 16 % респондентов. 6,2 % продемонстрировали 4-й уровень выполнения задания.

Изучение произвольной регуляции деятельности (программирования ребёнком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) осуществлялось с помощью теста Пьерона-Рузера. Было использовано два варианта задания.

При стандартном применении методики (вариант 1) дети совершали 1,7 ошибок. На выполнение задания было затрачено 4 мин. Для изучения влияния организующей помощи экспериментатора на активизацию звеньев саморегуляции нами давалась изменённая инструкция, акцентиро-

вавшая внимание детей на максимальной сосредоточенности, неторопливости и контроле правильности выполнения задания (вариант 2). Дети существенно улучшали свои результаты (0,4 ошибок).

Произвольность познавательных процессов изучалась на материале выполнения методики Н.В. Бабкиной «Сравни картинки». Ребёнку предлагались два очень похожих изображения с 10 неявными отличиями. Чтобы их обнаружить, нужно было целенаправленно рассматривать обе картинки, не отвлекаясь на другие действия и другие иллюстрации в журнале.

На первом уровне успешности задание выполнили 52 % дошкольников. На 2-ом уровне -28 % детей. Они принимали задание и старались самостоятельно найти различия. Однако более 6 различий им самостоятельно найти не удавалось. На 3 -м уровне успешности задание выполнили 20 % детей. Они начинали старательно искать различия в предложенных картинках, но, найдя несколько из них, прекращали поиск. Только подсказка взрослого помогла детям этого уровня найти ещё одно отличие.

Полученные результаты исследования произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности в контексте психологической готовности к школьному обучению позволяют говорить о необходимости коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста. Нами была разработана коррекционная программа для детей старшего дошкольного возраста по развитию произвольного внимания и произвольной регуляции деятельности, которая проходит период апробации в подготовительной группе детского сада. Данная программа призвана существенно повысить произвольность действий и поведения у старших дошкольников, и значительно облегчить детям процесс адаптации к школе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. М.: Айрис-пресс, 2005.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984.

3. Гребенникова О.В. Влияние сверстников на произвольное поведение детей на разных этапах дошкольного возраста // Психолог в детском саду № 3. 2005. С. 22-24.

4. Психологическая служба в детских дошкольных учреждениях разных типов. Ростов-н/Д., 1993.

5. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. Воронеж, 1998.

6. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии. Воронеж, 2000.

7. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога. Ростов-н/Д., 2004.

Р.В. Менжулова

ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМЫ АДЕКВАТНОСТИ ПОНИМАНИЯ СТУДЕНТАМИ ТЕКСТА ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

На современном этапе развития образования адекватность понимания студентами учебных, научных и других гуманитарных текстов является существенной проблемой. Отсутствие должного внимания к этому в процессе обучения, как известно, неизбежно приводит к поверхностному пониманию студентами ключевых понятий, односторонности или путанице, подмене их содержания, а, следовательно, искажению представлений о сути тех или иных явлений, совершению неверных действий, операций и т.д.

Констатация опасности, связанной существующей проблемой адекватности понимания текстов в образовательном процессе, подтверждается тем, что, укореняясь, она «блокирует» сознание субъекта, приостанавливает его развитие, поскольку выработанные им представления обретают статус истины. А ее не принято подвергать сомнению ни с чьей стороны, поэтому она нуждается в защите.

Адекватность понимания является одним из канонов истолкования текста. Поэтому с целью нахождения путей решения обозначенной проблемы остановимся на определении интерпретации, ее основных факторов и правил, способствующих достижению адекватности понимания.

Согласно философской науке — герменевтике, имеющей многовековую историю развития и являющейся наукой постижения текстов, интерпретация — это процесс, который осуществляется на основе восприятия текста посредством использования соответствующих методов и приемов. Реципиент призван опознавать и выявлять мысль, воспроизвести генезис смысла путем внутрен-

Снижение имитации произвольных действий является специфическим предшественником черствости и бесчувственности в раннем детстве.

J Детская психическая психиатрия. Авторская рукопись; доступно в PMC 2021 1 июля.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC7335314

NIHMSID: NIHMS1062675

Nicholas J. Wagner

1 Департамент психологических и мозговых наук , Массачусетс, США;

Ребекка Уоллер

2 Департамент психологии Пенсильванского университета, Филадельфия, Пенсильвания, США;

Меган Флом

1 Департамент психологии и мозговых наук, Бостонский университет, Бостон, Массачусетс, США;

Сэмюэл Ронфард

3 Департамент психологии, Университет Торонто, Торонто, Онтарио, Канада;

Susan Fenstermacher

4 Департамент психологических наук, Вермонтский университет, Берлингтон, штат Вирджиния, США

Кимберли Саудино

1 Департамент психологии и мозговых наук, Бостонский университет, Бостон, Массачусетс, США;

1 Департамент психологии и мозговых наук, Бостонский университет, Бостон, Массачусетс, США;

2 Департамент психологии Пенсильванского университета, Филадельфия, Пенсильвания, США;

3 Департамент психологии, Университет Торонто, Торонто, Онтарио, Канада;

4 Департамент психологических наук, Университет Вермонта, Берлингтон, штат Вирджиния, США

* Николас Дж.Вагнер и Ребекка Уоллер внесли равный вклад в эту рукопись.

Для корреспонденции: Николас Дж. Вагнер, комната 119, 64 Каммингтон Молл, факультет психологии и мозговых наук, Бостонский университет, Бостон, Массачусетс 02215, США; [email protected]

Abstract

Цель:

Черты бесчувственности и неэмоциональности (CU) в раннем детстве объясняют неоднородность проблем поведения и связаны с более высоким риском более поздних диагнозов деструктивных поведенческих расстройств в детстве и антиобщественного поведения во взрослом возрасте.Новые исследования указывают на нарушение аффилиативных процессов в этиологии черт CU. Настоящее исследование проверяет, является ли имитация преднамеренных действий, не имеющих функциональной значимости, поведения, поддерживающего приобретение социальных условностей и аффилиативных связей, конкретным предшественником в развитии черт КЯ в раннем детстве.

Методы:

Данные были получены из продольного исследования близнецов с участием 628 детей (возраст 2: 47% женщин; возраст 3: 44,9% женщин) с наблюдениями за произвольными (т.е., нефункциональные действия) и инструментальное (то есть функциональное действие) имитация и отчеты родителей о чертах CU и оппозиционно-вызывающем (ODD) поведении в возрасте 2 и 3 лет.

Результаты:

Более низкая произвольная имитация в возрасте 2 лет, но не инструментальное подражание, было связано с увеличением признаков КО от 2 до 3 лет (β = -0,10, p = 0,02).

Выводы:

Эти результаты устанавливают ранние социальные и аффилиативные процессы в этиологии черт КЕ, подчеркивая, что новые персонализированные стратегии лечения и вмешательства для черт КЕ могут выиграть от нацеливания на эти процессы, чтобы помочь уменьшить черты КЕ и риск стойких проблем поведения в дети.

Ключевые слова: Поведенческие проблемы, черствые бесчувственные черты, психопатология развития, социальное поведение

Введение

Проблемы поведения (КП), включая агрессивное, оппозиционное и нарушающее правила поведение, являются широко распространенной формой детской психопатологии, которая вызывает риск неблагоприятных социально-эмоциональных, образовательных, психических и физических показателей здоровья на протяжении всей жизни. 1 Однако ХП очень разнородны, что подрывает нашу способность эффективно выявлять и лечить детей с риском стойкого ХП в процессе развития.Чтобы лучше проанализировать эту неоднородность, исследования были сосредоточены на наличии или отсутствии черт черт характера среди детей с ДЦП. Черты CU относятся к черствому, безразличному и безжалостному поведению, отсутствию вины и сочувствия, а также снижению чувствительности к эмоциям других. 2 CU черты дифференцируют отдельную группу детей с ДЦП с повышенным риском тяжелой и хронической агрессии, насилия и психопатии, помимо риска, связанного с ранним оппозиционным вызывающим или поведенческим поведением. 3,4

Исследования начали устанавливать, что черты CU возникают в результате определенного набора процессов развития, в частности, нарушения поведенческой, физиологической и нервной чувствительности к сигналам социальной принадлежности, эмоциям и угрозам. 5 В раннем детстве появляются доказательства того, что нарушение чувствительности к аффилиативным связям и низкая социальная мотивация подрывают формирование привязанности и развитие более сложных межличностных процессов, повышая риск возникновения черт КЯ. 5–8 Например, более низкое предпочтительное отслеживание лица младенца в 5 недель 9 и более низкое внимание родителей и зрительный контакт в 18 месяцев 7 и 4 года 10 были связаны с чертами CU в раннем детстве. . Это исследование способствует нашему пониманию потенциальных связей между недостатком принадлежности и чертами CU. 8 Однако существующие исследования в основном сосредоточены на узких аспектах принадлежности (например, внимание) или отдельных социальных отношений, оцениваемых в кратких лабораторных парадигмах (например,g., родительско-дочерние отношения). 7 Более того, исследования происхождения черт CU в значительной степени не основывались на том, что мы знаем в более широком смысле о возникновении социального обучения и связи, включая имитацию действий или поведения других, основной индикатор раннего предпочтения и стремление к партнерским взаимодействиям. 11

Раннее подражание другим — это поведенческий феномен, который формирует жизненно важную основу для процессов социального обучения и социальных связей.Подражание человеку обогащает наше понимание социальных условностей, формирования отношений, привязанностей и аффилиативных связей, а также развитие фундаментальных социальных убеждений и отношений, отличающих людей от других видов. 11 На протяжении всего развития, особенно в младенчестве и раннем детстве, когда дети до-вербальны, две формы подражания способствуют быстрому приобретению детьми знаний и навыков за счет повторения наблюдаемого поведения сверстников и взрослых. 12,13 Инструментальная имитация относится к детям, которые копируют намеренные или целенаправленные действия других и игнорируют ошибки или неудачные попытки, что позволяет им быстро приобретать новые навыки, избегая ловушек обучения методом проб и ошибок. 14 Произвольное подражание (также известное как «чрезмерное подражание») относится к детям, умышленно копирующим поведение других, даже если действия модели не имеют очевидной цели или причинной функции. 14–16

Произвольное подражание играет центральную роль в продвижении социальной принадлежности и, в отличие от инструментального подражания, присуще людям и считается основополагающим элементом сложных социальных культур. 13,15 В частности, произвольное подражание сигнализирует об общих намерениях, соответствии нормативным соглашениям и желании присоединиться. 11,17 Неудивительно, что произвольная имитация происходит чаще, когда человек, продемонстрировавший действие, присутствует во время имитации, 13 подчеркивает социальную природу действия (т.е., с центром на , который имитирует , а не , которому имитируется ). Кроме того, многочисленные исследования показали, что стимулирование социальной изоляции увеличивает произвольное подражание у маленьких детей, 16,18 , что позволяет предположить, что произвольное подражание выполняет аффилиативную функцию. То есть дети используют произвольное подражание как стратегию для поощрения социальной принадлежности и повторной интеграции. Однако никакие предыдущие исследования не изучали, является ли меньшее количество проявлений произвольного подражания предшественником в развитии черт КЯ в раннем детстве.

Настоящее исследование было направлено на углубление наших знаний о процессах социальной аффилиации как предшественниках развития черт CU в раннем детстве с использованием лонгитюдного дизайна. В частности, мы исследовали лонгитюдные связи между инструментальным и произвольным подражанием в возрасте 2 лет и чертами CU в возрасте 3 лет. Мы также исследуем связи между инструментальным и произвольным подражанием и оппозиционно-вызывающим (ODD) поведением детей, широким набором экстернализующих проблем, включая вызывающий, отказ от сотрудничества. , или непослушное поведение, гневное настроение и упрямство.Чтобы установить, было ли подражание отдельным и специфическим предшественником черт CU, мы включили ODD в возрасте 3 лет в качестве сопутствующего результата во все модели прогнозирования. В контексте литературы о произвольной имитации, предполагающей, что она служит определенной социально-аффилиативной цели, 11 мы выдвинули гипотезу, что низкие уровни произвольной имитации, но не инструментальной имитации, будут конкретно связаны с более высокими чертами CU, но не с поведением ODD. Мы протестировали ассоциации во время критического периода развития в раннем детстве (т.например, от 2 до 3 лет), когда случаи произвольного подражания служат средством для довербальных детей укрепить свою социальную принадлежность и общение. 19

Метод

Участники

Участники были взяты из проекта Бостонского университета-близнеца и набраны на основе записей о рождении, предоставленных Регистром записей актов гражданского состояния Массачусетса. Близнецы были выбраны преимущественно из-за более высокого веса при рождении и гестационного возраста. В исследование не были включены близнецы с массой тела при рождении ниже 1750 г или гестационным возрастом менее 34 недель.Близнецы также исключались, если у них было известное нарушение развития (например, хромосомные аномалии), которое могло повлиять на выполнение ими задания. Шестьсот двадцать восемь близнецов (314 пар) участвовали в тестировании для возраста 2 лет, и 608 близнецов вернулись для тестирования в возрасте 3 лет (коэффициент удержания 96,8%). Было примерно равное количество мужчин и женщин в каждом возрасте (возраст 2: 47% женщин; возраст 3: 44,9% женщин). Раса и социально-экономический статус в целом были репрезентативными для населения Массачусетса (85.4% европеоидов, 3,2% чернокожих, 2% азиатов, 7,3% смешанных, 2,2% других). Письменное информированное согласие было получено от всех субъектов. Авторы утверждают, что все процедуры, способствующие этой работе, соответствуют этическим стандартам соответствующих национальных и институциональных комитетов по экспериментам на людях и Хельсинкской декларации 1975 года, пересмотренной в 2008 году. Все процедуры с участием людей / пациентов были одобрены Бостонским институтом. Совет по институциональному обзору университета.

Меры

Характеристики ODD и CU.

Измерения черт ODD и CU были получены из системы эмпирической оценки Ахенбаха, формы дошкольного образования (ASEBA, 21 , также известный как Контрольный список поведения детей (CBCL). Основные опекуны (94% матерей) заполнили ASEBA для каждого из них) близнец как для 2-х, так и для 3-летних оценок. ASEBA включает в себя профиль оценки, составленный из шкал для ODD с привязкой к DSM, состоящий из шести пунктов («дерзкий», «непослушный», «гневное настроение», «упрямый», «вспыльчивый»). истерика »и« отказ от сотрудничества »).Кроме того, Уиллоуби и его коллеги (2011) продемонстрировали, что пять пунктов, взятых из ASEBA («отсутствие вины после плохого поведения», «наказание не меняет поведения», «невосприимчивость к привязанности», «проявляет мало привязанности» и «слишком мало страха» ) можно использовать для измерения индивидуальных различий в чертах CU в этом раннем возрасте. Факторно-аналитические исследования показывают, что черты КЕ могут быть оценены как отдельный конструкт у 2- и 3-летних детей, демонстрируя, что родители способны различать черты КЕ и другие поведенческие проблемы в молодом возрасте. 22 Подход к измерению признаков КО, использованный в данном исследовании, был проверен на нескольких продольных выборках, 4,7,23 в том числе в текущей выборке. 24,25 Внутренняя согласованность для ODD (возраст 2, α = 0,79; возраст 3 α = 0,81) и черт CU (возраст 2, α = 0,55; возраст 3, α = 0,61) согласуется с другими исследованиями с использованием этот подход к измерению в этом возрасте. 6,7,23,26

Имитация.

Наблюдения за имитируемыми инструментальными и произвольными действиями были закодированы на основе задания «Скворечник» в возрасте 2 и 3 лет и задания «Трубка-ловушка» в возрасте 3 лет. 27 Аппарат «Скворечник» состоял из деревянного скворечника, модифицированного деревянной булавкой, которая выдвигалась с левой стороны, открывая входную дверь. В рамках процедуры экзаменатор поместил скворечник на стол лицом к ребенку и обратил внимание ребенка на него, сказав: «Смотри (имя ребенка)» и «Смотри». Затем экзаменатор выполнил как инструментальное поведение (то есть необходимое для извлечения птицы), так и произвольное поведение и вокализацию (например, «Смотри! Это птичка!Задача «Трубка-ловушка» состояла из трубки, в которую научный сотрудник поместил взломщик, который извлекали с помощью палки. Как и раньше, экзаменатор выполнял инструментальное поведение (то есть извлечение взломщика с помощью палки) и произвольное поведение и вокализацию (то есть, произнося «раз, два, три» или постукивая палкой по столу) (см.). Для всех задач в каждый момент времени было выполнено два испытания. В опыте 1 ребенку давали 60 секунд с момента первого контакта со скворечником или ловушкой, чтобы имитировать действия, которые они видели.Испытание 2, которое проводилось сразу после испытания 1, предоставило детям те же возможности, что и испытание 1. Экспериментаторы не воспроизводили какое-либо поведение или вокализацию до испытания 2. Чтобы оценить инструментальную и произвольную имитацию, мы сгенерировали две составные баллы в двух испытаниях для каждого задача в каждом возрасте: доля имитируемых инструментальных действий и доля имитируемых произвольных действий. Эти задания широко используются для оценки склонности детей к имитации инструментальных и произвольных действий в этом возрасте. 27 Надежность между экспертами была высокой (все ICC ≥ 80). Дополнительные сведения о процедурах и кодировании приведены в Приложении S1 и Таблице S1 во вспомогательной информации.

Демонстрация задания скворечник. Задание началось с того, что испытатель (а) закрутил шпильку и вытащил ее с левой стороны скворечника (инструментального). Затем испытатель (б) открыл дверь (инструментально) и (в) достал игрушечную птицу, издавая вокализации и подпрыгивая с птицей перед тем, как положить ее в скворечник (произвольно).

Демонстрация задачи с ловушкой. Задача началась с того, что тестер (а) поместил взломщик в трубку. Тестировщик (b) достал взломщик палкой (инструментальный) и сказал «один, два, три» или постучал палкой по столу (произвольно).

Дополнительные ковариаты.

Пол, раса близнецов (европейско-американские в сравнении с другими) и полунепрерывный показатель уровня образования родителей были указаны родителями и включены в качестве ковариат в каждую прогностическую модель. Менее 1% выборки сообщили только об окончании средней школы или некоторой средней школы, около 4% сообщили о завершении средней школы, 2% сообщили о завершении профессионального училища, 10.5% закончили какое-либо обучение в колледже или университете, 41,6% получили степень в четырехлетнем колледже, 6,7% прошли обучение в аспирантуре и около 32% получили ученую степень.

Аналитический план

Мы оценили модель линейного пути, в которой черты ODD и CU у детей в возрасте 3 лет регрессировали на инструментальную имитацию, произвольную имитацию и соответствующие ковариаты. В частности, мы исследовали, предсказывает ли наблюдаемая инструментальная и произвольная имитация в возрасте 2 лет черты ODD и CU в возрасте 3 лет, контролируя соответствующие ковариаты, включая черты ODD и CU в возрасте 2 лет.Все участники с полными или частичными данными были включены в прогностический анализ с использованием полной информации максимального правдоподобия (FIML), 28 , и обе модели были насыщенными. FIML хорошо известен как эффективный метод анализа данных с отсутствующими данными от умеренного до большого, и было продемонстрировано, что он дает менее смещенные оценки параметров, чем другие широко используемые методы, такие как удаление по списку. 28 Полное отсутствие по каждому показателю отражено в. Все анализы проводились в Mplus 7.1. 29 Поправки к стандартным ошибкам в каждой модели прогнозирования для учета независимости наблюдений из-за вложенной структуры данных близнецов (т. Е. Близнецы вложены в семейства) были реализованы с использованием процедур TYPE = COMPLEX и CLUSTER в Mplus. 30

Таблица 1.

Двумерные корреляции нулевого порядка между результатами модели

31 9024 0,39
1 2 3 4 5 8 8 10 11
1.Раса
2. Пол 0,012 0,012
3. Образование для родителей 0,032 0,014 Instr. Имитационный возраст 2 −0,04 0,006 0,123 *
5. Инстр. Возраст имитации 3 0,051 0,019 0,051 0,043
6. Произв. Имитационный возраст 2 −0,092 −0. −0,049 −0,085 * 0,437 ** 0,552 ** 0,595 **
Номер 618 627 618 6024 9024 479 590 620 596 623 598
Среднее 4,07 1,47 7,40 0,87 0,43 0,9241 1,54 1,26 2,94 3,19
Стандартное отклонение 0,65 0,50 1,42 0,19 0,15 9024 0,39 0,15 2,53

Результаты

Описательная статистика

предоставляет двумерные корреляции, средние значения и стандартные отклонения для ковариат модели и интересующих переменных.Пол близнеца был отрицательно связан как с чертами ODD, так и с CU, так что у близнецов-мужчин более высокое поведение ODD в возрасте 2 лет и более высокие черты CU в возрасте 3 лет, чем у близнецов женского пола. Образовательный уровень родителей положительно коррелировал с тем, что дети разыгрывали больше случаев инструментального подражания в возрасте 2 лет, но не возраста 3. Произвольное подражание в возрасте 3 лет отрицательно коррелировало как с чертами ODD, так и с характеристиками CU в возрасте 3 лет. Баллы по каждому из показателей черт ODD и CU в возрасте 2 и 3 лет были достоверно положительно коррелированы.

Продольные ассоциации в возрасте от 2 до 3 лет

Модель насыщенного пути была оценена для изучения продольных прогностических ассоциаций между инструментальной и произвольной имитацией в возрасте 2 лет и чертами ODD и CU в возрасте 3 лет, контролируя авторегрессионные эффекты черт ODD и CU в 2 года (;). Более низкая произвольная имитация в возрасте 2 лет, но не инструментальная имитация, была связана с более высокими чертами CU в возрасте 3 лет, β = -0,10, b = -0,33, p = 0,02, что объясняет авторегрессионные ассоциации между чертами ODD и CU во времени и значимая ковариация черт ODD и CU в возрасте 3 лет cov (odd, cu) β = 0.42, b = 0,96, p <0,001 (см.). Последующий анализ показывает, что уникальная связь между более низким уровнем произвольного подражания в возрасте 2 лет и чертами CU в возрасте 3 лет сохраняется, β = −0,08, b = −0,29, p = 0,03, когда показатель проблем с вниманием у детей (СДВГ) в возрасте 3 лет β = −0,04, b = −0,30, p = 0,27 вместе с ODD входит ковариантный результат, β = −0,05, b = −0,29, p = 0,24 (см. таблицу S2).

Модель пути, показывающая значимую продольную связь между имитацией в возрасте 2 лет и чертами CU в возрасте 3 лет

Примечание: Ковариаты модели (раса, пол, образование родителей, ODD возраст 2, черты CU в возрасте 2 лет) были исключены из рисунка. ; cov (ζ ODD ζ CU ), b = 0.963, β = 0,423, p = 0,001; cov (ζ ODD ζ CU ), b = 0,01, β = 0,12, p = 0,12; ODD = оппозиционно-вызывающее поведение; CU = бездушный-бесстрастный.

Таблица 2.

Продольные модели траектории, показывающие, что меньшее количество наблюдений произвольной имитации, но не инструментальной имитации, однозначно связано с чертами CU в возрасте 3 лет

ODD Age 3 CU Traits Age 3
Параметр B (β) 95% CI B (β) 95% CI
Race −0. [-0,401, 0,019]
Образование для родителей 0,085 (0,047) [-0,073, 0,242] -0,024 (-0,025) [-0,116, 0,069] 7 Характеристики Возраст 2 0,258 (0,151) ** [0,11, 0,406] 0,358 (0,400) ** [0,262, 0,453]
ODD Возраст 2 0,549 (0,509) ** [0,446, 0,653] 0,073 (0,130) * [0,009, 0,138]
Инструментальная имитация 2 эпохи 0.232 (0,018) [-0,665, 1,128] -0,093 (-0,014) [-0,546, 0,36]
Произвольный возраст имитации 2 -0,316 (-0,048) , -0,88 0,179] -0,328 (-0,096) * [-0,601, -0,055]
cov (ζ ODD ζ 6 CU 0.423) **

Обсуждение

Социальное подражание — широко распространенное и возникающее на ранних этапах явление в развитии, которое поддерживает индивидуальное обучение и приобретение навыков, способствует социальному общению и принадлежности, а также увековечивает человеческую культуру. 13,31 В отличие от инструментального подражания, одна из основных функций произвольного подражания заключается в увеличении принадлежности и социальной интеграции. Настоящее исследование — первое, в котором выявлено меньшее количество проявлений произвольного подражания как явных предшественников в развитии черт CU. В частности, мы обнаружили, что менее наблюдаемая имитация произвольных действий, но не имитация инструментальных действий, была связана с увеличением черт CU в возрасте 3 лет. Более того, эти пути были разными для черт CU, поскольку мы не обнаружили значимой связи между произвольными действиями. имитация и ODD.Полученные данные дополнительно подтверждают исследования того, дифференцируют ли и как ранние этиологические процессы риск возможных черт ODD и CU в раннем возрасте, особенно с учетом их, по крайней мере, частичного, концептуального совпадения и клинической коморбидности. 3

Партнерский ввод, такой как мимика, вокализация и прикосновение, являются важными аспектами человеческого опыта с рождения. Вознаграждающий и повторяющийся характер этого аффилированного опыта, чаще всего с опекунами, имеет решающее значение для раннего выживания и способствует возникновению более сложных социальных связей и адаптивных социальных отношений в будущем. 32 Считается, что имитация произвольных действий у довербальных детей играет решающую роль в основании этих аффилиативных и социальных связей, закладывая основу для адаптивного и кооперативного межличностного поведения на протяжении всей жизни. 11 Новые данные свидетельствуют о том, что нарушения нормативных социально-аффилиативных процессов могут способствовать развитию черт CU у детей и более широкому фенотипу психопатии у взрослых. 5,8 Текущее исследование вносит свой вклад в это направление исследований, демонстрируя, что уменьшение произвольной имитации предсказывает увеличение черт CU, но не ODD.Этот вывод предполагает, что черты КЕ и ее межличностные и социальные корреляты могут возникать в результате отсутствия мотивации для аффилиативных связей, индексируемой через дефицит произвольного подражания.

Ограничения и направления на будущее

Настоящее исследование характеризуется рядом сильных сторон, включая перспективный продольный план и использование методов наблюдения для оценки имитации. Однако результаты также следует интерпретировать в контексте нескольких важных ограничений.Во-первых, хотя текущее исследование проводилось с использованием выборки близнецов, из-за скромной величины двумерной ассоциации наша выборка не позволяет разложить генетические и средовые источники ковариации между чертами CU и наблюдаемой произвольной имитацией. Тем не менее, в ходе исследовательского анализа мы обнаружили, что только генетические факторы способствовали ковариации между произвольной имитацией и чертами CU в возрасте 3 лет, тем самым поддерживая будущие исследования, проверяющие, лежат ли происхождение черт CU в генетически опосредованных индивидуальных различиях в социальной принадлежности (см. Таблицу S3). .

Во-вторых, в то время как связи между произвольным подражанием в возрасте 2 лет и ODD в возрасте 3 лет были несущественными, нестандартизированные оценки параметров были аналогичны оценкам для связи между произвольным подражанием в возрасте 2 лет и чертами CU в возрасте 3 лет. Дальнейшие исследования должны изучить стабильность модели значимости текущих результатов с течением времени. В идеале эта работа должна быть выполнена с использованием более комплексной меры признаков CU, чем мера из 6 пунктов, используемая в текущем исследовании, которая демонстрирует лишь умеренную внутреннюю согласованность по ряду выборок.

В-третьих, поскольку у нас была только одна контрольная оценка (т. Е. В возрасте 3 лет), мы не можем говорить о том, распространяется ли связь между произвольным подражанием и чертами УР на более поздние годы детства, а также как черты УР и произвольное подражание могут быть динамическими и взаимно связаны с течением времени. Следует отметить, что существует значительная гетеротипическая преемственность в том, как произвольное подражание проявляется на протяжении всей жизни, особенно когда дети вербальны, а это означает, что в будущих исследованиях произвольного подражания и черт БЕ у пожилых людей обязательно придется использовать разные методы для оценки произвольного подражания.Например, в исследованиях детей старшего возраста и взрослых изучались как совместные действия и движения, 33 , так и фонетическая имитация во время социального разговора, 34 , которые, как и произвольное подражание, могут способствовать укреплению социальных связей и укреплению связи с другими. Такие методы еще предстоит применить в отношении риска или улучшения черт CU, но представляют собой интригующую и новаторскую цель для будущих исследований.

Наконец, наблюдаемая нами взаимосвязь между произвольным подражанием и чертами CU, возможно, возникла из-за диадических процессов родитель-ребенок, начавшихся раньше в младенчестве, которые мы не оценивали.Например, родительское моделирование и синхронность внимания в младенчестве могли сформировать тенденции к произвольному подражанию с потенциально накапливающимся и взаимным влиянием на появление черт CU в процессе развития. 35 Более того, исследования демонстрируют рост числа верных имитаций произвольных действий сразу после первого года жизни, и что эта форма имитации связана с повышением общительности, что дополнительно способствует изучению этих процессов на более ранних этапах развития. 36

Таким образом, мы применили новую парадигму оценки имитации, чтобы предоставить убедительные доказательства связи более низкой произвольной имитации, основного навыка, связанного с социальным сотрудничеством и принадлежностью на протяжении всей жизни, с ранним развитием черт CU. Наши результаты предоставляют первоначальные доказательства того, что нарушения в социально-аффилиативных механизмах имеют решающее значение для понимания риска для черт CU, которые являются путями, которые были гипотетическими, но редко проверялись. Результаты показывают, что социально-аффилиативные процессы могут быть нацелены на будущие индивидуализированные стратегии лечения и вмешательства для детей с чертами ЯР и подверженных риску стойких и серьезных проблем поведения в процессе развития. 8 Более конкретно, стратегии лечения для уменьшения черт CU, начиная с раннего детства, могут быть сосредоточены на обучении социальным навыкам и эмпатии 37 и, опираясь на исследования по лечению расстройств аутистического спектра, на обучении взаимному подражанию. 38

Ключевые моменты

  • Черты бездушия и бесчувственности различают модели однородности в проблемах поведения ребенка и связаны с повышенным риском более поздних расстройств деструктивного поведения и антисоциального поведения во взрослом возрасте.

  • Черты CU возникают из определенного набора процессов развития, и появляются новые доказательства того, что нарушение чувствительности к аффилиативным связям и низкая социальная мотивация могут увеличить риск черт CU, подрывая развитие межличностных процессов.

  • Имитация произвольного поведения, не имеющего очевидной причинной функции, способствует социальной принадлежности, сигнализируя об общих намерениях и соответствии нормативным соглашениям. Несмотря на важность подражания для развития социальных отношений в человеческих культурах, ни одно исследование не проверяло, является ли более низкая произвольная имитация специфическим предшественником черт CU в раннем детстве.

  • Это исследование показывает, что более низкая произвольная имитация в возрасте 2 лет, но не имитация целенаправленных действий, была связана с увеличением черт КЕ в возрасте от 2 до 3 лет. В исследовательских анализах, в которых использовался двойной дизайн исследования, мы обнаружили, что только генетические факторы способствовали ковариации между произвольной имитацией и чертами КЯ в возрасте 3 лет.

  • Результаты показывают, что социально-аффилиативные процессы могут быть нацелены на будущие персонализированные стратегии лечения и вмешательства для детей с чертами КЯ и подверженных риску стойких и тяжелых решать проблемы в процессе разработки.

Благодарности

Twin Project Бостонского университета (BUTP) поддерживается грантами Национального института психического здоровья (MH062375) и Национального института детского здоровья и развития человека (HD068435) K.S .. M.F. поддерживается F31Mh214590. Авторы заявили, что у них нет конкурирующих или потенциальных конфликтов интересов

Сноски

Заявление о конфликте интересов: Конфликты не декларировались.

Вспомогательная информация

Дополнительную вспомогательную информацию можно найти в Интернете в разделе «Вспомогательная информация» в конце статьи:

Приложение S1. Описание имитационных задач.

Таблица S1. Поведение, закодированное в имитационных задачах.

Таблица S2. Модели продольного пути, включая исходы СДВГ.

Таблица S3. Генетические и экологические корреляции, объясняющие ковариацию между CU и произвольной имитацией.

Список литературы

1. Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 5-е издание (DSM-5). Диагностика Stat Man Ment Disord 4-е изд. TR.2013: 280. doi: 10.1176 / appi.books.97808596.744053 [CrossRef] [Google Scholar] 2. Уоллер Р., Хайд Л.В. Бесчувственное-бесэмоциональное поведение в раннем детстве: развитие сочувствия и просоциальности пошло наперекосяк. Curr Opin Psychol. 2018; 20: 11–16. doi: 10.1016 / j.copsyc.2017.07.037 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 3. Фрик П.Дж., Рэй СП, Thornton LC, Kahn RE. Ежегодный обзор исследования: подход психопатологии развития к пониманию черт бесчувственности и бесчувственности у детей и подростков с серьезными проблемами поведения.J Детская психическая психиатрия. 2014; 55: 532–548. doi: 10.1111 / jcpp.12152 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 4. Уоллер Р., Хайд Л.В. Бесчувственное-бесэмоциональное поведение в раннем детстве: измерение, значение и влияние воспитания. Перспектива ребенка-разработчика. 2017; 0: 1–7. doi: 10.1111 / cdep.12222 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 5. Видинг Э., МакКрори Э. К пониманию атипичной социальной принадлежности при психопатии. Ланцетная психиатрия. 2019; 6 (5): 437–444. DOI: 10.1016 / S2215-0366 (19) 30049-5 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 6.Бедфорд Р., Вагнер Нью-Джерси, Редер П.Д., Проппер С., Уиллоуби М.Т., Миллс-Кунсе Р.У. Роль взгляда, направленного на мать, материнской чувствительности и распознавания эмоций в детском бессердечном бесэмоциональном поведении. Eur Детская подростковая психиатрия. 2017. doi: 10.1007 / s00787-017-0967-1 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 7. Вагнер Н.Дж., Миллс-Кунсе В.Р., Проппер С.Б. и др. Связи между младенческим поведением во время парадигмы лицом к лицу с неподвижным лицом и оппозиционно-вызывающим и бездушно-неэмоциональным поведением в раннем детстве.J Abnorm Child Psychol. 2016. doi: 10.1007 / s10802-016-0141-0 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 8. Уоллер Р., Вагнер Н. Модель чувствительности к угрозам и партнерского вознаграждения (STAR) и развитие черствости и бесчувственности. Неврология и биоповеденческие обзоры. 2019; 107: 656–671. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2019.10.005 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 9. Бедфорд Р., Пиклз А., Шарп Х., Райт Н., Хилл Дж. Архивный отчет «Снижение предпочтения лиц в младенчестве: предшественник бесчувственных и неэмоциональных черт в развитии?» Биол Психиатрия.2014: 1–7. doi: 10.1016 / j.biopsych.2014.09.022 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 10. Папа М.Р., Аллен Дж. Л., Оливер Б. Р. и др. Любовь, зрительный контакт и происхождение эмпатии против психопатии. Br J Psychiatry J Ment Sci. 2012; 200: 191–196. doi: 10.1192 / bjp.bp.110.085720 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 11. Овер Х, Карпентер М. Социальная сторона подражания. Перспектива ребенка-разработчика. 2013; 7 (1): 6–11. doi: 10.1111 / cdep.12006 [CrossRef] [Google Scholar] 13. Нильсен М., Бланк С. Имитация у маленьких детей: когда копируют, то важнее того, что копируют.Dev Psychol. 2011. 47 (4): 1050–1053. doi: 10.1037 / a0023866 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 15. Нильсен М., Симкок Дж., Дженкинс Л. Влияние социальной активности на имитацию 24-месячных детей моделями в прямом эфире и по телевидению. Dev Sci. 2008. 11 (5): 722–731. doi: 10.1111 / j.1467-7687.2008.00722.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 16. Уотсон-Джонс RE, Белый дом H, Легар CH. Групповой остракизм увеличивает достоверность имитации в раннем детстве. Psychol Sci. 2016; 27 (1): 34–42. DOI: 10.1177 / 0956797615607205 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 17.Кеупп С., Бене Т., Ракоци Х. Почему дети чрезмерно подражают? Нормативность имеет решающее значение. J Exp Child Psychol. 2013. 116 (2): 392–406. doi: 10.1016 / j.jecp.2013.07.002 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 18. Карпентер М. Заостряет внимание на остракизме со стороны третьих лиц. Dev Sci. 2009; 12 (3): F1 – F8. doi: 10.1111 / j.1467-7687.2008.00820.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 19. Eckerman CO, Didow SM. Социальная координация малышей: изменение реакции на чужое приглашение поиграть.Dev Psychol. 1989; 25 (5): 794. [Google Scholar] 20. Прайс Т.С., Фриман Б., Крейг И., Петрилл С.А., Эберсол Л., Пломин Р. Зиготность младенца может быть определена по данным анкетного опроса родителей. Twin Res 2000. 2000; 3 (3): 129–133. DOI: 10.1375 / 1360320565391 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 21. Achenbach TM. Пособие по контрольному списку поведения ребенка / 4–18 и профиль 1991 года. Берлингт В. Т.: 1991. [Google Scholar] 22. Уиллоуби М. Т., Вошбуш Д. А., Мур Г. А., Проппер СВ. Использование ASEBA для выявления бессердечных неэмоциональных черт в раннем детстве: факторная структура, временная стабильность и полезность.J Psychopathol Behav Assess. 2011; 33: 19–30. doi: 10.1007 / s10862-010-9195-4 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 23. Уиллоуби М. Т., Миллс-Кунсе В. Р., Готфредсон, Северная Каролина, Вагнер, штат Нью-Джерси. Измерение бездушного бесчувственного поведения в раннем детстве: структура факторов и прогноз стабильной агрессии в среднем детстве. J Psychopathol Behav Assess. 2014; 36: 30–42. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 24. Флом М, Саудино К.Дж. Бесчувственное и бесчувственное поведение в раннем детстве: вклад генетики и окружающей среды в стабильность и изменения.Dev Psychopathol. 2016; 29: 1–8. doi: 10.1017 / S0954579416001267 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 25. Флом М., Уайт Д., Ганибан Дж., Саудино К.Дж. Продольные связи между бездушным и неэмоциональным поведением и воспитанием детей в раннем детстве: генетически обоснованный дизайн. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. марш 2019. doi: 10.1016 / j.jaac.2019.03.013 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 26. Уоллер Р., Гарднер Ф., Шоу Д.С., Дишион Т.Дж., Уилсон М.Н., Гайд Л.В. Бесстыдно-бесэмоциональное поведение и начало поведенческих проблем в раннем детстве: роль родительской жесткости и теплоты.J Clin Child Adolesc Psychol Off J Soc Clin Child Adolesc Psychol Am Psychol Assoc Div 53 2014: 37–41. doi: 10.1080 / 15374416.2014.886252 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 27. Карпентер М., Колл Дж., Томаселло М. Понимание «предшествующих намерений» позволяет двухлетним детям научиться имитировать сложную задачу. Child Dev. 2002. 73 (5): 1431–1441. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00481 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 28. Эндерс С.К., Бандалос Д.Л. Относительная производительность оценки максимального правдоподобия полной информации для отсутствующих данных в моделях структурных уравнений.Struct Equ Model. 2001; 8: 430–457. doi: 10.1207 / S15328007sem0803_5 [CrossRef] [Google Scholar] 29. Мутен Л.К., Мутен Б. Руководство пользователя Mplus: Статистический анализ со скрытыми переменными, Руководство пользователя. Muthén & Muthén; 2017. [Google Scholar] 30. Аспарухов Т., Мутен Б. Методы передискретизации в Mplus для комплексных данных съемки .; 2010. [Google Scholar] 31. Томаселло М., Зов Дж. Познание приматов. Издательство Оксфордского университета; 1997. [Google Scholar] 32. Панксепп Дж., Нельсон Э., Сивий С. Опиоиды мозга и социальная мотивация матери и ребенка.Acta Paediatr. 1994; 83 (s397): 40–46. DOI: 10.1111 / j.1651-2227.1994.tb13264.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 33. Марш К.Л., Ричардсон М.Дж., Шмидт Р.С. Социальная связь через совместные действия и межличностную координацию. Topics in Cognitive Science, 2009; (2), 320–339. [PubMed] [Google Scholar] 34. Алан К.Л., Абрего-Кольер С., Сондреггер М. Фонетическая имитация с точки зрения индивидуальных различий: субъективное отношение, личность и «аутичные» черты. PloS one, 2013; 8 (9), e74746. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 36.Hilbrink Elma E., et al. «Выборочная и точная имитация в 12 и 15 месяцев». Наука о развитии 166 (2013): 828–840. [PubMed] [Google Scholar] 37. Уилкинсон С., Уоллер Р. и Видинг Э. Обзор практикующего врача: вовлечение в лечение молодых людей с черствыми бесчувственными чертами характера — работает ли это? Систематический обзор. Журнал детской психологии и психиатрии; 2016, 57 (5), 552–565. [PubMed] [Google Scholar] 38. Ингерсолл Брук, Бергер Натали, Карлсен Даниэль и Хэмлин Тереза ​​(2017) Улучшение социального функционирования и вызывающего поведения у подростков с РАС и значительным ИД: рандомизированное экспериментальное технико-экономическое исследование возможности обучения взаимному подражанию в жилых условиях, Нейрореабилитация развития, 20: 4, 236 –246, DOI: 10.1080 / 17518423.2016.1211187 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Использование положительного подкрепления для улучшения поведения

Когда ваш ребенок плохо себя ведет, награды могут быть последним, о чем вы думаете. Но положительное подкрепление может быть одним из наиболее эффективных методов модификации поведения. Вы можете использовать положительное подкрепление для поощрения просоциального поведения, например, обмена или следования указаниям. И вы можете использовать его для предотвращения проступков, таких как удары и нарушения правил.

Положительное подкрепление также может быть эффективным способом поощрения и мотивации вашего ребенка быть ответственным, выполнять свои обязанности, ладить со своими братьями и сестрами или выполнять домашние задания без споров.

Как работает положительное армирование

Большинство взрослых идут на работу, чтобы получить зарплату. Конечно, они могут получить и другие награды, например, хорошее самочувствие и свою способность помогать другим. Но их зарплата — главное положительное последствие выхода на работу. Это положительное подкрепление побуждает их продолжать работать.

Как и взрослые, дети, которые получают положительное подкрепление за свою хорошую работу, мотивированы продолжать усердно работать.

Поэтому важно поощрять поведение, которое вы хотите видеть чаще, а не сосредотачиваться на их негативных действиях.

Примеры положительного армирования

Есть много способов укрепить поведение, которое вы хотите поощрять, и есть много бесплатных или недорогих вариантов вознаграждения, которые вы можете использовать. Положительное подкрепление не обязательно должно быть материальным. Вместо этого вы можете положительно подкрепить поведение ребенка:

  • Аплодисменты и аплодисменты
  • Дай пять
  • Обнять или похлопать по спине
  • Поднимая вверх
  • Предложение особого занятия, например, игра или совместное чтение книги
  • Прославление
  • Расскажите другому взрослому, как вы гордитесь поведением своего ребенка, пока ребенок слушает

Вы также можете предложить положительное подкрепление, дав ребенку дополнительные привилегии или материальные награды.Например, если ваш ребенок убирает свою комнату без приглашения, вы можете отвести его на игровую площадку в качестве награды. Скорее всего, у них появится больше мотивации снова убрать свою комнату. Если ваш ребенок терпеливо помогает своему брату или сестре с домашним заданием, вы могли бы предложить больше времени, чтобы поиграть в видеоигры.

Есть много различных типов систем вознаграждения, которые вы также можете использовать для положительного подкрепления. Дети младшего возраста часто хорошо разбираются в таблицах с наклейками, а дети старшего возраста часто хорошо реагируют на системы экономики токена.

Важно вознаграждать ребенка за его усилия и достижения, а не сосредотачиваться только на безупречных результатах. Если вы видите, что они пытаются, или если у них получилось лучше, чем в прошлый раз, дайте им знать, что вы заметили.

Например, если вы поощряете ребенка убирать школьные принадлежности, когда он приходит домой, и видите, что ваш ребенок вешает пальто, но забывает поставить коробку для завтрака на стойку, вы все равно можете похвалить частичный успех. Точно так же, если они начинают идти в ванную комнату, когда вы приказываете им чистить зубы, но по пути отвлекаетесь, вы все равно можете дополнить их первоначальное согласие.

Фактически, стремитесь похвалить вас сразу же, как только начнется хорошее поведение, а не ждать, пока будет выполнено более длительное задание, особенно если вы подозреваете, что их благие намерения могут сорваться. Например, если ребенок, которому сложно выполнить домашнее задание, начинает решать свои математические задачи, дополните их для начала. Эта ранняя похвала даст вашему ребенку чувство успеха и побудит его продолжать его.

Поведение для усиления

Используйте положительное подкрепление, чтобы поощрять любое поведение, которое вы хотите, чтобы ваш ребенок повторял.Примеры поведения, которое следует усилить, включают:

  • Быть хорошим другом
  • Заниматься спортом
  • Завершение работы по дому
  • Немедленное выполнение запроса
  • Компромисс или гибкость
  • Разрешение разногласий или разочарований без истерики
  • Помогаем без жалоб
  • Приятная игра с братом или сестрой
  • Тихо играет
  • Приложить много усилий к сложной задаче
  • Проявление сострадания
  • Оставаться за обеденным столом, не шевелясь и не вставая
  • Говоря о своих чувствах
  • Манеры
  • Терпеливое ожидание

График армирования

Когда ваш ребенок учится новому поведению или работает над определенным навыком, важно постоянно предлагать положительное подкрепление.В конце концов, как часто вы ходили бы на работу, если бы вам платили лишь изредка? В какой-то момент вы можете сдаться, потому что решите, что ваши усилия не стоят того.

То же самое можно сказать и о вашем ребенке. Если вы лишь изредка замечаете, что они хороши, или только случайно даете им положительное подкрепление, их поведение вряд ли изменится.

Это не означает, что вам нужно предлагать ребенку вознаграждение каждый раз, когда он несет тарелку в раковину. Однако, особенно для детей младшего возраста, чем чаще замечается их хорошее поведение, тем лучше.

Чтобы избежать постоянной разбивки физических наград, вы можете настроить систему вознаграждений, в которой вы будете предоставлять немедленное подкрепление в виде стикера или жетона. Затем стикеры и жетоны впоследствии можно будет обменять на более крупные награды, такие как новая книга или рожок мороженого.

Со временем вы можете распределить свое подкрепление. Как только ваш ребенок овладеет каким-либо навыком, время от времени неожиданное подкрепление может быть эффективным средством поддержки. Скажите: «Ого, я так впечатлен, что вы в последнее время вовремя собирались в школу.Думаю, сегодня вечером мы пойдем на игровую площадку, чтобы отпраздновать «.

Чем чаще вы можете похвалить, тем больше у вашего ребенка будет мотивация повторить такое поведение.

Связывание вознаграждений с поведением

Если вы предлагаете награды вместе с похвалой, постарайтесь связать их с поведением, которое вы стремитесь закрепить. Вы хотите, чтобы ваш ребенок увидел, что позитивное поведение приводит к хорошему.

Например, если ваш ребенок помогает вам готовить ужин, вы можете позволить ему решить, какую заправку добавить к салату или какой десерт подать.Если ваш ребенок любит проигрывать в игре, вы можете позволить ему выбрать следующую игру. Если ваш ребенок делится игрушкой со своим братом или сестрой, вы можете позволить ему не ложиться спать немного позже, чтобы продолжить играть, потому что они так хорошо играют вместе.

Эта связь между подкреплением и поведением сделает положительные последствия более запоминающимися и эффективными.

Кроме того, вы можете предложить своему ребенку выбрать, какую награду он хотел бы получить за постоянное проявление выбранного поведения.Такой подход дает ребенку большее чувство свободы воли и заинтересованности, что, вероятно, станет еще одним источником мотивации.

Избегайте случайного положительного подкрепления

Иногда родители случайно подкрепляют негативное поведение. Один из распространенных способов — это внимание. Внимание может быть очень подкрепляющим, даже если это отрицательное внимание.

Например, ребенок, который намеренно раздражает своего родителя, получает подкрепление каждый раз, когда родитель говорит: «Прекрати!» или «Не делай этого.«Игнорирование может быть одним из лучших способов ответить на неприятное поведение, связанное с поиском внимания.

Еще один способ, которым родители непреднамеренно подкрепляют негативное поведение, — это уступки. Если родитель говорит ребенку, что им нельзя выходить на улицу, но затем ребенок умоляет и умоляет, пока родитель не уступит, нытье ребенка будет положительно подкреплено. Ребенок узнал, что нытье помогает им получить желаемое, побуждая их снова скулить в будущем.

Вместо этого убедитесь, что негативное поведение не подкрепляется.Когда ваш ребенок плохо себя ведет, добивайтесь негативных последствий, например, потери привилегий или логических последствий.

Слово Verywell

Устраняя подкрепление отрицательного поведения, обязательно сосредоточьтесь на хорошем поведении, которое вы хотите закрепить. Как только вы научитесь замечать все достойные похвалы вещи, которые делает ваш ребенок, вы, вероятно, обнаружите, что положительное подкрепление работает намного лучше, чем наказания, и делает семью более счастливой.

вариантов поведения одаренных детей в дошкольных учреждениях — Совет Миннесоты по делам одаренных и талантливых

Дебора Л. Руф, доктор философии.

Когда очень маленькие дети демонстрируют не по годам развитые формы поведения, например, кажется, что они понимают слова и разговоры взрослых, выходящие за рамки их лет, или сильный интерес к вещам и темам, которые обычно интересуют детей старшего возраста, их родители могут задаться вопросом, может ли их ребенок или ребенок дошкольного возраста быть одаренным. . Ниже приведены некоторые рекомендации, которые помогут вам узнать, есть ли у вас одаренный ребенок.Чем раньше проявится какое-либо поведение, тем больше вероятность, что ребенок будет одарен в высшей степени или исключительно одаренно. Эти списки — просто рекомендации; не все модели поведения должны присутствовать, чтобы указывать на вероятный уровень интеллекта одаренного человека.

От рождения до 4 месяцев

  • Устанавливает зрительный контакт вскоре после рождения и продолжает это взаимодействие и осведомленность о других
  • Создает зрительный контакт во время кормления грудью
  • Не любит, когда его оставляют в детском кресле
  • Почти всегда хочет, чтобы кто-то в комнате общался с ним или с ней
  • Очень настороженно; другие замечают и комментируют

От 4 месяцев до одного года

  • Редкие «рты» игрушки
  • Демонстрирует цель с помощью игрушек, редко разрушительных или произвольных
  • Обращает внимание, когда читает или смотрит телевизор
  • Играет в пирожные и заглядывает
  • Машет до свидания, говорит ма-ма, да-да и до свидания
  • Следит за указаниями, ничего не упускает, знает, что делать дальше

От одного года до 18 месяцев

  • Очевидный интерес к компетенции; имеет «припадки», когда ему не разрешается делать это самому
  • Длительная концентрация внимания
  • Очевидный интерес к буквам, цифрам, книгам и разговорам
  • Удивительно хорошая координация глаз и рук у сортировщиков по форме, складывающих и вынимающих предметы
  • Использует головоломки и игрушки для детей старше указанного возраста
  • Не жует и не рвет книги
  • Изо всех сил старается угодить; чувства легко обидеть

от 18 месяцев до 2 лет

  • Разговор, четкое понимание чужого
  • Знает много букв, цветов и цифр.Наиболее одаренные дети часто умеют считать и систематизировать по количеству, знают много цветов и оттенков и знают алфавит по порядку или по отдельности. Это по их настоянию, а не по родительским мерам.
  • Tenacity; нужно делать по-своему и не делать, пока они не будут выполнены
  • Их трудно отвлечь от того, что они хотят делать; даже не пытайтесь их отвлечь
  • Могу спеть с тобой песню, знает все слова и мелодию
  • Явно демонстрирует чувство юмора, выходящее за рамки типичного «юмора для ванной».
  • Несмотря на активность, активность обычно очень целеустремленная и важна для ребенка
  • Заинтересованы в деятельности, механизмах и орудиях, которые являются сложными и, возможно, хрупкими, e.г., проигрыватель компакт-дисков, компьютер. Может хорошо с ними справиться, если позволят.
  • Bossy; быстро теряет интерес к детям, которые не могут делать то, что хотят.
  • Бабушки и дедушки или другие члены семьи могли начать жаловаться, что ваш ребенок своенравен и, возможно, испорчен
  • Рисует и определяет то, что они нарисовали
  • Укладывает блочные башни из 6 и более блоков
  • Распознает основные формы и указывает на них в другом месте
  • Замечает красоту в природе
  • Обращает внимание на чувства других
  • Необходимо знать «почему» перед выполнением требований

От двух до трех лет

  • Отличное внимание к любимому ТВ или видео
  • Проявляет огромный интерес к печати букв и цифр
  • Уловит ваши ошибки, сдержит слово и не забудет обещаний и изменений в планах.
  • Разочарован собственной неспособностью, кажется, что зацикливается на некоторых вещах
  • Люди вне семьи начинают комментировать, насколько умен ваш ребенок
  • Имеет проблемы с играми с другими детьми того же возраста, предпочитает взрослых или детей более старшего возраста, но для них это не очень весело, потому что ребенок еще слишком незрелый
  • Приступы или истерики, особенно когда им мешают сделать что-то его или ее собственным путем до завершения
  • Может играть с играми, пазлами и игрушками, возраст которых указан вдвое и старше
  • Раннее чтение, e.г. знать большинство знаков магазинов и улиц, узнавать многие напечатанные названия, надписи и надписи
  • Большинство истерик вызвано отсутствием уважения или понимания взрослых; ребенок с большей вероятностью будет сотрудничать, чем просто выполнять требования взрослых
  • Высокая конкурентоспособность

От трех до четырех лет

  • Очень любознательный
  • Очень разговорчивый
  • Повышение интереса к книгам и чтению и поиск там ответов
  • Любит спорить, рассуждать и спорить
  • Многое умеет делать на компьютере
  • Могут бояться того, чего не понимают, склонны думать наперед и беспокоиться
  • Проявить интерес к тому, как и почему; задавать вопросы и слушать ответы в отличие от большинства сверстников
  • Интересуется стратегией и применением правил; пренебрежительный и раздраженный на других, кто не «понимает»
  • Bossy
  • Творческий
  • Умело манипулирует
  • Перфекционист, даже одержимый развитием собственных навыков

От четырех до пяти лет

  • Многие начинают читать простые книги, а затем главы книги почти спонтанно, прежде чем им исполнится пять лет
  • Заинтересованы в зрелых предметах, но могут напугать собственное отсутствие перспективы (например,г., стихийные бедствия одновременно и увлекательны, и пугают)
  • Интуитивное понимание числовых концепций и математических рассуждений; многие могут эффективно соревноваться с детьми старшего возраста и взрослыми в настольных и карточных играх
  • Могут начать сомневаться в смысле жизни, собственной ценности и т. Д.
  • Огромный словарный запас, огромная память на факты, события и информацию
  • Всё оборудование с компьютерами и клавиатурами, видеоиграми
  • Очевидная абстрактная способность рассуждать, любовь к концепциям и теоретизированию; философские и умозрительные
  • Сильная потребность вовлечь других в содержательный и осмысленный разговор о вещах, которые их интересуют (дети, не обязательно взрослые)

Резюме : Одаренные дети дошкольного возраста, как правило, начинают собственное обучение.Фактически, их любопытство — одна из отличительных черт их высокого интеллекта. Хотя активное участие родителей или дошкольников и их обучение могут помочь любому ребенку в приобретении академических навыков, высокоинтеллектуальные дети будут приобретать эти навыки и многое другое гораздо быстрее, чем менее умные дети.

(Доктор Руф является членом MCGT, ранее входившим в состав Совета штата, и автором книги «Пять уровней одаренности», опубликованной Great Potential Press. В результате ее опыта с собственными одаренными детьми, ставшими взрослыми, она работает как специалист по высокому интеллекту в городах-побратимах.)

(Эта статья была напечатана в выпуске Outlook за июль / август 2009 г., публикации Совета MN для одаренных и талантливых [MCGT].)


Есть ли у вас умный или талантливый ребенок в возрасте от 1 до 5 лет? Приходите в ежемесячную дискуссионную группу MCGT «Талантливые малыши», чтобы обсудить все веселье, раздражение и радость воспитания способных детей с другими родителями, которые это понимают! Это поддерживающее родительское сообщество — место, где можно задать вопросы, поделиться историями, встретить новых друзей и обменяться советами и идеями.

Talented Tots встречаются с 20:00 до 21:00 в первый четверг месяца, членство в MCGT не требуется, приветствуются все желающие. Найдите все подробности и ссылку Zoom на странице нашей Ежемесячной группы обсуждения.


Совет Миннесоты по делам одаренных и талантливых (MCGT) поддерживает семьи одаренных студентов и продвигает одаренное образование в Миннесоте путем проведения ежегодных конференций, мини-конференций, выступлений на национальном уровне, законодательной защиты, возможностей для связи с другими одаренными семьями через главы и родительские группы и многое другое.

Узнайте больше о преимуществах членства в MCGT

Надеемся, что вы присоединитесь к нам в этом путешествии! ПРИСОЕДИНЯЙТЕСЬ К MCGT СЕГОДНЯ!

Следите за нами и ставьте лайки:

Награды по сравнению с подкрепляющими элементами в поведенческой терапии | NJ

Если ваш ребенок получает ABA-терапию в школе или дома , вы можете часто слышать слово «поощрение». Как клиницисты, мы часто видим, как «подкрепление» путают с «вознаграждением».В этой статье мы поговорим о , почему подкрепления и награды разные, ~ и почему «награды» не являются частью ABA-терапии.

Технически определение поощрения гласит: «Стимул, который следует за реакцией и увеличивает вероятность того, что реакция повторится снова в будущем».

Если вы уже вышли из зоны, мы вас не виним. Давайте разберемся.

Некоторые характеристики арматуры:

  • Они специфические и индивидуальные
  • Они доставляются (или возникают естественным образом) после учащийся демонстрирует какое-то поведение
  • Усилители могут быть не тем, что остальные из нас считают желательным
  • Настоящее подкрепление c не может быть определено, пока не будет продемонстрировано его влияние на поведение
  • Подкреплением может быть событие , материальное, съедобное или естественное последствие поведения
  • Усилители обычно доставляются по заранее установленному графику
  • Усилители могут быть своеобразными и доступны только учащимся с аутизмом

Награда, напротив, более произвольна:

  • Критерии поведения, подлежащего вознаграждению могут быть нечеткими или нечеткими , что приводит к не лучшим результатам со стороны учащегося
  • Часто что-то, что учителя и взрослые предполагают, будет подкреплять
  • Выбрано для учащегося взрослым
  • Награда — это что-то , доставленное произвольно
  • Награды расписания часто одинаковы для всех учащихся в одной среде
  • Награды могут укреплять или не укреплять поведение

Хорошим примером «награды» является восторженная общественная похвала .Мы часто предполагаем, что нашим ученикам понравится громкая общественная похвала. Многие учащиеся чувствительны к звукам и могут найти это наказанием. Другими примерами являются игрушки и занятия, которые, по мнению взрослых, нравятся всем детям, но для ребенка с аутистическим спектром они могут быть трудными и карающими.

Другой пример — получение стикеров и игрушек после часа хорошего поведения у стоматолога. Некоторые дети в следующий раз обратятся к дантисту и покажут хорошее поведение.Некоторым детям потребуется более конкретное подкрепление, например, сжатие или перелом руки через 5-10 минут хорошего поведения.

Суть в том, что подкрепление индивидуализировано в соответствии с потребностями учащегося и усиливает поведение . При разработке конкретных индивидуальных графиков подкрепления поведение может измениться в желаемом направлении. Когда используются награды, это похоже на игру в рулетку с подкреплением. Вы можете увидеть изменение поведения, а может и нет. (Нажмите, чтобы твитнуть!)

Обширный инвентарь подкреплений может помочь вашему ребенку добиться успеха в его или ее программе ABA!

Что я хотел бы знать о положительном и отрицательном подкреплении — Мастер ABA

Многие люди, работающие в области прикладного анализа поведения (ABA), понимают некоторые основные вещи о положительном и отрицательном подкреплении.Если вы хотите освежить в памяти, что означают эти термины и разницу между подкреплением и наказанием, ознакомьтесь с нашими сообщениями на Accessible ABA: Отрицательное подкрепление НЕ является наказанием , Объяснение положительного подкрепления НЕ является взяточничеством и Понимание последствий вмешательства .

Положительное и отрицательное подкрепление возникает, когда следствие следует за поведением, и поведение чаще возникает в будущем. Положительное подкрепление возникает при добавлении стимула, а отрицательное — при его удалении.Давайте посмотрим, что вам следует знать об этих принципах.

В этом видео от компании Autism Training Solutions представлен обзор этих вмешательств.

Возникновение положительного и отрицательного армирования с планированием или без него

Положительное и отрицательное подкрепление происходит независимо от того, планируете вы это или нет. В течение дня за поведением следует подкрепление, повышая вероятность того, что такое поведение произойдет в будущем. Вам решать, какое поведение получит подкрепление.

При тщательном планировании положительное и отрицательное подкрепление укрепляет и обучает новым навыкам. В то же время, если вы не будете осторожны, они также усилят дезадаптивное поведение. Дети проявляют неадаптивное поведение, потому что оно работает на них или имело место в прошлом. Если вам не удастся составить план, неправильное поведение может быть закреплено.

Для поведения, которое вы определяете как важное для снижения или увеличения, оцените уже существующие непредвиденные обстоятельства. Соберите различные данные, включая данные ABC, данные оценки предпочтений и данные диаграммы рассеяния, чтобы определить непредвиденные обстоятельства, которые вызывают и подавляют то поведение, на которое вы планируете нацеливаться.Разработайте план вмешательства и обучите персонал. Для получения дополнительной информации о составлении эффективных планов вмешательства прочтите наш пост: Поведенческий план: создание хорошо составленного плана вмешательства .

Использование положительного подкрепления для лечения поведения, связанного с побегом

Негативное подкрепление функциональной коммуникации дает детям способ избежать задачи, стимула или ситуации, которые они находят отталкивающими, с помощью адаптивного поведения. Профессионалы учат детей просить о прекращении занятия или перерыва, чтобы уйти от требования.Это приводит к положительному изменению поведения, но не обязательно ведет к лучшему соблюдению требований.

Статья Piazza et al. (1997) обсуждают использование как положительного, так и отрицательного подкрепления для уменьшения деструктивного поведения, поддерживаемого побегом. Авторы «Использование положительного и отрицательного подкрепления в лечении деструктивного поведения, поддерживаемого побегом» обнаружили, что деструктивное поведение снижается, а уступчивость возрастает с применением ощутимого подкрепления, даже когда деструктивное поведение приводит к разрыву со спросом.

Комбинация положительного подкрепления для подчинения и отрицательного подкрепления для функционального общения может привести к лучшим результатам для некоторых детей, которые ведут себя побегом. Тщательно продумайте мотивирующие действия ребенка, с которым вы работаете, при разработке плана решения проблемы поведения, вызываемого побегами.

Необходимость различать положительное и отрицательное подкрепление обсуждается

Программы по обучению принципам прикладного анализа поведения включают существенное обсуждение разницы между положительным и отрицательным подкреплением, а также между положительным и отрицательным наказанием.Некоторые профессионалы спорят о необходимости этого различия.

Различие между этими классами подкрепления и наказания призвано помочь профессионалам в достижении ясности; однако, поскольку различие невелико, это может привести скорее к путанице, чем к ясности. Многие профессионалы изучили приведенную ниже таблицу, чтобы определить различия; однако различия могут быть слишком малы, чтобы мы могли их точно определить.

Положительное и отрицательное подкрепление и наказание

В статье P положительное и отрицательное подкрепление, различие, в котором больше нет необходимости; или «Лучший способ поговорить о плохих вещах» , Майкл (1975) утверждает, что для добавления стимула (положительного подкрепления) этот стимул должен отсутствовать, а для того, чтобы стимул был удален (отрицательное подкрепление), этот стимул должен присутствовать.Это делает различие между двумя терминами «ненужным и нереальным».

Барон и Галицио (2005) оценивают необходимость проведения различия между этими двумя формами подкрепления или добавление ненужной путаницы. Прочтите Положительное и отрицательное подкрепление: следует ли сохранять различие? , чтобы узнать больше. Прочтите Нужно ли различать положительное и отрицательное подкрепление и наказание? за нашу точку зрения на дебаты.

Армирование НЕ обязательно должно быть материальным

Материальное усиление обычно ассоциируется с ABA. Профессионалы обычно назначают произвольные вознаграждения на основе результатов предпочтений или оценок поощрения. Хотя это приводит к положительному изменению поведения, это может быть необязательно для всех детей и во всех ситуациях. Кроме того, профессионалы должны разработать план по сокращению графиков армирования, чтобы максимально точно соответствовать тому, что доступно в естественной среде.

Чедвик и Дэй (1971) обнаружили, что социальное подкрепление эффективно в улучшении успеваемости детей, когда оно следует за периодом доступа к материальному подкреплению. Систематическое подкрепление: академическая успеваемость неуспевающих студентов обсуждает устойчивые положительные результаты с сочетанием материального и социального подкрепления.

Основные выводы

  1. Помните о непредвиденных обстоятельствах, которые уже существуют для ребенка, с которым вы работаете. Встречаются ли с подкреплением неадаптивное поведение? Обеспечивает ли адаптивное поведение подкрепление? Перед внедрением любого нового вмешательства необходимо тщательное планирование и оценка существующих непредвиденных обстоятельств.
  2. Хотя негативное усиление функциональной коммуникации для побега-поддерживаемого поведения приводит к уменьшению вызывающего поведения, оно не обязательно учит уступчивости. Подумайте, подходит ли ребенку, с которым вы работаете, положительное подкрепление послушного поведения, и подумайте о том, чтобы включить это в свой план вмешательства.
  3. Выучите терминологию, но не будьте ее рабом. Не зацикливайтесь на том, является ли выбранное вами вмешательство положительным или отрицательным. Определите, какое поведение вы хотите закрепить и как вы планируете его усилить.
  4. Изучите все потенциальные источники подкрепления и не полагайтесь на материальные подкрепления по привычке. Социальное подкрепление, особенно в сочетании с материальным подкреплением, дает многим детям эффективные результаты. Всегда разрабатывайте план, чтобы сократить графики подкрепления для материальных предметов, одновременно увеличивая ценность социального подкрепления, которое обычно доступно в естественной среде.

Влияние языка на просоциальное поведение детей дошкольного возраста

Abstract

В настоящем исследовании изучалось, как членство в лингвистической группе влияет на просоциальное поведение, а именно на полезность и сотрудничество, у детей дошкольного возраста.Хотя исследования показывают, что дети преимущественно направляют свое просоциальное поведение на членов своих собственных групп, влияние предполагаемого членства в языковой группе на фактическую полезность и сотрудничество не исследовалось. Мы представили экспериментатора 4-5-летним детям либо как иностранцу, не говорящему на местном языке, либо как к родному человеку. Затем детям была предоставлена ​​возможность помочь или сотрудничать с этим экспериментатором в серии невербальных игровых заданий.В то время как 4-летние дети помогали и сотрудничали в равной степени с иностранным и местным экспериментаторами, 5-летним требовалось значительно больше сигналов и подсказок, чтобы помочь или сотрудничать в чужих условиях. Мы также обнаружили, что дети в целом более неохотно реагировали просоциально в задачах сотрудничества, чем в задачах помощи. Мы протестировали детей в двух европейских странах (Франция и Венгрия) и обнаружили одинаковый образец ответов в этих двух местах, что позволяет предположить, что наши результаты не относятся к местной культуре.Наши результаты расширяют результаты более ранних исследований, которые показали избирательность в зависимости от языка, на котором говорит партнер, для обмена и имитации. В исследованиях, посвященных полезности или сотрудничеству, использовалась парадигма минимальной группы для стимулирования членства в группе (на основе произвольных сигналов) и использовались косвенные меры просоциальности, такие как различные формы рассуждений о партнере. В нашем исследовании мы использовали язык, естественный сигнал для членства в группе (в отличие от произвольных сигналов или сигналов, основанных на социальных условностях), и непосредственно наблюдали за полезным и отзывчивым поведением детей по отношению к экспериментатору.Наши результаты также подтверждают предыдущие результаты, показывающие, что с возрастом дети становятся избирательными в своем просоциальном поведении, поскольку они осваивают новые средства социальной оценки и категоризации. Мы пришли к выводу, что язык, связанный с потенциальным социальным партнером, является не только сигналом к ​​принадлежности и обмену знаниями, но и сигналом, опосредующим просоциальные действия детей.

Образец цитирования: Somogyi E, Tran TTU, Guellai B, Király I., Esseily R (2020) Влияние языка на просоциальное поведение детей дошкольного возраста.PLoS ONE 15 (10): e0240028. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0240028

Редактор: Валерио Капраро, Университет Мидлсекса, ВЕЛИКОБРИТАНИЯ

Поступила: 19 июня 2019 г .; Принята к печати: 18 сентября 2020 г .; Опубликовано: 6 октября 2020 г.

Авторские права: © 2020 Somogyi et al. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Все соответствующие данные находятся в рукописи и ее файлах с вспомогательной информацией.

Финансирование: E.S., T.T.U.T. и Р.Э. Выражаем благодарность за поддержку гранта № 2014-00052249 от Fondation de France. И.К. получил поддержку гранта LP-2017-17 / 2017 программы Momentum Венгерской академии наук. Финансирующие организации не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили об отсутствии конкурирующих интересов.

Введение

Люди кажутся исключительными в своей способности реагировать на потребности своего сородича [1] на очень ранней стадии развития [2]. Просоциальное поведение относится к широкому спектру действий, направленных на пользу или поддержку других, таких как помощь, сотрудничество, обмен, утешение или информирование. Просоциальное поведение возникает в младенчестве и развивается в дошкольном возрасте [1, 3, 4].Например, маленькие дети помогают другим достигать инструментальных целей [5], делятся ресурсами [6], проявляют естественную озабоченность, когда другим причинен вред [7], и предоставляют информацию другим [8]. Подчинение правилам и соблюдение норм также считается просоциальным поведением [3]. Хотя просоциальное поведение, которое могут вызывать дети, хорошо задокументировано, нам еще многое предстоит узнать о факторах, которые его модулируют.

У младенцев и детей ясельного возраста спонтанное помогающее поведение носит неизбирательный характер и имеет внутреннюю мотивацию.Примерно к 14 месяцам они помогают незнакомым взрослым как в экспериментальных (например, [5, 9]), так и в наблюдательных (например, [10, 11]) исследованиях. В то время как трехлетние дети со временем делят меньше с постоянно эгоистичным партнером, двухлетние продолжают делиться, несмотря ни на что [12, 13]. Точно так же ни похвала, ни поощрение [14], ни присутствие и поддержка лиц, осуществляющих уход [15], не увеличивают полезное поведение малышей. Физиологическое возбуждение двухлетних детей, измеряемое по изменениям в расширении зрачков, в равной степени снижается, когда они сами помогают кому-то или третье лицо помогает кому-то [16], что также предполагает, что малышей не движет возможное вознаграждение за то, что они сами предоставили помощь.

Однако в дошкольном возрасте дети становятся все более избирательными в своем просоциальном поведении, действуя более просоциально по отношению к определенным партнерам или группам, чем к другим [2]. Некоторые авторы утверждают, что эта избирательность на самом деле присутствует уже в младенчестве [17], определяя самые ранние социальные предпочтения младенцев. Действительно, младенцы предпочитают полезные агенты вредным (например, [18]) или дольше смотрят на лица людей из знакомых, а не из незнакомых групп (например, [19]).В некоторых существующих исследованиях изучалась роль социальных факторов, таких как принадлежность, доверие или членство в группе, в управлении этой избирательностью. Тем не менее, лишь ограниченное количество исследований изучали роль языка, на котором говорит другой человек, что является мощным сигналом для этих социальных факторов [20]. Настоящая статья, таким образом, стремится прояснить, как статус другого человека, взрослого, представленного как коренной или иностранный, влияет на просоциальные действия, а именно помощь и сотрудничество, у детей дошкольного возраста.

Помощь — это альтруистическое поведение, не приносящее прямой пользы самому себе, и требующее способности представлять невыполненную цель другого человека. Сотрудничество, с другой стороны, основано на формировании общей цели, и сотрудничающие партнеры должны взаимно поддерживать действия друг друга для достижения этой цели. С точки зрения развития было предложено, что активная помощь другим в достижении их целей является ранней формой сотрудничества, поскольку она дает преимущество видеть удовлетворение потребностей партнера и потому что оба они проистекают из ранее существовавшей просоциальной мотивации [16, 21]. .В этой статье мы рассмотрим как помощь, так и сотрудничество как две формы раннего просоциального поведения.

Перед тем, как представить наше исследование, мы обсудим социальные факторы, которые, как было показано, влияют на просоциальность у дошкольников, такие как их потребность в объединении с другими и их растущие знания о своих и других социальных группах. Мы также исследуем роль языка, на котором говорят потенциальные социальные партнеры, в посредничестве этих эффектов.

Принадлежность и доверие влияют на просоциальное поведение

В дошкольном возрасте дети демонстрируют растущую потребность в объединении с другими и заботятся об отношениях, которые у них есть с окружающими.Они более щедры по отношению к своим друзьям и одноклассникам, чем к недолюбленным сверстникам, незнакомцам или детям из других школ, и это становится еще более распространенным, когда они становятся старше [22–24]. Дошкольники больше разделяют или помогают, когда они испытывают сочувствие или сочувствие по отношению к другому ребенку [25, 26] или когда они настроены на принадлежность [27]. Они принимают во внимание близость отношения получателя к тому, кто делится, когда направляют марионетку, чтобы раздать ресурсы незнакомцам, друзьям и братьям и сестрам [28].

Что касается влияния дружбы на помощь, то одно исследование показало, что трехлетние дети не только с большей вероятностью помогали другу, чем нейтральные сверстники в условиях принудительного выбора, но также демонстрировали большую общую мотивацию, чтобы принести пользу другому. партнером, если этот партнер был другом, что в данном случае измеряется количеством клочков бумаги, которые они помогли убрать [29]. Фактически, даже до дошкольного возраста было показано, что младенцы больше помогают после того, как им подражают дружелюбный взрослый [30], возможно, потому, что подражание создает социальные связи [31].

Помимо аффилированности, надежность партнера, основанная на его наблюдаемой полезности [28, 32], их намерениях и моральных качествах [33], а также на предыдущем сотрудничестве с партнером [34], также определяет просоциальные поступки дошкольников. Участвуют ли дети в просоциальном поведении, когда у них нет личной истории или отношений с другим человеком, но, тем не менее, они разделяют свою принадлежность к социальной категории?

Социальная категоризация влияет на просоциальное поведение

В нескольких исследованиях изучалось, как социальная категоризация, основанная на таких признаках, как раса, пол или язык, влияет на просоциальность детей, уделяя основное внимание тому, как дошкольники делятся ресурсами, такими как наклейки или игрушки.В исследовании, проведенном Ренно и Шаттсом [35], 3–5-летних кавказских детей просили раздать токен-монеты целевым детям (представленные на парных фотографиях), которые различались по расе или полу. Дети давали больше ресурсов незнакомым кавказцам, чем незнакомым афро-американским целям, а также были более щедры по отношению к незнакомым детям одного пола (по сравнению с незнакомыми детьми другого пола). Чтобы исследовать влияние языка, Kinzler, Dupoux и Spelke [36] представили 2,5-летних детей в обоих университетах США.S. и France с видео, на которых один человек говорит по-английски, а другой — по-французски. В последующей игре дети могли сделать «подарок» одному из двух говорящих. Авторы обнаружили, что дети достоверно передавали это носителю языка, принадлежащему к той же языковой группе. Чтобы изучить влияние одного лишь членства в группе, в отсутствие какого-либо предшествующего опыта работы с членами внутри или вне группы, Данхэм, Барон и Кэри [37] использовали так называемую парадигму минимальной группы, вызывая членство в группе с помощью произвольных сигналов, таких как цвет шляпы. , тип стикера.Пятилетние дети, которых таким образом случайным образом были отнесены к одной группе, демонстрировали ряд предвзятого поведения по отношению к своей собственной минимальной группе: предпочтение внутригрупповых индивидов; создание более позитивных ассоциаций и предоставление немного больше ресурсов членам группы.

Насколько нам известно, только два исследования изучали влияние социальной категоризации на помогающее поведение, и они были проведены с участием школьников чуть более старшего возраста. В исследовании Каца, Каца и Коэна [38] изучали влияние принадлежности к этнической группе, предоставляя детям европеоидной расы в возрасте 5–10 лет возможность помочь экспериментатору, который был афроамериканцем или европеоидом, подготовить материалы для следующего участника. .Хотя дети помогали обоим экспериментаторам, они помогали экспериментатору-кавказцу дольше и полнее, чем экспериментатору-афроамериканцу. В другом исследовании Биглера, Джонса и Лоблинера [39] использовались минимальные группы, индуцированные желтыми и синими футболками, для изучения готовности 6–9-летних помогать своим сверстникам. В то время как дети в целом демонстрировали предпочтения внутри группы (создавая более позитивные ассоциации и давая немного больше ресурсов членам группы), их фактическое вспомогательное поведение не зависело от членства в группе принимающего сверстника.Фактически, дети в значительной степени не хотели помогать членам любой из групп, что в равной степени можно объяснить их нежеланием помогать или возможностью того, что сама задача не была интересной для этой возрастной группы (соединение стопки пластиковых квадратов). Также возможно, что минимальных сигналов было недостаточно для стимулирования членства в этой возрастной группе.

Мы видим, что большая часть существующей литературы сосредоточена на влиянии социальной категоризации на совместное использование. Два исследования, в которых изучались полезные формы поведения у детей старшего возраста, показали смешанные результаты и не изучали влияние языка.Это удивительно, учитывая, что язык является мощным повседневным сигналом, который помогает детям выбирать, с кем сотрудничать и у кого учиться.

Язык как естественный ключ к принадлежности, обучению и социальному развитию

С рождения младенцы от природы отдают предпочтение своему родному языку [40, 41] и с большей готовностью выбирают или принимают предметы, предложенные лицами, говорящими на их родном языке, по сравнению с тем, когда их предлагает неродной ( см. [42] о предпочтениях мелодий, предлагаемых носителями языка; [36] о выборе игрушек и [43] о предпочтениях в еде).

Язык также является важным ориентиром для выборочного обучения членов нашей лингвистической группы, например, посредством имитации. В нескольких исследованиях сообщается, что младенцы чаще имитируют новое действие, когда модель говорит на родном (а не на иностранном) языке младенца [44–46]. Помимо имитации, язык передает определенные правила и условности, разделяемые сообществом. Например, двухлетние дети ассоциируют иностранный язык с моделью, если он ранее использовал инструменты в нетрадиционном (vs.обычным) способом [47].

Таким образом,

Language направляет детей при выборе человека, с которым можно сотрудничать, которому можно доверять и у которого можно учиться. Ранее мы видели, что принадлежность и членство в группах модулируют просоциальное поведение детей [24–39] и что статус другого человека как местного или иностранного влияет на совместное использование [36, 37]. Кажется правдоподобным, что членство в лингвистической группе также влияет на помощь и сотрудничество [20].

Настоящее исследование

Поэтому мы хотели узнать больше о том, как язык, на котором говорит другой человек, влияет на просоциальное поведение по отношению к этому человеку у маленьких детей.Мы представили взрослую женщину-экспериментатора 4–5-летним дошкольникам либо в качестве местного, либо иностранного человека. Затем детям была предоставлена ​​возможность помочь ей или сотрудничать с ней в выполнении пяти игровых заданий. Чтобы проверить возможность обобщения наших наблюдений [36], мы протестировали детей в двух странах, Франции и Венгрии.

Наша первая гипотеза заключалась в том, что дошкольники в обеих странах будут более неохотно помогать или сотрудничать с иностранным (по сравнению с местным) взрослым, и для этого им потребуются более явные подсказки.Поскольку на сегодняшний день нет исследований, посвященных влиянию членства в лингвистических группах на полезность и сотрудничество дошкольников, мы основали это предположение на исследовании Kinzler et al. [36], показывающий, что 2,5-летние (во Франции и США) предпочитают делать подарок местному (а не иностранному) человеку. Точно так же два дальнейших исследования, посвященных подражанию, другой форме социальной активности (хотя, строго говоря, не форме просоциальности), показали, что трехлетние дети с большей готовностью подражают местному взрослому, чем иностранному [44–46].

Наша вторая гипотеза заключалась в том, что 5-летние будут более избирательными, чем 4-летние, и будут менее охотно помогать или сотрудничать с иностранным (по сравнению с местным) взрослым, как показывают исследования с участием детей младшего возраста, показывающие, что с возрастом Дошкольники, особенно в возрасте от 4 до 5 лет, становятся все более избирательными в своем просоциальном поведении [2, 28, 34].

Учитывая данные, свидетельствующие о том, что помощь возникает раньше в процессе развития, чем сотрудничество [21, 48], и что у взрослых инструментальная помощь управляется автоматическими или интуитивными процессами, тогда как сотрудничество часто требует более контролируемых или осознанных процессов [49], наша третья цель заключалась в том, чтобы сравните ответы детей на два разных типа задач.Мы хотели выяснить, влияет ли язык, на котором говорит экспериментатор, на помощь и сотрудничество.

Метод

Участников

Наша выборка состояла из 85 дошкольников, набранных из двух государственных дошкольных учреждений в Париже (N = 43) и Будапеште (N = 42). Мы протестировали детей в двух разных странах, чтобы учесть возможное влияние местной культуры. Распределение участников по экспериментальным условиям со средним возрастом представлено в таблице 1.Две группы французских и венгерских детей были сопоставлены по возрасту (4-летние: t (41) = 1,87, p = 0,07; 5-летние: t (44) = 1,83, p = 0,08).

Восемнадцать дополнительных детей (11 французов и 7 венгров) были набраны, но не включены в исследование, либо потому, что они жили в двуязычной или многоязычной семье (n = 9 во Франции и n = 6 в Венгрии), либо потому, что они не учились. желают принять участие (n = 2 во Франции и n = 1 в Венгрии). Мы решили исключить двуязычных детей, поскольку они могут быть знакомы с другими носителями, и поэтому их восприятие и реакция на иностранцев может отличаться от детей, выросших в одноязычных семьях [50].Письменное согласие на тестирование в школах было получено от директора каждой школы. Мы разослали информационные письма родителям и связались с заинтересованными, чтобы получить их подписанное информированное согласие. Исследование было одобрено комитетами по этике Университета Париж-Нантер (Комитет по этике факультета психологии и педагогических наук, Университет Париж-Ост-Нантер-ла-Дефанс, Париж) и Университета Этвеша Лоранда (Комитет по этике факультета образования и психологии, Этвес Лоранд. Университет, Будапешт).Родители всех участвующих детей дали подписанное информированное согласие.

Для каждого состояния и возрастной группы дети были набраны из одного и того же класса, и только один класс был включен для каждого состояния и возраста в каждой стране (четыре класса принимали участие во Франции и четыре в Венгрии, два класса с 4-летними детьми и два класса. с 5-летними).

Процедура

Опыты проводились в школах в тихой, знакомой ребенку комнате. Тестирование проводилось двумя женщинами-экспериментаторами (E1 и E2).Роль E1 была отведена взрослой женщине, которая говорила на обоих языках с раннего детства и могла играть роль взрослого местного или иностранного взрослого в обоих местах. Таким образом, мы обеспечили, чтобы в зависимости от условий менялся только язык, на котором говорит E1, а не человек.

Тестированию предшествовало ознакомительное занятие, на котором E1 и E2 представлялись группе детей, которые должны были пройти тестирование в тот же день. Затем E2 проводила каждого ребенка в комнату для тестирования и давала следующие инструкции: «Вот моя подруга, она принесла с собой несколько игр, теперь ваша очередь играть с ней! Я просто сяду здесь и напишу, пока ты играешь.’. Затем E2 сел за стол в дальнем конце комнаты, подальше от E1 и ребенка, но все еще на расстоянии слышимости, и E1 начал манипулировать экспериментальными материалами. После теста детей вернули в класс и присоединили к продолжающейся структурированной классной деятельности, поэтому у них не было возможности обменяться информацией о сеансе тестирования или заданиях.

Условия эксперимента

Детям было назначено одно из двух условий в соответствии с тем, как был представлен E1.Условия устанавливались следующим образом:

  1. Родное состояние: знакомство с Е1 взрослым. E2 сначала представила себя на родном языке детей (например, во Франции: «Bonjour les enfants, je m’appelle XY.», Что означает: «Доброе утро, дети, меня зовут XY»), а затем представила E1, объяснив, что она была ее друг, который сопровождал ее («Voici mon amie ZW, qui m’a Comepagnée aujourd’hui.», что означает: «Это мой друг ZW, который сопровождал меня сегодня.’). Затем E1 поприветствовала детей и представилась на местном языке («Bonjour les enfants, je m’appelle ZW.», Что означает «Доброе утро, дети, меня зовут ZW.»). Затем E2 сказал детям, что они оба пришли в школу, чтобы поиграть и попробовать несколько интересных игр с детьми («Nous sommes venues pour essayer de nouveaux jeux avec vous.», Что означает: «Мы пришли попробовать новые игры. с тобой.’).
  2. Иностранное состояние: знакомство с Е1 как взрослый иностранец. Процедура была идентична условию Native с той лишь разницей, что, когда E2 представила E1, она объяснила, что E1 прибыл из другой страны («Voici mon amie ZW, qui m’acomppagnée aujourd’hui et qui vient de la Hongrie.», Что означает:« Это мой друг ZW, который сопровождал меня сегодня, он приехал из Венгрии »). Затем E1 поприветствовала детей и представилась на иностранном языке (по-венгерски: «Sziasztok gyerekek, ZW vagyok.», Что означает «Доброе утро, дети, меня зовут ZW.»).

Экспериментальные задания и подсчет очков

Следующие пять заданий были предложены детям в уравновешенном порядке (пять разных порядков были определены заранее, и экспериментаторы действовали в разном порядке с каждым ребенком).Две вспомогательные задачи (задачи «Прищепка» и «Две кнопки»), три — задачи сотрудничества (задачи на лифте, батуте и трубе). Для этих двух типов задач, а также для пяти задач, взятых вместе, был проведен отдельный анализ. Три задачи (прищепка, лифт и батут) были адаптированными версиями задач, разработанных Варнекеном и Томаселло [5], две другие (задачи с двумя кнопками и трубкой) были разработаны для этого исследования.

  1. Прищепка Задача: E1 пристегивает кусочки ткани к бельевой веревке и роняет прищепку вне досягаемости.
  2. Две кнопки Задача: E1 садится рядом с кнопкой, которая издает щелкающий звук при нажатии, она слушает шум и воспроизводит ритм со звуком щелчка. Она пытается дотянуться до второй такой же кнопки на другом конце стола, но не может дотянуться до нее, так как она слишком далеко.
  3. Лифт Задача: E1 сидит за маленьким столом и пытается вытащить мяч из контейнера, встроенного в поверхность маленького стола. Прозрачный экран отделяет ее от контейнера.Она поднимает контейнер снизу и пытается достать его через верх экрана, но терпит неудачу, потому что ее рука недостаточно длинна.
  4. Батут Задача: E1 удерживает два угла ткани квадратной формы и пытается подбросить пластиковый мяч в воздух, но терпит неудачу, потому что в одиночку она не может растянуть ткань достаточно сильно, чтобы мяч отскочил от ее поверхности.
  5. Задание с трубкой: E1 отправляет небольшой пластиковый шарик в трубку и пытается поймать его на другом конце пластиковым приемником, но терпит неудачу, потому что трубка слишком длинная, чтобы она могла дотянуться до конца.

На рис. 1 показаны материалы, использованные для выполнения пяти задач.

Рис. 1. Иллюстрация пяти заданий, которые предлагались детям для оценки их просоциального поведения.

Задачи «Прищепка» и «Две кнопки» измеряли помощь, а задачи «Лифт», «Батут» и «Трубка» измеряли взаимодействие. Три из них были адаптированными версиями задач, разработанных Варнекеном и Томаселло [5], остальные были разработаны для текущего исследования.

https: // doi.org / 10.1371 / journal.pone.0240028.g001

Чтобы изучить, как сила сигналов, указывающих на состояние E1, модулирует реакцию детей, во время каждого задания E1 давала все более явные невербальные сигналы относительно ее цели и того, что могло ей помочь. Подсказки и порядок их представления были одинаковыми для разных задач. Первая подсказка сообщала об общей потребности и разочаровании E1 (до трех попыток достичь объекта, сопровождаемых невербальным выражением разочарования, без обращения к ребенку, поднятие рук, осмотр по сторонам, произнесение « хммм » про себя), не обращаясь к ребенку .Вторым сигналом был невербальный запрос на получение предмета путем чередования взглядов между предметом и ребенком, указывая на него. Наконец, третьей подсказкой была явная устная просьба от E2 помочь E1 («Можете ли вы помочь ей получить это?»). Чтобы гарантировать, что этот протокол был идентичным для всех задач, E1 обучился доставить протокол стандартизированным способом, выдавая сигналы одинаково и с одинаковой продолжительностью. Каждый сигнал предъявлялся в течение 5–7 секунд, и если ребенок не отвечал в течение этого периода времени, то E1 (или E2 для третьего сигнала) ждал еще 10 секунд, прежде чем перейти к следующему сигналу.

В каждом задании ответы детей оценивались по порядковой шкале в зависимости от того, помогал ли ребенок или сотрудничал с E1 или нет, а также от четкости требуемых сигналов:

  1. 0 = ребенок не помогает и не сотрудничает.
  2. 1 = помогает или сотрудничает по явной устной просьбе E2.
  3. 2 = помогает или сотрудничает по невербальному запросу E1.
  4. 3 = просьба не требуется, помогает или сотрудничает при выражении состояния потребности E1.

Это дает оценку просоциальности (ProsocSc) для каждой из пяти задач.Мы провели тест на надежность, чтобы оценить внутреннюю непротиворечивость нашей меры. Значение альфа Кронбаха составляло 0,57, что мы считаем приемлемым, учитывая ограниченное количество тестовых заданий и широкий спектр форм поведения, подпадающих под тестируемую конструкцию, просоциальность. Исключение какой-либо задачи не повысило полученный уровень внутренней согласованности, что свидетельствует о том, что все пять задач заслуживают сохранения.

В качестве основного анализа мы выполнили анализ обобщенных оценочных уравнений (GEE), чтобы изучить влияние языка экспериментатора, возраста и типа задачи на оценки просоциальности.Мы выбрали метод GEE, потому что он особенно адаптирован для данных, сгруппированных по каждому субъекту (одни и те же дети были протестированы для всех пяти задач), его можно проводить с порядковой переменной результата (ProsocSc) и позволяет проводить многомерные сравнения, исследуя возможные взаимодействия между независимыми переменные (язык экспериментатора, возраст и тип задачи). Мы также проанализировали латентность реакции детей как неявную меру социальных механизмов оценки, на которые дети полагаются, решая, помогать им или сотрудничать.Эти результаты представлены в разделе «Дополнительные материалы».

Четверть (25%) сеансов (22 ребенка) были независимо закодированы вторым оценщиком, который не знал о гипотезах исследования. Согласие между двумя экспертами было отличным (ICC = 0,91).

В 5,5% заданий ребенок не помогал или не сотрудничал с E1 даже после определенного устного запроса от E2. В этих случаях ответ был оценен как 0 и включен в анализ. Мы решили сделать это на основе недавних данных, показывающих, что помогающее поведение у детей не зависит от общих различий в общительности и застенчивости [21], из которых следует, что, когда ребенок не реагирует на вспомогательное задание, это обычно не связано с какими-либо причинами. вмешательство застенчивости, но может рассматриваться как форма нежелания помогать или сотрудничать.

Чтобы оценить влияние возможного вмешательства E2 в конце заданий, где дети не помогали или не сотрудничали (т. Е. Ребенок получил 1 или 0), на ответы детей в последующих заданиях, мы исследовали связь между общим количеством предшествующих подсказок ( максимум 4) и ProsocSc в каждой задаче. Тест независимости хи-квадрат не показал значимой связи между ними (χ 2 (9) = 10,88, p = 0,284), что указывает на то, что вмешательство E2 не повлияло на последующие ответы детей.

Результаты

Предварительные U-тесты Манна-Уитни не показали значительного влияния места проведения теста (ребенок проходил тестирование во Франции и Венгрии: U = 710, p = 0,117) или пола (ребенок мужского пола или ребенка женского пола: U = 845, p = 0,769. ). Поэтому для нашего основного анализа мы свернули данные из этих образцов.

Мы выполнили GEE-анализ, чтобы изучить влияние языка экспериментатора (родной против иностранного), возраста (4 года против 5 лет) и типа задачи (помощь или сотрудничество) на оценки просоциальности (ProsocSc). Результаты показали, что язык Experimenter оказал значительное влияние на ProsocScs (Wald χ2 = 7.94, df = 1, p = 0,005), которые в целом были значительно ниже в иностранном, чем в родном (U = 16684, p = 0,001). Тип задачи также имел значительный эффект (Wald χ2 = 15,44, df = 1, p = 0,001), с более низкими ProsocScs в сотрудничестве, чем в задачах помощи (U = 14398, p = 0,001). Возраст не оказал влияния (χ2 Вальда = 2,84, df = 1, p = 0,09), однако мы обнаружили значительную взаимосвязь между языком экспериментатора и возрастом (χ2 Вальда = 16,10, df = 3, p = 0,001). Мы не обнаружили дальнейших взаимодействий между нашими переменными.На рисунках 2 и 3 показано влияние языка Experimenter на ProsocScs по возрастным группам и типам задач.

Рис. 2. Влияние языка и возраста экспериментатора на показатели просоциальности дошкольников.

Язык экспериментатора (родной или иностранный) оказал существенное влияние на показатели просоциальности дошкольников в возрасте 4 и 5 лет (χ2 Вальда = 7,94, df = 1, p = 0,005), с общими более низкими оценками по иностранному языку. по сравнению с исходным состоянием (U = 16684, p = 0,001). Взаимодействие между языком партнера и возрастом также было значительным (χ2 Вальда = 16.10, df = 3, p = 0,001), поскольку язык экспериментатора имел значительный эффект у 5-летних, но не у 4-летних (Wald χ2 = 11,32, df = 1, p = 0,001; Wald χ2 = 2,05, df = 1, p = 0,15 соответственно). Это показывает, что 5-летние дошкольники, в отличие от 4-летних, значительно более неохотно помогали или сотрудничали, когда экспериментатор был иностранцем, по сравнению с тем, когда она была местным жителем.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0240028.g002

Рис. 3. Влияние языка экспериментатора и типа задания на показатели просоциальности дошкольников.

Тип задания (Помощь или Сотрудничество) оказал существенное влияние на показатели просоциальности дошкольников (χ2 Вальда = 15,44, df = 1, p = 0,001), с общими более низкими оценками в сотрудничестве, чем в задачах помощи (U = 14398, p = 0,001). Мы не обнаружили взаимодействия между языком экспериментатора и типом задачи, что указывает на то, что язык экспериментатора имел одинаковый эффект для обоих типов задач.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0240028.g003

Влияние языка экспериментатора и возраста

Чтобы изучить влияние языка экспериментатора на возраст, мы выполнили последующий анализ GEE на ProsocScs в каждой возрастной группе.

Мы обнаружили, что язык экспериментатора имел значительный эффект у 5-летних, но не у 4-летних (χ2 Вальда = 11,32, df = 1, p = 0,001; χ2 Вальда = 2,05, df = 1, p = .15 соответственно). Сравнение частоты каждой категории ответов у 5-летних детей в соответствии с языком экспериментатора показало, что их ответы были отнесены к категории «запрос не требуется, помогает или сотрудничает при выражении состояния потребности E1» (оценка 3) значительно реже в группе. Иностранный (21%), чем в Родном состоянии (34%, Wald χ2 = 6.76, df = 1, p = 0,009). Кроме того, они «помогали или сотрудничали по устной просьбе E2» (оценка 1) чаще в иностранном (33%), чем в родном (17%, Wald χ2 = 9,07, df = 1, p = 0,003). На рис. 4 показаны частоты четырех категорий ответов в зависимости от языковых условий экспериментатора и возрастных групп.

Рис. 4. Частоты четырех категорий просоциальных ответов в зависимости от языковых условий экспериментатора и возрастных групп.

Язык экспериментатора имел значительный эффект у 5-летних, но не у 4-летних (Wald χ2 = 11.32, df = 1, p = 0,001; Вальда χ2 = 2,05, df = 1, p = 0,15 соответственно). Ответы пятилетних детей были классифицированы как «просьба не требуется, помогает или сотрудничает при выражении состояния потребности E1» (оценка 3) значительно реже в иностранном (21%), чем в родном (34%, Вальд) состоянии. χ2 = 6,76, df = 1, p = 0,009). Кроме того, они «помогали или сотрудничали по устной просьбе E2» (оценка 1) чаще в иностранном (33%), чем в родном (17%, Wald χ2 = 9,07, df = 1, p = 0,003).Эти результаты показывают, что 5-летние, но не 4-летние, были избирательны в своем просоциальном поведении.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0240028.g004

Эти результаты показывают, что 5-летние, но не 4-летние, были избирательны в своем просоциальном поведении. Они помогали или сотрудничали с иностранным экспериментатором значительно реже, чем с местным экспериментатором, и чаще требовали явной словесной подсказки от другого экспериментатора для этого.

Эффект типа задачи

Мы провели отдельные последующие GEE-анализы для задач «Помощь» и «Сотрудничество», чтобы изучить влияние языка экспериментатора и возраста отдельно для этих двух типов задач.

В двух вспомогательных задачах язык экспериментатора оказал значительное влияние (χ2 Вальда = 3,96, df = 1, p = 0,047), так как ProsocScs в целом были значительно ниже в иностранном, чем в родном (U = 2779, p = 0,003). Возраст не повлиял (Вальд χ2 = 1,20, df = 1, p =.27), и мы также не обнаружили взаимодействия между двумя переменными. Сравнение частоты каждой категории ответов в заданиях помощи в соответствии с языком экспериментатора показало, что дети «помогали по устной просьбе E2» (оценка 1) чаще в иностранном (26%), чем в родном (15%, Wald) состоянии. χ2 = 34,35, df = 1, p = 0,045).

В трех задачах сотрудничества язык экспериментатора снова оказал значительное влияние (Wald χ2 = 12,73, df = 1, p = 0,001), так как ProsocScs в целом были значительно ниже в иностранном, чем в родном (U = 5743, p знак равно001). Возраст не оказал влияния (χ2 Вальда = 0,65, df = 1, p = 0,42), и мы также не обнаружили взаимодействия между двумя переменными. Сравнение частоты каждой категории ответов показало, что ответы детей классифицировались как « не сотрудничает » (0 баллов) чаще в иностранном (15%), чем в родном состоянии (2%, χ2 Вальда = 9,43, df = 1). , р = 0,002). Дети также «сотрудничали при выражении состояния потребности E1» (оценка 3) значительно реже (11%) в иностранном, чем в родном (33%, Wald χ2 = 5.74, df = 1, p = 0,017).

Наконец, мы сравнили частоту каждой категории ответов в двух типах задач. В задачах сотрудничества ответы детей значительно чаще классифицировались как «не помогает или не сотрудничает» (оценка 0) и «требуется устный запрос от E2» (оценка 1), чем в задачах помощи (оценка 0: 8% в областях «Сотрудничество и сотрудничество»). 2% в задачах помощи, χ2 Вальда = 6,46, df = 1, p = 0,011; оценка 1: 36% в задачах сотрудничества и 25% в задачах помощи, χ2 Вальда = 6,27, df = 1, p = 0,012).Дети также «помогали или сотрудничали при выражении состояния потребности E1» (оценка 3) значительно реже в задачах сотрудничества (18%), чем в задачах помощи (44%, χ2 Вальда = 33,24, df = 1, p =. 001). На рис. 5 показаны частоты четырех категорий ответов в двух типах задач.

Рис. 5. Частоты четырех категорий просоциальных ответов в двух типах задач.

В задачах сотрудничества ответы 4- и 5-летних дошкольников значительно чаще классифицировались как «не помогает и не сотрудничает» (оценка 0) и «требуется устный запрос от E2» (оценка 1), чем в задачах помощи. (p =.004 и p = 0,02). Дети также «помогали или сотрудничали при выражении состояния потребности E1» (оценка 3) значительно реже (p = 0,001) в задачах сотрудничества. Эти результаты показывают, что дети в целом более неохотно реагировали просоциально в заданиях сотрудничества, чем в заданиях помощи.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0240028.g005

Эти результаты показывают, что, хотя язык экспериментатора значительно повлиял на ответы для обоих типов задач, дети в целом более неохотно реагировали просоциально в задачах сотрудничества, чем при оказании помощи. задания.

Обсуждение

В настоящем исследовании изучалось, как язык, на котором говорит взрослый, влияет на просоциальное поведение, а именно на полезность и сотрудничество с этим человеком у дошкольников, — вопрос, который не рассматривался в предыдущих исследованиях. Мы представили экспериментатора 4-5-летним детям либо как иностранцу, не говорящему на местном языке, либо как к родному человеку. Затем детям была предоставлена ​​возможность помочь экспериментатору или сотрудничать с ним в выполнении пяти игровых заданий.

Наша первая гипотеза заключалась в том, что дошкольники будут проявлять избирательность в своих ответах и ​​будут более неохотно помогать или сотрудничать с иностранным экспериментатором по сравнению с местным. Это было частично подтверждено, поскольку 5-летним, но не 4-летним детям требовалось значительно больше подсказок и подсказок относительно потребностей экспериментатора в помощи или сотрудничестве, когда ее ранее представляли как иностранку, по сравнению с тем, когда ее представляли. как родной человек. Этот результат согласуется с выводами более ранних исследований, показывающих подобную избирательность в ответах маленьких детей, когда они распределяют подарки (предпочитая местного получателя иностранному, [36]) или когда они выбирают, кому имитировать или доверять (предпочитая подражать и доверять лингвистическая внутренняя группа над членами внешней группы, [44–46]).Такой же образец ответов наблюдался у французских и венгерских детей, что позволяет предположить, что наши результаты можно обобщить, по крайней мере, в западных культурах [51]. Таким образом, мы можем сделать вывод, что язык является естественным сигналом для категоризации других и что эта категоризация направляет детей в их фактических решениях в реальном времени о том, вести ли просоциально с потенциальным партнером. Мы знаем, что язык также помогает детям определять людей, с которыми они делятся знаниями, культурой и нормами [20, 41, 47], или людей, у которых они могут учиться или с которыми можно связываться [52, 53].Таким образом, возможно, что пятилетние дети в текущем исследовании отнесли иностранного экспериментатора к категории тех, с кем они не делятся знаниями или нормами, кем-то, у кого они не могут учиться или с кем не могут связываться, что, в свою очередь, привело к тому, что они стали менее просоциальными с такими людьми. персона. Хотя эти два измерения, аффилированность и доверие к обучению взаимозависимы [54], одним из способов разделить их в будущих исследованиях могло бы быть постепенное введение тонких лингвистических сигналов (например, акцента) использования языка экспериментатором после установления принадлежности (например, акцент).г. после игровой фазы разминки). Вполне возможно, что такие сигналы не повлияют на принадлежность к экспериментатору, но все же сообщат детям об их знаниях.

Наша вторая гипотеза заключалась в том, что старшие (по сравнению с младшими) дошкольниками будут более избирательны в своих просоциальных реакциях, как предполагали более ранние исследования [2, 28, 34, 46]. Наши результаты подтвердили эту гипотезу, поскольку 4-летние, в отличие от 5-летних, одинаково помогали и сотрудничали с иностранным и местным экспериментаторами.Таким образом, мы можем сделать вывод, что с возрастом мотивация детей действовать просоциальным образом усложняется по мере развития новых средств социальной оценки и категоризации. Причины такой возрастающей избирательности могут различаться в зависимости от возрастных групп и ситуаций, но вероятные механизмы кандидатов, обсуждаемые в литературе, варьируются от ожиданий взаимности, основанных на приписывании просоциальных предрасположенностей [13, 55], до более общей мотивации просоциальности по отношению к людям с положительной валентностью. (например, члены группы) при отсутствии непосредственных возможностей для взаимности и репутации [56].Межгрупповая помощь старшим детям также зависит от их собственного стремления к позитивной социальной идентичности, которое предписывает внутригрупповую лояльность в качестве морального принципа. В исследовании виньетки Sierksma et al. [57], 10-летние дети из числа коренных жителей Нидерландов оценивали гипотетические ситуации оказания помощи, в которых этническая принадлежность (голландская или турецкая) помощника и получателя систематически варьировалась. В то время как отказ в помощи обычно оценивался очень негативно, дети были более негативными, когда это происходило во внутригрупповом контексте (два голландских члена внутренней группы или два турецких члена внешней группы) по сравнению с межгрупповым контекстом (голландский и турецкий главный герой).

Интересно, что когда экспериментатор был иностранцем, 5-летние, но не 4-летние, помогали или сотрудничали чаще по явной словесной просьбе, сделанной другим, местным экспериментатором. Таким образом, вербальный сигнал был более мощным в контексте помощи и сотрудничества с иностранным (а не местным) человеком. Это предполагает, что явные вербальные указания должны быть включены в классные процедуры и мероприятия для поощрения просоциального поведения у дошкольников.

Наконец, наша третья цель заключалась в том, чтобы сравнить реакцию детей на задачи помощи и сотрудничества.Мы действительно обнаружили разницу в ответах, поскольку готовность помочь в целом была более частой, чем сотрудничество, независимо от возраста или языка экспериментатора. Когда дети сотрудничали, они делали это по большему количеству сигналов и просьб, чем при выполнении заданий по оказанию помощи. У взрослых было показано, что инструментальная помощь управляется автоматическими или интуитивными процессами, тогда как сотрудничество часто требует более контролируемых или преднамеренных процессов [49]. Таким образом, вероятно, что на инструментальную помощь в меньшей степени влияют контекстные факторы, такие как язык экспериментатора в текущем исследовании.С другой стороны, сотрудничество могло потребовать формирования общей цели, основанной на действиях другого человека, и выбора среди нескольких возможных действий тех, которые дополняют действия другого человека для достижения этой цели, и на какие процессы, возможно, больше повлияли контекстные факторы. Тот факт, что дети в целом были более полезными, чем кооперативные, также перекликается с более ранними выводами, показывающими, что помощь и сотрудничество следуют различным путям развития, причем помощь проявляется несколько раньше в развитии, чем сотрудничество [21, 48].

Следует отметить, что настоящее исследование ограничивается двумя конкретными типами просоциального поведения, а именно инструментальной помощью в недоступных контекстах и ​​сотрудничеством. Таким образом, наши результаты необходимо распространить на влияние естественных сигналов и социальной категоризации на другие формы просоциального поведения, такие как предоставление информации, соблюдение социальных норм или помощь, когда партнеру физически неудобно [1, 48].

Еще одно ограничение состоит в том, что, хотя были предприняты все усилия для создания игровых, реалистичных ситуаций со знакомыми экспериментаторами, наши стандартизированные задания могли все же создать менее естественную атмосферу.Стандартизированный дизайн также означал, что дети имели ограниченное взаимодействие с экспериментаторами. Их знакомили с языком, на котором говорили экспериментаторы, только однажды, когда они представлялись на родном или иностранном языке детей. Таким образом, наши результаты не могут быть распространены на ситуации, когда у детей больше возможностей познакомиться с другим человеком и его языком. Тем не менее, данные показывают, что дети относительно быстро принимают решение о принадлежности к лингвистической группе другого человека, основываясь на первых впечатлениях [36, 52].Поэтому мы считаем, что наш дизайн точно отражает повседневные ситуации, когда дети впервые встречают нового человека. Интересной перспективой для будущих исследований является изучение изменчивости естественного спонтанного просоциального поведения у дошкольников [57].

Поскольку дети набирались из одного и того же класса для каждого состояния, и только один класс был включен для каждого состояния и возраста в каждой стране, можно предположить, что наблюдаемые нами групповые эффекты могут быть связаны с смешивающими факторами, связанными с конкретной социальной или образовательной динамикой каждый класс.Однако маловероятно, что такие факторы могут привести к смещению результатов в одном и том же направлении в двух разных странах. Кроме того, мы не нашли в литературе примеров потенциальных источников такой систематической предвзятости, приводящей к тому, что дети всего класса в целом были бы значительно более или менее просоциальными, чем в среднем.

Наконец, общая проблема, связанная с исследованиями просоциального поведения детей, заключается в том, что их полезность или сотрудничество могут быть просто обусловлены их мотивацией к взаимодействию с другими [58], а не отражать подлинно просоциальную мотивацию [16].Однако недавнее исследование показывает, что помогающее поведение детей младшего возраста не зависит от общих различий в общительности и застенчивости [21], поэтому мы можем утверждать, что возможные вариации в общительности детских черт, а также другие личностные различия не могли повлиять на наши Результаты.

Это первое исследование, в котором изучалось, как язык как социальный маркер напрямую влияет на полезное и кооперативное поведение дошкольников, добавляя к растущему объему литературы о влиянии группового членства на социальное и моральное поведение [37, 59–62] .Более ранние исследования в этой области были сосредоточены на совместном поведении, а влияние языка на помощь и сотрудничество на сегодняшний день не изучалось у маленьких детей. Дальнейшая новизна настоящего исследования состоит в том, что мы наблюдаем реальное полезное и коллективное поведение детей, а не полагаемся на косвенные показатели просоциальности, такие как различные формы рассуждений о партнере [34, 37, 58, 63].

Исследования показывают, что языковая предвзятость внутри группы, наблюдаемая в нашем исследовании, может быть модулирована дополнительными факторами, такими как осведомленность или моральное поведение другого человека.Таким образом, даже несмотря на то, что дошкольники предпочитают носителей языка по сравнению с носителями языка, они отменяют это предпочтение, когда носители языка оказываются неточными в обозначении знакомых слов [45] или когда они видят, что носитель языка описывает антиобщественные действия, которые он или она совершили, и Неродный говорящий с акцентом описывает просоциальные действия, которые он или она выполняли [52]. Реплики также кажутся организованными иерархически: язык становится более сильным сигналом, чем расовая принадлежность к 5-летнему возрасту [43, 64, 65], что указывает на то, что дети чувствительны к культурным сигналам, выходящим за рамки физического сходства.

Мы считаем, что исследование прямого воздействия естественных сигналов на фактическое поведение дошкольников является важным новым направлением исследований в меняющемся обществе, где дошкольники все чаще участвуют в многоязычных группах. Важным вопросом для будущих исследований является изучение того, как вмешательства, такие как методы, которые побуждают детей практиковать взгляд на перспективу [66] или представить, как чувствует себя получатель помощи [67], способствуют просоциальному поведению в классах.

Дополнительные материалы

Влияние языка экспериментатора на задержку ответа.

В дополнение к поведенческой оценке, описанной в основной части нашей исследовательской статьи, мы также проанализировали латентность реакции детей как неявную меру социальных механизмов оценки, на которые дети полагаются, решая, помогать им или сотрудничать. В частности, на основе исследований взрослых, показывающих, что помощь определяется контекстом (например: Rand, 2016), мы ожидали, что дети быстрее принимают решения, когда сталкиваются с членом группы, а не с членом вне группы.

Для каждой задачи мы рассчитали задержку ответа ребенка в секундах (измеренную от видеокадра, в котором E1 впервые выразила свое состояние потребности, до кадра, в котором ребенок коснулся целевого объекта, и усреднили эти задержки по пяти задачам (RL) для каждого ребенка.Продолжительность времени, необходимого экспериментатору для манипулирования объектами (например: развешивание тряпок, попытка вытащить мяч из контейнера), не учитывалась в задержке ответа, только время, необходимое для перехода от одной реплики к следующей — до сигнал, на который ребенок в конце концов ответил.

ANOVA (N = 85) выявил значимое основное влияние языка Experimenter на RL ( F (3, 84) = 10,66, p = 0,002, частичное η2 = 0,12). Дошкольники значительно медленнее реагировали на иностранные (M RLForeign = 22.55, SD RLForeign = 7,86), чем в исходном состоянии (M RLNative = 17,1, SD RLNative = 7,24, p = 0,01). Мы не обнаружили значимого основного эффекта возраста ( F (3, 84) = 1,18, p> 0,05), однако взаимодействие между языком экспериментатора и возрастом было значимым ( F (3, 84) = 6,33, p = 0,01, частичное η2 = 0,07). Эффект был сильнее через 5 лет, когда дошкольники показали значительно большую латентность ответа перед оказанием помощи в иностранном состоянии (M RLForeign5y = 25.14, SD RLForeign5y = 6,53) по сравнению с исходным условием (M RLNative5y = 15,94, SD RLNative5y = 6,29, p = 0,004). Однако через 4 года не было значительной разницы между двумя состояниями (M RLForeign4y = 19,41, SD RLForeignHu4y = 8,35, M RLNative4y = 18,22, SD RLNative4y = 8,04, p> 0,05). На рис. 6 показана средняя задержка ответа дошкольников в зависимости от языковых условий экспериментатора и возрастных групп.

Рис 6.Дошкольники означают задержки ответа в разных языковых условиях экспериментатора и возрастных группах при выполнении заданий по оказанию помощи и сотрудничеству.

Язык экспериментатора оказал значительное влияние на среднюю задержку ответа (F (3, 84) = 10,66, p = 0,002, частичное η 2 = 0,12). Эффект был сильнее через 5 лет, когда дошкольники показали значительно большее время отклика в условиях «Зарубежья» (M RLForeign5y = 25,14, SD RLForeign5y = 6,53) по сравнению с исходным состоянием (M RLNative5y = 15.94, SD RLNative5y = 6,29, p = 0,004).

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0240028.g006

Эти результаты показывают, что 5-летние, но не 4-летние, реагировали с большей задержкой в ​​задачах помощи и сотрудничества, когда экспериментатор был чужой, чем когда она была местным человеком. Четырехлетние дети такой избирательности не проявили.

Благодарности

Мы хотели бы выразить нашу искреннюю благодарность учителям и родителям за то, что они позволили нам провести это исследование в их школах, и, что наиболее важно, детям за участие.Мы хотели бы поблагодарить нашего научного сотрудника Андреа Сабо за неоценимую помощь, которую она оказала при сборе и обработке данных.

Ссылки

  1. 1. Данфилд KA, Kuhlmeier VA. Классификация просоциального поведения: реакции детей на инструментальные потребности, эмоциональные страдания и материальные желания. Child Dev. 2013; pmid: 23461793
  2. 2. Варнекен Ф., Томаселло М. Корни человеческого альтруизма. Br J Psychol. 2009; pmid: 1

    15

  3. 3.Айзенберг Н. Альтруистические эмоции, познание и поведение (PLE: эмоции). Альтруистические эмоции, познание и поведение (PLE: Emotion). 2014.
  4. 4. Ярроу М.Р., Вакслер Ч.З., Барретт Д., Дарби Дж., Кинг Р., Пикетт М. и др. Размеры и корреляты просоциального поведения у детей раннего возраста. Child Dev. 1976;
  5. 5. Варнекен Ф., Томаселло М. Помощь и сотрудничество в 14 месяцев. Младенчество. 2007;
  6. 6. Браунелл CA, Светлова М, Николс С.Делиться или не делиться: когда малыши реагируют на потребности других? Младенчество. 2009/01/01. 2009. 14: 117–130. pmid: 22639549
  7. 7. Рот-Ханания Р., Давыдов М., Зан-Вакслер К. Развитие эмпатии от 8 до 16 месяцев: первые признаки беспокойства о других. Infant Behav Dev. 2011; pmid: 21600660
  8. 8. Лишковски У., Карпентер М., Стриано Т., Томаселло М. 12 и 18 месяцев указывают, чтобы предоставить информацию другим. J Cogn Dev. 2006;
  9. 9. Варнекен Ф., Чен Ф., Томаселло М.Совместная деятельность у маленьких детей и шимпанзе. Child Dev. 2006; pmid: 16686793
  10. 10. Рейнгольд HL, Hay DF, West MJ. Делиться на втором году жизни. Child Dev. 1976;
  11. 11. Рейнгольд HL. Участие маленьких детей в работе взрослых, зарождающееся просоциальное поведение. Child Dev. 1982;
  12. 12. Себастьян-Энеско К., Эрнандес-Льореда М.В., Кольменарес Ф. Двухлетние дети просоциальны, даже если их партнеры — нет.J Exp Child Psychol. 2013; pmid: 23800679
  13. 13. Варнекен Ф., Томаселло М. Возникновение условной взаимности у детей раннего возраста. J Exp Child Psychol. 2013; pmid: 23
  14. 2
  15. 14. Варнекен Ф., Томаселло М. Внешнее вознаграждение подрывает альтруистические тенденции в 20-месячных. Dev Psychol. 2008; pmid: 18999339
  16. 15. Варнекен Ф., Томаселло М. Родительское присутствие и поддержка не влияют на помощь маленьким детям. Младенчество. 2013;
  17. 16.Хепах Р., Вайш А., Томаселло М. Дети младшего возраста внутренне заинтересованы в том, чтобы видеть помощь другим. Psychol Sci. 2012; pmid: 22851443
  18. 17. Винн К. Ограничения естественного альтруизма. Br J Psychol. 2009; pmid: 19450383
  19. 18. Хэмлин Дж. К., Винн К. Младенцы младшего возраста предпочитают просоциальное, а не антиобщественное. Cogn Dev. 2011; pmid: 21499550
  20. 19. Куинн П.К., Яр Дж., Кун А., Слейтер А.М., Паскалис О. Представление пола человеческих лиц младенцами: предпочтение женского пола.Восприятие. 2002; pmid: 12375875
  21. 20. Эссейли Р., Сомоги Э., Гуэллаи Б. Относительная важность языка в управлении социальными предпочтениями в процессе развития. Границы психологии. 2016. pmid: 27812345
  22. 21. Гроссманн Т., Миссана М., Вайш А. Помощь, быстрая и медленная: изучение интуитивного сотрудничества в раннем онтогенезе. Познание. 2020; pmid: 31765923
  23. 22. Мур С. Справедливость в распределении ресурсов детям зависит от получателя.Psychol Sci. 2009; pmid: 19515118
  24. 23. Фер Э, Бернхард Х, Рокенбах Б. Эгалитаризм у маленьких детей. Природа. 2008; pmid: 18756249
  25. 24. Паулюс М., Мур С. Развитие зависимого от получателя поведения обмена и совместных ожиданий у детей дошкольного возраста. Dev Psychol. 2014; pmid: 23978297
  26. 25. Эйзенберг Н, Миллер П.А. Связь сочувствия с просоциальным и родственным поведением. Психологический бюллетень. 1987;
  27. 26.Вайш А., Карпентер М., Томаселло М. Сочувствие через принятие аффективной точки зрения и ее связь с просоциальным поведением у детей младшего возраста. Dev Psychol. 2009; pmid: 19271837
  28. 27. Через H, Карпентер М. 18-месячные младенцы показывают повышенную помощь после прайминга с принадлежностью: отчет об исследовании. Psychol Sci. 2009; pmid: 19674388
  29. 28. Олсон KR, Spelke ES. Основы сотрудничества с детьми раннего возраста. Познание. 2008; pmid: 18226808
  30. 29.Engelmann J, Haux L, Herrmann E. Помощь маленьким детям и шимпанзе показывает пристрастие к друзьям. Эволюция и поведение человека. 2019;
  31. 30. Карпентер М., Убель Дж., Томаселло М. Подражание увеличивает просоциальное поведение у 18-месячных младенцев. Child Dev. 2013; pmid: 23488734
  32. 31. Мельцов АН. Основы для развития концепции «я»: роль подражания в отношении «я» к другим и ценность социального зеркального отражения, социального моделирования и самопрактики в младенчестве.Самость в переходном периоде: от младенчества к детству. Чикаго, Иллинойс, США: Чикагский университет Press; 1990. С. 139–164.
  33. 32. Данфилд KA, Kuhlmeier VA. Избирательная помощь в младенчестве, опосредованная намерением. Psychol Sci. 2010; pmid: 20424094
  34. 33. Вайш А., Карпентер М., Томаселло М. Маленькие дети избирательно избегают помощи людям с вредоносными намерениями. Child Dev. 2010; pmid: 21077854
  35. 34. Плётнер М., Овер Х., Карпентер М., Томаселло М. Влияние сотрудничества и минимального членства в группах на просоциальное поведение, симпатии, привязанность и доверие детей.J Exp Child Psychol. 2015; pmid: 26112747
  36. 35. Ренно М.П., ​​Шуттс К. Пожертвования на основе социальных категорий детей и их корреляты: ожидания и предпочтения. Dev Psychol. 2015; pmid: 25706588
  37. 36. Kinzler KD, Dupoux E, Spelke ES. «Родные» объекты и соавторы: выбор объекта младенцами и акты отражения предпочтения носителей языка по сравнению с иностранными носителями. J Cogn Dev. 2012; pmid: 23105918
  38. 37. Данэм Ю., Барон А.С., Кэри С. Последствия «минимальной» групповой принадлежности у детей.Child Dev. 2011; pmid: 21413937
  39. 38. Кац П., Кац И., Коэн С. Отношение белых детей к черным и инвалидам: исследование развития. J Educ Psychol. 1976;
  40. 39. Bigler RS, Jones LC, Lobliner DB. Социальная категоризация и формирование межгрупповых отношений у детей. Child Dev. 1997;
  41. 40. Кулон М., Гуэллаи Б., Стрери А. Распознавание незнакомых говорящих лиц при рождении. Int J Behav Dev. 2011;
  42. 41.Kinzler KD, Dupoux E, Spelke ES. Родной язык социального познания. Proc Natl Acad Sci. 2007; pmid: 17640881
  43. 42. Соли Дж., Себастьян-Галлес Н. Младенцы предпочитают мелодии, ранее исполненные носителями их родного языка. Child Dev. 2015; pmid: 26300428
  44. 43. Шуттс К., Кинзлер К.Д., Макки CB, Спелке Э.С. Социальные информационные руководства по выбору продуктов питания для младенцев. J Cogn Dev. 2009; pmid: 19809590
  45. 44. Буттельманн Д., Змый Н., Даум М., Карпентер М.Избирательная имитация членов группы внутри группы над членами группы у 14-месячных младенцев. Child Dev. 2013; pmid: 23006251
  46. 45. Кинзлер К.Д., Корриво К.Х., Харрис П.Л. Избирательное доверие детей к носителям языка. Dev Sci. 2011; pmid: 21159092
  47. 46. Ховард Л.Х., Хендерсон AME, Каррацца С., Вудворд А.Л. Подражание младенцам и детям младшего возраста лингвистическим информантам внутри и вне группы. Child Dev. 2015; pmid: 25263528
  48. 47. Ола К., Элекес Ф., Броди Г., Кирай И.Формирование социальных категорий вызвано сигналами обмена знаниями у маленьких детей. PLoS One. 2014; pmid: 25014363
  49. 48. Светлова М, Николс С.Р., Браунелл CA. Просоциальное поведение детей младшего возраста: от инструментальной к эмпатической и альтруистической помощи. Child Dev. 2010; pmid: 21077866
  50. 49. Заки Дж., Митчелл Дж. П. Интуитивная просоциальность. Curr Dir Psychol Sci. 2013;
  51. 50. Ховард Л.Х., Каррацца С., Вудворд А.Л. Языковое разнообразие соседства предсказывает социальное обучение младенцев.Познание. 2014; pmid: 25156630
  52. 51. Генрих Дж., Гейне С. Дж., Норензаян А. Самые странные люди в мире? Behav Brain Sci. 2010; pmid: 20550733
  53. 52. Kinzler KD, DeJesus JM. Детские социолингвистические оценки хороших иностранцев и злых американцев. Dev Psychol. 2013; pmid: 22686180
  54. 53. Окумура Ю., Канакоги Ю., Такеучи С., Итакура С. Двенадцатимесячные младенцы проявляют социальные предпочтения в отношении носителей диалекта. Shinrigaku Kenkyu.2014; pmid: 25272442
  55. 54. Карпентер М. Внедрение социального в социальное обучение: объяснение как избирательности, так и верности в поведении детей копированием. J Comp Psychol. 2012.
  56. 55. Кульмайер В.А., Данфилд К.А., О’Нил А.С. Избирательность в раннем просоциальном поведении. Front Psychol. 2014; pmid: 25120526
  57. 56. Броснан С.Ф., De Waal FBM. Ближайший взгляд на взаимный альтруизм. Hum Nat. 2002; pmid: 26192598
  58. 57.Sierksma J, Thijs J, Verkuyten M. Этническая помощь и групповая идентичность: исследование среди детей большинства групп. Soc Dev. 2014;
  59. 58. Плетти С., Шил А., Паулюс М. Внутренний альтруизм или социальная мотивация — что расширение зрачков говорит нам о детском поведении при помощи? Front Psychol. 2017; pmid: 29259566
  60. 59. Абрамс Д., Ван де Вайвер Дж., Пеллетье Дж., Кэмерон Л. Просоциальные поведенческие намерения детей по отношению к членам чужой группы. Br J Dev Psychol.2015; pmid: 25773274
  61. 60. Энгельманн JM, Over H, Herrmann E, Tomasello M. Маленькие дети больше заботятся о своей репутации среди членов группы и потенциальных сторонников взаимопомощи. Dev Sci. 2013; pmid: 24118719
  62. 61. Хетерингтон C, Хендриксон C, Кениг М. Снижение предвзятости в группе у детей дошкольного возраста: влияние морального поведения. Dev Sci. 2014; pmid: 24836151
  63. 62. Щуг М.Г., Шустерман А., Барт Х., Паталано А.Л. Минимальное членство в группе влияет на реакцию детей на новый опыт общения с членами группы.Dev Sci. 2013; pmid: 23278926
  64. 63. Bergin CAC, Bergin DA, French E. Просоциальный репертуар дошкольников: точки зрения родителей. Early Child Res Q. 1995;
  65. 64. Kinzler KD, Dautel JB. Детские эссенциалистские рассуждения о языке и расе. Dev Sci. 2012; pmid: 22251299
  66. 65. Кинзлер К.Д., Шаттс К., Коррелл Дж. Приоритеты в социальных категориях. Eur J Soc Psychol. 2010.
  67. 66. Weltzien S, Marsh LE, Худ Б.Думая обо мне: самовосприятие уменьшает возможность делиться и помогать детям от семи до восьми лет. PLoS One. 2018; pmid: 29320506
  68. 67. Сирксма Дж., Тийс Дж., Веркуйтен М. Предвзятое отношение к группе в намерении детей помочь можно преодолеть, вызвав сочувствие. Br J Dev Psychol. 2014; pmid: 25252035

Злоупотребляет ли длительная терапия ABA?

Согласно последнему изданию Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DMS-5), расстройство аутистического спектра (РАС) определяется уникальным набором недостатков, включая социальное общение и взаимодействие, а также ограниченные или повторяющиеся модели поведения. , интересы или деятельность (Американская психиатрическая ассоциация, 2013 г.).Согласно DSM-5, РАС поражает примерно один процент населения, при этом не менее 15% случаев связаны с установленной генетической мутацией (American Psychiatric Association, 2013). Однако как показатели распространенности, так и оценки наследуемости варьируются в зависимости от исследований. Фактически, исследования близнецов оценивают отклонение фенотипа из-за генетических факторов до 90%. (Тик, Болтон, Хаппе, Раттер и Рейсдейк, 2016 г.). Кроме того, в своем последнем обновлении за двухгодичный период Центры по контролю за заболеваниями (CDC) указали на 15% -ное увеличение распространенности в стране до 1 из 59 детей по сравнению с 1 из 69 двумя годами ранее (Baio et al., 2018). В том же отчете CDC указывает, что около 31% детей с РАС были классифицированы как умственно отсталые. Кроме того, примерно 25–50% детей с РАС не развивают функциональную вербальную коммуникацию (Pattern, Ausderau, Watson, & Baranek, 2013). Именно эта подгруппа невербальных детей, которые классифицируются как умственно отсталые, являются наиболее уязвимыми среди всех детей с РАС.

Актуальность и распространение аутизма постепенно выходит на передний план современной медицины и культурного просвещения.Хотя можно утверждать, что ресурсы, средства массовой информации, исследования и образование, выделяемые на РАС, запаздывают и отсутствуют, важно признать, что РАС не является индивидуальным расстройством. РАС влияет не только на отдельного пациента — оно может повлиять на семейные системы, сообщества, школьные системы, системы здравоохранения, экономические прогнозы и многое другое. К сожалению, хотя показатели распространенности меняются и увеличиваются, наши варианты лечения остаются неизменными. Вероятно, это связано с популярностью и неправильными представлениями о прикладном анализе поведения (ABA), который был широко признан в качестве золотого стандарта для лечения расстройств аутистического спектра (Vismara & Rogers, 2010).

Прикладной анализ поведения — это форма модификации поведения, которая во многом зависит от внешнего подкрепления, как положительного, так и отрицательного (оперантное обусловливание). ABA предназначена для изменения или уменьшения поведения, а также для улучшения речи, общения, социальных навыков, внимания и т. Д. У детей с РАС. Основные постулаты ABA следуют бихевиористским теориям, которые предполагают, что поведение вызывается внешними стимулами в окружающей среде, поэтому вознаграждение (внешнее) усиливает поведение, а наказание (внешнее) препятствует поведению.Хотя оперантное кондиционирование может быть эффективным для обучения конкретным задачам в определенных ситуациях, почти во всех других обстоятельствах оно обычно не используется в той крайней степени, в которой оно применялось для лечения многих детей с РАС. Возьмем, к примеру, приучение к туалету; Многие типичные дети и дети с РАС приучены к туалету с помощью оперантного кондиционирования. Однако эта обусловленность применяется только к одному навыку — и как только они овладевают им, обусловленность утихает. И наоборот, многие дети с РАС годами обучаются одному и тому же заданию или навыку, используя одни и те же методы кондиционирования, но никогда не удается достичь мастерства.АБК-терапия считается золотым стандартом лечения детей с РАС, поскольку различные метаанализы показали, что она очень эффективна (Eldevik et al., 2009; Программа вмешательства Департамента здравоохранения штата Нью-Йорк, 1999; Virués-Ortega, 2010). ). Однако исследования показывают эффективность только у тех, у кого есть измеримый коэффициент интеллекта (IQ), обычно на уровне 70 или выше (Virués-Ortega, 2010). Во многих исследованиях IQ используется для измерения эффективности или в качестве критерия включения, что означает, что невербальные дети, особенно те, которые считаются «плохо функционирующими» и не поддаются тестированию, по своей сути исключаются из этих исследований (Peters-Scheffer, Didden, Korzilius, & Sturmey, 2011 ).Таким образом, почти все исследования эффективности ABA исключают невербальную популяцию; тем не менее, это население, которое имеет тенденцию получать постоянные услуги ABA в течение более длительного периода времени, поскольку они часто не соответствуют критериям, необходимым для выполнения задач в течение месяцев или даже лет. Ивар Ловасс (1996), дедушка поведенческого лечения аутизма, при описании критериев предлагаемого поведенческого лечения заявил, что его следует использовать только со слуховыми учениками, поскольку зрительные ученики «не выздоравливают с поведенческим лечением» (стр.2). Было проведено ограниченное количество научно подтвержденных исследований по использованию ABA у невербальных детей с РАС. Следовательно, наиболее уязвимые дети с РАС не могут быть протестированы и как таковые не должны быть кандидатами на такое поведенческое лечение. Почему же тогда такое интенсивное кондиционирование используется в популяции, которая никогда не будет включена в исследования, которые рекомендуют использовать такие поведенческие методы лечения? Более того, несмотря на то, что появилось поколение невербальных детей, которые в течение многих лет проходили терапию ABA, часто в зрелом возрасте, исследования статуса этих людей, особенно их склонности к независимости, и того, помогла ли терапия ABA в целом, ограничены. или причинить вред этим людям.

Невербальные дети с РАС подвергаются оперантной обусловленности во всех аспектах своей жизни, пока они не достигнут старости в возрасте от 18 до 21 года, когда услуги больше не требуются по закону (Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями, 2004 г.). Фактически, школы, специалисты по ABA и исследователи узнают, что такая интенсивная и хроническая обусловленность вместо этого сводилась к комплаенсу, низкой внутренней мотивации и отсутствию независимого функционирования — последнее из которых является предполагаемой целью терапии ABA в первую очередь ( Wilson, Beamish, Hay, & Attwood, 2014).Возможно, из-за того, что терапия ABA считается эффективной для вербальных детей и для типичных детей при выполнении избранных задач, предполагается, что даже более интенсивный подход будет подходить для невербальных и / или «низкофункциональных» детей с РАС. Тем не менее, исследования выявили многочисленные проблемы, лежащие в основе теории ABA, в частности, непредвиденные последствия, такие как быстрая зависимость, среди других проблем (Bryan & Gast, 2000; Mesibov, Shea, & Schopler, 2004). Хотя обусловливание и подсказки изначально предназначены для облегчения обучения и помощи в решении проблем, связанных с автономным функционированием, использование подсказок часто не исчезает, даже когда в этом есть необходимость.Подсказки используются для компенсации проблем, связанных с независимым функционированием, и предназначались как временная помощь (Hume, Loftin, & Lantz, 2009; Cooper, Heron, & Heward, 2007). Однако исследования неизменно показывают, что люди реагируют на подсказки, а не на сигналы, которые, как ожидается, вызовут целевое поведение, что в конечном итоге способствует усвоенной беспомощности и, возможно, заниженной самооценке (MacDuff, Krantz, & McClannahan, 2001; Sternberg & Уильямс, 2010). Это также может объяснить, почему интенсивное кондиционирование у невербальных детей редко распространяется на другие задачи, при условии, что целевое задание даже выполнено.

К сожалению, вред, наносимый АВА-терапией в результате такого рода интенсивного кондиционирования, выходит за рамки зависимости взрослых и усвоенной беспомощности. Существует мало свидетельств того, что подсказки исчезают, чтобы уменьшить зависимость и побудить учащихся реагировать на других людей и более естественные подсказки. В одном конкретном исследовании зависимость наблюдалась даже на игровых площадках, когда ребенок мог четко выполнять задание или играть автономно, но колебался, когда рядом находился парапрофессионал (Giangreco, Edelman, Luiselli, & MacFarland, 1997).Близость, постоянные побуждения и интенсивное кондиционирование породили различные проблемы, которые сторонники ABA-терапии и защитники детей в целом не смогли изучить. Исследования выявили множество проблем с предпосылками, лежащими в основе терапии ABA и различными подобными вмешательствами, однако лонгитюдные исследования, изучающие жизнь взрослых, которые подвергались такому условию с детства, немногочисленны и редки (Mesibov et al., 2004; Sternberg & Williams , 2010; Wilson et al., 2014).

Исследования также указали на психологическое воздействие внешних систем поощрения и влияние достигнутого согласия (Gudjonsson & Sigurdsson, 2003; Lepper, Greene, & Nisbett, 1973). Пагубные эффекты отмечаются после введения вознаграждения, такие как снижение мотивации, снижение внутреннего интереса и снижение качества выполнения как у обычных, так и у нетипичных детей. Кроме того, ожидание вознаграждения сохраняется даже после изменения целевой задачи и среды, указывая на то, что единственное, что обобщается, — это низкая мотивация и потребность в вознаграждении (Deci, 1971; Deci, Koestner, & Ryan, 1999; Lepper et al. al., 1973; Wiechman & Gurland, 2009). Одно небольшое исследование даже обнаружило доказательства усиления симптомов посттравматического стресса у лиц, подвергшихся воздействию АБК (Kupferstein, 2018). Подчинение можно обозначить как «склонность человека соглашаться с предложениями, просьбами или инструкциями для получения некоторой немедленной инструментальной выгоды» (Gudjonsson, 1992, стр. 137). Хотя известно, что послушание снижает самооценку, оно также сильно коррелирует с определенными типами навыков совладания, в первую очередь с отрицанием и отказом от поведения.(Карвер, Шайер и Вайнтрауб, 1989; Граф, 1971; Гуджонссон, 1989; Гуджонссон и Сигурдссон, 2003). Это приводит либо к попытке отвергнуть реальность стрессового события, либо к отказу от усилий. Фактически, эти паттерны навыков совладания можно увидеть даже у «высокофункциональных» людей, которые занимались кондиционированием ABA и, следовательно, следовали им во взрослой жизни. Супруги людей с так называемым синдромом Аспергера, которые подвергались воздействию условий, используемых в ABA, рассказали, что живут с последствиями быстрой зависимости и определили отсутствие самомотивации как постоянный источник стресса в их отношениях (Wilson et al., 2014). Эти супруги также идентифицированы как выполняющие роль родителей или опекунов вместо роли партнера. Вдобавок было обнаружено, что подсказки встроены в большинство взаимодействий этих пар и в целом пронизывают их отношения (Wilson et al., 2014). Другое исследование показывает, что быстрая зависимость подавляет или предотвращает развитие соответствующих возрасту социальных отношений и навыков межличностного общения у детей, что также способствует отсутствию мотивации и неудачному обучению (Malmgren & Causton-Theoharis, 2006).Принимая во внимание ранее отмеченные исследования, неудивительно, что терапия ABA имеет долгосрочные последствия и привела к появлению быстро зависимых взрослых, у которых отсутствует самомотивация и чувство собственного достоинства. Поразительно, но недостаточно исследований, описывающих многолетнюю неустанную обусловленность невербальных детей, которые не могут защитить или выразить себя. Этих детей вынуждают терпеть такие условия до тех пор, пока терапевт или школьный округ не решат, что ребенок неспособен к обучению, и откажутся от всех попыток обучения — но где теперь эти взрослые? Что они узнали? Где же лонгитюдное исследование, которое поддерживает дальнейшее использование таких экстремальных условий у невербальных детей с РАС? И почему игнорируются негативные последствия таких интенсивных тренировок?

Жизнь или наказание и награда без понимания поставленной задачи могут создать людей, которые будут послушными и приучены подчиняться другим, независимо от задачи.Он создает людей без внутренней мотивации, уверенности в себе или самоуважения для успешного выполнения любой задачи. Целая жизнь, когда вам отказывают в еде, конфетах, игрушках и других предметах без понимания того, почему, это может вызвать наученную беспомощность, беспокойство и стресс. Различные наказания, такие как запотевание ребенка в лицо водой, отнятие желаемых предметов, удержание внимания от ребенка, игнорирование ребенка или отстранение ребенка от ситуации, и даже поражение электрическим током, все использовались без колебаний или созерцания долгосрочные психологические последствия (Carr, 1977; Minshawi et al., 2014; Weiss, 2003). Жизнь в условиях быстрой зависимости может создать детей, зависимых от взрослых, и лишить их возможности и потенциала для обучения и роста. Вмешательства, результатом которых являются годы, потраченные на попытки заставить ребенка смотреть в глаза, заставить ребенка перестать стимулировать или подчиняться таким командам, как «руки вниз», без явного понимания функции такого поведения для детей с РАС, несомненно, являются оскорбительный и откровенно безответственный в понимании аутичного мозга.Исследования указывают на гиперактивность в различных областях аутичного мозга, которая приводит к чрезмерной стимуляции и может объяснить ряд симптомов, таких как отвращение к взгляду (Dichter, Felder, & Bodfish, 2009; Martineau, Andersson, Barthélémy, Cottier, & Destrieux). , 2010; Маркрам и Маркрам, 2010). Эта чрезмерная стимуляция проявляется в чрезмерной активации миндалины, когда взгляд удерживается дольше (Dalton et al., 2005; Markram & Markram, 2010). Исследования также описывают функцию стимуляции у детей с РАС, аналогичную функции грызения ногтей, игры с волосами, постукивания по ноге и т. Д., тем не менее, вмешательства отметили различия в стимуляции или движении и произвольно различали, какие движения являются патологическими, а какие нет (Baron, Groden, & Groden, 2006). Кроме того, было показано, что многие стимулирующие движения или поведения связаны со стрессом и тревогой, которые могут вызывать усиление необычных ощущений и движений, в то время как другие связаны с болезненной сенсорной гиперактивностью (Baron et al., 2006; Brenner, Friedman, & Merritt , 1947). Целую жизнь, в которой вас наказывают за определенные движения и заставляют смотреть в глаза, несмотря на физиологическую боль и дискомфорт, связанные с этим, — это психологическое и физическое насилие.Жизнь, в которой вас заставляют сидеть без движения, не обращая внимания на реальные когнитивные способности, может нанести дополнительный эмоциональный и психологический вред. С такими радикальными методами воспитания душераздирающе, но неудивительно узнать, что шансы стать жертвой насильственного преступления удваиваются среди людей с ограниченными возможностями, а люди с когнитивными нарушениями имеют самый высокий риск насильственной виктимизации (Harrell & Rand, 2010). Кроме того, люди с ограниченными возможностями подвергаются сексуальному насилию почти в три раза чаще, чем люди без инвалидности (Disabled World, 2012).Итак, насколько соблюдение — это слишком большое соблюдение?

Поскольку исследования продолжают обнаруживать негативное влияние на детей и взрослых, которые в течение многих лет подвергались вмешательствам ABA, психологи должны задаться вопросом, соответствует ли этот архаичный подход к лечению РАС их клятве не причинять вреда. Те, кто занимается психологией, особенно практикующие врачи, знают и в настоящее время используют в своей повседневной практике вмешательства, основанные на ряде теоретических направлений и школ мысли.Применять только бихевиористские принципы к уязвимым детям без голоса, полностью игнорируя новые, лучше исследованные или более целостные меры вмешательства, особенно в тех крайностях, которые продвигает ABA, является откровенно безответственным, разрушительным и противоречит этическому кодексу (American Psychological Association, 2010). , 2017). При лечении различных расстройств психологи используют различные методы и вмешательства, пытаясь достичь различных целей лечения и индивидуальных аспектов или характеристик каждого клиента.Такой подход к лечению можно считать компетентным и в некоторой степени целостным, поскольку он учитывает различные потребности клиента. И наоборот, ABA игнорирует текущие исследования и данные о детях с аутизмом и не пытается понять их. Некоторые из этих исследований могут включать аутичный мозг, доступ к исследованиям МРТ или сопутствующую психопатологию, связанную с аутизмом, такую ​​как тревожность, синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) и обсессивно-компульсивное расстройство (Leyfer et al., 2006; Matson & Nebel- Schwalm, 2007; Muris, Steerneman, Merckelbach, Holdrinet, & Meesters, 1998).Особо следует отметить тот факт, что исследования неизменно обнаруживали более высокие показатели связанных с тревогой расстройств среди людей с РАС по сравнению с их обычно развивающимися сверстниками. (например, Bellini, 2004; Guttmann-Steinmetz, Gadow, DeVincent, & Crowell, 2010) Это может быть частично связано с общей чрезмерной активацией аутичного мозга, которая может способствовать аномальному уровню страха и тревоги (Amaral, Bauman, И Mills Schumann, 2003; Muris et al., 1998). К сожалению, этим знанием пренебрегают, поскольку сертифицированные советом директоров поведенческие аналитики (BCBA) применяют бихевиористские принципы, которые не подходят для лечения этих коморбидных расстройств.По сути, они практикуют вне своей компетенции и без лицензии, надеясь, что ABA каким-то образом решит как неадаптивное поведение, так и коморбидные расстройства. В традиционной психотерапии и / или с типичными детьми терапевт не пытается лечить какие-либо расстройства, связанные с тревогой, с помощью ABA, однако допустимо лечить невербального аутичного ребенка с помощью ABA. ABA никогда не прописывают, чтобы избавить кого-то от беспокойства, но на самом деле он может вызвать еще большее беспокойство вместе с множеством других проблем, которые ранее обсуждались.

Оперантное кондиционирование и подчинение, обеспечиваемое посредством ABA, ничего не делает для устранения этих симптомов и многих аспектов аутизма в целом. Такая практика неуместна, безответственна и оскорбительна; более того, такой подход к лечению типичных клиентов никогда не пройдет. Психологи, которые разработали эти вмешательства ABA и продолжают рекомендовать и защищать такие методы, оказали этому населению больше, чем просто медвежью услугу. Различные другие специалисты в области психического здоровья также продолжают рекомендовать и продвигать лечение ABA, не зная и не задумываясь о том, что на самом деле делают специалисты по ABA.В 2017 году одна инвестиционная компания подсчитала, что размер рынка услуг ABA может достигать 17 миллиардов долларов в год, а с продолжающимся созданием различных специалистов по ABA, сертификатов и программ их число, вероятно, сейчас еще больше (Crocker Capital Advisors, 2017 ). Имея такую ​​информацию, становится очевидным, что движет продолжающимся использованием этих услуг и почему эта уязвимая группа детей не находится в центре внимания. Учитывая, что Совет по сертификации поведенческих аналитиков (Behavior Analyst Certification Board, 2018) не требует образования и обучения по аутизму в целом, не говоря уже о когнитивных и неврологических характеристиках аутизма, базовом развитии ребенка, социальных и межличностных навыках, культурных проблемах, автономии ребенка и т. Д. чувство собственного достоинства, проблемы с питанием и т. д., шокирует то, что большинство из них вообще не ставит под сомнение свои текущие возможности работы с детьми с аутизмом. В кодексе этики Совета по сертификации поведенческих аналитиков упоминается избегание вредных подкреплений, «которые могут нанести вред здоровью и развитию клиента или которые могут потребовать чрезмерной мотивации для повышения эффективности» (Совет по сертификации поведенческих аналитиков, 2018, стр. 13). Без какой-либо подготовки по вопросам развития детей или аутизма, как специалист BCBA смог бы определить это в первую очередь? Более того, игнорирование текущих исследований относительно негативных воздействий этого обусловливания, а также наличия других модальностей и практики за пределами своей компетенции также является нарушением этического кодекса поведения как для психологов, так и для специалистов BCBA.(Американская психологическая ассоциация, 2010; 2017; Сертификационный совет поведенческих аналитиков, 2018.) На самом деле будущие поколения могут сравнивать этот вид насилия с насилием, которое мы распознаем в классических экспериментах и ​​методах лечения поколений до нас. Кроме того, психология направлена ​​на то, чтобы помочь отдельным людям и семьям развиваться, исцеляться и даже достигать того, что в некоторых школах мысли называется «самоактуализацией». Без социального взаимодействия или способности развивать навыки межличностного общения дети становятся изолированными и не могут реализовать свой человеческий потенциал или самоактуализацию (Маслоу, 1970).Долгосрочное применение ABA не помогло невербальной группе людей с РАС в этих областях и даже добавило оскорблений к травмам, создав больше проблем. Психологи, как и многие другие профессионалы, обязаны не причинять вреда и «защищать благополучие и права тех, с кем они профессионально взаимодействуют» (Американская психологическая ассоциация, 2010, 2017). Учитывая их постоянную поддержку, продвижение и внедрение лечения АВА среди невербального населения, как можно утверждать, что отрицательные эффекты АВА согласуются с этой клятвой?

В целом, если принять во внимание отсутствие исследований эффективности ABA в лечении невербальных детей и отсутствие исследований в поддержку долгосрочной интенсивной терапии ABA в невербальной популяции, а также отсутствие лонгитюдных исследований для Для всего поколения, прошедшего такое лечение, очевидно, что нам нужно остановиться и посмотреть, что получилось.Важно прочитать и понять доступные исследования, поскольку они указывают на негативные эффекты, связанные с вмешательствами и методами, используемыми в терапии ABA. Послушание, приобретенная беспомощность, одержимость едой / вознаграждением, повышенная уязвимость к сексуальному и физическому насилию, низкая самооценка, снижение внутренней мотивации, украденная уверенность, заторможенные навыки межличностного общения, изоляция, беспокойство, подавленная автономия, быстрая зависимость, доверие взрослых и т.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.