Развитие фонематического слуха у дауна презентация: «Особенности развития речи и языка у детей с синдромом Дауна и пути преодоления трудностей. Оксана Кондратюк, логопед ВБО «Даун Синдром»». Скачать бесплатно и без регистрации.

Содержание

Презентация «Фонематический слух- основа правильной речи» | Презентация по логопедии на тему:

Слайд 1

Фонематический слух- основа правильной речи Подготовила :учитель-логопед МБДОУ №4 «Веселый ручеек» Долгих Е.В.

Слайд 2

Фонематический слух отвечает за различение фонем (звуков) речи

Слайд 3

наиболее часто дети путают звуки похожие по звучанию или близкие по способу образования (по произношению). свистящие и шипящие звуки соноры твёрдые и мягкие звонкие и глухие далекие между собой звуки: к-т , г-д , с-х

Слайд 4

Возрастные нормы развития фонематического слуха 1год — малыш различает частопроизносимые слова. 2 год- ребенок в состоянии определить на слух неверно произнесенный звук в речи взрослых, но собственное произношение еще не контролирует. 3 год – возможность ребенка самостоятельно определять неверно произнесенный звук в собственной речи. 4 год — владеет навыком различения сходных фонем(звуков) на слух и в собственном произношении 5-6 год- формируется звуковой анализ – умение определять последовательность и количество звуков в слове

Слайд 5

Этапы работы по развитию фонематического слуха: ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ – узнавание неречевых звуков. ВТОРОЙ УРОВЕНЬ – различение звуков речи по тембру, силе и высоте. ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ – различение сходных между собой по звучанию слов. ЧЕТВЕРТЫЙ УРОВЕНЬ – различение слогов. ПЯТЫЙ УРОВЕНЬ – различение звуков ШЕСТОЙ УРОВЕНЬ – освоение ребенком навыков анализа и синтеза.

Слайд 6

ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ – узнавание неречевых звуков Игра «Волшебная палочка». Взяв карандаш или любую палочку, постучите ею по разным предметам . Волшебная палочка заставит звучать вазу, стол, стенку, музыкальные инструменты и т. д. Потом усложните задание – пусть малыш отгадывает с закрытыми глазами, какой предмет звучал.

Слайд 7

ВТОРОЙ УРОВЕНЬ – различение звуков речи по тембру, силе и высоте. Игра « Три медведя». Ребенок отгадывает, за кого из героев сказки говорит взрослый. Более сложный вариант – малыш сам говорит за трех медведей, изменяя высоту голоса.

Слайд 8

ТРЕТИЙ УРОВЕНЬ – различение сходных между собой по звучанию слов. Игра «Слушай и выбирай». Перед ребенком кладут картинки со сходными по звучанию словами ( лук,жук , крыса,крыша ). Взрослый называет предмет, а ребенок должен поднять соответствующую картинку.

Слайд 9

ЧЕТВЕРТЫЙ УРОВЕНЬ – различение слогов. Послушай, какие песенки распевает Львенок, и вслед за взрослым четко, не торопясь повтори их. ля — ли— ле ля — ле — ле ли — ля — лю лю — ля — ли лю —ля — ле ля — ле — лю

Слайд 10

ПЯТЫЙ УРОВЕНЬ – различение звуков Игра «Кто это? Что это?» Комарик говорит « зззз », жук жужжит « жжжж », машина едет « рррр ». Взрослый произносит звук, а ребенок отгадывает, кто его издает.

Слайд 11

ШЕСТОЙ УРОВЕНЬ – освоение ребенком навыков анализа и синтеза.

Слайд 12

Спасибо за внимание!

Материально-техническое обеспечение и оснащённость образовательного процесса

Описание:

Средства обучения, в том числе приспособленные для использования инвалидами и лицами с ОВЗ:

Столы для обучающихся, стулья, мультимедийные проекторы, экран, ноутбуки и компьютеры с выходом в Интернет, магнитномаркерные доски, фломастеры, гарнитура, видеокамеры. Наборы демонстрационного оборудования и учебно-наглядных пособий, обеспечивающие тематические иллюстрации, соответствующие рабочим программам дисциплин: Чемодан психолога. Диагностический комплект Семаго. В городе чисел. Учебно-игровой комплекс на магнитах. Таблицы Природные зоны России, сообщества; Ребусы со словарными словами; Ребусы с предлогами; Таблицы Русский язык 1 класс; Таблицы Русский язык 2 класс; Таблицы Русский язык 3 класс; Таблицы Русский язык 4 класс; Таблицы по математике для начальной школы «. Таблицы Английский язык (грамматика английского языка)». Электронные презентации и плакаты по психологии и педагогике». Модель «Глазное яблоко», Модель «Мозг в разрезе», Модель «Ухо человека».» Электронные презентации и плакаты по психологии и педагогике». Плакаты Первая медицинская помощь в ЧС. Плакаты Правила поведения в аварийных ситуациях на транспорте. Плакаты Правила поведения в ЧС природного характера. Плакаты Терроризм — угроза обществу. Плакаты Умей действовать при пожаре. Портреты писателей. Таблицы История России. Вторая половина XIX вв.». Барельефная модель Голова. Сагитальный разрез. Барельефная модель Доли, извилины, цитоархитектонические поля головного мозга. Модель Структура ДНК разборная». Барельефная модель Кожа. Разрез. Барельефная модель Мочевыделительная система. Барельефная модель Пищеварительный тракт. Барельефная модель Строение легких. Барельефная модель Строение спинного мозга. Модель Гортань в разрезе. Модель Сердце большое. Модель Часть позвоночника человека. Модель-аппликация Наследование резус-фактора. Модель-аппликация Перекрест хромосом. Скелет человека на штативе. Таблицы Анатомия. Торс человека. Череп белый (смонтированный)». Электронные презентации и плакаты по психологии и педагогике». «Лого», «Волна». Развивающе-коррекционная методика с видеоборудованием «Тимокко». «Завтра в школу» (тесты по определению готовности к обучению в школе детей дошкольного возраста). «Готовимся к школе: развиваем память» (развивающая программа по развитию памяти детей в процессе игровой деятельности). «Учимся читать и писать» (методика обучения детей 3-4 лет чтению и письму в игровой форме). «Подготовишка. Чтение» (развивающие занятия). Чемодан Стребелевой Диагностический комплект № 1 (2-3 года). Чемодан Стребелевой Диагностический комплект № 1 (3-7 лет). Досочки Сегена (цветные). Логопедическая экспресс-диагностика. Диагностический комплект «Семаго». Профессиональные логопедические зонды). Массажные зонды с текстурированными ручками (9 шт.). Футбол дыхательный (игры для выработки речевого выдоха). Экспресс-диагностика речи ребенка дошкольного возраста. Зажим для носа. Часы песочные (5 шт. на разное время). Присоска массажная. Гудочек губки. Трубочка с шариком. Флейта для носа. Ветерок мини завиток. Тактильная кисточка для массажа. Лынская М.И. «Стимуляция речевого развития у неговорящих детей» (развивающая программа). «Как помочь малышу красиво говорить. Развиваем и исправляем речь малыша. 4-6 лет» (обучающая программа для развития и коррекции речи детей). «Заикание у ребенка. Что делать?» (методика исправления заикания у детей). «Домашний логопед» (обучающая программа). Ефименкова Л.Н. «Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха». Выпуск 1 (400 упражнений). Ефименкова Л.Н. «Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха». Выпуск 2 часть 1. Дифференциация гласных (280 упражнений). Ефименкова Л.Н.  «Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха.» Выпуск 2. Часть 2. Дифференциация звонких и глухих согласных (315 упражнений). Ефименкова Л.Н. «Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха.» Выпуск 2. Часть 3. Дифференциация свистящих, шипящих, аффрикат Л-Р. Мерсибо. Ума палата. Интерактивные игры. Мерсибо. Конструктор картинок (интерактивная игра). Мерсибо. Начинаю говорить. Интерактивные игры для малышей и детей с нарушениями произносительной стороны речи. Мерсибо. Звуковой калейдоскоп. Развитие фонематического слуха у дошкольников. Массажер Су-Джок. Массажер «Чудо-варежки». Мячик массажный логопедический. Массажер Чудо-валик. Массажер рефлекс. Пальчиковая гимнастика. Для детей 3-5 лет. Пальчиковая гимнастика. Для детей 5-7 лет. Детский логопедический вибромассажер. Массажер для языка «Свежесть». Массажер «Чудо-пальчик». Насадка для массажера «Кот». Насадка для массажера «Мышка». Насадка для массажера «Щетка». Насадка для массажера «Ложка». Насадка жевательная для логопедического массажера. Насадка для логопедического массажера Z-Vibe для массажа ложбинки языка. Насадка для логопедического массажера Z-Vibe под конфету «Чупа-Чупс». Насадка ребристая для логопедического массажа Z-Vibe. «Сам себе логопед». Курс самокоррекции речи для взрослых. Логопедическая экспресс-диагностика. «Интеллектуальное развитие ребенка от 1,5 до 2 лет» (развивающие игры). «Интеллектуальное развитие ребенка от 2 до 3 лет» (развитие памяти, внимания, мышления, моторики на игровых занятиях). «Как разговорить молчуна»(практический материал для детей 2-3 лет).»Как помочь малышу красиво говорить. Развиваем и исправляем речь малыша 4-6 лет» (Обучающая программа для развития и коррекции речи детей). «Пальчиковая гимнастика. Для детей 3-5 лет»». «Пальчиковая гимнастика. Для детей 5-7 лет». «Домашний логопед» (обучающая программа). Чемоданчик психолога. Комплект игровых пособий. Игры с разрезными картами; Карточки к кубикам Сома: Игра-пазл (настольно-печатная игра).» Профессиональный компьютерный полиграф «Диана-04 М ПК+» со специализированным креслом для обследуемого «СКО 02»». Методика «ИДИКС», Методика «АКОРД», Факторный личностный опросник Кеттела, Тест Тулуз-Пьерона, Тест Ландольта, Вариационная хронорефлексометрия, Мониторинг трудовых мотивов, Ко-терапевтическая система «Келли», Методика автоматизированной экспресс-профориентации «Ориентир» для групповой работы». Стол складной для настольного тенниса, степ доски, шведские стенки, мячи резиновые, палки гимнастические, обручи гимнастические, велотренажер, беговая дорожка.

Средства воспитания:

Научно-просветительский лекторий «Мастера психологии»

Научно-просветительский лекторий «Педагогика LAB»

Образовательный лекторий «Развитие ребенка: от рождения до школы»

Лекторий «Беседы о мозге»

Психоаналитический киноклуб (рук.Т.Тихонова)

Психоаналитический клуб «Психоанализ в кино» (рук.А.Прасолова)

Психологический киноклуб (рук.А.Мостовская)

Открытая группа для взрослых «Книготерапия»

Встречи с известными спортсменами, олимпийскими чемпионами, участие в их мастер-классах.

Встречи с представителями Федерального проекта «Трезвая Россия»

Школа дзюдо Алима Гаданова

Спортивные соревнования, состязания (как на уровне вуза, так и на уровне межвузовском и муниципальном)

Школа Большого балета

Театральная студия

Школа вокала, студия звукозаписи, продюсерский центр «Gloria»

Фестиваль-конкурс вокалистов «Твой шанс»

Весенний Бал науки и знаний

Творческие встречи с деятелями культуры и искусств

Экскурсии в музеи, картинные галереи и выставочные залы г.Москвы

Посещение театров и кино

Автобусные экскурсии по историческим и памятным местам России (города «Золотого кольца», города-герои и др.)

Творческие конкурсы, интеллектуальные игры

Участие в мероприятиях вузов-партнеров (Психологический институт РАО,  Университет МВД России им.В.Я.Кикотя)

Участие в мероприятиях Общественной палаты РФ

Участие в массовых мероприятиях и шествиях, приуроченных к памятным датам в истории России (4 ноября, 18 марта, 9 мая)

Участие в волонтерской деятельности

Результаты поиска «» — Главное управление образования администрации города Красноярска

22 декабря 2021 года во Дворце спорта им. Ивана Ярыгина прошел мастер-класс для школьников в поддержку Чемпионата мира по волейболу FIVB 2022. Организаторы мастер-класса АНО «Корпорация развития Енисейской Сибири», главное управление по физической культуре и спорту администрации города Красноярска. 40 …

В ожидании Чемпионата мира по волейболу FIVB 2022 Read More »

Начинаются мероприятия по подготовке к проведению фестиваля двигательно-игровой деятельности среди воспитанников муниципальных дошкольных образовательных учреждений города Красноярска во втором полугодии 2021-2022 учебного года. Фестиваль имеет физкультурную направленность, проводится с целью пропаганды здорового образа жизни, привлечения детей дошкольного возраста к регулярным …

Фестиваль продолжается… Встречаемся в новом году! Read More »

С 29 ноября по 16 декабря 2021 года проходил открытый фестиваль двигательно-игровой деятельности среди воспитанников муниципальных дошкольных образовательных учреждений города Красноярска по виду программы «Русские шашки». Основные цели и задачи: формирование положительного социального опыта, произвольного поведения средствами игровой деятельности; пропаганда …

Русские шашки» на призы «Деда Мороза» Read More »

До Нового года осталось две недели. Школьники и малыши из детских садов с удовольствием создают новогоднюю атмосферу в классах и группах. К традиционному предпраздничному  творчеству подключились родители и педагоги. В детских садах хорошо знают, что самые удивительные новогодние украшения можно …

Школьники и детсадовцы готовят праздничные локации Read More »

С 7 по 9 января 2022 года на красноярских этапах Кубка мира FIS по сноуборду более 120 спортсменов из 19 стран будут бороться за право поехать на Олимпиаду в Пекин. Среди титулованных участников: Николай Олюнин (Россия, Красноярск), Ева Самкова (Чехия), …

Этапы Кубка мира FIS по сноуборду в дисциплине сноуборд-кросс Read More »

В Красноярске в преддверии любимого зимнего праздника для учеников начальной школы готовят необычное интерактивное поздравление. Учащиеся с 1 по 4 классы увидят современную сказку «Новый год и онлайн-код». Съёмки новогодней истории уже стартовали. В центре сказочной фабулы – любимые герои, …

Школьники станут звездами Тик Тока и сразятся в битве поколений Read More »

На сайте главного управления образования администрации города Красноярска в разделе «Деятельность» – «Направления» – «Физическая культура и спорт» – «Календарь и положения» размещено положение о муниципальном этапе Всероссийских спортивных соревнований школьников «Президентские спортивные игры» в 2021-2022 учебном году. «Президентские спортивные …

Президентские спортивные игры Read More »

На территории Российской Федерации на протяжении многих лет успешно реализуется проект «Школьная баскетбольная лига «КЭС-БАСКЕТ»». Организаторы проекта — автономная некоммерческая организация «Школьная баскетбольная лига «КЭС-БАСКЕТ»». Обучающиеся общеобразовательных учреждений города Красноярска показывают стабильно высокие результаты и занимают лидирующую позицию среди команд …

Школьная баскетбольная лига «КЭС-БАСКЕТ» Read More »

С 1 января 2022 года вступают в действие значительные изменения в нормативных правилах, регулирующих принципы и процедуры проведения закупок товаров, работ, услуг для всех типов учреждений. Существенной переработке (в аспекте оптимизации) подвергся Закон о контрактной системе (№ 44‑ФЗ). Так, со следующего …

Изменения в законодательстве о закупках Read More »

В последнее воскресенье ноября в России отмечают День матери. Несмотря на ограничения, в образовательных учреждениях без поздравлений  мамы не останутся. В канун праздника дошколята старательно разучивают стихи и песни,  репетируют  концертные номера. Родители смогут увидеть все это в режиме онлайн, …

Пекут печенье и дарят мамам выходной Read More »

Завершились финальные соревнования регионального этапа Всероссийских спортивных игр школьных спортивных клубов. В соревнованиях приняли участие 7 команд, это более 100 обучающихся, представляющих школьные спортивные клубы Красноярского края. Город Красноярск представляли обучающиеся из школьного спортивного клуба «Олимпиец» общеобразовательного лицея № 3. …

Итоги регионального этапа соревнований среди ШСК Read More »

С 11 октября по 19 ноября 2021 года проходил открытый фестиваль двигательно-игровой деятельности среди воспитанников муниципальных дошкольных образовательных учреждений города Красноярска по виду программы «Дошкольная лига чемпионов (с элементами футбола)». Основные цели и задачи: развитие психофизических качеств, жизненно важных двигательных …

Дошкольная лига чемпионов Read More »

Красноярская школьница Таисия Скобелина изготавливает уникальных кукол из клея и шелковых нитей по собственной технологии. В коллекции одиннадцатиклассницы – более сотни авторских изделий. Руки, ноги и туловище кукол мастерица формирует из пластичной основы, которую делает из клея «Момент». Клей промывается …

Красноярская школьница мастерит эксклюзивных кукол Read More »

В Казанском университете физической культуры, спорта и туризма назвали лучшего педагога дополнительного образования. Абсолютным победителем Всероссийского конкурса профессионального мастерства «Сердце отдаю детям – 2021» стал Кирилл Пахмутов, преподаватель дополнительного образования Центра творческого развития и гуманитарного образования Красноярска. На заочных этапах …

Педагог из Красноярска победил во Всероссийском конкурсе профессионального мастерства Read More »

Родители детей в возрасте от 3 до 5 лет, которые сейчас находятся в очереди на получение места в детский сад, могут воспользоваться мерами господдержки и устроить ребенка в садик, не дожидаясь очереди. В городе с 2014-го года реализуется проект по …

Родители могут устроить детей в сад, не дожидаясь очереди Read More »

Всероссийская интернет-олимпиада «Безопасные дороги» до 19-го ноября проходит на платформе Учи.ру. Участвуют, проверяя знания основ ПДД, школьники с 1 -го по 9-й класс. Интернет – состязание в рамках нацпроекта «Безопасные качественные дороги» организовали Министерство транспорта РФ, Министерство внутренних дел совместно …

Что надеть пешеходу, и как правильно проехать на самокате: красноярских школьников приглашают участвовать в онлайн – олимпиаде «Безопасные дороги» Read More »

С 11 по 13 ноября в рамках городской стратегической сессии в онлайн-формате проходит 17-й образовательный форум. Мероприятие стало переговорной площадкой для экспертов сферы образования, экономики и культуры. Главная тема этого года – «Человеческий потенциал. Муниципальное измерение». Первой дискуссией форума стал «Муниципалитет …

На образовательном форуме обсуждают 7 важных трендов образования Read More »

Фестиваль двигательно-игровой деятельности среди воспитанников муниципальных дошкольных образовательных учреждений города Красноярска открыт видом программы «ГТО: подтянись к движению!». С 2020 года мероприятие проводится в дистанционном формате. Основная идея – создание условий для ознакомления со Всероссийским физкультурно-спортивным комплексом «Готов к труду …

ГТО: подтянись к движению! Read More »

Во второй четверти школьники будут учиться очно. Такое решение приняли в главном управлении образования, основываясь на рекомендации министерства образования края. Школьники вернутся за парты 8 ноября, за исключением тех классов, которые находятся на карантине по причине заболеваемости ОРВИ, гриппом и …

После каникул школьники продолжат учебу в очном формате Read More »

У школьников начались осенние каникулы. Всего одна неделя, но за это время можно многое успеть. Педагоги рекомендуют отложить учебники и гаджеты и провести эти дни познавательно и интересно. Красноярские учителя собрали идеи, которые помогут ребятам разнообразить свой досуг. В первую очередь …

Как интересно провести осенние каникулы, не выходя из дома. Советы педагогов Read More »

Российский футбольный союз, Министерство просвещения Российской Федерации и Российское движение школьников утвердили результаты второго этапа Всероссийского фестиваля «Футбол в школе» по итогам 2020-2021 учебного года. В 2020-2021 учебном году Фестиваль прошел в 46 регионах России, а общее количество участников составило …

И снова в числе лучших! Read More »

22 октября в Красноярске стартует проект по обучению младших школьников цифровым навыкам. 3000 детей из 3-4 классов будут учиться основам алгоритмического, логического мышления и программированию в рамках школьной программы во внеурочной деятельности. Разработчик нового предмета — международная школа математики и …

Более 3000 красноярских школьников освоят цифровые навыки и программирование Read More »

Красноярские школьники внесли достойный вклад в популяризацию спортивного ориентирования. 5260 обучающихся из 52 школ города Красноярска стали участниками международного массового мероприятия по спортивному ориентированию в дисциплине «Лабиринт-О», которое проходило с 01 по 03 октября 2021 года при поддержке международной федерации …

Ориентирование набирает популярность Read More »

Красноярские тренеры-преподаватели муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования «Центр внешкольной работы» Буйко Анастасия Викторовна и Черемных Игорь Николаевич презентовали опыт работы по применению методик организации занятий юных баскетболистов. Семинар по программе повышения квалификации «Традиционные методики организации занятий и современные средства …

Презентация опыта красноярцев в Москве Read More »

3 октября 2021 года в г. Сочи завершился финальный этап Всероссийских соревнований по легкоатлетическому  четырехборью «Шиповка юных» среди обучающихся общеобразовательных учреждений и воспитанников спортивных школ Российской Федерации. Напомним, первые соревнования «Шиповка юных» были проведены сразу же после московской Олимпиады, в …

Поздравляем победителей и призеров финальных соревнований «Шиповка юных» Read More »

Подведены итоги регионального этапа конкурса среди учреждений дополнительного образования физкультурно-спортивной направленности по итогам работы за 2020/2021 год. Поздравляем коллектив Центра творчества и развития № 1 — победителя (1 место) в номинации «Лучшая муниципальная организация дополнительного образования, реализующая дополнительные общеобразовательные программы …

Поздравляем победителя регионального этапа Read More »

С целью обеспечения межведомственного взаимодействия, определения перечня физкультурных, спортивных и методических мероприятий,  планирования деятельности образовательных учреждений муниципальной системы образования г. Красноярска по направлению работы «Физическая культура и спот», утвержден календарь физкультурных и спортивных мероприятий с обучающимися и методических мероприятий для …

Календарь физкультурных и спортивных мероприятий Read More »

В школе № 154 появился интернациональный первый класс. В 1«Е» в этом году пришла  Габриэлла Мбанюи. Родители Габриэллы родом из Камеруна. В Красноярск они переехали 12 лет назад. Глава семейства Ндула Татунг  Даниэль преподает английский язык в вузе и частной школе, а его …

Красноярская первоклассница из Камеруна с нетерпением ждёт новогодних каникул Read More »

20 и 21 сентября она проведет авторский семинар «Лаборатория мастерства» для частных детских садов, где поделится опытом участия в педагогических конкурсах федерального уровня. Организатором семинара является сеть частных лицензированных детских садов «АЗБУКА» , которая более 7 лет сотрудничает с администрацией …

В Красноярск приезжает абсолютный победитель конкурса «Воспитатель года России 2018» Анастасия Шлемко Read More »

Старшеклассники от 14 до 17 лет могут принять участие в чемпионате по чтению вслух «Страница 22». Для учеников это хорошая возможность проявить свои ораторские таланты и познакомиться с шедеврами мировой литературы. Чемпионат будет проходить в несколько этапов. До 7 октября …

Красноярских школьников приглашают принять участие в чемпионате по чтению вслух Read More »

В ДК им. 1 мая прошел первый этап IV открытого городского фестиваля традиционной казачьей культуры «Сибирь казачья». Основная задача мероприятия – популяризация историко-культурных традиций российского казачества, возрождение патриотического воспитания, изучение истории родного края среди учащихся школ. Фестиваль проходит в рамках …

Бились на шашках и оседлали коня: в Красноярске прошел фестиваль «Сибирь казачья» Read More »

Начинаются мероприятия по подготовке и проведению фестиваля двигательно-игровой деятельности среди воспитанников муниципальных дошкольных образовательных учреждений города Красноярска (первое полугодие 2021-2022 учебного года)» Фестиваль имеет физкультурную направленность, проводится с целью пропаганды здорового образа жизни, привлечения детей дошкольного возраста к регулярным занятиям …

Фестиваль начинается!!! Read More »

В школе №45 в Свердловском районе в рамках недели финансовой грамотности  ученики знакомятся с историей происхождения денег, развитием рыночных отношений и валютами других государств. Учителя рассказывают, как формируется семейный бюджет, и как не попасться на удочку мошенников.     Школьные …

Школьников учат вести семейный бюджет Read More »

Стартовал новый набор в Лицей Академии Яндекса. Это двухлетняя бесплатная программа по программированию​ для учеников 8-10 классов. Обучение заинтересует тех, кто хочет связать свою жизнь с IT-технологиями. На первом курсе школьники будут изучать основы Python – языка программирования, востребованного как в …

Старшеклассников приглашают на бесплатные курсы по программированию Read More »

Поздравляем победителей и призеров регионального этапа открытого заочного Всероссийского смотра-конкурса на лучшую постановку физкультурной работы и развитие массового спорта среди школьных спортивных клубов в 2020/2021 учебном году. На региональный этап были представлены конкурсные материалы от 29 образовательных организаций из 14 …

Поздравляем победителей и призеров регионального этапа смотра-конкурса школьных физкультурно-спортивных клубов Read More »

Вместе с окончанием лета завершился, ставший уже традиционным, проект «Лето в кроссовках». Мероприятиями проекта было охвачено порядка 18 000 детей, посещавших пришкольные лагеря, которые работали на базе 110 образовательных учреждений и порядка 2400 детей, активно отдыхавших в загородных лагерях: «Ласточка», «Патриот», …

Завершился проект «Лето в кроссовках 2021» Read More »

В начале учебного года сотрудники ГИБДД напомнили детям о безопасности на дорогах. Инспекторы записали видеоурок, в котором подробно рассмотрели маршрут ребенка от дома до школы и обратно. Ученикам  начальной школы предложили нарисовать безопасный маршрут,  а после ребята вместе с инспектором …

Сотрудники ГИБДД записали видеоурок для школьников и родителей Read More »

Как мы учимся читать: решающая роль фонологического восприятия

Ранний навык в обучении чтению в такой же степени связан со слухом, как звучат слова, как и с видением того, как слова пишутся. Фонологическая осведомленность включает в себя способность распознавать звуки в словах и манипулировать ими. Пример фонологической осведомленности — слышать в уме слово, созданное путем замены первого звука в слове «рыба» первым звуком в слове «день», чтобы получилось слово «блюдо».

Фонологическая осведомленность является основой для понимания алфавитного принципа и успешного чтения.

Не случайно отдельные звуки в словах соответствуют буквам алфавита. Это сопоставление является ключевой частью той роли, которую фонологическое осознание играет в обучении чтению. Однако уметь различать звуки в словах не так просто, как кажется. Многие учащиеся поступают в детский сад, уже зная много о том, как звуки в словах преобразуются в буквы, но некоторые учащиеся этого не делают.Например, учащимся с дислексией часто труднее слышать звуки в словах и сопоставлять их с буквами, чем другим учащимся. Для учащихся с дислексией крайне важно качественное обучение и вмешательство для развития навыков фонологической осведомленности.

Научиться определять звуки в словах с помощью инструкций лучше всего, когда звуки явно связаны с буквами, которые они обозначают. Это отображение является сущностью алфавитного принципа . Когда это сопоставление хорошо развито, оно позволяет читателям точно читать или декодировать около 70% односложных слов, которые они встретят в тексте.Кроме того, когда читатели впервые сталкиваются со словом в печати и понимают принцип алфавита, шансы, что они правильно прочитают это слово, очень высоки.

Существует несколько способов эффективного обучения фонологическому восприятию для подготовки первых читателей:

УЧИТЕ СТУДЕНТОВ РАСПОЗНАВАТЬ ЗВУКИ РЕЧИ И УПРАВЛЯТЬ ими

Учителя должны показать и научить учащихся, как разбивать единицы речи на более мелкие единицы. Например, превосходная последовательность инструкций, которая помогает учащимся научиться слышать звуки речи, включает в себя переход от более простых действий к более сложным.Учителя могут показать учащимся, как идентифицировать

.
  • слов внутри предложений,
  • слогов в словах,
  • первый и последний звуки в словах ( начало и рим соответственно),
  • и, наконец, все отдельные звуки в слове ( фонем ).

ОБУЧАТЬ СТУДЕНТОВ ПИСЬМЕННО-ЗВУКОВЫМ ОТНОШЕНИЯМ

Учителя должны продемонстрировать и научить учащихся отношениям между буквами и звуками, с которыми они впервые столкнутся в печатном тексте, например согласным и кратким гласным.

  • Учите эти буквы-звуки в контексте слов, где буквы представляют их наиболее распространенный звук (например, обучение «а» в «летучая мышь» по сравнению с «был»).
  • Далее следует обучать более сложным буквенно-звуковым отношениям, таким как сочетания согласных
    (например, «sp»)
    , диграфы согласных (например, «sh») и другие предсказуемые, но более сложные модели (например, диграфы гласных, такие как «оа» в слове «лодка»; слова с долгими гласными и немой буквой «е», например, в слове «нравится»).

СИЛЬНАЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ МОЖЕТ ВЫГЛЯДЕТЬ КАК ЭТО:

  • Учитель говорит название буквы и знакомит с символом буквы (показать букву «б»).
  • Затем учитель дает учащимся картинку, которая представляет звук (например, «летучая мышь») с краткой предысторией в качестве ориентира или памятки.
  • Наконец, учащиеся могут попрактиковаться в демонстрации своего понимания букв и звуков, определяя звук и записывая буквы в различных контекстах.

Хорошее раннее обучение грамоте также дает учащимся возможность просмотреть недавно изученные отношения букв и звуков с течением времени, чтобы учащиеся могли лучше запоминать и более свободно идентифицировать и воспроизводить их.

ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ МАНИПУЛИРОВАТЬ ЗВУКИ В ПЕЧАТИ, ИСПОЛЬЗУЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЕ

Учителя также должны поощрять учащихся связывать свои знания о том, как манипулировать звуками в разговорной речи, со своими знаниями о связях между буквами и звуками.

  • Учащихся можно научить применять свои знания о звуках для составления печатных слов с помощью упражнений, в которых используются буквы на плитках или магниты, которыми легко манипулировать для построения или изменения слов.
  • После занятий с учителем учащиеся могут работать и практиковаться самостоятельно или с партнером, добавляя и заменяя звуки и составляя более сложные слова, например, с немым e .

Этот вид деятельности помогает учащимся понять, как писать и читать слова, используя их понимание звуков в языке и отношения между буквами и звуками, которым их научили.

Инфографика


Увеличить инфографику

Предлагаемое цитирование

Бейкер, С.К., Битти, Т., Нельсон, Нью-Джерси, и Туртура, Дж. (2018). Как мы учимся читать: решающая роль фонологического восприятия . Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Управление начального и среднего образования, Управление программ специального образования, Национальный центр повышения грамотности. Получено с http://improvingliteracy.org.

Ссылки

Форман, Б., Бейлер, Н., Боррадейл, К., Койн, М., Дентон, Калифорния, Димино, Дж., Фургесон, Дж., Хейс, Л., Хенке, Дж., Джастис, Л., Китинг Б., Льюис В., Саттар С., Стрике А., Вагнер Р. и Виссел С. (2016). Базовые навыки для поддержки чтения для понимания в детском саду до 3-го класса (NCEE 2016-4008). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи (NCEE), Институт педагогических наук, США.Отдел образования. Получено с веб-сайта NCEE: http://whatworks.ed.gov.

Смит, С.Б., Симмонс, округ Колумбия, и Камеэнуи, Э.Дж. (1998). Фонологическая осведомленность: учебные и учебные основы и последствия. В Э.Дж. Kame’enui & DC Simmons (Eds.), Что исследования чтения говорят нам о детях с различными потребностями в обучении: основы и основы (стр. 129-140). Махвей, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Фонологическая осведомленность и раннее письмо

Взаимная связь между обучением чтению и обучением письму хорошо задокументирована (Clay, 1998; Hill, 2015).Когда ранние писатели изобретали орфографию для обозначения слов, они боролись с отношениями звука и буквы и концепциями печати.

Точно так же ранние читатели усваивают структуру и особенности текстов по мере чтения и могут опираться на эти знания при сочинении (Hill, 2015). При этом учащиеся на раннем этапе грамотности используют свои знания о буквах для декодирования или кодирования слов, опираясь на свои фонологические знания (способность идентифицировать звуковую структуру слов, которая включает в себя образцы рифмовки, образцы ударения и манипулирование звуками в словах) (Госвами , 2014).

Процесс сочинения требует, чтобы первоклассники выдвинули свои знания о буквах и звуках на передний план, чтобы можно было написать целенаправленное сообщение. Именно во время этого процесса учащиеся видят прямую связь между слушанием и определением фонем и сопоставлением с графемами.

Госвами (2014) утверждает, что именно благодаря мотивации молодых людей, изучающих грамоту, записывать свои мысли, действительно происходит развитие фонологического сознания. Хотя существуют противоречивые исследования того, следует ли правописание за прогрессией развития (см., например, обсуждение в Daffern 2017), широко признано, что молодой ученик, изучающий грамоту, должен опираться на свой растущий контроль над фонологическим пониманием, орфографическими и морфологическими знаниями, чтобы быть в курсе. успешный писатель (Дафферн, 2018).

Ранние писатели обычно:

  • формулируют или репетируют свои мысли, рассказывая и рисуя о том, что они хотят написать   
  • опираются на известное расположение букв в своем имени, чтобы направлять свои ранние попытки сочинения (Mackenzie, 2016)
  • используйте небольшой набор стратегий, чтобы помочь им произносить слова, такие как известные часто встречающиеся слова, и разбивая неизвестные слова на фонемы, используя:
    • Медленное произнесение слова для сегментации доминирующих звуков, часто создавая структуру согласных, содержащую начальные и конечные звуки (hf=have, fns=fence).Средние звуки оказываются более сложными, так как требуют больших навыков обработки (Daffern, 2017)
    • сопоставление звука с известной буквой (например, vare=очень, cum=приходи)
  • использовать известное слово, чтобы помочь им добраться до другого подобное слово (например, я знаю, как писать день, чтобы использовать его для написания пьесы)
  • разбить слова на слоги, чтобы помочь им услышать части (например, button.ton). Однако сегментация и кодирование слов, состоящих более чем из одного слога, представляет собой более сложный навык (Daffern, 2017).
    • полоска с алфавитом
    • дисплей в классе
    • помощь классного руководителя, взрослого или сверстника.

Формирование фонологических знаний

Устная речь лежит в основе любого обучения грамоте (Mackenzie & Hemmings, 2014). Ранние писатели обращаются к их развивающейся способности слышать и выделять звуки речи на языке, которым они окружены (рецептивно или выразительно).

Простые действия, такие как разговор и участие в беседе, игра в слова, пение песен, изучение детских стишков и стихов, способствуют развитию фонологической осведомленности (Daffern, 2018; Goswami, 2014; Mackenzie & Hemmings, 2014).Как только ранний писатель может слышать отдельные звуки речи в слове (то есть может сегментировать звуки в словах), он готов визуально сопоставлять буквы. Учащиеся будут обладать разнообразными фонологическими знаниями.

Некоторые учащиеся, начинающие обучение в школе, могут иметь частые и обширные опыты, которые способствуют хорошо развитому фонологическому восприятию, в то время как другие могут иметь ограниченные знания о звуках или буквенном соответствии или совсем не знать их. Более того, учащиеся с базой знаний EAL/D будут иметь различный опыт звуков и символов, связанных с английским языком, как носители первого языка.Для каждого учителя очень важно выяснить индивидуальные потребности каждого ученика и адаптировать обучение фонологической осведомленности к ним.

Онлайн-интервью по английскому языку, проводимое со всеми учащимися государственной начальной школы на подготовительном курсе и рекомендуемое для учащихся первого и второго классов, предоставляет преподавателям существенные данные для индивидуального обучения каждого учащегося.

Педагогические стратегии, помогающие фонологическому восприятию и раннему письму

Поскольку фонемы не являются осязаемыми объектами, ранние писатели должны сохранять слово, а затем отдельные звуки в своей рабочей памяти, анализируя, размышляя и сопоставляя графемы (Berninger, Abbott , Наги и Карлайл, 2010 г.).Следующие стратегии помогают ранним писателям использовать свои формирующиеся фонологические знания и знания о графемах для составления текстов.

Стратегия 1

Ящики Эльконина для обучения слушанию и записи звуков (Clay, 1993; Ehri & Roberts, 2014).

  • С помощью методов обучения, таких как смоделированное или совместное письмо, учитель определяет слово и медленно произносит его. Медленно артикулируя, учащиеся лучше слышат сегментированные звуки и их порядок.
  • Учитель может дать визуальную подсказку, нарисовав ряд прямоугольников, соответствующих количеству фонем в слове. При первом введении боксов рекомендуются согласные, гласные, согласные [CVC] слова. Например, если учитель хотел смоделировать, как написать «собака», он произносил слово медленно и пальцами сигнализировал, сколько звуков он слышит в слове. После этой визуальной подсказки они рисовали коробки Эльконина (Ehri & Roberts, 2014), чтобы визуально представить количество фонем у собаки.

Стратегия 2: Использование аналогии для написания новых слов (Clay, 1993; Hill, 2015)

Когда у учащихся есть известные слова, которые они могут написать автоматически, учителя могут использовать эту информацию, чтобы подготовить первых писателей к написанию новых слов, которые выглядят как или звучит как то, что известно.

Чтобы смоделировать эту стратегию, учитель может составить известное слово с помощью магнитных букв, а затем показать, как он использует эту информацию, чтобы составить новое слово. Например, известное слово я учитель составляет магнитными буквами.

я

Затем они говорят: «Я могу использовать буквы внутри себя, чтобы написать мы. Когда я говорю «я» и «мы», я слышу, что у них обоих один и тот же последний звук /e/. Я собираюсь подчеркнуть ту часть, которая, как мне кажется, содержится в обоих словах».

я

«Я знаю, что «мы» начинается со звука /w/. Буква «w» образует /w/. Я собираюсь убрать букву «м» в начале слова «я» и поставить вместо нее букву «ж». Я могу сделать мы.

мы

Чтобы усложнить эту стратегию, Клей (1993, стр. 45) предлагает учителю предоставить все необходимые буквы и модели, попросив учащихся:

  • заменить начала (т.е.г. я→мы→быть→он→она)
  • заменить иней (например, магазин→затвор→сарай→корабль)
  • придумать слово, которое они знают, чтобы помочь им написать новое слово
  • составить другое слово, которое звучит как известное слово (например, кошка→мат)
  • составить другое слово, похожее на известное слово (например, звезда→начало)
  • составить другое слово, которое начинается так же (например, капля→пить)
  • составить другое слово, которое заканчивается так же ( например, ее→отец)
  • используют часть знакомого им слова, чтобы помочь им разобраться в сложном фрагменте нового слова (напр.г. телефон→слон)

Стратегия 3: Разбиение слов на слоги для облегчения написания многосложных слов (Daffern, 2018)

Эффективный способ для первых писателей составлять многосложные слова состоит в том, чтобы сначала разбить слово на слоги, а затем определить звучит в каждом слоге. Чтобы представить эту стратегию, предлагаемая последовательность может быть следующей:

  1. Учитель моделирует свое имя, слушая ритм и хлопая в ладоши определенное количество слогов (каждый слог должен содержать гласный или похожий на гласный звук).Студенты практикуются со своим именем и определяют, сколько слогов. Найдите другого ученика с таким же количеством слогов в имени/больше/меньше слогов в имени.
  2. Модели учителей, которые устно обозначают картинки и слушают ритм каждого слова. Учитель использует палочки для клаве, чтобы воспроизвести количество слогов для каждой этикетки с изображением. Учащиеся практикуются с картинками и клаве.
  3. Учитель моделирует написание слов с идентифицированных картинок. На этот раз учитель артикулирует слово, разбивает слово на слоги и хлопает частями.Затем учитель пытается сопоставить буквы со звуками в каждом слоге. Преподаватель записывает процесс так, чтобы его могли видеть все учащиеся. Учащиеся практикуются с небольшими досками и картинками. Видеть серия уроков по слогам в Инструментах для обучения грамоте для разработки.

Ссылки

Бернингер, В., Эббот, Р., Наги, В. и Карлайл, Дж. (2010). Рост фонологической, орфографической и морфологической осведомленности в классах с 1 по 6. Журнал психолингвистических исследований, 39 (2), 141–163.

Глина, М.М. (1993). Восстановление после чтения: руководство для учителей, проходящих обучение. Биркенхед, Окленд: Heinemann Education.

Глина, М.М. (1998). Разными путями к общим результатам. Йорк, Мэн: Стенхаус

Дафферн, Т. (2017). Лингвистические навыки, необходимые для обучения правописанию: австралийское исследование. Язык и образование, 31(4), 307-329.

Дафферн, Т. (2018). Развитие редакторских навыков. В Н. М. Маккензи и Дж. Скалл (ред.), Понимание и поддержка писателей с рождения до 8 лет.(стр. 116-136), Абингдон, Великобритания: Routledge.

Эри, Л.К. и Робертс, Т. (2014). Корни обучения чтению и письму: овладение буквами и фонематическим восприятием. В книге Дэвида К. Дикинсона и Сьюзен Б. Нойман (редакторы), Справочник по исследованиям ранней грамотности. (стр. 113-131). Нью-Йорк: публикации Гилфорда.

Госвами, У. (2014). Детская психология — очень краткое введение. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Хилл, С. (2015). Развитие ранней грамотности: оценка и обучение (2-е изд.). Южная Ярра, Австралия: Издательство Элеоноры Кёртейн.

Маккензи, Н. и Хеммингс, Б. (2014). Предикторы успеха письма в первый год обучения в школе. Вопросы исследований в области образования, 24 (1), 41–55.

Маккензи, Нью-Мексико (2016). Стать писателем. В Дж. Скалл и Б. Рабан (ред.). Расти грамотными

Австралийское исследование грамотности для практики. (стр. 177-194). Южная Ярра, Австралия: Издательство Элеоноры Кёртейн.

Ричи, К.Д. (2008). Строительные блоки письма: Учимся писать буквы и произносить слова по буквам.Чтение и письмо, 21(1-2), (февраль 2008 г.), 27-47. Эта способность ясно слышать звуки речи и различать их позволяет нам легко овладевать языком, и это знание языка является ключом к нашему пониманию того, что мы читаем. Как объясняет когнитивный нейробиолог доктор Паула Таллал: «Чтобы взломать код чтения, ребенок должен «фонологически осознать», что слова можно разбить на более мелкие звуковые единицы (фонемы) и что именно эти звуки представляют буквы.

Углубленный анализ 52 статей, посвященных фонематическому восприятию, проведенный Национальной комиссией по чтению, показал, что явное обучение фонематическому восприятию оказывает прямое и значительное влияние на чтение детей, значительно большее, чем обучение, в котором фонематическому восприятию не уделяется никакого внимания. Однако этому основополагающему навыку редко учат систематически.

Только после того, как я узнал, что мой сын родился глубоко глухим, и я переключился на область речи и языка, я убедился в том, что трудности с чтением напрямую связаны с неспособностью различать звуки. За годы моих исследований и обучения чтению слабослышащих учеников я узнал не только о том, что дети нуждаются в прямом, сильно основанном на слухе обучении каждому из 44 звуков английского языка, но и о том, что порядок, в котором звуки предъявляются к дети напрямую влияют на то, насколько хорошо и быстро они смогут защитить свою звуковую систему.

Я обнаружил, что очень важно начинать обучение фонематическому восприятию со звуков, которые легче всего услышать и смешать (/м/, /с/, /оо/, /ш/, /и/, /ав/).Эти звуки можно удлинять или удерживать, и к ним не присоединяются никакие другие звуки, что позволяет учащемуся хорошо понять звук, прежде чем смешивать его с другим. По мере того, как учащиеся овладевают этими более простыми звуками, они готовы выучить остальные 44 звука, более сложные, такие как /d/, /i/, /k/ и т. д. Эти звуки труднее услышать в слоги, и они не могут быть удлинены или к ним присоединен другой звук, когда они произносятся изолированно. Это путь, предлагаемый учащимся классов PreK–2 в созданной мной цифровой базовой программе чтения, , остров Оока.

Фонематическая осведомленность учит учащихся слышать звуки и управлять ими, а также понимать, что произносимые слова состоят из последовательностей звуков речи. Благодаря своему исследованию я узнал, что 90 008 студентов, способных быстро идентифицировать фонемы, смогли читать более бегло из-за этой быстрой обработки. Те ученики, которым потребовалось больше времени для обработки фонем, испытывали затруднения с пониманием. Оказалось, что для расшифровки слов требовалось слишком много внимания, а для интерпретации прочитанного оставалось меньше.

Свободное чтение зависит от того, насколько учащиеся развивают свое фонематическое восприятие до автоматизма, высвобождая энергию своего мозга, чтобы легко понимать то, что они читают. Не закрепив свою звуковую систему, научившись автоматически вспоминать 44 звука английского языка, учащиеся полагаются на неэффективные методы декодирования и стратегии выживания, такие как запоминание. Эти навыки могут позволить им начать читать, но по мере того, как тексты усложняются, понимание учащихся начинает ухудшаться, поскольку становится слишком сложно понять, что они читают, когда они сосредоточены на кропотливой расшифровке каждого слова.Если мы хотим, чтобы учащиеся овладели 44 звуками, им необходимо постоянно повторять слуховое воздействие каждого из отдельных звуков и учиться быстро распознавать каждый звук среди других звуков.

Ссылки

Национальная комиссия по чтению. (2000). Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научных исследований чтения и их значения для обучения чтению. Отчеты подгрупп. Автор. 2,1-2,8

Таллал, П.(2012). Улучшение нервной реакции на звук улучшает чтение. ПНАС. том. 109, нет. 41, 16406–16407

Большая пятерка: фонологическая и фонематическая осведомленность – часть 1

 

В разделе «Национальная комиссия по чтению и Большая пятерка» я познакомил вас с истоками основных принципов чтения «Большой пятерки». Сегодня я собираюсь обсудить первую из «пяти» — фонологическую и фонематическую осведомленность. Эта область настолько важна для исправления, что я расскажу о ней в двух блогах.Это основа, на которой построены все остальные слои, и, если она не прочная, другие слои определенно пострадают, и ученику будет трудно читать. Фонологическая и фонематическая осведомленность, безусловно, является основным недостатком учащихся с дислексией и наиболее распространенной причиной плохого чтения. Тем не менее, эти трудности можно предотвратить и исправить до того, как ребенок начнет читать, но прежде чем мы углубимся в эту тему, мне нужно дать определение фонологическому и фонематическому восприятию.

Когда мы говорим об ученике, имеющем «проблемы со слухом», имеется в виду все звуки, которые он слышит.«Фонологический», с другой стороны, относится только к звукам разговорной речи. Учащиеся с трудностями в обучении, как правило, не имеют слуховых проблем, не связанных со звуками речи. Они могут понимать, говорить и общаться с помощью языка, потому что их фонологические проблемы связаны с частями слов, а не со словами целиком. Чтение является для них проблемой, потому что наша способность декодировать (читать) основана на способности разбивать слова на части и сопоставлять эти части с их письменными частями или буквами.Другими словами, как говорит Дэвид Килпатрик, «они изо всех сил пытаются соединить части разговорной речи с их буквенными формами». [Источники №1, ниже.]

 

Мне нравится думать о фонологической осведомленности как об общем термине, а фонематическую осведомленность — как об одном из навыков, подпадающих под этот зонтик. Фонологическая осведомленность включает в себя:

● Рифма

● Слова

● Слоги

● Аллитерация и начальные звуки

● Фонемы (фонематическая осведомленность)

 

Я процитирую определение различий между ними, данное Дэвидом Килпатриком из его книги «Оборудование для успешного чтения»:

 

Фонологическая осведомленность: Способность распознавать и управлять звуковыми свойствами произносимых слов, такими как слоги, начальные звуки, рифмующиеся части и фонемы.

 

Фонематическая осведомленность: Способность распознавать и манипулировать отдельными фонемами в произнесенных словах.

 

Фонематическое или фонемное осознание имеет решающее значение для чтения, и другие навыки фонологического восприятия, упомянутые выше, являются его основой. Порядок, в котором развивается фонологическое осознание, — сложная тема, и я ловлю себя на том, что время от времени меняю ее. Самое главное — заложить основу для развития фонематического восприятия через рифму, слова, слоги, аллитерацию и начальную звуковую работу.Позже в этом блоге я расскажу о моем текущем предпочтительном порядке, а также приведу несколько примеров, но сначала мы должны определить фонему.

 

Фонема происходит от греческого слова phonos, , что означает «звук» или «голос». Еще раз процитируем Дэвида Килпатрика: «Фонема — это наименьшая единица звука в произнесенном слове». Письменные буквы представляют фонемы в нашем разговорном языке. Фонемы и буквы не одно и то же; фонемы — это устные звуки, а буквы — письменное представление этих звуков.Очень важно, чтобы дети понимали, что фонемы — это мельчайшие части 90 310 устных 90 311 слов, тогда как буквы — это мельчайшие части 90 310 письменных 90 311 слов.

 

 

Стоит повторить: фонематическая осведомленность имеет решающее значение для чтения, а другие навыки фонологической осведомленности являются основой для фонематической осведомленности.

 

Сейчас я выложу свой текущий заказ, чтобы можно было развить эту основу.Я также упомяну порядок, в котором я лично ввожу фонематическое осознание, как только основа будет на месте, и я буду обсуждать это более подробно во второй части этого блога.

 

Фонологическая осведомленность

Рифмование : Слова, имеющие схожую по звучанию единицу устной рифмы, например, «кошка» и «мат», «медведь» и «вспышка». Детей можно спросить, рифмуются ли два слова, или выбрать из группы из трех слов, какое из них не рифмуется. Наконец, их можно попросить назвать слова, которые рифмуются с представленными.Если ребенок испытывает трудности, последние два понятия могут быть представлены позже, после некоторых из приведенных ниже действий.

 

Чаевые от родителей:

Родительница недавно поделилась со мной случаем, когда ее дочь расстроилась, пытаясь понять, рифмуются ли два слова. Ей пришла в голову идея попросить дочь подумать, двигается ли ее рот так же, как она произносит конец каждого слова, а также пощупать ее губы. Эти два совета действительно помогли.

 

Понимание слога : Слог — это слово или часть слова с одним гласным звуком. Дети слушают многосложные слова и просят сосчитать слоги. Они могут хлопать в ладоши или постукивать по каждому слогу, или они могут раскладывать плитки или кубики, чтобы представить каждый слог. При описании слогов детям можно называть их кусками, или частями слова. Примеры вопросов должны быть примерно такими: 

.

 

● Сколько частей слова вы слышите в слове «обезьяна»?

● Сколько слогов вы слышите в слове «фотография»?

 

Смешение слогов : Детей просят сложить два слога, чтобы получилось слово.Например, «Соедините эти две части слова вместе, чтобы получилось слово: окно».

 

Сегментация слогов : Родитель или учитель произносит многосложное слово, а затем просит ребенка разделить слово на части. Например, «Назовите мне части этого слова: Donut (пончик), чудесный (чудесный)».

 

Сегментация слов во фразы и предложения : Прежде чем разбивать предложения на слова, учащиеся должны потренироваться в повторении отдельных слов, а затем коротких фраз.Начиная с фраз или предложений из трех слов и переходя к предложениям из семи слов, детей просят повторить предложение, а затем выяснить, сколько слов в этом предложении. Если у них возникают трудности, в качестве манипулятивных средств можно использовать кубики или жетоны.

 

Для учащихся, которые хотят рассматривать каждый слог в многосложных словах как отдельные слова, я использую различные цвета или типы счетчиков для слогов, отличные от тех, которые я использую для слов. Таким образом, если ребенок ошибочно выбрал счетчики слов для каждого слога, это становится возможностью для обучения, поскольку учитель или родитель могут снова просмотреть предложение и обсудить многосложные слова.Затем вместе они могут обменять каждую группу счетчиков слогов на один счетчик слов.

 

Аллитерация и начальные звуки: Это игра слов, в которой слова имеют один и тот же начальный звук. Например, «Энни Эппл и муравьи». Детей спрашивают, какие слова имеют одинаковый начальный звук. Учитель или родитель могут повторить начальный звук после того, как ребенок определил правильные слова.

 

Удаление слога: Учитель или родитель начинает с произнесения сложного слова и просит ученика удалить начальный, а затем последний слог.Например, «Скажите кекс, не говоря «чашка», и «Скажите «парусник», не говоря «лодка». Затем вводятся простые многосложных слов , а слоги удаляются. Например, «Скажи корзина без ветчины». Следующий этап — вычеркивание слогов из трехсложных слов, опять же начиная со сложных слов. Например, «Скажи баскетбол без мяча». Отсюда учитель может попросить ученика удалить слоги в начале более сложных слов, таких как «Скажи улучшение без /им/», а затем удалить последний слог в слове, таком как кларнет: «Скажи кларнет без /сеть/.”

 

Время начала: Это то место, где диаграммы развития фонологического восприятия говорят нам о том, что начинается фонематическое осознание. Я дам вам определение этого термина.

 

Начало: Началом слога являются любые согласные звуки, стоящие перед гласным. В слове «кошка» начало будет «с», производя звук /к/.

Иней: Иней в слоге включает гласную и все согласные, следующие за ней. В «кошке» изморозь будет /at/.

 

Дэвид Килпатрик в книге «Оборудовано для успешного чтения» разделяет свои уровни фонологической осведомленности на следующие уровни:

 

1. Уровень слога (также аллитерация и рифмовка): от Pre-K до детского сада

2. Время начала: от раннего детского сада до второго класса

3. Уровень фонемы: базовый, от середины 1-го до начала 2-го класса, и продвинутый, от позднего 1-го до 3-го класса

 

Он начинает с удаления слогов, затем работает над началом и рифмой, а затем переходит к замене того и другого.

 

Уровень его фонем охватывает манипуляции с начальными фонемами, затем удаление конечных фонем, замену фонем и, наконец, работу над обращением фонем. Для учителей и родителей, которые не следуют этой программе, может быть полезно следующее, я расскажу об этом более подробно во второй части этого блога.

 

1. Идентификация фонем

2. Смешение фонем

3. Сегментация фонем

4.Удаление фонем

5. Добавление фонем

6. Манипуляции с фонемами

 

Часть 2 также будет включать дополнительные ресурсы, в том числе оценочные и учебные материалы для обучения фонологической и фонематической грамотности.

 

Для получения дополнительной информации о фонематическом восприятии Онлайн-академия Ортона-Гиллингема предлагает бесплатный вебинар по этой теме.

 

Источники:

 

1. Дэвид А.Килпатрик, доктор философии. Оборудован для успешного чтения

2. «Открытие грамотности», Марсия К. Генри

3. Great Leaps Reading Class K-2 by Kenneth U.Campbell

4. Языковой рост «Большие скачки», фонологическая осведомленность и языковая деятельность Кеннета У. Кэмпбелла.

 

 

Лорна Вулдридж — репетитор-специалист по дислексии с более чем двадцатипятилетним опытом и квалификацией в области различий в обучении из Великобритании и США.Лорна имеет уникальный взгляд на это состояние, поскольку у нее дислексия, и ее страсть — служить этому сообществу всеми возможными способами.

границ | Восприятие рифм у детей с нормальным слухом и детей с кохлеарными имплантами: предварительное исследование

Введение

Успешное обучение грамоте является наиболее важной задачей для детей в школе. Основополагающая работа Либермана (1973), Лундберга и др. (1988) показали, что навыки фонологической осведомленности, важнейший компонент фонологической обработки, тесно связаны с результатами грамотности детей.Фонологическая осведомленность позволяет детям активно анализировать и размышлять над звуковой структурой слов. Это облегчает преобразование звука в букву, необходимое для декодирования (т. е. чтения) и кодирования (т. е. правописания). Чтобы освоить чтение и письмо, дети должны научиться расшифровывать написанные слова. Эта способность к декодированию в значительной степени зависит от навыков фонологического восприятия, которые позволяют детям разбивать речь на более мелкие фонологические единицы, такие как слова, слоги, начала и рифмы, а также фонемы (см., 1994; Адамс, 1998).

Для оценки фонологических навыков детей использовались различные задания. В задачах на сегментацию дети разбивают целое слово на более мелкие фонологические единицы, выстукивая количество слогов или звуков в слове. В задачах на определение дети различают определенные звуки в слове (например, есть ли а/с/в слове «мама»?). В манипулятивных задачах дети удаляют или заменяют более мелкие единицы в слове (например, «Что останется, если вы возьмете/гм/от «зонтика»?).Детей обычно просят принять участие в таких заданиях на аудирование в раннем школьном возрасте, и эти задания включены в тесты на фонологическую осведомленность. Хорошие результаты в этих задачах предполагают как острые навыки слушания, так и металингвистические навыки (т. Е. Вынесение суждений о языковой структуре предметов).

В этой статье мы исследуем потенциальную взаимосвязь между различными уровнями восприятия слуха, словарного запаса и навыков невербальной рабочей памяти при успешном выполнении задания на распознавание рифм в группе детей, в которую входит небольшая группа детей с кохлеарными имплантами. (КИ).Все дети с КИ были врожденно глухими и имплантированы в возрасте до двух лет. Тщательно разработанная задача распознавания рифм со сбалансированной плотностью рифм, орфографическим соответствием и типом замены фонем элементов, а также жестким контролем перцептивной значимости фонем, возраста усвоения и знакомства слов-стимулов. было использовано. Это позволило нам изучить, как лингвистические факторы могут быть связаны с точностью в задаче измерения понимания рифмы.

Развитие фонологического восприятия у детей

Существует консенсус в отношении того, что размер зернистости фонологической репрезентации (т. е. слог, начало/рифм и фонема) у типично развивающихся (TD) детей развивается от более крупных к более мелким единицам (Ziegler and Goswami, 2005). Осознание начала периода первым появляется примерно в возрасте четырех лет, как показано в основополагающем исследовании Брэдли и Брайанта (1983). Детей просили определить нечетное слово из трех-четырех односложных слов с CVC (т.д., согласная – гласная – согласная) структура. Нечетное слово отличается от остальных тем, что не имеет одинаковой начальной (например, b us, b un, r ug), средней (например, p i n, b u n, g u n) и конечные (например, do ll , ho p , to p ) фонемы. Результаты показали, что общие согласные в начальных позициях (т. е. в начале), а также комбинация средних гласных и конечных согласных (т. е. иней) являются основой для принятия правильных суждений в задачах на необычность.Четырех- и пятилетние дети продемонстрировали более высокие результаты как в начальной, так и в рифмовой версиях задания на необычность, что свидетельствует об их способности распознавать рифмы (Bradley and Bryant, 1983; Kirtley et al., 1989). В других исследованиях детей просили определить пары рифмующихся слов вместо нечетных или нерифмованных слов (Carroll and Snowling, 2001). Поскольку обе парадигмы оценивают способность детей обнаруживать явление рифмования, некоторые исследователи также называют эту способность «осведомленностью о рифме».

Навыки сегментации слогов также появляются примерно в 4-летнем возрасте (Liberman et al., 1974), в то время как восприятие фонем развивается позже и отчасти в результате обучения чтению и письму (Scarborough et al., 1998; Goswami, 2002). Либерман и др. (1974) использовали задачу постукивания для оценки навыков сегментации слогов и фонем у детей и обнаружили, что 46% четырехлетних детей могут сегментировать слоги, но никто не может сегментировать фонемы. В ходе исследования 90% шестилетних детей успешно сегментировали слоги, а 70% смогли сегментировать фонемы.Взятые вместе, эти результаты подтверждают представление о траектории развития фонологической осведомленности от больших к малым (т. е. от больших единиц к малым).

Будучи первым приобретенным навыком фонологического восприятия, распознавание рифм служит ступенькой для дальнейшего развития более тонкого восприятия слогов и фонем в слове. Обширные эмпирические данные тщательных лонгитюдных исследований установили причинно-следственную связь между навыками фонологического восприятия детей и развитием грамотности (Stanovich, 1992; Wagner et al., 1997; Адамс, 1998; Торгесен и др., 1999). Было также обнаружено, что понимание рифм непосредственно применяется во время чтения на английском языке. Например, ребенку, умеющему читать слово клюв , легче читать аналогичные слова, такие как пик , боб и утечка . Такой процесс называется «орфографической аналогией», во время которого дети делают предсказания о произношении слов, используя общую последовательность правописания между словами (Госвами, 1998). Более того, аналогии изморози (напр.Например, использование пик для определения произношения клюв ) оказалось проще, чем начальные аналогии (например, использование клюв вместо боб ), когда дети пытаются прочитать незнакомые слова (Goswami, 1986). Эти данные свидетельствуют о том, что способность определять слова, которые рифмуются, полезна для детей, которые учатся читать.

Участники фонологической осведомленности

Словарные знания рассматриваются как система поддержки для развития навыков фонологической обработки у детей младшего возраста.Было обнаружено, что навыки фонологической обработки связаны с размером словарного запаса (например, Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). Метсала и Уолли (1998) предложили гипотезу лексической реструктуризации, предполагая, что рост словарного запаса способствует целостно-сегментарной реорганизации фонологической репрезентации у маленьких детей. Под давлением растущего словарного запаса детям необходимо различать начала, рифмы, слоги и, в конечном итоге, фонемы, чтобы сделать больше обобщений о фонологической структуре своего языка (Walley, 1993, 2008; Metsala, 1997).

Одно из направлений соответствующих исследований было сосредоточено на том, как фонологическое соседство влияет на фонологическую осведомленность детей. Фонологическое соседство — это общее количество слов, отличающихся от целевого слова добавлением, заменой или удалением одной фонемы в любой позиции (Luce and Pisoni, 1998). Например, соседями rat являются rat , rot и at . Цели из плотных фонологических окрестностей имеют больше похожих слов, в то время как цели из разреженных соседей имеют меньше похожих слов.Исследования пришли к разным выводам относительно влияния плотности фонологического соседства на навыки фонологического восприятия. В Metsala (1999) дети в возрасте 3–4 лет лучше справились со смешением фонем (например, выбирали картинки, соответствующие слову, состоящему из звуков /b/…/℧/…/∫/) со словами из плотного соседства. , но этот эффект плотности соседства не был обнаружен в их задаче смешивания начала и изморози (например, укажите на картинку с /d/…/I∫/ в ней).

Де Кара и Госвами (2003) утверждали, что эти противоречивые результаты являются результатом определения фонологического соседства с одной фонемой, потому что маленькие дети не имеют представлений слов на уровне фонем до обучения грамоте.Маленькие дети более чувствительны к начальному уровню фонологических репрезентаций. Авторы предположили, что плотность соседства рифм, то есть количество слов, которые рифмуются друг с другом (например, крыса, кошка, шляпа), будет влиять на способность маленьких детей запоминать рифмы. Они разработали задание на рифмовку, которое требовало от детей прослушивания трех слов и словесного повторения нечетного (т. е. нерифмованного) слова (например, какое слово является нечетным из слов «вершина», «точка», «не»?) . Слова были выбраны из плотной и редкой рифмованных окрестностей в сбалансированном количестве.Три типа нечетных слов были созданы путем изменения следующих фонем в рифмующихся словах в ходе испытания: изменение инея (например, sock/rock/ win ), изменение гласных (например, hat/rat/ ) и изменение кода (например, подача/потребность/ сделка ). Размер словарного запаса детей измерялся их необработанными баллами по Британской шкале словарного запаса в картинках. Результаты показали, что дети в возрасте от четырех до пяти лет с большим объемом словарного запаса лучше определяли нечетные слова из районов с плотной рифмой, чем слова из районов с редкими рифмами.Эта разница в производительности между плотным и разреженным соседством рифм была самой сильной для испытаний с изменением коды, за которыми следовали испытания с изменением рифмы, но отсутствовало для испытаний с изменением гласных. У детей с более слабым словарным запасом не выявлено влияния ни плотности соседства рифмы, ни ее взаимодействия с типом изменения.

В задаче классификации с принудительным выбором Storkel (2002) обнаружил, что маленькие дети принимают решения относительно того, какое слово CVC звучит одинаково, основываясь на совпадении рифмы слова (dip – sip) для слов из плотных районов.Для слов из редких районов, однако, особенность последней фонемы рифмы имела значение, чтобы дети могли идентифицировать слова как звучащие одинаково (tug-mud). Таким образом, сегментарное представление детей о словах из плотных соседей является более точным, поскольку они организованы отдельными фонемами. Однако представления из разреженных районов более грубы, поскольку дети воспринимают фонемы, принадлежащие к одной и той же категории манеры, как звучащие одинаково.

Факторы, влияющие на фонологическую осведомленность глухих и слабослышащих детей, а также детей с кохлеарными имплантами

Для глухих и слабослышащих детей грамотность представляет собой сложную область, и их средние результаты ниже, чем у слышащих детей (Marschark and Spencer, 2010).Одно из возможных объяснений этого плохого результата заключается в развитии фонологической осведомленности детей с DHH. Согласно теории нейролингвистического развития Локка (Locke, 1997), целостные высказывания, накопленные между пятым и седьмым месяцами жизни детей раннего возраста, формируют основу для аналитической реконструкции и приобретения фонологии, морфологии и грамматики в период с 20 до 37 месяцев. Отсутствие или ослабление слухового восприятия у детей с ДГГ ставит под угрозу этот процесс и может привести к тому, что эти дети будут воспринимать входящий речевой сигнал более крупными отрывками, такими как слоги, а не фонемы (Briscoe et al., 2001). Действительно, было обнаружено, что дети с ДГГ плохо справляются с заданиями на оценку понимания рифм и фонем (Hanson and Fowler, 1987; Campbell and Wright, 1988, 1990; Harris and Beech, 1998; Sterne and Goswami, 2000).

Недавнее развитие технологии кохлеарной имплантации (КИ) предоставило потенциальную возможность для глубоко глухих детей получать ранние слуховые данные и достигать лучших результатов в обучении грамоте (Geers, 2003; Lyxell et al., 2008). Индивидуальные различия, такие как возраст имплантации и рабочая память, также были исследованы с точки зрения их влияния на грамотность детей с КИ и навыки до грамотности.Тем не менее, только в ограниченном количестве исследований изучалось, улучшает ли КИ фонологическую осведомленность детей с ДГГ.

Серия недавних исследований была проведена Nittrouer et al. (2012) и его коллеги, уделяющие особое внимание языковым и грамотным результатам у детей с КИ. В первом исследовании приняли участие 50 детей, участвовавших в предыдущем исследовании, в возрасте от 12 до 48 месяцев в конце года обучения в детском саду. В группу вошли дети с КН, дети с тугоухостью, носящие слуховые аппараты, и дети с нормальным слухом (НС).Оценка результатов представляла собой комплексную меру, сочетающую понимание языка, выразительный словарный запас, фонологическую осведомленность, навыки грамотности, навыки повествования и скорость обработки информации. Результаты показали, что понимание языка в возрасте до 24 месяцев было лучшим предиктором более позднего успеха. Другими сильными предикторами после 36 месяцев были словарный запас и синтаксическая сложность (Nittrouer et al., 2012).

В последующем исследовании (Nittrouer et al., 2014) исследователи использовали языковые образцы, собранные у детсадовцев, чтобы выяснить, как дети с КИ и дети с НГ различаются с точки зрения грамматических навыков в спонтанном воспроизведении во время личных рассказов.Также были включены показатели фонологической осведомленности и лексических знаний. Результаты показали, что дети с КИ показали результаты на одно стандартное отклонение ниже контрольной группы по языковым показателям, включая лексические навыки, но на два стандартных отклонения ниже по показателям фонологической осведомленности. Лексическое знание учитывало дисперсию по трем показателям языка. Одна мера фонологической осведомленности, чувствительность к фонематической структуре в конце слова, а также количество связанных морфем объясняют дисперсию сверх и за пределами лексических знаний.Никакие факторы, связанные с потерей слуха или вмешательством, за исключением возраста при первом имплантировании, не объясняли различия в языковых показателях. В заключение авторы рекомендовали вмешательство, явно поддерживающее грамматические навыки у детей с КИ.

Морфосинтаксическая и фонологическая структуры оказались взаимно независимыми у второклассников с НГ, но не у детей с КИ, по данным Nittrouer et al. (2016). Авторы обнаружили, что развитие чувствительности к ранним предикторам фонологической деятельности у детей с КИ включало слуховое понимание и MLU.Предикторы морфосинтаксических навыков включали MLU и экспрессивную лексику. Дети с КИ также наблюдались в 6-м классе Nittrouer et al. (2018). Измерялись фонологические, лексические и морфосинтаксические способности. Было обнаружено, что по сравнению с детьми с NH дефицит оставался довольно постоянным по сравнению с предыдущими исследованиями. Основной проблемой были фонологические навыки, за которыми следовали лексические и морфосинтаксические навыки. Лексические навыки и навыки фонологической осведомленности развивались со второго по шестой класс как у детей с КИ, так и у детей с НГ.Однако корреляции между фонологической осведомленностью и экспрессивной лексикой в ​​более поздний момент времени не было, что, вероятно, можно объяснить тем фактом, что существовала сильная корреляция между навыками чтения слов и фонологической осведомленностью. Согласно Хогану и соавт. (2005) фонологическая осведомленность и чтение слов настолько тесно связаны во 2-м классе и после него, что фонологическая осведомленность не добавит дополнительной информации. Однако из исследований, упомянутых выше, ясно, что фонологическая осведомленность остается уязвимой областью у детей с КИ.

В лонгитюдном исследовании James et al. (2005) обнаружили, что дети в возрасте от 5 до 10 лет с КИ изначально имели лучшее понимание слогов, чем понимание рифмы или фонемы, и они значительно улучшили свое понимание рифмы в течение 12 месяцев. Авторы утверждали, что использование КИ способствует развитию фонологической осведомленности по траектории развития слог – рифма – фонема у детей с TD с NH. Кроме того, начальная фонологическая осведомленность детей с КИ сравнивалась с группой глубоко глухих детей и другой группой сильно глухих детей, обе из которых использовали слуховые аппараты (СА) вместо КИ.Было обнаружено, что дети с КИ имеют тот же уровень понимания слогов, что и группа с меньшими нарушениями, с лучшим уровнем остаточного слуха и использованием ГА, но такой же уровень навыков понимания рифм, как и глубоко глухие дети, использующие ГА. Последняя группа имела такой же уровень остаточного слуха, как и дети с КИ до имплантации. Автор пришел к выводу, что кохлеарные имплантаты помогли детям с DHH запомнить слоги, но не рифмовать.

В James et al. (2007) были набраны две группы детей с КИ.В раннюю группу вошли дети, которым имплантировали в возрасте от 2 до 3,6 лет, а в позднюю группу – дети, которым имплантировали в возрасте от 5 до 7 лет. В исследовании также участвовала другая группа детей младшего возраста с NH с одинаковыми навыками чтения. Z — баллы были рассчитаны для выполнения детьми с NH успеваемости в ряде заданий на фонологическую осведомленность. Показатели фонологической осведомленности в ранней группе попали в нижнюю часть распределения баллов NH детей z , в то время как баллы детей с поздней имплантацией упали в основном ниже распределения.Ранняя группа также добилась большего прогресса с течением времени, чем поздняя группа в целом. Примечательно, что некоторые дети с поздней имплантацией продемонстрировали наибольшее улучшение. В Johnson and Goswami (2010) было также обнаружено, что дети с ранней имплантацией (т.е. в возрасте до трех лет) также имеют эквивалентные показатели понимания рифм по сравнению со сверстниками с таким же уровнем чтения, в то время как дети с поздней имплантацией (т.е. 43 месяца) имели значительно более низкие показатели. Когда они объединили детей с КИ, которые показали результаты выше случайного уровня как из ранней, так и из поздней групп, они обнаружили, что результаты этих детей существенно не отличались от результатов их сверстников.Это говорит о том, что время имплантации не является единственным решающим фактором. Тот факт, что возраст имплантации является не единственным фактором, имеющим значение для положительных результатов, также был проиллюстрирован в исследовании Willstedt-Svensson et al. (2004). Эти авторы обнаружили, что лучшим предиктором лексического и грамматического развития у детей с КИ был процент правильно имитированных гласных в задании на повторение слов, а не возраст имплантации. Другими факторами, важными для положительного результата, являются продолжительность и качество вмешательства, а также стиль взаимодействия родителей (Nittrouer, 2010).В целом, эти исследования показывают, что КИ действительно дает детям с ДГГ больше шансов приобрести типичные навыки фонологической осведомленности. Ранняя имплантация, как правило, более полезна, но индивидуальные результаты сильно различаются.

Другое направление исследований изучало связь между вербальной рабочей памятью, кратковременной фонологической памятью (STPM) и развитием языковых навыков у детей (Gathercole and Baddeley, 1993). Как правило, считается, что задачи рабочей памяти (WM) включают одновременное сохранение информации и некоторые виды манипуляций, что также имеет место в задачах на фонологическую осведомленность.STPM, напротив, считается поднавыком WM и включает в себя только механический объем памяти, например, в задаче на прямой набор цифр (Kronenberger et al., 2013). Во множестве исследований детей с КИ было показано, что навыки вербальной рабочей памяти, обычно измеряемые с помощью тестов на количество цифр, являются областью уязвимости (Pisoni and Cleary, 2003; Pisoni et al., 2011; Kronenberger et al., 2013). ОБюшон и др. (2015) показали, что даже когда диапазоны цифр представлены визуально, производительность WM у пользователей КИ ниже, чем у людей с типичным слухом.Авторы предположили, что эта популяция испытывает слабые стороны WM, которые выходят за рамки проблем, связанных со слышимостью и произношением речи. Они представили объяснение, в котором подчеркивается важность слухового ввода для развития фонологических представлений в долговременной памяти, что поддерживает реактивацию и восстановление в задачах кратковременной памяти.

Исследователи использовали задание на повторение без слов и задание на различение без слов в качестве индекса STPM у детей с КИ. Повторение без слов традиционно используется для оценки функции фонологической петли в модели рабочей памяти Баддели и Гатеркоула (Baddeley, 1986; Gathercole and Baddeley, 1990a).Существует большое количество исследований, демонстрирующих связь между навыками повторения слов и языковыми способностями у детей (например, Gathercole and Baddeley, 1990a,b; Montgomery, 1995; Sahlén et al., 1999a,b). Некоторые исследователи также использовали задачу обработки конкурирующих языков (CLPT, Gaulin and Campbell, 1994) для оценки навыков WM в задаче двойной обработки. Ибертссон и др. (2009) обнаружили, что дети и подростки в возрасте от 11 до 19 лет, которые были пользователями КИ, хуже справились с повторением слов и распознаванием слов по сравнению с результатами детей NH в возрасте 5, 7 и 10 лет, взятых из других исследований.Результаты группы КИ были аналогичны результатам 14–15-летних детей с NH в задаче WM, которая включает двойную обработку. Willstedt-Svensson и др. (2004) использовали повторение не слов, распознавание не слов и адаптированную версию CLPT (Towse et al., 1998) для изучения STPM, WM, а также изучения новых слов у пятнадцати детей в возрасте от 5 до 11 лет с КИ. устройства. Дети были врожденно глухими и получили импланты в возрасте от 2 до 6 лет. Результаты показали, что возраст имплантации был связан с выполнением нового задания на изучение слов.Также была обнаружена корреляция между выполнением задания на повторение слов без повторения и заданием на WM со способностью к изучению новых слов. В статье представлен обзор исследований, посвященных когнитивному развитию и коммуникативным навыкам шведскоязычных детей с КИ. Ликселл и др. (2008) обнаружили, что в задачах, требующих фонологической обработки, пользователи КИ обычно выполняют более низкие уровни, чем люди с NH. Однако в других задачах WM разница между группами не столь заметна, а иногда и вовсе отсутствует.Производительность пользователей CI при выполнении невербальных задач WM была исследована Cleary et al. (2001). Эти исследователи создали задачу WM, требующую запоминания последовательностей зрительно-пространственных сигналов или тех же сигналов в сочетании со слуховыми сигналами. Детей с КИ и НГ просили воспроизвести каждую последовательность, нажимая кнопки на поле для ответов. Результаты показали, что пользователи CI получили более короткие промежутки времени в обеих задачах, чем дети NH. Дети с КИ также показали меньший прирост при добавлении слуховых сигналов по сравнению с группой NH.Авторы пришли к выводу, что результаты указывают на атипичное развитие WM независимо от модальности ввода. Это исследование показывает, что слуховая депривация в первые годы жизни может повлиять на области выше и вне языка, такие как WM.

Орфографическая информация является еще одним фактором, влияющим на успеваемость детей в задачах фонологической осведомленности. «Орфографическая конгруэнтность» описывает, приводят ли фонологическая информация и орфографическая информация слов к одному и тому же фонологическому суждению.Например, Кэмпбелл и Райт (1988) сравнили понимание рифм у детей с ДГГ и детей с НГ. Детям показывали картинки «d og /fr og » (т.е. конгруэнтные) и «h air /b ear » (т.е. неконгруэнтные). В конгруэнтных испытаниях рифмы слов писались и произносились одинаково, в то время как в неконгруэнтных испытаниях они записывались по-разному. Результаты показали, что оба ребенка с NH имели более высокую точность с конгруэнтными испытаниями, в то время как дети с DHH делали правильные суждения о рифме только с конгруэнтными испытаниями.Исследования распознавания слогов (Sterne and Goswami, 2000) и восприятия фонем (Miller, 1997) также обнаружили аналогичный эффект орфографической конгруэнтности. В совокупности эти исследования показывают, что дети полагаются на орфографическую информацию в задачах на фонологическую осведомленность, но дети с DHH полагаются на такую ​​информацию в большей степени.

Взаимосвязь между словарным запасом, плотностью фонологического соседства и фонологической осведомленностью у детей с КИ менее изучена. Диллон и др. (2012) обнаружили возможную связь между большим объемом словарного запаса и более надежными фонологическими представлениями у детей с КИ.Неизвестно, подвержено ли осознание рифмы у детей, которым была имплантирована ранняя имплантация, эффект плотности соседства рифмы и связано ли исполнение со словарным запасом. Дети с КИ, как правило, не достигают того же уровня развития словарного запаса, что и дети с НГ (Yoshinaga-Itano et al., 2010). Однако некоторые исследования показали, что у детей, которым имплантировали импланты в возрасте до 2 лет, больше шансов развить навыки рецептивного словарного запаса в пределах нормы (Hayes et al., 2009). Кирк и др. (1995) обнаружили, что дети с КИ чувствительны к плотности фонологического соседства при распознавании речи так же, как дети с НГ.Следовательно, возможно, что дети с КИ имеют такую ​​же чувствительность к плотности соседства рифм, как и дети с NH в задачах на фонологическую осведомленность. Тем не менее, более слабые словарные навыки могут сказаться на развитии у детей с КИ навыков фонологической осведомленности.

Оценки фонологической осведомленности у детей с КИ могут быть искажены по трем причинам. Во-первых, инструменты оценки не учитывают, что некоторые английские фонемы труднее идентифицировать, чем другие, даже для людей с NH (Cutler et al., 2004). Этот факт лишает справедливую оценку детей с КИ, которые могут воспринимать слуховую информацию хуже, чем дети с НГ. Кэрролл и Сноулинг (2001) обнаружили, что детям с НГ было труднее всего отклонить фонологически похожие нерифмованные слова в задаче на сопоставление рифм. Разумно предположить, что дети с КИ будут еще больше путаться с фонологически сходными предметами. Во-вторых, при вынесении фонологических суждений дети с DDH больше полагаются на орфографическую прозрачность (т.g., Sterne and Goswami, 2000), но инструменты оценки обычно этого не учитывают. Наконец, большинство инструментов оценки не включают слова из сбалансированного фонологического соседства. В то же время было обнаружено, что дети с нормальным NH лучше справляются со словами из плотного фонологического соседства в задаче на смешивание фонем (Metsala, 1999) и в задаче на необычность рифм (De Cara and Goswami, 2003).

Цели текущего исследования и гипотезы

Известно, что общие навыки устной речи имеют значение для развития навыков фонологического восприятия (Cooper et al., 2002), но в этом исследовании мы сосредоточились на важности словарного запаса для успеха в задаче распознавания рифм. Мы используем задание на распознавание рифм (т. е. задание на необычность) с элементами, созданными так, чтобы они содержали только звуковые изменения с максимальными различиями с точки зрения перцептивной значимости (Cutler et al., 2004), из плотных и разреженных рифмованных соседей и контролировались на предмет орфографической конгруэнтности. Исследование проводилось по следующим вопросам:

1. Предсказывают ли индивидуальные различия в знании словарного запаса и объеме рабочей памяти эффективность детей при выполнении задания на распознавание рифм?

Мы прогнозируем, что дети с лучшим словарным запасом и более развитой оперативной памятью будут лучше справляться с заданием на распознавание рифм.Этот прогноз основан на прошлых доказательствах положительной корреляции между навыками понимания рифм у детей и размером словарного запаса или объемом рабочей памяти.

2. Как лингвистические характеристики слов (т. е. плотность соседства рифм, орфографическая конгруэнтность и тип звуковых изменений) влияют на выполнение детьми задания на рифмовку со странностями?

Основываясь на De Cara and Goswami (2003), мы ожидаем, что только дети с большим объемом словарного запаса будут зависеть от плотности соседства рифм, так что их точность будет выше для слов из плотного соседства рифмы.Мы также прогнозируем, что успеваемость детей с большим словарным запасом будет зависеть от типов проб. В испытаниях с изменением кода точность детей для слов из районов с плотной рифмой была бы значительно выше, чем для слов из районов с редкими рифмами. Такие различия не будут столь заметны в испытаниях с изменением гласных или рифм. У детей с меньшим объемом словарного запаса не будет выражено ни влияние плотности соседства рифмы, ни ее взаимодействие с типом изменения.

Кроме того, мы ожидаем, что дети будут лучше выполнять орфографически конгруэнтные испытания, чем неконгруэнтные.Этот прогноз основан на прошлых выводах о том, что дети с NH и CI полагаются на орфографическую информацию при оценке рифм.

Материалы и методы

Участники

В исследовании приняли участие пятнадцать детей с НГ (средний возраст = 5; 2, SD = 10 месяцев) и шесть врожденно глухих детей (средний возраст = 6; 10, SD = 6 месяцев) с кохлеарными имплантатами. Участники были набраны путем распространения листовок в медицинских центрах, университетских клиниках и общественных местах (напр.г., библиотеки, кафе и др.). От родителей всех детей, участвующих в исследовании, было получено письменное информированное согласие. У всех детей основным языком был английский. Двум детям с КИ была имплантирована билатерально, а четырем другим — односторонне имплантирован и использовали слуховой аппарат на контралатеральном ухе. Все дети с КИ были имплантированы в возрасте до двух лет. Демографические данные всех детей приведены в таблицах 1, 2.

Таблица 1. Демографические данные для всех участвующих детей.

Таблица 2. Демографические данные для детей с КИ.

Процедура

Дети выполнили четыре стандартизированных теста и задание на необычные рифмы в случайном порядке, чтобы избежать влияния усталости на результаты. Словарный запас оценивался с помощью теста Peabody Picture Vocabulary Test – 4 (PPVT-4, Dunn and Dunn, 2007). Детей просили указать на картинку из четырех, которые представляли слово, произнесенное экспериментатором. Невербальный интеллект оценивался с помощью Первичного теста невербального интеллекта (PTONI, Ehrler and McGhee, 2008).Это задание требовало от детей выбора изображения, не принадлежащего набору, с точки зрения зрительных образов, путем указания. Общие языковые способности оценивались с помощью Теста раннего языкового развития, четвертое издание (TELD-4, Hresko et al., 2017 г.) для всех, кроме одного ребенка, который прошел клиническую оценку основ языка — дошкольное учреждение 2 (CELF-Preschool 2). , Семел и др., 2004). Рабочую память измеряли с помощью подтеста на запоминание блоков в Батарее тестов рабочей памяти для детей (WMTB-C, Pickering and Gathercole, 2001), которая представляет собой невербальное задание, в котором ребенок указывает на серию блоков, следующих за последовательностью, смоделированной с помощью экспериментатор.Дети с КН проходили экспериментальную процедуру так же, как и дети с НГ, без какой-либо адаптации.

Странное задание с рифмами

Для оценки осведомленности о рифмах использовалась задача на необычность рифм, адаптированная Де Кара и Госвами (2003). Задание состояло из 36 проб трех слов: двух слов, рифмующихся друг с другом, и одного слова, не рифмующегося с двумя другими. Позиция нерифмованного слова в каждом испытании была полурандомизированной, что привело к шести различным полурандомизированным версиям задачи.Каждый ребенок получил одну версию задания, при этом 36 испытаний были представлены в полностью рандомизированном порядке.

Дети видели картинку мальчика, внимательно смотрящего и слушающего, что побуждало к началу каждого испытания. Затем на экране компьютера появлялся значок громкоговорителя, при этом одновременно воспроизводился звук первого слова. Затем последовал второй значок динамика и второе слово; и значок третьего динамика и последнее слово с предыдущими динамиками, оставшимися на экране.Детей попросили указать на громкоговоритель, который проигрывал «нерифмованное» слово в конце каждого испытания.

Перед экспериментальными испытаниями было проведено обучение. Сначала дети играли в рифмовку, в которой экспериментатор предъявлял три печатных изображения предметов (например, звезда, , яйцо, , машина). Детей просили указать на нерифмованную картинку после того, как экспериментатор назвал три картинки. Продемонстрировав понимание задания, дети перешли к «поиграть в эту игру на компьютере».Компьютеризированное задание началось с шести тренировочных испытаний. В первых двух практических пробах экспериментатор делал паузы и объяснял процедуру шаг за шагом (например, «Вы видите маленького мальчика? Теперь нам нужно внимательно слушать! Сначала вы увидите динамик, и он начнет играть». слово… Можете ли вы указать слово, которое не рифмуется с двумя другими?). Дети, которые поняли и выполнили первые два практических задания, самостоятельно выполнили следующие четыре практических задания и приступили к эксперименту.Дети, у которых были проблемы с игрой в рифмы или практическими испытаниями, могли повторять любую часть обучения, пока полностью не поняли.

Слова-стимулы были записаны носителем американского английского женского пола с помощью профессионального цифрового записывающего устройства (например, Fostex FR-2LE). Звуковой файл был отредактирован и нормализован в программе Audacity для компьютерной презентации. Стимулы предъявлялись детям с портативного компьютера (например, Thinkpad X230) и через громкоговоритель (т.e., Mackie MR mk3) со звуковой картой Behringer U-control UCA222. Стимулы предъявлялись с частотой дискретизации 22,05 кГц и уровнем звукового давления 65 дБ. Динамик располагался примерно в 1 м перед детьми под углом 0° по азимуту.

Стимулы

Слова в задании на необычность рифм хорошо контролировались на фонологическое сходство. Стимулы в задаче на необычность рифмовки представляли собой односложные слова с начальным согласным (т. е. началом), средним гласным (т. е. гласным) и конечным согласным (т. е. кодой).Гласная и кода образуют иней слов. Воспринимаемые качества гласных, кодов или рифм в нерифмованных словах были созданы так, чтобы максимально отличаться от их аналогов в рифмующихся словах, с использованием матриц путаницы в Cutler et al. (2004). Матрицы путаницы предоставляют информацию о вероятности того, что слушатели с типичным слухом ошибочно примут английскую гласную или согласную за другую в фоновом шуме (например, путая /p/for/b/). В текущем исследовании гласные, коды и рифмы в нерифмующихся словах реже всего путались с таковыми в рифмующихся словах.В прошлых исследованиях ни одно из заданий на необычность рифм или заданий на сопоставление рифм с использованием слуховых стимулов не учитывало перцептивное сходство между звуками речи. Вполне возможно, что любые различия в производительности между словами из плотных и разреженных районов рифмовки могли быть вызваны отсутствием контроля над сходством восприятия в рифмующихся элементах. Текущее исследование позволяет обойти эту проблему, включив стимулы, которые максимально различаются по восприятию.

Три лингвистические характеристики слов-стимулов были изменены в задаче на необычность рифм.Во-первых, слова были выбраны как из плотных, так и из редких рифмованных соседей с использованием слуховой базы данных, описанной в De Cara and Goswami (2002). В восемнадцати пробах есть слова из плотных рифмованных соседей (далее плотные пробы), а в остальных 18 словах из разреженных соседей (далее разреженные пробы). Стьюдентный критерий подтвердил значимость манипуляций с плотными и редкими участками. Средняя плотность соседства рифм для плотных стимулов составила 25,3 (SD = 4,0), а средняя плотность соседства рифм для разреженных стимулов составила 7.7 (SD = 2,9), т (53) = 25,89, р < 0,001.

Кроме того, три типа нерифмованных слов были созданы путем изменения следующих фонем в рифмующихся словах в ходе испытания: «изменение инея» (например, sock/rock/ win ), «изменение гласных» (например, шляпа/крыса/ без ) и «изменение кода» (например, кормить/нужно/ сдавать ).

Наконец, орфографическая конгруэнтность стимулов также контролировалась с помощью рифмы (VC2) в половине рифмующихся слов, написанных конгруэнтно (т.например, кормить/нуждаться), а другая половина написана неконгруэнтно (например, дата/ожидание). Дети не видели написания стимулов, скорее им нужно было слушать и выбирать нерифмующееся слово на основе слухового ввода. Эти манипуляции были сделаны, чтобы выявить, влияют ли на детей с КИ и НГ орфографическая информация при вынесении суждений о рифмах в слуховом режиме.

Знакомство со словами и возраст усвоения также контролировались в стимулах. Рейтинг знакомства всех слов был выше 6.75 по шкале от 1 до 7, как указано в Luce and Pisoni (1998). Рейтинги возраста приобретения ниже 4 лет; 22 по шкале от 1 до 7 (возраст 0–2 = 1, 2–4 = 2, старше 13 = 7) (Cortese and Khanna, 2008). Слова-стимулы и сводная статистика по интересующим переменным показаны в дополнительном приложении A.

Статистический анализ

Сначала мы исследовали, существуют ли групповые различия между возрастом детей, слуховым опытом, языковыми и когнитивными способностями. Один ребенок из NH не вернулся на второй сеанс, что привело к отсутствию данных в тестах PPVT и блочного воспроизведения.Поэтому данные этого ребенка не были включены в групповые сравнительные тесты по этим двум показателям. Для детей с КИ их слуховой опыт был количественно оценен по продолжительности использования ими усиления с КИ. Для детей с NH опыт получения постнатальной слуховой информации равен их хронологическому возрасту. Необработанная оценка PPVT использовалась в качестве показателя «абсолютного размера словарного запаса» детей, что является обычной практикой в ​​прошлой литературе, посвященной изучению взаимосвязи между фонологической обработкой и развитием словарного запаса (например,г., Гатеркол и др., 1991; Метсала, 1999). Критерии суммы рангов Уилкоксона использовались для групповых сравнений по хронологическому возрасту детей, слуховому опыту, необработанной оценке PPVT и стандартной оценке, стандартной оценке общего языка, стандартной оценке PTONI и необработанной оценке блочного воспроизведения.

Участники получили двойную оценку за задание на необычность рифм. Чтобы ответить на первый исследовательский вопрос, касающийся взаимосвязи между индивидуальными различиями и осведомленностью о рифмах, для этой двоичной переменной результата была применена обобщенная логистическая регрессия со смешанными эффектами с использованием пакета lme4 (Bates et al., 2015 г.) в версии RStudio 1.0.136 (основная группа разработчиков R, 2017 г.) и вслед за Harel and McAllister (2019 г.). Структура с фиксированным эффектом включала следующие переменные-предикторы: необработанный показатель PPVT, показатель интервала припоминания блоков, группу (NH по сравнению с CI) и взаимодействия между группой и всеми другими переменными. Все переменные-предикторы, кроме группы, были преобразованы в z -показателей для облегчения сходимости модели. Переменная группы была закодирована суммой, чтобы можно было интерпретировать другие переменные как общие предикторы точности.Случайные эффекты включали тестовые предметы и участника.

Чтобы ответить на второй вопрос исследования, касающийся связи между лингвистическими характеристиками и детским пониманием рифм, вторая логистическая регрессия со смешанным эффектом была адаптирована к данным бинарной точности участников. Структура фиксированного эффекта включала следующие предикторные переменные: Group, PPVT_r, RND, Ortho, Change, двухсторонние взаимодействия между Group и PPVT_r, PPVT_r и Change, PPVT_r и RND, а также трехсторонний член взаимодействия между PPVT_r, RND и Изменить.Опять же, Group, RND, Ortho и Change были закодированы суммой, чтобы можно было интерпретировать другие переменные как общие предикторы точности. Случайные эффекты включали тестовые предметы и участника.

Результаты

Групповое сравнение

Результаты теста суммы рангов Уилкоксона (таблица 3) показали, что хронологический возраст детей с NH был значительно ниже, чем у детей с КИ ( z = -2,56, p = 0,01), но группа детей с КИ время с усилением КИ было похоже на хронологический возраст детей NH ( z = -1.14, р = 0,13). У детей с NH были значительно более высокие языковые баллы ( z = -3,04, p <0,001) и оценки словарного запаса (необработанные баллы PPVT z = -1,85, p = 0,03) по сравнению с детьми с КИ. Тем не менее, не было никаких групповых различий ни по одному из показателей, не связанных с языком, включая невербальный интеллект (PTONI, z = -0,46 p = 0,32) или объем рабочей памяти (вызов блока, z = 0,24, р = 0.59).

Таблица 3. Результаты теста суммы рангов Уилкоксона, сравнивающие NH и CI по их возрасту, возрасту слуха и баллам по стандартизированным тестам.

Индивидуальные различия

Корреляции предикторных переменных по Спирмену приведены в таблице 4. Корреляции показаны без поправки Бонферрони, поскольку эта процедура, согласно Пернегеру (1998), является чрезмерно консервативной. Результаты нашей первой модели (таблица 5) показали значительные эффекты группы (β = -0.36, p <0,001), что позволяет предположить, что дети с КИ имели более низкую среднюю производительность, чем дети с НГ, в задаче на понимание рифмы. Связь между PPVT_r и осведомленностью о рифмах была значимой (β = 0,05, p < 0,001), с положительным наклоном, указывающим на то, что в среднем дети с большим объемом словарного запаса более успешно справились с заданием. Взаимодействие между группой и словарным запасом было значительным (β = -0,47, p <0,001), что свидетельствует о том, что наклоны для словарного запаса были разными у детей с NH и CI, как видно на рисунке 1A.Связь между WM и знанием рифм была значимой (β = 0,82, p < 0,001) с положительным наклоном, предполагающим, что дети с лучшими навыками WM лучше распознавали рифмы. Взаимодействие между группой и WM также было значительным (β = -0,06, p <0,001), предполагая, что наклоны для WM были разными у детей с NH и CI, как видно на рисунке 1B.

Таблица 4. Корреляционная матрица Спирмена для независимых переменных.

Таблица 5. Результаты регрессии для индивидуальных различий.

Рисунок 1. Выполнение задания на необычность рифм как функция словарного запаса (A) и рабочей памяти (B) .

Чтобы исследовать эти два взаимодействия, мы разделили детей на группы (NH против CI) и выполнили две дополнительные модели для этих двух групп соответственно. В таблице 6 результаты для детей с NH показывают, что связь между PPVT_r и осведомленностью о рифмах была значимой (β = 0.53, p <0,05) с положительным наклоном, указывающим на то, что дети NH с большим объемом словарного запаса более успешно справились с заданием. Связь между WM и распознаванием рифм также была значимой (β = 0,90, p < 0,001), с положительным наклоном, указывающим на то, что дети NH с лучшими навыками рабочей памяти лучше распознавали рифмы. В таблице 7 результаты показали, что связь между PPVT_r и осведомленностью о рифмах не была значимой в группе КИ. Связь между WM и осведомленностью о рифмах была значимой в группе КИ (β = 0.68, p < 0,05) с положительным наклоном, предполагающим, что дети с КИ с лучшими навыками WM имели лучшие показатели понимания рифмы.

Таблица 6. Результаты регрессии индивидуальных различий в группе NH.

Таблица 7. Результаты регрессии индивидуальных различий в группе КИ.

Характеристики элементов в задаче распознавания рифм

Как показано в таблице 8, результаты нашей второй логистической модели со смешанными эффектами не показали значительного эффекта для группы, PPVT_r, изменения или ортопедии.Не было значительного взаимодействия между Group и PPVT_r, PPVT_r и RND, PPVT_r и Change, а также значимого трехстороннего взаимодействия между PPVT_r, RND и Change.

Таблица 8. Результаты регрессии для лингвистических характеристик.

Качественный анализ размера словарного запаса, понимания рифм и лингвистических характеристик

Мы провели два дополнительных описательных анализа, чтобы качественно изучить взаимосвязь между размером словарного запаса, пониманием рифм и лингвистическими характеристиками.В первом анализе мы построили двумерные отношения между тремя парами переменных: необработанная оценка PPVT и хронологический возраст; стандартный балл ППВТ и хронологический возраст; показатели осведомленности о рифмах и хронологический возраст (рис. 2A–C). На рисунке 2А показана закономерность увеличения необработанных баллов PPVT у детей с NH с увеличением хронологического возраста. Эта картина все еще присутствовала для детей с NH, когда баллы PPVT сообщались как стандартные баллы (рис. 2B). Есть только шесть детей с КИ, и поэтому нельзя сделать четких выводов, но при визуальном осмотре такая же закономерность не наблюдается в этой небольшой группе (рис. 2А, В).Судя по визуальному просмотру графиков, дети как с КИ, так и с NH показали лучшие результаты в задаче на понимание рифмы с увеличением возраста (рис. 2C).

Рисунок 2. Взаимосвязь между хронологическим возрастом и необработанной оценкой PPVT (A) , стандартной оценкой PPVT (B) и показателями точности в задаче на необычность рифм (C) .

Второй анализ представлял собой качественное исследование того, какой тип нерифмованных слов был наиболее сложным для детей с NH и CI соответственно.Результаты детей с NH и CI в испытаниях, содержащих нерифмованные слова с изменениями C2, V и VC, были представлены на рисунке 3. Визуальный качественный осмотр показал, что дети с NH показали одинаковые результаты с тремя типами нерифмованных слов. Дети с КИ, казалось, были немного более сложными, когда нерифмованное слово отличалось от рифмующегося изменением средней гласной (V-изменение).

Рис. 3. Точность испытаний с изменением C2, V и VC2 (по группам).

Обсуждение

В этом исследовании мы изучали, как словарный запас и рабочая память влияют на фонологическую осведомленность у детей. Мы включили небольшую группу из шести врожденно глухих детей с КИ, которым имплантировали импланты в возрасте до двух лет. По сравнению со многими предыдущими исследованиями, которые включали детей с широким диапазоном возраста имплантации, в нашей группе все дети были имплантированы рано. Дети с КИ были старше, чем дети с НГ, но имели схожий слуховой опыт и невербальный интеллект.В задаче на распознавание рифм мы намеренно максимизировали разницу в воспринимаемой значимости слов в каждом испытании, чтобы обеспечить достоверную оценку понимания рифмы у детей с КИ. Убедиться, что нерифмующееся слово в каждом испытании имеет минимальную вероятность перцептивной путаницы с рифмующимися словами, имеет особое значение при оценке фонологической обработки у детей с нарушениями слуха. В противном случае более низкие показатели успеха по сравнению с детьми с NH могут быть не следствием более плохих навыков фонологической обработки, а могут быть вторичными по отношению к менее оптимальному слуховому входу.

Наши результаты показывают, что размер словарного запаса, измеренный с помощью необработанных баллов PPVT, предсказывал успех в задаче на распознавание рифм у детей с NH. Другие исследования показали, что навыки фонологической обработки связаны с размером словарного запаса (например, Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). В Metsala (1999) выполнение задач на фонологическую осведомленность было связано с общим размером словарного запаса, возрастом освоения слов и плотностью соседства. Исследователи показали, что словарные навыки важны для развития навыков фонологического восприятия, и предположили, что целостное или сегментарное развитие навыков фонологического восприятия является вторичным эффектом приобретения словарного запаса.По мере того, как ребенок выучивает больше слов, возникает необходимость различать все более мелкие сегменты, поскольку многие слова имеют плотное фонологическое соседство (Metsala and Walley, 1998). Дети с КИ в нашем исследовании имели более слабые словарные навыки по сравнению с детьми с NH, что согласуется с предыдущими исследованиями, показывающими, что словарные навыки развиваются медленнее у детей с КИ (Yoshinaga-Itano et al., 2010). Мы не обнаружили положительной корреляции между размером словарного запаса и знанием рифм у наших детей с КИ.Этот вывод противоречит результатам Dillon et al. (2012), которые обнаружили, что у детей с КИ размер словарного запаса был промежуточным фактором между навыками чтения и навыками фонологической осведомленности. В их исследовании наблюдалась более слабая корреляция между фонологической осведомленностью и чтением, когда словарный запас контролировался. Рисунки 2A, B в нашем исследовании показывают, что один ребенок с КИ был немного моложе, чем остальные пять, и имел более низкий необработанный балл PPVT. У пяти старших детей с КИ стандартная оценка PPVT имела отрицательный наклон, что указывает на то, что словарные навыки у этих детей могли не развиваться в соответствии с прогнозируемой закономерностью с течением времени.Однако была положительная корреляция между показателями точности в задаче на понимание рифм и хронологическим возрастом, что может указывать на то, что другие факторы были более важными для поддержки этих детей в развитии их навыков фонологического восприятия. Поскольку в нашем исследовании была небольшая выборка детей с КИ, мы по-прежнему осторожны в интерпретации этих результатов.

Вопреки нашим ожиданиям, мы не обнаружили существенной взаимосвязи между плотностью соседства рифм и размером словарного запаса, измеренным с помощью необработанной оценки PPVT.Дети с большим объемом словарного запаса показали сопоставимые результаты со словами из плотных и разреженных районов, как и дети с меньшим объемом словарного запаса. Одним из объяснений может быть то, что наша версия задачи на необычность рифм менее утомительна по сравнению с более ранней версией в De Cara and Goswami (2003), поскольку мы намеренно минимизировали перцептивное сходство между пробными словами. Storkel (2002) обнаружил, что дети имеют более детальное сегментарное представление слов из плотных районов, чем слова из разреженных районов.Следовательно, детям было труднее судить о том, звучат ли слова одинаково, когда эти слова были из разбросанных районов. В словах из разреженного окружения дети воспринимали слова, оканчивающиеся звуками из одного и того же разряда по способу артикуляции, как одинаковые (туг-муд). Однако, поскольку наши стимулы из разреженных районов были максимально отличны друг от друга, это могло снизить уровень сложности, когда дети принимали решения о рифмовании. Это может быть причиной того, что дети показали одинаковые результаты со словами из плотных и редких районов.

Нам не удалось воспроизвести трехстороннее взаимодействие между размером словарного запаса, плотностью соседства рифм и типом изменений, описанное в De Cara and Goswami (2003). Наши результаты показали, что результаты детей были одинаково точными в испытаниях с изменением кода, изменением гласных и изменением ритма, и не было обнаружено никаких эффектов соседства рифм при любом типе изменений. Этот нулевой результат, однако, согласуется с некоторыми более ранними исследованиями, в которых не было обнаружено различий в производительности между условиями изменения кода и условиями изменения гласных (Bradley and Bryant, 1983; Kirtley et al., 1989; Брайант и др., 1990). Одно из объяснений, предложенных Де Кара и Госвами (2003) для их нового открытия, заключается в том, что в их задаче на необычные рифмы с 5-летними детьми использовались предварительно записанные речевые стимулы. Слуховая природа стимулов не давала губных сигналов. Таким образом, дети могли полагаться только на лингвистические подсказки, чтобы выносить рифмованные суждения. Поскольку проба с изменением кода дает наименьшее количество лингвистических признаков (т. е. согласных) по сравнению с пробами с изменением гласной и рифмы, это условие является наиболее сложным с лингвистической точки зрения и может быть наиболее различительным условием для обнаружения эффекта плотности соседства рифмы. .Однако наша задача по рифмовке была упрощена с точки зрения сходства восприятия между пробными словами. Это могло вызвать потерю различительной способности в кодовых испытаниях и, таким образом, подавить эффекты плотности соседства рифм. Как видно при визуальном осмотре рисунка 3, нашим детям с КИ больше всего мешали изменения рифм, включая изменение гласных. Возможно, дети с КИ склонны полагаться на акустическую информацию, содержащуюся в гласных, при обработке речи, что делало это звуковое изменение особенно трудным, несмотря на тот факт, что мы сделали изменения настолько заметными, насколько это было возможно.

Многие из участвующих детей были достаточно взрослыми, чтобы знакомиться с орфографическими формами при чтении и, возможно, запоминали не только фонологические формы слов, но и орфографические формы. Неизвестно, как орфографические представления помогают людям в задачах фонологической обработки, хотя мы знаем, что орфографическая поддержка облегчает изучение слов у детей с нарушениями развития речи (Ricketts et al., 2015). Однако наши результаты не выявили значительного влияния на орфографическую конгруэнтность.Прошлые исследования, которые выявили такой эффект, использовали либо письменные задания, либо задание на идентификацию изображений без каких-либо слуховых стимулов (например, Кэмпбелл и Райт, 1988; Миллер, 1997; Стерн и Госвами, 2000). В письменных заданиях легкодоступная информация об орфографической конгруэнтности будет иметь прямое влияние на суждения детей о рифмах. В задачах идентификации изображений дети должны получить доступ к фонологической информации слов посредством лексического поиска, который может активировать орфографию слов.Дети в нашем исследовании слышали только произношение слов-стимулов и могли обрабатывать и анализировать фонологические компоненты этих слов, не активируя их орфографическое представление. В результате орфографическая конгруэнтность не оказала влияния на результаты детей в задании на необычность рифм.

Навыки невербальной рабочей памяти не различались между детьми с НГ и детьми с КИ с аналогичным слуховым опытом. На поверхностном уровне этот результат противоречит результатам Cleary et al.(2001), где дети с КИ хуже справлялись с задачами, оценивающими невербальную рабочую память, чем дети с НГ. Однако при ближайшем рассмотрении выяснилось, что дети с КИ в их исследовании имели более короткий слуховой опыт, чем дети с НГ того же возраста в хронологическом порядке. Коэффициенты корреляции в текущем исследовании (таблица 4) также показали, что показатели рабочей памяти имели более сильную корреляцию со слуховым опытом, чем с хронологическим возрастом. В совокупности это говорит о том, что слуховой опыт способствует развитию навыков рабочей памяти у детей с КИ.Наш вывод о том, что невербальная рабочая память предсказывает способность детей рифмовать, согласуется с предыдущими выводами о том, что навыки фонологической обработки связаны с навыками кратковременной памяти у детей независимо от состояния слуха (Pisoni and Geers, 2000; Pisoni and Cleary, 2003; Willstedt-Svensson). и др., 2004).

Подводя итог, мы обнаружили, что как объем словарного запаса, так и навыки невербальной рабочей памяти являются важными факторами для навыков распознавания рифм у детей с НГ. У детей с КИ значимой оказалась только рабочая память.Тем не менее, изучение словарного запаса по-прежнему важно для детей с КИ. У детей с КИ в нашем исследовании словарный запас был хуже, чем у детей с НГ. Предыдущие исследования (Dillon et al., 2012) выявили положительную связь между словарным запасом и фонологическими навыками детей. Ниттруэр и др. (2018), однако, не обнаружили сильной корреляции между экспрессивным словарным запасом и фонологической осведомленностью у детей 6-го класса с NH или CI. В нашем исследовании очень ограниченный размер выборки детей с КИ, поэтому результаты трудно обобщить.Для наших детей с NH результаты указывают на положительную связь между словарными навыками и пониманием рифм, что согласуется с более ранними исследованиями детей с NH (например, Metsala and Walley, 1998; Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). ). Наконец, навыки рабочей памяти важны для задач фонологической осведомленности независимо от состояния слуха. Ожидается, что этот вывод основан на предыдущей литературе, а также предполагает, что мысленное сравнение элементов в задаче на фонологическую осведомленность включает компонент памяти.

Данное исследование является первой попыткой использовать задачу распознавания рифм со строгим контролем перцептивного сходства различающих фонем, что могло снизить уровень сложности задачи. Повышение уровня заметности различающих фонем в задании могло повлиять на то, какую роль сыграли изменения плотности соседства рифм или типа рифмы в нашем задании. Это также может быть причиной того, что мы не обнаружили эффекта орфографической конгруэнтности. В будущих исследованиях может быть изучено, повлияют ли различные уровни сходства восприятия стимулов на выполнение детьми заданий на понимание рифм.Такие исследования могут также привести к разработке сбалансированных стимулов, которые будут включены в стандартизированные тесты на понимание рифмы. Администрирование задач было рандомизированным. Однако рандомизация могла повлиять на надежность корреляций. Наиболее важным ограничением текущего исследования является небольшое количество детей в группе КИ. Небольшой размер выборки также затрудняет исследование влияния фоновых характеристик и других факторов, таких как участие родителей, на навыки понимания рифм у детей.В будущих исследованиях цель будет заключаться в том, чтобы включить более сбалансированное количество участников в группы для изучения навыков фонологической обработки в этой популяции.

Доступность данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета Нью-Йоркского университета по деятельности с участием людей, Институционального наблюдательного совета Northwell Health и Институционального наблюдательного совета Управления науки и исследований Медицинской школы Лангоне Нью-Йоркского университета с письменного информированного согласия от опекуны всех субъектов.Все опекуны субъектов получили письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен Комитетом Нью-Йоркского университета по деятельности с участием человека, Институциональным наблюдательным советом Northwell Health и Институциональным наблюдательным советом Управления науки и исследований Медицинской школы Нью-Йоркского университета в Лангоне.

Вклад авторов

LJ разработал исследование, собрал данные, проанализировал результаты и написал рукопись. К.В. внесла свой вклад в разработку исследования благодаря своему опыту в области аудиологии, а также внесла свой вклад в анализ.AM собрал данные у детей с КИ и провел стандартизированные тесты. CR участвовал во всех аспектах проекта, кроме сбора данных.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом Emerging Research от Фонда здоровья слуха (Ref. #A17-0484-001).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы благодарят детей-участников и их родителей. Авторы также благодарны Центру кохлеарной имплантации NYU Langone за ценную помощь. Авторы хотели бы поблагодарить доктора Сюзанну Леви, доктора Вишну К.К. Наир, г-же Эмили Матула и г-же Грейс Кларк за отзывы о более ранних версиях рукописи, а также г-же Микаэле Кристенсен за помощь в редактировании и форматировании. Авторы благодарят Фонд здоровья слуха за грант на новые исследования в поддержку этого исследования.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.02072/full#supplementary-material

.

Сноски

Каталожные номера

Адамс, MJ (1998). Начинаем читать: размышления и изучение печати (10. Печать). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Академия Google

AuBuchon, A.M., Pisoni, D.B., and Kronenberger, W.Г. (2015). Нарушения кратковременной и рабочей памяти у пользователей кохлеарных имплантов в раннем возрасте и в течение длительного времени не зависят от слышимости и речи. Ухо Слушай. 36, 733–737. doi: 10.1097/AUD.0000000000000189

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Баддели, AD (1986). Рабочая память. Оксфордская серия психологии, 11. Оксфорд: Clarendon Press.

Академия Google

Бейтс Д., Махлер М., Болкер Б.и Уокер, С. (2015). Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. Дж. Стат. ПО 67, 1–48. дои: 10.18637/jss.v067.i01

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Брэдли, Л., и Брайант, ЧП (1983). Категоризация звуков и обучение чтению – причинно-следственная связь. Природа 301, 419–421. дои: 10.1038/301419a0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бриско, Дж., Бишоп, Д.В.М., и Фрейзер Норбери, К. (2001). Фонологическая обработка, язык и грамотность: сравнение детей с сенсоневральной тугоухостью легкой и средней степени тяжести и детей с определенными языковыми нарушениями. Дж. Детская психология. психиатр. 42, 329–340. дои: 10.1017/S0021963001007041

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Брайант, П.Е., Маклин, М., Брэдли, Л.Л., и Кроссленд, Дж. (1990). Рифма и аллитерация, обнаружение фонем и обучение чтению. Дев. Психол. 26, 429–438. дои: 10.1037/0012-1649.26.3.429

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кэмпбелл Р. и Райт Х. (1988). Глухота, правописание и рифма: как правописание поддерживает навыки рифмовки письменных слов и изображений у глухих. QJ Exp. Психол. А 40, 771–788. дои: 10.1080/14640748808402298

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кэмпбелл Р. и Райт Х. (1990). Глухота и непосредственная память на образы: диссоциации между «внутренней речью» и «внутренним ухом»? Дж. Экспл. Детская психология. 50, 259–286. дои: 10.1016/0022-0965(90)-7

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кэрролл, Дж. М., и Сноулинг, М. Дж. (2001). Влияние общего сходства между стимулами на детское суждение об рифме и аллитерации. Заяв. Психолингвист. 22, 327–342. дои: 10.1017/S0142716401003034

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Клири, М., Пизони, Д., и Джирс, А. (2001). Некоторые показатели вербальной и пространственной рабочей памяти у восьми- и девятилетних слабослышащих детей с кохлеарными имплантами. Ухо Слушай. 22, 395–411. дои: 10.1097/00003446-200110000-00004

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Купер, Д.Х., Рот, Ф.П., Спис, Д.Л., и Шатшнайдер, К. (2002). Вклад навыков устной речи в развитие фонологического сознания. Заяв. Психолингвист. 23, 399–416. дои: 10.1017/S0142716402003053

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Катлер А., Вебер А., Смитс Р. и Купер Н. (2004). Модели путаницы английских фонем у носителей и не носителей языка. Дж. Акуст. соц. Являюсь. 116, 3668–3678. дои: 10.1121/1.1810292

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Де Кара, Б.и Госвами, У. (2002). Отношения сходства между произносимыми словами: особый статус рифм в английском языке. Поведение. Рез. Методы Инструм. вычисл. 34, 416–423. дои: 10.3758/bf03195470

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Де Кара, Б., и Госвами, У. (2003). Фонологическая плотность соседства: эффекты в задаче на понимание рифмы у пятилетних детей. Дж. Чайлд Ланг. 30, 695–710. дои: 10.1017/S03050005725

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Диллон, К.М., де Йонг, К., и Писони, Д.Б. (2012). Фонологическая осведомленность, навыки чтения и словарный запас у детей, использующих кохлеарные импланты. Дж. Глухой стад. Глухой педагог. 17, 205–226. doi: 10.1093/deafed/enr043

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Данн, Л.М., и Данн, Д.М. (2007). PPVT-4: Словарный тест в картинках Пибоди. Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

Академия Google

Эдвардс, Дж., Бекман, М.и Бенджамин, М. (2004). Взаимодействие между размером словарного запаса и фонотактической вероятностью влияет на точность воспроизведения детьми и беглость несловного повторения. J. Язык речи. Слышать. Рез. 47, 421–436. дои: 10.1044/1092-4388(2004/034)

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эрлер, Д. Дж., и МакГи, Р. Л. (2008). PTONI: первичный тест невербального интеллекта. Остин, Техас: Pro-Ed.

Академия Google

Гатеркоул, С.E. и Baddeley, A.D. (1990a). Дефицит фонологической памяти у детей с нарушением речи: есть ли причинно-следственная связь? Дж. Мем. Ланг. 29, 336–360. дои: 10.1016/0749-596X(90)

-J

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Gathercole, S.E., and Baddeley, A.D. (1990b). Роль фонологической памяти в приобретении словарного запаса: исследование маленьких детей, изучающих новые имена. Бр. Дж. Психол. 81, 439–454. doi: 10.1111/j.2044-8295.1990.tb02371.х

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Gathercole, S.E., and Baddeley, A.D. (1993). Фонологическая рабочая память: важный строительный блок для развития чтения и приобретения словарного запаса? евро. Дж. Психол. Образовательный 8:259. дои: 10.1007/BF03174081

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Gathercole, S.E., Willis, C., and Baddeley, A.D. (1991). Дифференциация фонологической памяти и понимание рифмы: чтение и развитие словарного запаса у детей. Бр. Дж. Психол. 82, 387–406. doi: 10.1111/j.2044-8295.1991.tb02407.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гаулин, К.А., и Кэмпбелл, Т.Ф. (1994). Методика оценки вербальной рабочей памяти у нормальных детей школьного возраста: некоторые предварительные данные. Восприятие. Мот. Навыки 79, 55–64. doi: 10.2466/pms.1994.79.1.55

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Госвами, У. (1986). Использование детьми аналогии при обучении чтению: исследование развития. Дж. Экспл. Детская психология. 42, 73–83. дои: 10.1016/0022-0965(86)-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Госвами, У. (1998). «Роль аналогий в развитии распознавания слов», в «Распознавание слов в начальной грамотности », редакторы Дж. Л. Метсала и Л. К. Эри (Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates).

Академия Google

Госвами, У. (2002). Фонология, развитие чтения и дислексия: межъязыковая перспектива. Энн. Дислексия 52, 139–163. doi: 10.1007/s11881-002-0010-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Харрис М. и Бич Дж. Р. (1998). Имплицитная фонологическая осведомленность и раннее развитие чтения у доязыковых глухих детей. Дж. Глухой стад. Глухой педагог. 3, 205–216. doi: 10.1093/oxfordjournals.deafed.a014351

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хейс Х., Гирс А. Э., Трейман Р. и Муг Дж. С.(2009). Рецептивное развитие словарного запаса у глухих детей с кохлеарными имплантами: достижение в интенсивной слухо-устной образовательной среде. Ухо Слушай. 30, 128–135. дои: 10.1097/AUD.0b013e3181926524

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хоган, Т.П., Кэттс, Х.В., и Литтл, Т.Д. (2005). Взаимосвязь между фонологическим восприятием и чтением. Ланг. Речь Услышьте. Серв. Ш. 36, 285–293.

Академия Google

Хреско, В.П., Рид, Д.К., и Хэммилл, Д.Д. (2017). Тест раннего развития речи: TELD-4. Остин, Техас: Pro-ed, Inc.

Академия Google

Ибертссон, Т., Ханссон, К., Аскер-Арнасон, Л., и Сален, Б. (2009). Распознавание речи, рабочая память и разговор у детей с кохлеарными имплантами. Глухота Образование. Междунар. 11, 132–151. doi: 10.1002/dei.261

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джеймс Д., Раджпут К., Бринтон Дж. и Госвами У.(2007). Фонологическая осведомленность, словарный запас и чтение слов у детей, использующих кохлеарные импланты: объясняет ли возраст имплантации индивидуальную изменчивость результатов деятельности и роста? Дж. Глухой стад. Глухой педагог. 13, 117–137. doi: 10.1093/deafed/enm042

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джеймс Д., Раджпут К., Браун Т., Сириманна Т., Бринтон Дж. и Госвами У. (2005). Фонологическая осведомленность у глухих детей, использующих кохлеарные импланты. J. Язык речи. Слышать. Рез. 48, 1511–1528. дои: 10.1044/1092-4388(2005/105)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джонсон, К., и Госвами, У. (2010). Фонологическая осведомленность, словарный запас и чтение у глухих детей с кохлеарными имплантами. J. Язык речи. Слышать. Рез. 53, 237–261. дои: 10.1044/1092-4388 (2009/08-0139)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кирк К.И., Пизони Д.Б.и Осбергер М.Дж. (1995). Лексические эффекты на распознавание произнесенных слов пользователями кохлеарных имплантов у детей. Ухо Слушай. 16, 470–481. дои: 10.1097/00003446-199510000-00004

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Киртли, К., Брайант, П., Маклин, М., и Брэдли, Л. (1989). Рифма, рифма и начало чтения. Дж. Экспл. Детская психология. 48, 224–245. дои: 10.1016/0022-0965(89)

-0

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кроненбергер, В.Г., Писони Д. Б., Харрис М. С., Хоэн Х. М., Сюй Х. и Миямото Р. Т. (2013). Профили роста вербальной рабочей памяти предсказывают развитие речи и языка у детей с кохлеарными имплантами. J. Язык речи. Слышать. Рез. 56, 805–825. дои: 10.1044/1092-4388 (2012/11-0356)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Либерман И.Ю., Шанквейлер Д., Фишер Ф.В. и Картер Б. (1974). Явная слоговая и фонемная сегментация у ребенка раннего возраста. Дж. Экспл. Детская психология. 18, 201–212. дои: 10.1016/0022-0965(74)-5

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лундберг И., Фрост Дж. и Петерсен О.-П. (1988). Эффекты обширной программы для стимулирования фонологической осведомленности у детей дошкольного возраста. Читать. Рез. Q. 23, 263–284. doi: 10.1598/rrq.23.3.1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ликселл Б., Сален Б., Васс М., Ибертссон Т., Ларсби Б., Hällgren, M., et al. (2008). Когнитивное развитие детей с кохлеарными имплантами: отношение к чтению и общению. Междунар. Дж. Аудиол. 47(Прил. 2), С47–С52. дои: 10.1080/149

802307370

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Маршарк, М., и Спенсер, П.Е. (2010). Обещания (?) образования глухих: от исследований к практике и обратно. Оксфордский справочник глухих жеребцов. Ланг. Образовательный 2, 1–4.

Академия Google

Метсала, Дж.Л. (1999). Фонологическая осведомленность маленьких детей и повторение не слов как функция развития словарного запаса. Дж. Образовательный. Психол. 91, 3–19. дои: 10.1037/0022-0663.91.1.3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Метсала, Дж. Л., и Уолли, А. С. (1998). «Увеличение разговорного словарного запаса и сегментарная реструктуризация лексических репрезентаций: предшественники фонематического восприятия и способности к чтению в раннем возрасте», в «Распознавание слов в начальной грамотности », под редакцией Дж.Л. Метсала и Л. К. Эри (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум).

Академия Google

Миллер, П. (1997). Влияние способа общения на развитие фонематического слуха у доречевых глухих учащихся. J. Язык речи. Слышать. Рез. 40, 1151–1163. doi: 10.1044/jslhr.4005.1151

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Монтгомери, Дж. В. (1995). Понимание предложений у детей со специфическими языковыми нарушениями: роль фонологической рабочей памяти. J. Речь Слушать. Рез. 38, 187–199. doi: 10.1044/jshr.3801.187

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ниттруэр, С. (2010). Раннее развитие детей с нарушением слуха. Сан-Диего, Калифорния: Plural Publishing.

Академия Google

Ниттруэр, С., Колдуэлл, А., и Холломан, К. (2012). Измерение важного: эффективное прогнозирование речи и грамотности у детей с кохлеарными имплантами. Междунар. Дж. Педиатр.Оториноларингол. 76, 1148–1158. doi: 10.1016/j.ijporl.2012.04.024

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ниттруэр, С., Ловенштейн, Дж. Х., и Холломан, К. (2016). Ранние предикторы фонологических и морфосинтаксических навыков у второклассников с кохлеарными имплантами. Рез. Дев. Инвалид. 55, 143–160. doi: 10.1016/j.ridd.2016.03.020

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ниттруэр, С., Мьюир, М., Tietgens, K., Moberly, A.C., и Lowenstein, JH (2018). Развитие фонологических, лексических и синтаксических способностей у детей с кохлеарными имплантами в начальных классах. J. Язык речи. Слышать. Рез. 61, 2561–2577. doi: 10.1044/2018_JSLHR-H-18-0047

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ниттруэр, С., Сансом, Э., Лоу, К., Райс, К., и Колдуэлл-Тарр, А. (2014). Языковые структуры, используемые детсадовцами с кохлеарными имплантами: связь с фонологическим знанием, лексическими знаниями и потерей слуха. Ухо Слушай. 35, 506–518. doi: 10.1097/AUD.0000000000000051

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пикеринг, С., и Гатеркол, С. (2001). Батарея для тестирования рабочей памяти для детей (WMTB-C): Руководство. Лондон: Пирсон.

Академия Google

Пизони, Д., и Клири, М. (2003). Показатели объема рабочей памяти и скорости словесного повторения у глухих детей после кохлеарной имплантации. Ухо Слушай. 24, 106С–120С.doi: 10.1097/01.AUD.0000051692.05140.8E

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пизони, Д., и Джирс, А. (2000). Рабочая память у глухих детей с кохлеарными имплантами: корреляция между размахом цифр и показателями обработки разговорной речи. Энн. отол., ринол. Ларингол. 185, 92–93. дои: 10.1177/0003489400109s1240

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пизони Д., Кроненбергер В., Роман А. и Гирс А. (2011).Статья 7: Измерение размаха пальцев и скорости вербальной репетиции у глухих детей после более чем 10-летнего периода кохлеарной имплантации. Ухо Слушай. 32, 60С–74С. дои: 10.1097/AUD.0b013e3181ffd58e

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Основная группа разработчиков

R (2017 г.). R: Язык и среда для статистических вычислений. Вена: Фонд статистических вычислений R.

Академия Google

Рикеттс, Дж., Докрелл, Дж.Э., Патель Н., Чарман Т. и Линдси Г. (2015). Получают ли дети с определенными языковыми нарушениями и расстройствами аутистического спектра пользу от наличия орфографии при изучении новых устных слов? Дж. Экспл. Детская психология. 134, 43–61. doi: 10.1016/j.jecp.2015.01.015

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сален, Б., Рейтерскиолд-Вагнер, К., Неттельбладт, У., и Радеборг, К. (1999a). Несловесный повтор у детей с нарушением речи: подводные камни и возможности. Междунар. Дж. Ланг. коммун. Беспорядок. 34, 337–352. дои: 10.1080/136828299247441

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Sahlén, B., Wagner, C.R., Nettelbladt, U., and Radeborg, K. (1999b). Понимание языка и повторение слов без слов у детей с языковыми нарушениями. клин. Лингвист. тел. 13, 369–380. дои: 10.1080/0269299031

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Скарборо, Х. С., Эри, Л. К., Олсон, Р. К., и Фаулер, А.Э. (1998). Судьба фонематического сознания за пределами начальной школы. наук. Стад. Читать. 2, 115–142. дои: 10.1207/s1532799xssr0202_2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Семел, Э., Виг, Э. Х., и Секорд, В. А. (2004). Клиническая оценка основ языка-Дошкольный-2 (CELF-Дошкольный-2). Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация

Академия Google

Станович, К. Э. (1992). «Размышления о причинах и последствиях индивидуальных различий в раннем обучении чтению», в Reading Acquisition , eds P.Б. Гоф, Л. К. Эри и Р. Трейман (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.).

Академия Google

Стерн, А., и Госвами, У. (2000). Фонологическое осознание слогов, рифм и фонем у глухих детей. Дж. Детская психология. психиатр. 41, 609–625. дои: 10.1111/1469-7610.00648

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., и Рашотте, К. А. (1994). Продольные исследования фонологической обработки и чтения. Дж. Учитесь. Инвалид. 27, 276–286. дои: 10.1177/002221949402700503

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Torgesen, J.K., Wagner, R.K., Rashotte, C.A., Rose, E., Lindamood, P., Conway, T., et al. (1999). Предотвращение неудач при чтении у детей младшего возраста с нарушениями фонологической обработки: групповые и индивидуальные ответы на инструкции. Дж. Образовательный. Психол. 91, 579–593. дои: 10.1037/0022-0663.91.4.579

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Тоуз, Дж.Н., Хитч Г.Дж. и Хаттон У. (1998). Переоценка объема рабочей памяти у детей. Дж. Мем. Ланг. 39, 195–217. doi: 10.1006/jmla.1998.2574

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Wagner, R.K., Torgesen, J.K., Rashotte, C.A., Hecht, S.A., Barker, T.A., Burgess, S.R., et al. (1997). Изменение отношений между способностями фонологической обработки и чтением на уровне слов по мере того, как дети развиваются от начинающих до опытных читателей: 5-летнее продольное исследование. Дев. Психол. 33:468. дои: 10.1037/0012-1649.33.3.468

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уолли, AC (1993). Роль развития словарного запаса в способности детей распознавать устные слова и сегментировать их. Дев. Ред. 13, 286–350. doi: 10.1006/древ.1993.1015

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уолли, AC (2008). В справочниках Блэквелла по лингвистике: Vol. Справочник по восприятию речи. Мальден: Издательство Блэквелл.

Академия Google

Уилштедт-Свенссон, У., Лёфквист, А., Альмквист, Б., и Сален, Б. (2004). Является ли возраст на момент имплантации единственным фактором, который имеет значение? Влияние рабочей памяти на лексико-грамматическое развитие детей с кохлеарными имплантами. Междунар. Дж. Аудиол. 43, 506–515. дои: 10.1080/149

400050065

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Йошинага-Итано, К., Бака, Р.Л.и Седей А.Л. (2010). Описание траектории развития речи при наличии потери слуха от тяжелой до глубокой: более пристальный взгляд на детей с кохлеарными имплантами по сравнению со слуховыми аппаратами. Отол. Нейротол. 31, 1268–1274. дои: 10.1097/MAO.0b013e3181f1ce07

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Зиглер, Дж. К., и Госвами, У. (2005). Овладение чтением, дислексия развития и умелое чтение на разных языках: психолингвистическая теория размера зерна. Психология. Бык. 131, 3–29. дои: 10.1037/0033-2909.131.1.3

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Модуль

: Развлекайтесь с фонематической осведомленностью: ресурсы для раннего обучения

Играй с рифмами

Перед просмотром этого видео прочтите текст ниже. После получения инструкций просмотрите видео от начала до конца.

Рифмование — полезный первый шаг к фонематическому восприятию.Когда дети играют со рифмами, они слушают звуки в словах и определяют части слова. Например, звук /ат/ в слове мат  одинаков со звуком /ат/ в словах кошка, крыса, сат, и splat . Обычно дети сначала учатся распознавать рифмующиеся слова, а потом придумывать собственные рифмы. Важно признать, что эти навыки не всегда приобретаются по расписанию. Для некоторых детей распознавание рифмы может быть затруднено. Вы можете использовать различные методы, чтобы помочь развить навыки детей.

  • Попросите детей прослушать и определить рифмы в книгах . Перед чтением попросите детей послушать рифмующиеся слова и поднять руки, когда они их услышат. Или остановитесь, прежде чем вы доберетесь до рифмующегося слова, и попросите детей произнести его.
  • Предложите детям составить слова, которые рифмуются . Полезны как настоящие слова, так и «бессмысленные слова», такие как Пегги и длинноногий ; черепаха и Йертл .
  • Дайте возможность читать рифмы в песне .Музыка является естественной частью мира ребенка. Они могут быть активными участниками, хлопать в ладоши, щёлкать и добавлять свои движения к песням. Например, « Я маленькая ящерица, боже мой! Моя кожа покрыта чешуей, она приятная и сухая ».

В этом видео вы увидите, как преподаватели используют рифмованные игры, песни и книги для чтения вслух для обучения навыкам фонематического восприятия. Во время просмотра ищите эффективные стратегии, используемые преподавателями в видео, и записывайте ответы на этот  вопрос просмотра  в своем журнале обучения.

  • Как воспитатели используют рифму для развития у детей навыков фонематического восприятия?

Обзор

Что такое фонематический слух и почему он важен?

  • Фонематическая осведомленность — это способность распознавать, что слова состоят из отдельных звуков.
  • Фонематическая осведомленность также включает способность манипулировать звуками в речи.
  • Фонематическая осведомленность закладывает основу для обучения чтению и письму.
  • Исследования показывают, что дети с хорошими фонематическими навыками более успешно учатся читать и писать.
  • Фонематическая осведомленность может быть интегрирована в другие области обучения. В этом видео дети узнали о рептилиях в «Рифмующих рептилиях», а также научились фонематическому восприятию, предлагая рифмующиеся слова ( змея, возьми; ящерица, метель).

Почему умение рифмовать важно для детей?

  • Распознавание рифмующихся слов является базовым уровнем фонематического восприятия.
  • Рифмование требует, чтобы дети внимательно слушали звуки в словах.
  • Дети, умеющие рифмовать, узнают, что слова состоят из отдельных частей.
  • Первая цель — попросить детей прослушать пару слов и решить, рифмуются они или нет.
  • В конце концов, цель состоит в том, чтобы дети составляли рифмующиеся слова.

Как воспитатели могут научить детей навыкам рифмования?

  • Используйте музыку и песни для обучения рифмовке.Спойте подвижные песни, которые предлагают детям использовать движение. Такие пальчиковые игры, как «Itsy Bitsy Spider», приглашают к активному участию в игре на рифмование.
  • Используйте книги и рассказы для чтения вслух для обучения рифмовке. Рифмованные тексты, как художественные, так и научно-популярные, поддерживают грамотность в целом и помогают детям овладеть навыками фонематического восприятия.
    • Перед чтением попросите детей послушать слова, которые рифмуются.
    • Поощряйте детей поднимать руки, когда они узнают рифмующееся слово.
    • Остановитесь и попросите детей указать рифмующееся слово в тексте.
    • После прочтения стихотворения или рассказа вслух попросите рифмующиеся слова. (Какое слово рифмуется с рукавицами ?)
  • Используйте игры для обучения рифмовке.
    • Бросьте погремушку на сетку с изображением. Предложите детям придумать слово, которое рифмуется с картинкой ( рыба, желание; коза, лодка ).
    • Играть «Я говорю ночь». Научите детей отвечать рифмующимся словом: Я говорю ночь.Вы говорите (правильно) Или я говорю хлеб. Вы говорите                          .
    • Играйте в рифмованных партнеров. Пока дети «собираются» для занятия, дайте одному ребенку случайное слово, например, варежка . Первый ребенок, который предложит рифмующееся слово, становится приятелем этого ребенка.
  • Используйте детские стишки для обучения стишкам. Традиционные детские стишки интересно учить. Дети могут быстро их выучить и с удовольствием повторить.
  • Составьте таблицу рифмующихся слов.(Если возможно, соедините слова с понятиями, изучаемыми в учебной программе, такими как цвета, растения, погода и т. д.) Каждый день добавляйте слово (розовый, звякнуть, подмигнуть, утонуть, моргнуть). Как только у вас появится банк слов, попросите детей сочинить свои собственные глупые стишки. ( Подмигнуть, подмигнуть, подмигнуть. Смотри, как я моргаю.)
  • Получайте удовольствие от рифм. Детям нравится произносить стишки разными голосами. Шепчите их, кричите, пойте и воспевайте их.
  • Детям не нужно предлагать настоящие слова при рифмовке.Бессмысленные слова ( аллигатор, шмаллигатор) позволяют детям сосредоточиться на звуке, а не на значении. Со временем дети разовьют способность генерировать настоящие слова, которые начинаются с одного и того же звука, содержат один и тот же звук или заканчиваются одним и тем же звуком.

Отражение

Подумайте об учебной среде в вашей собственной программе, отвечая на эти вопросов для размышления в своем журнале обучения.

  • Какие ежедневные занятия вы делаете с детьми для обучения фонематическому слуху?
  • Что из того, что вы узнали, вы возьмете с собой в свою учебную среду и примените на практике?

Обучение чтению: важность как фонологического, так и морфологического подходов

Добавить в избранное

Автор Dr.Дебора Беррилл, почетный профессор Школы образования и профессионального обучения Университета Трента и эксперт английского языка, [email protected]

Многие дети с ограниченными возможностями обучения (LD) испытывают трудности с чтением. Для этого есть несколько причин, напоминающих нам о сложности нейробиологических основ LD и о том, как различия мозга влияют на обучение.

Одной из основных трудностей при чтении у людей с LD является расшифровка печатных слов. Люди без LD часто используют фонетический подход, чтобы произносить незнакомые слова, но это не работает для многих людей с LD, у которых есть трудности с фонологической обработкой, то есть с восприятием различных звуков в словах.У них также могут возникнуть трудности с ассоциацией звуков с буквами (Lyon, 1995). Это, в свою очередь, мешает не только произносить незнакомые слова, но и сильно влияет на правописание — как можно правильно написать слово, если он не слышит всех звуков в слове?

Нажмите здесь, чтобы узнать больше о грамотности и LD.

Фонологическое осознание включает в себя не только способность слышать различные звуки, но и способность манипулировать звуками в словах. Это не то, что естественно для людей: скорее, процессам фонологического осознания нужно обучать в явном виде.Это особенно важно, потому что на ранних стадиях чтения фонологическая осведомленность является самым сильным предиктором прогресса чтения (Станович, 1986).

Адамс и др. (1998) указывают на то, что уровень фонологической осведомленности ребенка в конце детского сада является одним из самых сильных предикторов будущих успехов в чтении. Тем не менее, они также отмечают, что «более 20 процентов учащихся борются с некоторыми аспектами фонологической осведомленности, а у 8–10 процентов наблюдаются значительные задержки.Раннее вмешательство имеет решающее значение и может иметь реальное значение для учащихся с ограниченным уровнем фонологической осведомленности» (Комплексный ресурс по грамотности для воспитателей детских садов. Глава 2: Фонологическая осведомленность).

Что такое фонематический слух?

Фонологическая осведомленность включает в себя способность идентифицировать и манипулировать звуками в устной речи, от частей слов до слогов и фраз. Таким образом, фонологическая осведомленность относится к широкому спектру навыков. Фонематическая осведомленность — это подмножество фонологической осведомленности, сосредоточенное только на мельчайших единицах звука в человеческой речи.Эти единицы называются фонемами, а фонемы образуют звуковую систему данного языка. Одни и те же фонематические принципы применяются независимо от того, является ли язык английским или французским, греческим или китайским.

В английском языке, хотя в нашем алфавите 26 букв, имеется 44 фонемы (звука), потому что некоторые буквы имеют более одного звука. Например, буква «а» обозначает один звук или фонему в слове bat и другую фонему в слове baby ; точно так же буква «с» представляет один звук в слове чашка и другой звук в слове город .Кроме того, некоторые буквы при соединении образуют совершенно новый звук, например, «th» в слове и или «ch» в слове chat . Полный список фонем на английском языке можно найти здесь, чтобы посетить веб-сайт Reading Well.

Фонематическая осведомленность связана со способностью слышать и идентифицировать отдельные фонемы . Ссылаясь на многочисленные исследования, Bryant et al (2014: 211) отмечают сильную «связь между осведомленностью детей младшего возраста о фонологических сегментах, особенно фонемах, и их прогрессом в обучении чтению» (Badian, 1994; Bradley & Bryant, 1983; Cardoso-Martins & Pennington, 2004; de Jong & van der Leij, 1999; Ehri et al., 2001; Мутер и Сноулинг, 1998; Паррила, Кирби и МакКуорри, 2004 г.)». Многие другие исследования постоянно подтверждают, что фонематические знания наряду с распознаванием букв являются двумя лучшими ранними предикторами успеха чтения, а более поздние исследования показали, что навыки фонематического восприятия влияют на более широкие успехи детей в учебе на протяжении большей части их школьного обучения (Blomert & Csépe, 2012; Bryant и др., 2014; Vaessen & Blomert, 2010).

Навыки фонематического восприятия

При чтении нас интересует способность ребенка различать звуки в трех разных местах: в начале слов; в конце слов; и в середине слов.Каждый из них — это отдельный навык. Как только эти три навыка будут освоены, ребенок должен научиться смешивать звуки вместе, чтобы составить полное слово. По мере того, как слова становятся более сложными, требуются более сложные навыки фонематического восприятия.

Существует пять различных типов важных фонематических навыков. Они перечислены на веб-сайте Reading Rockets и включают следующее:

.
  • Сопоставление фонем — возможность идентифицировать слова, начинающиеся с одного и того же звука.
  • Выделение фонемы — возможность выделения отдельного звука внутри слова.
  • Смешение фонем — возможность слияния отдельных звуков в слово.
  • Сегментация фонем — возможность разбивать слово на отдельные звуки.
  • Манипуляции с фонемами — возможность модификации, изменения или перемещения отдельных звуков в слове.

К сожалению, многие люди с РЛ испытывают трудности с развитием этих навыков.Важно понимать эти навыки и распознавать, возникают ли у ребенка трудности с ними. Учителя — и семья тоже — должны понимать, что если это так, то это не потому, что ребенок не пытается . Скорее, потому, что физиология детского мозга чрезвычайно усложняет задачу.

Оценка для обучения фонематическому восприятию

Учителя и родители могут провести неформальное исследование фонематического восприятия ребенка, начав с изучения его способности сегментировать или изолировать звуки в коротких словах.Сообщите ребенку, что вы собираетесь играть в словесную игру. Затем скажите им, что вы собираетесь произнести слово, и они должны назвать вам первый звук в этом слове (Weiner, 1994). Например, «Какой звук вы слышите в начале слова pat ?» (/п/). За этим следует вопрос: «Какой звук вы слышите в конце слова pat ?» (/т/).

Начнем с начального звука в слове — это проще всего. Затем просим последний звук. Если ребенок может сделать и то, и другое, спросите: «Какой звук вы слышите в середине слова pat ?» (/а/).Более сложные версии этих навыков будут включать определение смесей согласных, таких как bl , tr , sp , в начале, в конце и в середине слов.

Другие задачи, которые помогают нам понять способности ребенка к фонематическому восприятию, включают следующее:

  • Удаление фонемы : «Какое слово останется, если убрать звук /k/ из слова cat?» Или, на более сложном уровне, «Скажите слово «игра». Теперь повторите его, но не говорите /п/.
  • Пословное соответствие : «Перо и трубка начинаются с одного и того же звука?»
  • Смешение звуков : «Какое слово получилось бы, если бы мы смешали эти звуки вместе: /м/ /о/ /р/?»)
  • Сегментация фонем : «Какие звуки вы слышите в слове «горячо»?»
  • Счет фонем : «Сколько звуков вы слышите в слове «торт»?» (Три: /k/ /ā/ /k/)
  • Рифмация : «Назовите мне все известные вам слова, которые рифмуются со словом «кошка».

(Станович, 1994).

Ребенок может быть в состоянии относительно легко выполнить удаление фонемы с короткими словами, но у него могут возникнуть трудности с более длинными словами или удалениями, которые не находятся в начале или в конце слова. (Например, «Скажите слово «устаревшее». Теперь повторите его, но не говорите /л/».) Навыки фонематического восприятия находятся в континууме от менее сложных навыков, таких как рифмование, до более сложных навыков, таких как стирание слов. медиальный звук (звучит в середине слова) или бленды.Последнее может включать в себя такое задание, как «Произнесите слово «устаревший». Теперь повторите его, но не говорите /т/».

Тест Рознера на навыки слухового анализа может быть полезной отправной точкой. К концу 3 класса дети должны уметь правильно отвечать на следующие вопросы.

Фонематическая осведомленность о удалении фонем: тест Рознера на навыки слухового анализа (1993) ( Нажмите здесь, чтобы просмотреть тест на навыки слухового анализа.)

Инструкция 1

  Инструкция 2

Правильный ответ

Скажи ковбой

Теперь скажи еще раз, но не говори мальчик корова

Пароход Say

Теперь скажи это еще раз, но не говори пар

лодка

Скажи солнышко

Теперь скажи это еще раз, но не говори «свети»

солнце

Скажи пикник

Теперь скажи это еще раз, но не говори рис

ник

Скажи огурец

Теперь скажи еще раз, но не говори «к»

камбер

Сэй пальто

Теперь повторите это, но не говорите /к/ (звук к)

овес

Скажи мясо

Теперь скажи еще раз, но не произноси /м/ (звук м)

есть

Скажи возьми

Теперь скажи еще раз, но не говори /t/

боль

Скажи игру

Теперь скажи еще раз, но не говори /м/

гей

Сэй написал

Теперь скажи еще раз, но не говори /t/

ряд

Скажи пожалуйста

Теперь повтори это, но не говори /z/

просьба

Хлопай в ладоши

Теперь скажи это еще раз, но не говори /k/

круг

Скажи играть

Теперь скажи еще раз, но не говори /p/

лежал

Сказать устаревшее

Теперь скажи еще раз, но не говори /t/

продажа

Скажи шлепок Теперь скажи еще раз, но не говори /м/

мешок

 

Существует множество инструментов для оценки фонематической осведомленности, подтвержденных исследованиями, которые можно использовать, начиная с детского сада и заканчивая более высокими классами, включая тест Рознера на навыки слухового анализа (Rosner, 1993), тест фонологической осведомленности в детском саду (TOPA-K; Torgesen & Bryant, 1993), тест Йоппа-Зингера на сегментацию фонем (Yopp, 1995) и беглость сегментации фонем, DIBELS (Kaminski & Good, 1996).Нажмите здесь, чтобы получить доступ к полному списку мер фонематической осведомленности, поддерживаемых исследованиями, на веб-сайте LD Online. Имея доказательства того, есть ли у ребенка трудности с фонологической обработкой, необходимо знать, как наилучшим образом удовлетворить его потребности.

Если у ребенка проблемы с фонематическим восприятием, важно поговорить с учителем по специальным образовательным ресурсам в вашей школе. Они могут провести дополнительную оценку, и вместе вы сможете спланировать, какие подробные инструкции по слуховому анализу получит ребенок.

Смешение фонем

Как только ребенок научится различать звуки, ему нужно научиться смешивать эти звуки вместе. Ребенка спрашивали: «Какое слово получится, если смешать следующие звуки: /п/ /а/ /т/ ?» Как и другим навыкам фонематического восприятия, этому часто нужно обучать, моделируя и смешивая слова в устной форме вместе с ребенком. Первоначальное медленное смешивание нужно делать все быстрее, чтобы ребенок мог правильно расслышать слово целиком. Что особенно радует, так это то, что мы знаем, что обучение фонематическому восприятию, когда детей учат смешивать звуки и удалять звуки, может быть чрезвычайно эффективным и впоследствии существенно изменить способность к чтению (например, ).г., Рознер, 1974; Вайнер, 1994). Для детей с ограниченными возможностями обучения такое обучение должно быть явным и интенсивным, чтобы быть эффективным.

Навыки фонематического восприятия выделения и смешивания звуков в простых словах обычно осваиваются к 1 классу. А умение манипулировать фонемами обычно осваивается к концу 1 или началу 2 класса. навыки манипулирования, как правило, совершенствуются, щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт Reading Rockets.

Куда вписывается акустика?

Фонетика — это подход к чтению, который включает в себя сопоставление звуков с письменными буквами и «проговаривание» незнакомых слов . Большое количество исследований подтверждает, что читатели, которые могут использовать звуковой подход, произнося незнакомые слова, более успешны в чтении. Тем не менее, многие люди с LD испытывают большие трудности с использованием фонического подхода либо потому, что они не могут слышать различные звуки (фонологическая осведомленность), либо у них могут возникнуть трудности с смешиванием звуков вместе.Nagy, Berninger and Abbott (2006: 136) отмечают, что «все большее число исследований подтверждает, как различные симптомы неспособности к чтению могут быть связаны с фонологическим дефицитом (например, Adams, 1990; Morris et al., 1998; Олсон, Уайз, Коннерс, Рэк и Фулкер, 1989; Шанквейлер и др., 1995; Станович, 1986). Эта проблема делает фонетический подход к чтению почти бесполезным для них.

Давние выводы об эффективности эксплицитного обучения фонетике были вновь подтверждены в недавнем трехлетнем пилотном проекте, запущенном в Нью-Йорке в 2008 году с участием 700 детей в десяти школах с низким доходом.Результаты были сопоставлены с 350 детьми в десяти демографически схожих школах, которые не получали одинакового обучения. Учащиеся, которые прошли обучение фонетике, показали значительно больший прогресс, чем дети, которые этого не делали, в идентификации слов, словесной атаке, понимании и правописании, что измеряется оценкой Вудкока-Джонсона III.

Метапознание необходимо наряду с фонематической осведомленностью

Для многих стремящихся к чтению навыков фонематического восприятия самого по себе недостаточно для улучшения чтения (Weiner 1994).Вместо этого, как подчеркивают и Каннингем (1986), и Виттрок (1986), очень важно научить детей думать о своем мышлении о своем чтении – используя метапознание или размышление о своем мышлении – и научить их тому, когда и почему использовать различные стратегии сегментации и смешивания для декодирования новых слов.

Ряд программ для чтения и подходов к чтению включают метакогнитивные стратегии. К ним относятся программа чтения Empower TM (нажмите здесь, чтобы узнать больше о Empower TM ) и программное обеспечение Lexia Core 5 R (нажмите здесь, чтобы узнать больше о Lexia Core 5 R ), программы, которые настоятельно рекомендуются Демонстрационные школы провинции Онтарио для учащихся с ограниченными возможностями.Например, Empower TM обучает пяти различным стратегиям декодирования, а дети объясняют, какие стратегии они будут использовать при декодировании конкретных слов. Это метакогнитивное осознание того, какие стратегии используются, полезно, потому что, если эти стратегии не работают с определенным словом, ребенок может целенаправленно выбрать другую стратегию. Это учит их тому, что разные стратегии могут быть более полезными для расшифровки разных слов, и помогает им не зацикливаться на чтении.

Резюме: Фонологические подходы к чтению

  1. Фонематическая осведомленность, способность слышать и различать разные звуки в словах, напрямую связана с успехами и достижениями в чтении.

  2. Дети с нарушениями обучаемости часто не могут различать звуки или манипулировать ими, что делает фонический подход к чтению неприемлемым для них.

  3. Явное и интенсивное обучение фонематическим навыкам наряду с метакогнитивным пониманием того, когда использовать различные навыки, оказалось успешным для детей, которые ранее не могли овладеть этими навыками.

Морфологический анализ: дополнительный подход к развитию навыков чтения

В то время как фонем являются наименьшими единицами звука в языке , морфем являются наименьшими единицами означающих в языке — либо в целых словах, либо в частях слов.Морфология, наука о морфемах, объясняет основу нашей системы правописания. Люди могут лучше понять морфологию, когда думают об аффиксах (префиксах и суффиксах) и корневых словах: это три типа морфем.

Например, слово unziped имеет три морфемы: префикс un-, что означает «не» или «противоположный»; корень или базовое слово zip ; и суффикс – ed , указывающий на то, что это действие было совершено в прошлом.Понимание морфологии помогает читателю определить значение незнакомого слова, позволяя читателю сегментировать или разбивать слово на его корневое слово и его аффиксы. Это также помогает читателям лучше понять смысл и правописание.

Понимание того, что корневые слова в английском языке происходят из разных языков, включая греческий, латинский, французский и англо-саксонский, помогает объяснить логику того, что может показаться случайным различием в написании разных слов. Исследования показали, что знание корневых слов, префиксов и суффиксов помогает читателям получить контроль над декодированием и улучшает успехи в чтении , а также более широкие успехи в школе (Bryant et al , 2014; Nagy et al , 2006; Wolf & Kennedy). , 2003).Работа Hurry et al (2006) также демонстрирует, что изучение морфем приводит к улучшению правописания учащихся.

Таким образом, морфологический подход не только дополняет фонематический подход к декодированию, но и оказывает огромную помощь людям, испытывающим трудности с фонематическим подходом, поскольку он не опирается на способность слышать звуки в словах . Скорее, морфологический подход основан на распознавании и понимании значений корневых слов и аффиксов.

К сожалению, исследования в Северной Америке и Англии показывают, что некоторые учителя не знают, что такое морфемы, и что многие из тех, кто знает о них, не понимают их важности для чтения и правописания (Hurry et al , 2006; Wolf & Kennedy, 2003). В результате обучение студентов морфемам часто не происходит или происходит случайно, а не явно (Snow, Griffin & Burns, 2005). Последствия этого оказывают особенно негативное влияние на учащихся с LD, многие из которых имеют фонологические проблемы.

Поддержка морфемных знаний в школе

Морфемное осознание должно стать частью регулярной практики преподавания. Явное изучение общих префиксов, суффиксов и корневых слов должно быть частью введения новых слов и новых тем.

Затем эти слова должны быть размещены либо на листе бумаги с названием раздела/темы вверху листа, либо на стене слов. Все префиксы будут написаны одним цветом, суффиксы — другим цветом, а корневые слова — третьим цветом.Например:

  • префиксы в зеленый (как цвет «вперед» на светофоре, сигнализирующий о начале слова)
  • суффиксы в красный («стоп» на светофоре, сигнализирующий конец слова)
  • корень слова в черный .

гр. 1: Life Systems: устойчивость и управление

   перерабатывать         полезный

   повторное использование

Продолжайте просматривать выученные аффиксы и постепенно добавляйте новые.Согласно Honig et al (2000), четыре наиболее распространенных префикса в английском языке ( dis-, in/im-, re- и un-) составляют 97% слов с префиксом , напечатанных в школьном английском языке. , и то же самое верно для четырех наиболее распространенных суффиксов (-ed, -ing, -ly, -s/es ) .

Ученикам понравится игра, которая закрепляет префиксы, суффиксы и корневые слова, в которую можно играть не реже одного раза в неделю.

Нажмите здесь, чтобы получить доступ к плану урока игры на определение морфем под названием «Игра в слова».

Морфология обладает огромной силой, поскольку те, кто знает морфемы, понимают, что значения слов предсказуемы по значениям их частей (Nagy & Anderson, 1984). Bear et al (2004) показали, что знание морфем необходимо для точности написания, а Nagy et al (2006) показали, что, поскольку почти все более длинные слова состоят из множества морфем, понимание морфем способствует беглости речи. при распознавании более сложных слов.Кирби и Бауэрс (2012) подчеркивают, что «морфология работает», поскольку она помогает увеличить словарный запас и понимание, а также прогнозирует развитие чтения и достижения.

Самыми ранними подходами к чтению являются сопоставление звуков и букв и обучение фонологическому восприятию. Однако морфологические подходы могут начинаться довольно рано.

Морфологические подходы к чтению вносят заметный вклад в успешное чтение к 4 классу, и их влияние увеличивается по мере того, как учащиеся становятся старше, а слова становятся длиннее и сложнее (Nagy et al , 2006).

Проблемы с каждым годом усложняются

Более 30 лет назад Станович (1986:379) отметил, что «растущий объем данных указывает на то, что различия в словарном знании являются причинной детерминантой различий в способности понимания прочитанного (Beck, Perfetti, & McKeown, 1982; McKeown, Beck , Omanson & Perfetti, 1983; Stahl, 1983). К 4 классу дети, чей словарный запас ниже уровня класса, скорее всего, будут испытывать трудности с пониманием прочитанного (Biemiller & Boote, 2006).

Проблемы с каждым годом становятся все более серьезными и серьезными. Поскольку большинству детей с РЛ чтение дается с трудом, они читают значительно меньше, чем дети, читающие на уровне своего класса. Эта разница в количестве прочитанного влияет на развитие словарного запаса, доступ к новой информации и обучение во всех академических областях. Мы знаем это более 30 лет. В 1984 году Надь и Андерсон писали, что дети, наименее мотивированные к чтению, «в средних классах могут читать 100 000 слов в год, в то время как средние дети на этом уровне могут читать 1 000 000 слов.Цифра для ненасытного читателя среднего класса может быть 10 000 000 или даже выше 50 000 000. Если эти догадки близки к истине, то существуют ошеломляющие индивидуальные различия в объеме языкового опыта и, следовательно, возможность выучить новые слова (стр. 328)». Это было подкреплено Juel & Minden-Cupp (2000) и влияет на изучение новых идей во всех предметных областях.

Станович (1986) назвал кумулятивный эффект проблем с чтением «эффектом Матфея», который исходит из представления о том, что богатые становятся богаче, а бедные беднеют.С помощью этой аналогии Станович подчеркивает, что разрыв в обучении и знаниях между плохими и хорошими читателями продолжает расти и расти с течением времени, с каждым годом все больше лишая прав бедных читателей.

Исследование подтверждает то, что указал Станович (1986): разрыв в обучении и знаниях между плохими и хорошими читателями растет и растет с течением времени, потому что плохие читатели читают меньше — и узнают меньше, а хорошие читатели читают больше — и более сложный текст — с каждым разом. уходящий год.

Однако это не обязательно. Большой объем исследований демонстрирует эффективность явного обучения фонологическому восприятию — даже в 9 и 10 классах. Это в сочетании с дополнительным подходом к морфологическому восприятию оказывает значительное влияние на жизнь учащихся, испытывающих затруднения при чтении (Nagy ). и др., , 2006 г.).

Каталожные номера:

Адамс, М.Дж., Форман, Б.Р., Лундберг, И. и Билер, Т. (1998) Фонематическая осведомленность у детей младшего возраста: учебный план. Издательство Пола Брукса

Бек, С., Конди, Дж. Л. (2017). Учебные принципы, используемые для обучения навыкам критического понимания учащегося 4 класса. Чтение и письмо. Кейптаун. Том. 8, вып. 1.

Бернингер, В., Наги, В., Карлайл, Дж. Томсон, Дж., Хоффер, Д., Эбботт, С., и Эйлуорд, Э. (2003). Эффективное лечение дислексиков в 4–6 классах. В Б. Фурман (ред.), Предотвращение и устранение трудностей с чтением: масштабирование науки (стр.382-417). Тимониум, Мэриленд: York Press.

Бимиллер, А., и Бут, К. (2006). Эффективный метод пополнения словарного запаса в начальных классах. Журнал педагогической психологии, 98 , 44–62.

Бломерт, Л., и Чепе, В. (2012). Психологические основы усвоения и оценки чтения. В B. Csapo & V. Csépe (Eds.), Framework для диагностической оценки чтения (стр. 17–78). Будапешт, Венгрия: Nemzeti Tanko€nyvkiado.

Бауэрс, П.Н., Кирби, Дж. Р. и Дикон, С. Х. (2010). Влияние морфологического обучения на навыки грамотности: систематический обзор литературы. Review of Educational Research, 80, 144-179.

Бауэрс, П. Н., и Кирби, Дж. Р. (2010). Влияние морфологических инструкций на приобретение словарного запаса. Re чтение и письмо: междисциплинарный журнал , 23 , 515–537.

Брайант П., Нуньес Т. и Баррос Р. (2014). Связь между знанием и употреблением детьми графо‐фонических и морфемных единиц в письменном тексте и их усвоением в школе.Британский журнал педагогической психологии , 84 (2), 211-225.

Каннингем, А.Э. (1986). Фонематическая осведомленность: развитие навыков раннего чтения. Неопубликованная докторская диссертация, Мичиганский университет, Анн-Арбор.

Каннингем, А. Э., и Станович, К. (1997). Раннее приобретение навыков чтения и его связь с опытом и способностями к чтению 10 лет спустя. Психология развития, 33 , 934–945.

Д’Анджело, Надя Мари.Понимание языковых основ плохого понимания прочитанного на английском и французском языках. Кандидатская диссертация. Международные рефераты диссертаций.

Эри, Л.С., Нуньес, С.Р., Уиллоус, Д.М., Шустер, Б.В., Ягуб-Заде, З. и Шанахан, Т. (2001), Инструкция по фонематическому восприятию помогает детям научиться читать: данные метаанализа Национальной группы по чтению . Reading Research Quarterly, 36, 250–287. doi:10.1598/RRQ.36.3.2

Информационная служба ERIC по анализу и оценке.(1995). Начальное чтение и фонологическая осведомленность для учащихся с ограниченными возможностями обучения. Дайджест ЭРИК #E540. По состоянию на 5 декабря 2017 г.

http://www.ldonline.org/article/6280/

Харт, Б. и Рисли, Т. (2003). Ранняя катастрофа: разрыв в 30 миллионов слов. Американский педагог, 27, 4-9.

Хендрикс, Р. А.; Гриффин и Роберт А. (2017). «Укоренение» подростков. Грамотность сегодня. Ньюарк. Том. 35 (3), 36-37.

Хониг Б., Даймонд Л.и Гутлон, Л. (2000.) Справочник по обучению чтению: от детского сада до восьмого класса . Арена Пресс.

Харри, Дж., Курно, Т., Паркер, М., и Прецлик, У. (2006). Программа вмешательства для обучения морфемам в классе; воздействие на словарный запас детей. В T. Nunes & P. ​​Bryant (Eds.), Повышение грамотности путем обучения морфемам (стр. 134–154). Лондон, Великобритания: Рутледж.

Джуэл, К. (1988). Обучение чтению и письму: продольное исследование пятидесяти четырех детей с первого по четвертый класс. Журнал педагогической психологии, 80 , 437-447.

Джуэл, К. и Минден-Капп К. (2000). Один ушел, осталось 80 000: обучение распознаванию слов в начальных классах. Учитель чтения, 53(4), 332-335.

Камински Р.А. и Гуд Р.Х., 111 (1996). К технологии оценки базовых навыков ранней грамотности. School Psychology Review, 25 , 215-227.

Кирби, Дж. Р. и Бауэрс, П. Н. (2012). Морфологические работы. Что работает? Исследования на практике .Научная монография 41. Онтарио: Министерство образования. http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/WW_Morphology.pdf

Лион, GR (1995). К определению дислексии. Анналы дислексии, 45 , 3-27.

Маккатчен, Дебора; Логан, Бекки. (2011). Случайное изучение слов изнутри: стратегическое использование детьми морфологической информации для определения значений слов. Ежеквартальное исследование чтения ; Том. 46 (4), 334-349.

Надь, В.Э. и Андерсон, Р.К. (1984). Сколько слов в печатном школьном английском? Reading Research Quarterly, 19 , 304-330.

Надь, В., Бернингер, В.В. и Эббот, Р. (2006). Вклад морфологии помимо фонологии в результаты грамотности учащихся старших классов начальной и средней школы. Журнал педагогической психологии, 98, 134-147.

Нуньес, Т. и Брайант, П. (2006). Повышение грамотности путем обучения морфемам . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Рознер, Дж., и Саймон, Д.П. (1971). Тест слухового анализа: первоначальный отчет. Journal of Learning Disability, 4 , 384-392.

Рознер, Дж. (1974). Обучение слуховому анализу с преридерами. Учитель чтения, 27, 379-384.

Рознер, Дж. (1993). Помощь детям в преодолении трудностей в обучении. 3 изд. Нью-Йорк: Уокер и компания.

Сэвидж, Р., и Карлесс, С. (2004). Прогнозирование успеваемости по учебной программе и тестам в возрасте 7 лет, исходя из прошлого ученика, базовых навыков и фонологической осведомленности в возрасте 5 лет. Британский журнал педагогической психологии, 74, 155–171. дои: 10.1348/000709

3839815

Шапиро, Л.Р. и Солити, Дж. (2016). Различное влияние двух программ синтетической фонетики на развитие раннего чтения. Британский журнал педагогической психологии, 86, 182-203.

Сноу, CE, Гриффин, П. и Бернс, М.С. (редакторы) (2005). Знания для поддержки обучения чтению: подготовка учителей к изменяющемуся миру. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Станович, К. Э. (1986). Эффекты Матфея при чтении: некоторые последствия индивидуальных различий в приобретении грамотности. Reading Research Quarterly, 21, 360–407.

Станович, К.Е. (1994). Романтика и реальность. Учитель чтения, 47 (4), 280-291.

Торгесен, Дж. К., и Брайант, Б. Р. (1993). Тест на фонологическую осведомленность . Остин, Техас: PRO-ED.

Торгерсон, С.Дж., Брукс, Г., и Холл, Дж. (2006).Систематический обзор исследовательской литературы по использованию фонетики в обучении чтению и правописанию (DfES Research Rep. 711). Лондон, Великобритания: Департамент образования и навыков. Получено с: http://webarchive.nationalarchives. gov.uk/20130401151715/http://www.education.gov.uk/publications.

Вессен, А., и Бломерт, Л. (2010). Долгосрочная когнитивная динамика развития беглого чтения. Журнал экспериментальной детской психологии, 105 ( 3), 213–231.

Вайнер, С.(1994). Влияние обучения фонематическому восприятию на фонематическое восприятие и способность к чтению первоклассников с низким и средним уровнем успеваемости. Journal of Reading Behavior, 26 (3), 277-300.

Вольф, М. и Кеннеди, Р. (2003). Как происхождение письменности учит нас учить ответ Стивену Штраусу. Исследователь образования, 32 (2), 26-30.

Йопп, ХК (1995). Тест для оценки фонематического слуха у детей раннего возраста. Учитель чтения , 49, 20-29

Веб-ресурсы

Щелкните здесь, чтобы перейти на веб-сайт Reading Rockets и узнать о фонологическом и фонематическом восприятии.

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт LDonline и получить доступ к статье «Начальные навыки чтения и фонологическая осведомленность для учащихся с ограниченными возможностями обучения».

Нажмите здесь, чтобы получить доступ к учебному ресурсу Саскачевана «Обучение учащихся с трудностями чтения и инвалидностью: руководство для преподавателей».

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт основных знаний.

Щелкните здесь, чтобы получить доступ к Всеобъемлющему ресурсу по грамотности для воспитателей детских садов, Глава 2: Фонологическая осведомленность.

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт Reading Well и получить доступ к статье «44 фонемы английского языка».

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт Reading Rockets и получить доступ к статье «Оценка фонематического восприятия».

Щелкните здесь, чтобы перейти на веб-сайт LDonline и получить доступ к статье «Фонологическая осведомленность: рекомендации по обучению и оценке».

Нажмите здесь, чтобы посетить веб-сайт Sick Kids и узнать больше о программе Empower TM Reading.

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт Lexia и получить доступ к статье «Lexia Reading Core5».

Нажмите здесь, чтобы получить доступ к графическому органайзеру «Наиболее распространенные префиксы» на веб-сайте Scholastic.

Нажмите здесь, чтобы получить доступ к графическому органайзеру «20 самых распространенных префиксов в академических текстах» на веб-сайте Центра развития и обучения.

Игры на фонематический слух

Щелкните здесь, чтобы посетить веб-сайт Reading by Phonics, чтобы получить доступ к видеороликам, учебным пособиям и учебным мероприятиям, связанным со фонетикой.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *