Развитие фонематического слуха у детей 4 лет: Развитие фонематического слуха у детей 4-5-6 лет

Содержание

Развитие фонематического слуха у детей 4-5-6 лет

Хорошо развитый фонематический слух «отвечает» за правильное восприятие фонем в звучащей речи у детей от 4-5 лет. Именно благодаря ему мы можем определить:
  • какой конкретно звук имеется в слове;
  • в каком месте слова звук находится — в конце, в середине или в начале;
  • сколько звуков в слове — различных и одинаковых, в какой последовательности они находятся.

Иногда дети, даже не имеющие никаких проблем со звукопроизношением, попросту «не слышат» тот или иной звук, заменяя его другим.
Нарушения фонетического слуха приводят к отставанию развития речи, проблемам с восприятием и произношением звуков и, как следствие, ухудшению уровня социального общения ребенка и снижению обучаемости.

Хорошая новость — на этот процесс можно влиять. Логопеды в своей работе используют различные приемы для развития фонематического слуха. Очень многие упражнения можно делать с ребенком и дома, в рамках самостоятельной работы.

Развитие фонематического слуха включает работу сразу по нескольким направлениям:

  • узнавание неречевых звуков;
  • различение высоты и тембра произносимых звуков;
  • различение в речи слов, близких по своему звучанию;
  • определение длины слова и количества слогов;
  • правильное определение фонем в слове.

Игры и упражнения для развития восприятия неречевых звуков

В занятиях с детьми дошкольного возраста широко используются различные музыкальные инструменты, всевозможные «звучащие» предметы и игрушки. Важно, чтобы ребенок научился легко определять, какой звук он слышит.

  1. «Что поет». Ребенку предлагается послушать звуки музыкальных инструментов — детская дудочка, барабан, пианино, ксилофон. Нужно определить, звучание какого инструмента он услышал.
  2. «Волшебные коробочки». В картонные коробки насыпьте разный наполнитель — горох, крупу, песок, металлические кнопки или скрепки. Пусть ребенок с закрытыми глазами послушает, как гремит одна из коробок, а потом найдет ее среди других по звуку.
  3. Очень интересно бывает узнавать, как звучит окружающий нас мир. Попробуйте с детьми по звуку определить, что происходит — течет вода, открывается дверца шкафа, гудит пылесос и т. д.

Тренировка восприятия уровня громкости и силы звука

В заданиях этого типа ребенок учится соотносить силу звука с расстоянием до его источника, ориентироваться на тембр и громкость.

  1. «Жмурки» — самый известный вариант такой игры. Завяжите ребенку глаза и попросите найти вас, слушая ваши хлопки в ладоши. От того, кто «жмурится», можно уклоняться, менять местоположения.
  2. «Прячемся от волка». Детки — это зайчики, которые играют на полянке под музыку. Тихая музыка означает, что все спокойно, громкая — идет волк, надо прятаться.
  3. «Нарисуем звук». Предложите ребенку нарисовать длину звука. Возьмите бубен, детское пианино или дудочку. Если звук долгий, на листочке надо нарисовать длинную линию, и наоборот.
  4. Очень полезно просто танцевать под музыку. Спросите, что ребенок хотел выразить в танце, какие чувства вызвала у него мелодия. Или попросите нарисовать иллюстрацию к музыкальному произведению.

Упражнения на умение различать слова, близкие по звучанию

  1. «Что я сказал?» Перед ребенком разложите картинки с изображениями разных предметов. Называйте слова, звучащие похоже (лак-рак-мак, мышка-мишка), ребенок должен показывать карточку с нужной картинкой.
  2. «Исправь ошибку». Дети очень любят поправлять взрослых. Попросите их найти ошибки в ваших словах — «На ногах шапки, на улицу наденем тапки» и т. п.
  3. «Рифмы» — читая стихи, делайте в конце четверостишия паузы, пусть ребенок сам закончит предложение. На этом же принципе построено много загадок.
  4. «Аплодисменты». Покажите картинку и попросите ребенка хлопать в ладоши в том случае, если вы назовете ее правильно. Например, шляпа-сляпа-кляпа.

Игры для обучения восприятию длины слов и различению слогов

  • «Кто лишний?» Взрослый произносит одинаковые слоги, в конце добавляя один похожий (па-па-па-ба, та-та-та-тя).
  • «Повторяй за мной!» Произносите слоги, загородив рот ладонью или листом бумаги, чтобы ребенок не мог «считать» звук по артикуляции. Его задача — правильно повторить то что он услышал (ша-ша-жа, си-зи-си). Возможно, цепочка из трех слогов детям с нарушением слуховой памяти покажется сложной, в таком случае можно начать с двух слогов, постепенно усложняя задание.
  • «Сколько слогов» — вместе со взрослым дети должны посчитать количество слогов в слове. Произносите слова хором, медленно, каждый слог отмечая хлопком в ладоши.

Упражнения на различение фонем и развитие навыков анализа и синтеза

  1. Одна из наиболее распространенных игр на эту тему — подбор слов на определенную букву. Кто сможет придумать больше слов, тот и выиграл.
  2. Еще вариант — разновидность игры в города. Надо придумать слово, которое начинается на последнюю букву предыдущего (автобус — слива — апельсин).
  3. «Собери слово». Взрослый говорит буквы слова по отдельности (Р-Ы-Б-А), а ребенок должен назвать слово целиком. А можно поиграть и наоборот, чтобы дети называли буквы.
  4. Игры с карточками. Из набора картинок ребенок должен найти изображение предмета, в котором заданный звук находится в начале слова, в конце, в середине. Например, Р — Река, тигР, матРос.
  5. «Какой звук общий» — взрослый произносит несколько слов, а ребенок должен сказать, какой звук есть во всех словах (кошка, шапка, клюшка — звук Ш).

Развитие фонематического слуха у детей — важная задача. Однако, планируя занятия, необходимо помнить, что проводить их нужно в игровой форме, не утомлять ребенка и обязательно хвалить за успехи. По мимо развития фонематического слуха, необходимо уделить внимание развитию логического и творческого мышления и артикуляционной гимнастике. Начинайте заниматься с упражнений, которые ему по силам, постепенно усложняя задания. Хорошее настроение и интерес — самая лучшая мотивация.

Дата публикации: 25.11.2016. Последнее изменение: 09.05.2018.

Развитие фонематического слуха и навыков звукового анализа

Фонематический слух имеет важное значение для овладения звуковой стороной языка. Фонематический слух позволяет улавливать те особенности звуков, благодаря которым смысл одного слова отличается от смысла другого (коЗа – коСа и т.п.).

Нарушение фонематического слуха у детей приводит к специфическим недостаткам произношения. Чаще всего несформированность фонематического слуха отражается в виде нарушений звукопроизношения. Особые трудности возникают у детей с нарушенным фонематическим слухом на этапе обучения грамоте, а именно, при овладении чтением и письмом, что приводит к таким речевым нарушениям, как дислексия и дисграфия, а это влечет за собой новый клубок проблем: наблюдается снижение успеваемости, появляется тревожность, неуверенность в своих силах, резко снижается самооценка ребенка.

Ребенок в 4-6 лет должен уметь:

  1. Выделять звук в звуковом ряду (4-5 лет).
  2. Выделять слог и слово в ряду слогов и слов (4-5 лет).
  3. Выделять начальный гласный звук в слове (4-5 лет).
  4. Подбирать и называть слова, начинающиеся с заданного звука (4-5 лет).
  5. Различать фонетически сходные слова по их лексическому значению (4-5 лет).
  6. Дифференцировать согласные звуки по твердости-мягкости, звонкости-глухости
    (к 5 годам).
  7. Выделять согласный звук в конце слова (5-6 лет).
  8. Дифференцировать свистящие и шипящие звуки (5-6 лет).
  9. Делить слово на слоги, определять количество слогов в слове (5-6 лет).
  10. Определять наличие заданного звука в слове (5-6 лет).
  11. Определять место звука в слове (к 6 годам).
  12. Определять количество слов в предложении, учитывая наличие «коротких»
    слов-предлогов (5-6 лет) и др.

ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА

Работу по развитию фонематического слуха у ребенка можно проводить и дома, ведь не всегда можно попасть к логопеду.
Предлагаем использовать игры, которые не требуют специальной подготовки и организации.

«Звуки в коробочках». Для игры необходимы 2-4 коробочки (в зависимости от степени сложности). Наполняем их различными материалами. Например, в одну кладём пуговицы, в другую – морские камешки, в третью – горох, в четвертую – орехи и т.п. При потряхивании ребенок должен определить, что находится внутри.

«Угадай, что звучит». Сначала внимание акцентируется на звуках при постукивании по предметам из разных материалов (стекло, дерево, пластмасса, резина, пенопласт). Затем, закрыв глаза, ребенку необходимо отгадать, по какому предмету стучит взрослый (более старшие детки могут называть не предмет, а материал).

«Жмурки». Малыш закрывает глаза и двигается в направлении звуковых сигналов (хлопки, музыкальная игрушка, колокольчик и др.).

«Хлопаем в ладоши». Задается определённый ритм и темп, который потом повторяет ребенок.

«Угадай, кто говорит?». До проведения данной игры необходимо совместно с ребенком прочитать сказку, а затем малыш закрывает глаза или отворачивается, а взрослый говорит за сказочных героев. Задание малыша угадать, чьим голосом говорит взрослый.

«Тихо и громко». Нужно договориться, что, когда взрослый говорит громко или тихо, малыш будет выполнять определённые действия. Например, «Когда я говорю громко, ты хлопаешь, когда тихо, приседаешь» и т.п.

«Послушай и покажи». Необходимо подобрать несколько картинок со сходными по звучанию словами (рот, кот, пот или дом, сом, гном). Взрослый называет предмет, а ребенок его показывает.

«Правильно-неправильно». Взрослый называет слово и нарочно меняет в нём букву (шашина, вашина, ташина, МАШИНА), ребенку дается задание подать какой-либо сигнал (хлопнуть), когда слово произносится правильно.

«У кого хороший слух?» развивает фонематический слух и звуковой анализ. Называется ряд слов, содержащих звук, который ребенок произносит (или произносил) неправильно и сейчас путает на письме. Услышав звук в слове, он должен подать сигнал. Затем предлагается поделить слово на части (слоги) и определить, в какой их них находиться звук.

Если у ребенка не получается проделать это на слух, тогда надо использовать наглядные опоры. Например, ребенок путает или не произносит «ш». Берутся картинки, на которых изображен шар, шапка, машина, кошка, Наташа и т.д. Каждое слово (картинка) «записывается» полоской, каждый звук изображается кружком. Ребенок должен услышать звук «ш», определить, стоит он в начале, середине или конце слова. В результате следует вывод: в слове «шар» — один слог, три звука. В слове «кошка» — два слога, звук «ш» — в первом слоге, по счету — третий.

Важно правильно подобрать время для проведения игр, не надо заставлять малыша, если у него нет желания заниматься, если он себя плохо чувствует или хочет спать – от игр малыш должен получать только положительные эмоции и хорошее настроение.
Для данного вида занятий достаточно отводить по 15-20 минут в день,
и результат не заставит себя ждать.

Развитие фонематического слуха у детей 3-4 лет

Современные родители стремятся всесторонне развивать своих детей.

Что такое фонематический слух?

Фонематический слух никак не равен физиологическому. Он связан с речью и способностью человека различать фонемы. Фонематический слух необходим, чтобы понимать смысл сказанного. Так если ребенок начинает искажать звуки, заменять или пропускать их, нужно присмотреться к проблеме внимательнее. В будущем это может повлиять на качество обучения.

Как следствие: возникают трудности на уроках чтения и письма, а затем и на всех остальных уроках. Неуспешность в учебе негативно влияет на самооценку: в подсознании закрепляется позиция аутсайдера. Развитием фонематического слуха важно начать заниматься еще в раннем детстве. С малышом нужно говорить нормально: без сюсюканий и коверканья слов. Полезно читать вслух простые стишки, сказки и чистоговорки.

Очевидна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. Если фонематический слух развивать планомерно, дети будут гораздо лучше ориентироваться в окончаниях, приставках и однокоренных словах. Развитый фонематический слух позволит владеть голосом — говорить громче или тише, замедлять или ускорять речь, выделять смысловое ударение.

Нарушения

В процессе формирования речевого слуха сначала происходит развитие височной зоны правого полушария, а затем левое — начинает специализироваться на речи.

Если понимание обращенной речи нарушено, ребенок может разбирать интонации, различать музыку, но при этом не понимать человеческую речь.

Нарушение фонематического слуха у детей проявляется в следующем:

  • Неправильно произносятся отдельные звуки: звонкие заменяются глухими, а шипящие — свистящими («клартира», «каряндаш»).
  • Ребенок пропускает или меняет местами буквы в словах («маниша» вместо машины).
  • Смягчает согласные там, где этого не нужно: «пю» вместо «пью».

Фонематические нарушения со временем могут спровоцировать дислалию.

  • Малыш начинает писать так, как слышит.
  • Пропускает мягкие знаки или, наоборот, подписывает ненужные: «любов», «кошька».
  • Не может поставить ударение в слове: он его не слышит.
  • Пропускает предлоги и частицы: «пойдем школу», «рисую асфальте».
  • Частотные грамматические ошибки. Специалисты называют это явление акустической дисграфией.

СПРАВКА! При подозрении проблем важно показать ребенка логопеду. На первом же приеме он проведет обследование: посмотрит, умеет ли малыш определять источник звука и различать похожие слова.

Как развивать?

Сначала грудничок учится ориентироваться в бытовых звуках: шум воды, мяуканье кошки, щелчок выключателя.

За эту функцию отвечает височная кора правого полушария. Со временем малыш не просто реагирует на звуки, но и пытается их повторять.

Примерно к восьми месяцам ребенок пользуется только теми звуками, которые присутствуют в его родной речи.

При нормальных темпах развития уже в год-два «маленький человек» способен выполнить простое поручение («принеси куклу») или понять элементарный вопрос («где мама?»).

Для развития фонематического слуха, в первую очередь, нужны регулярные занятия и выполнение упражнений. Проводить их можно как под контролем логопеда, так и дома с мамой. Конкретные примеры для каждого возраста мы разберем далее.

У детей 3-4 лет

  • К трем годам ребенок умеет различать все звуки. Решающим фактором в его развитии фонематического слуха является развитие речи в процессе общения с другими людьми.
  • Показываем крохе различные музыкальные инструменты: деревянные ложки, бубен, колокольчик. Даем послушать их звучание и поиграть. Затем просим отвернуться: ребенок должен угадать на слух название инструмента.
  • Знакомим сына или дочь с понятиями «горячий» и «холодный». Затем катим мяч. Если взрослый говорит «горячо», мячик трогать нельзя.
  • Вместе с ребенком насыпьте в разные мешочки крупу, пуговицы, гальку. По звуку малыш будет угадывать, что в каждом из них лежит.
  • Взрослый показывает картинку и называет предмет, специально заменяя в нем звуки. Малыш должен хлопнуть в тот момент, когда услышит правильный вариант. Например, корота-ворота-борота.

У детей 5-6 лет

Правильно воспринимаются только те звуки, которые грамотно произнесены. Это влияет на развитие словаря и овладение грамотой. Понять связь между буквами и звуками возможно только при четком произношении.

  • Подбираем две картинки — с мишкой и мышкой. Обсудите первую: медведь живет в лесу и спит в берлоге. Потом вспомните про мышку: что она любит и где ее можно встретить? Объясняем, что звучание слов похоже, но значение у них абсолютно разные.
  • Произнесите их вместе с ребенком, дайте почувствовать разницу. Точно также можно играть и с другими парами слов: печка-свеча, шина-машина.
  • Показываем различные картинки с предметами и просим четко проговаривать то, что на них изображено. Если разбивать слова на части, это будет только плюсом: пал-ка, шиш-ка.
  • Ребенок отгадывает, голосом какого героя вы сейчас разговаривали. В более сложном варианте малыш сам «примеряет» различные звуковые интонации: пробует разговаривать голосом зайца, лисы или робота.

У детей 6-7 лет

Многие родители уверены, что с ребенком нужно выучить только буквы, и он тут же начнет читать и писать. Однако это большое заблуждение. Заучивание букв не гарантирует отсутствия серьезных затруднений при обучении письму. И большинство ошибок возникает именно из-за проблем с фонематическим слухом.

  • Взрослый загадывает звук и называет слово, в котором он присутствует. Ребенок должен поймать этот звук: хлопнуть в ладоши, когда его услышит. Сначала подбираем слова так, чтобы звук стоял в самом начале. Постепенно усложняем задачу: переставляем его в середину или конец. Через какое-то время можно читать целый текст и точно также «ловить» звук.
  • Взрослый называет слово и бросает ребенку мячик. Кроха должен ответить рифмой и бросить мяч в ответ. Начинаем с самых простых слов. Если малыш затрудняется, подсказываем ему нужный ответ.
  • Предлагаем прослушать цепочку слов, а затем повторить их. Постепенно добавляем новые слова. На первых порах можно играть с помощью картинок, но затем упор делается именно на слуховую память. Цель: запомнить как можно больше слов подряд. Возникла ошибка— игра начинается вновь.

СПРАВКА! Будет интересно поиграть с ребенком в школу, где он — учитель, а взрослый — ученик. Превратитесь в Незнайку, который все путает и во всем ошибается. Пусть малыш исправляет ваши ошибки.

Общие рекомендации по занятиям

Практически все специалисты придерживаются следующих советов:

  1. Все занятия должны проходить в игровой форме. Пусть это будет удовольствием, а не тренировкой.
  2. Занимаясь, соблюдаем последовательность этапов. Не нужно рассчитывать на моментальный результат: все придет постепенно.
  3. Чем младше ребенок, тем меньше время урока. В 2-3 года 10-15 минут будет достаточно.
  4. Если малыш в плохом настроении или уставший, упражнения лучше отложить.
  5. Если интерес потерян, сразу же переключаем внимание на другую деятельность.
  6. Чтобы избавиться от единообразия, используем различные игрушки, картинки и стихотворения.
  7. Прерывайтесь на физкультурные разминки или совместный поиск чего-нибудь интересного для занятий.
  8. Хвалим ребенка даже за минимальные успехи: пусть у него не получилось, но он старался. Малыш должен почувствовать уверенность в собственных возможностях. Избегаем критики и отрицательных отметок. Так можно полностью загубить мотивацию.
  9. К пройденному материалу возвращаемся в повседневной жизни. Например, можно тренироваться ставить ударения, пока вы ходите по магазинам, а нужные слова для этого читать на полках с товарами. Готовя обед, попросите ребенка отыскать все продукты на кухне, начинающиеся на определенную букву.

СПРАВКА! Игра — ведущая деятельность в дошкольном возрасте. В ее процессе малыш знакомится с окружающим миром. Так формируются нормы поведения и взаимоотношений.

Количество детей-дошкольников, имеющих отклонения в речевом развитии, в последнее время растет. Но регулярные занятия обязательно принесут свои плоды в виде правильной речи и грамотного письма. Не стесняйтесь просить помощи у логопедов.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Игры для развития фонематического слуха

 

Фонематический слух отвечает за способность человека различать звуки. В результате  плохо развитого фонематического слуха дети неправильно воспринимают услышанную речь. Они путают слова близкие по звучанию, что приводит к снижению понимания смысла речи. В дальнейшем у таких детей возникают сложности в овладении чтением и письмом, в произношении звуков родного языка.

Предлагаю вам несколько игр и упражнений для развития не речевого слуха. Эти игры и упражнения помогут в легкой непринужденной форме развитию у ребенка фонематического слуха, а также, в комплексе с артикуляционной гимнастикой и правильным речевым дыханием, формированию правильного произношения.

 Игры для развития фонематического слуха для детей 3-4 лет

Узнай по голосу

Эта игра проводится в группе нескольких детей или в кругу семьи. Ребенок подходит к ведущему, повернувшись спиной к другим детям. Ведущий указывает на любого человека, а тот в свою очередь зовет ребенка по имени. Ребенок на слух должен отгадать, кто его позвал.

На чем играю

Ведущий показывает ребенку или группе детей музыкальные инструменты: бубен, дудочку, гармошку, металлофон и другие. Затем прячет их за ширму или загораживает чем-то другим. Играет на каком-либо инструменте, а ребенок отгадывает, какой инструмент звучал.

Где звенит

Для игры понадобится колокольчик или другой звучащий инструмент. Ребенок садится на стул, ему завязывают глаза, а затем издают звук сбоку от него, сзади или впереди. Ребенок должен протянуть руку в ту сторону, откуда по его мнению звучит звук. У ребенка постарше можно спросить, где звенит. Малыш должен ответить: слева, справа, впереди, сзади. Эта игра способствует не только развитию фонематического слуха, но и умению ориентироваться в пространстве.

Найди пару

Заранее приготовьте несколько пар коробочек или баночек, наполненных разными наполнителями, например 2 коробки с крупой, 2 коробки со скрепками, 2 коробки с мелкими камушками, 2 коробки с пуговицами и т. д. Один набор коробок у вас, второй — у ребенка. Потрясите коробочкой, чтобы ребенок послушал, как она звучит. Затем он ищет в своем комплекте коробочку с таким же звучанием.

Кто кричит

Приготовьте картинки с изображением животных и их детенышей. Попросите показать как кричит кошка -громким голосом, а как котенок- тихим голосом; корова и теленок, собака и щенок.

Мышка и мишка

Взрослый играет на металлофоне, синтезаторе или пианино. Низкий звук-мишка, высокий звук-мышка. Малыш должен узнать, кого озвучивает взрослый.

Высокий-низкий — аналогичная игра. Услышав высокий звук, ребенок поднимает руки вверх или поднимается на носочки. Услышав низкий звук-приседает.

Что услышал

Можно использовать два варианта игры. Предложите ребенку послушать запись, на которой слышны звуки дождя, ручья, пения птиц. Малыш сначала внимательно слушает запись, лучше с закрытыми глазами. При этом он может лежать на полу или удобно сидеть. После прослушивания попросите ребенка вспомнить, что он слышал.

Второй вариант — просто послушать тишину некоторое время, а потом пусть расскажет, что он слышал. Может быть это будет звук пролетевшей мухи, вой ветра за окном, скрип двери.

Какой звук

Ребенку дают две карточки, на одной длинная полоска, на другой-короткая. Взрослый издает звук на каком-либо музыкальном инструменте: дудочке, металлофоне, пианино. Звучание должно быть то длинным, то коротким. Ребенок должен определить, какой звук: длинный или короткий и показать соответствующую карточку.

Повтори за мной

Взрослый отстукивает простой ритм ладошками, ребенок должен повторить. В дальнейшем ритм усложняется. Затем ритм задает ребенок, а взрослый повторяет.

Игры для развития фонематического слуха для детей 5-6 лет

Для старших дошкольников игры и упражнения для развития фонематического слуха усложняются, но также используются и игры для младших дошкольников.

Найди звук

Выясните, какие звуки путает ваш малыш: ж-ш; с-ш; л-р; в-л или другие. Предложите рассмотреть ребенку какую-нибудь сюжетную картинку и найти слова, в которых есть нужный вам звук, например «с». Эту игру  можно провести с двумя детьми или с небольшой группой детей. За каждый найденный звук выдавайте ребенку фишку, в конце игры подсчитайте у кого больше фишек, придумайте награду для победителя.

Придумай слово

Дети встают в круг. Ведущий называет звук с которым нужно придумывать слова. Ребенок должен назвать слово с нужным звуком и передать мяч следующему игроку. Если ребенок не может придумать слово-выбывает из игры. Побеждает тот, кто останется последним.

Поймай звук

В начале игры ведущий называет звук, который ребенок должен поймать, если услышит в слове. Далее ведущий называет слова, делая акцент на заданном звуке. Ребенок услышав нужный звук должен хлопнуть в ладоши или выполнить другое, заранее условленное действие.

Общий звук

Ведущий называет несколько слов, в которых присутствует один и тот же звук, например: коса, санки, плакса, свет, колос. Ребенок должен определить общий звук.

Фонематический слух | Как помочь ребенку легко освоить чтение и письмо?

Представьте счастливого первоклашку, который уже отлично читает и уверенно выводит буквы в прописи, а дома с удовольствием берется за уроки. Представили? Картинка похожа на рекламный ролик, не имеющий ничего общего с реальностью?

На первый взгляд, да. Но это реально, если еще до школы начать заниматься с ребенком развитием фонематического слуха. В этой статье поговорим о том, как помочь ребенку в овладении чтением и письмом через развитие фонематического слуха.

Как фонематический слух влияет на чтение?

Давайте сначала разберемся, что же такое фонематический слух. Проще говоря – это умение слышать и различать звуки. Развитый фонематический слух способствует быстрому и правильному освоению устной и письменной речи. И для того, чтобы ваш ребенок научился читать по слогам, сначала он должен научиться соотносить звук и букву. Вы можете помочь ему в этом через специальные игры и упражнения, речь о которых пойдет ниже.

Игры и упражнения для развития фонематического слуха у детей 3- 4 лет

«Далеко и близко»

Суть игры:

Вы громко называете какое-нибудь слово и говорите, что это слово звучит громко, потому что я нахожусь рядом с тобой. Затем отходите и называете другое слово, только уже более тихо. Просите ребенка повторить это слово и говорите, что оно звучит тихо, потому что вы стоите далеко.

Затем вы поочередно называете слова то тихо, то громко и ребенок должен сказать, какие слова звучат «далеко», а какие «близко».

Эта игра учит ребенка распознавать и запоминать звуки в словах.

«Правильно – неправильно»

Вам понадобятся карточки с изображениями. Подойдут картинки для развития 0+, где нарисованы различные предметы, растения и животные.

Суть игры:

Возьмите карточку с любым изображением и поспросите ребенка хлопать в ладоши, если вы неправильно называете предмет на картинке. Для примера пусть будет карточка с яблоком. Вы показываете ее ребенку и говорите: «МЯБЛОКО». Ребенок хлопает, и вы просите его назвать слово правильно. Также вы можете намеренно пропускать звук в слове и ребенок должен вас поправлять.

Благодаря этому упражнению ребенок запоминает правильное звучание слов, что поможет ему меньше ошибаться при обучении чтению.

«Лишний слог»

Суть игры:

Вы монотонно повторяете ребенку один и тот же слог, а затем в этот одинаковый ряд добавляете другой слог. Ребенок должен в этот момент остановить вас хлопком и назвать лишний слог. К примеру, вы говорите: «ГА-ГА-ГА-ГА», а затем вставляете «ДА» и продолжаете «гакать» дальше. Ребенок слышит другой звук, хлопает в ладоши и называет лишний слог.

Эта игра хорошо развивает слух, тренирует внимание и учит различать звуки.

Игры для детей 4–5 лет

«Звук-потеряшка»

Суть игры:

Загадайте с ребенком звук, который он будет отыскивать в словах. Пусть выберет сам, какой ему больше нравится. Допустим «М». Затем начните называть различные слова с этим звуком и без него. Ребенок должен топнуть ногой или хлопнуть, когда услышит слово со звуком «М»: БАРАБАН, ЦВЕТОК, ЯБЛОНЯ, БАНАН, МАГАЗИН, СОВА, МОТОР.

В этом упражнении также тренируется внимание, слух и правильное восприятие звуков.

«Слово-потеряшка»

Суть игры:

Эта игра похожа на предыдущую. Только здесь нужно искать не звук, а слово, которое затерялось среди похожих по звучанию слов. Загадайте с ребенком слово, например «ТОЧКА». Затем называйте созвучные слова: ДОЧКА, ТАЧКА, МОЧКА, КОЧКА, ПОЧКА, ТОЧКА, БОЧКА. Услышав потерянное слово, ребенок должен отреагировать хлопком или прыжком.

«Ты мое эхо»

Суть игры:

Предложите ребенку поиграть в эхо. Скажите: «Ты будешь моим эхом. Я буду говорить, а ты за мной повторяй». Затем идите в другую комнату и начинайте игру. Выбирайте слова и звуки, которые ребенок произносит с ошибками или с трудом. Повторяя за вами по несколько раз, ребенок отточит правильное произношение.

Игры для детей 5–6 лет

«Поющее лото»

В этой игре должен быть ведущий и как минимум два участника. Она рассчитана на детей, которые уже полностью или частично знают алфавит.

Суть игры:

Возьмите карточки с картинками и пустые карточки. Раздайте детям по 5–7 карточек с рисунками и по столько же пустых. Затем пропойте любой звук и спросите, у кого есть картинки с изображением предмета, содержащего этот звук. Дети находят подходящую карточку, проговаривают слово и закрывают изображение пустой карточкой. Побеждает тот, у кого быстрее закроются все картинки.

Например, вы начинаете: «Ууууууу» и спрашиваете, у кого есть изображение с таким звуком. Ребенок поднимает руку и проговаривает: «Ууууу-тка» и закрывает пустой карточкой картинку.

Это упражнение помогает детям быстрее освоить чтение по слогам.

«Дострой недостающий слог или слово»

Для упражнения подойдут простые предложения из любимых сказок ребенка.

Суть игры:

Вы читаете ребенку предложение, но не произносите последний слог или слово. Ребенок должен достроить слово, и проговорить предложение целиком.

Например:

Жили-были дед и ба… (ба).

Яйцо упало и разби… (лось).

Стоит в поле тере… (мок).

Или:

Муха, Муха — …,

Позолоченное брю… (хо)!

Муха … пошла,

Муха денеж… (ку) нашла.

Второй вариант игры сложнее, но благодаря этому у ребенка хорошо развивается сообразительность, внимание и расширяется словарный запас.

«Разноцветные звуки»

Упражнение для детей, которые уже знают алфавит.

Суть игры:

Сделайте бумажные флажки красного и зеленого цвета. Скажите ребенку, что на гласные звуки ему нужно поднимать красный флажок, на согласные – зеленый. Называйте звук, делайте небольшую паузу и ждите ответ ребенка.

Это упражнение помогает различать звуки и дает хорошую базу для чтения.

Также можете сделать флажки других цветов на твердые, мягкие, звонкие и глухие звуки.

Эти простые упражнения помогут вашему ребенку развить фонематический слух и дадут хорошую базу для обучения чтению и письму. Занимайтесь с ребенком 15–30 минут в день и уже через 2–3 недели вы заметите прогресс в обучении. А спустя еще немного времени перед вами будет сидеть довольный ребенок, с интересом осваивающий школьную программу.

Читайте также:

Как гайки, банан и мультики помогут ребенку быстрее научиться читать?

7 простых игр для изучения букв

Почему дети не любят читать и что делать родителям?

Консультация на тему «Развитие фонематического слуха у детей дошкольного возраста»

Что такое фонематический слух?

Фонематический слух напрямую связан с физиологическим, то есть с врожденной способностью слышать различные звуки внешнего мира. Различие между ними в том, что первый помогает не просто слышать, но и анализировать информацию.

Фонематическое восприятие – это более узкое понятие, включающее в себя различение на слух основных частей слова (слога, звука), дифференциацию речевых и неречевых звуков, определение силы, тембра голоса и многое другое. Если восприятие фонем не сформировано по ряду причин, то происходит нарушение слоговой и звуковой языковых составляющих.

Формирование фонематического слуха.

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. Уже на второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска). Так формируется фонематический слух -способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

Как заметить, что у ребёнка нарушен фонематический слух?

При нарушениях фонематического слуха у ребенка формируется ФФНР (фонетико-фонематическое нарушение речи). У детей дошкольного возраста оно проявляется так:

  • Нарушается произношение отдельных звуков, не обусловленное нарушением артикуляции, т.е ребёнок изолированно способен произнести звук, но в речевом потоке допускает замены. Например, звонкие могут заменяться на глухие или похожие, в речи преобладают шипящие и свистящие. «Масына» вместо «машина», «посли» вместо «пошли»;
  • Ребенок пропускает или меняет местами согласные и гласные в словах. Вместо слова «витамин» — «витаним», «подимор» вместо «помидор»;
  • Смягчение согласных, где это не требуется, или, наоборот, произнесение твердого согласного вместо мягкого: «каряндаш» вместо «карандаш», «пю» вместо «пью», «песьня» вместо «песня».
  • Пропуски слов в речи или слогов в словах.

Как проверить состояние фонематического слуха ребёнка самостоятельно?

  1. Для проверки слуховой дифференциации звуков ребенку предъявляются  картинки, названия которых различаются только одним проверяемым звуком. Например: мишка – миска, коза — коса, ложки – рожки, кошка – кочка, лук – люк.

    Для получения правильного результата необходимо соблюдать следующие условия: картинки называет взрослый, ребенок лишь на них показывает. Картинки называются в разной последовательности, иногда одно и то же название повторяется несколько раз подряд. Никаких дополнительных или поясняющих слов не допускается. Тестирующему человеку не следует смотреть на называемую картинку, поскольку многие наблюдательные дети часто следят за направлением взгляда взрослого, что облегчает им выполнение задания. Нижняя часть лица взрослого закрывается экраном (листом бумаги, ладонью), так как некоторые звуки, не различаемые ребёнком на слух, могут быть узнаны им по артикуляции губ. Во время обследования следует внимательно наблюдать за поведением ребенка во время показа картинок: выполняет ли он задания спокойно и уверенно или же колеблется, вопросительно поглядывает на взрослого или просто показывает картинки наугад.

  2. Ребенку предлагается повторить цепочки слогов или слов с оппозиционными звуками: Та – да; Да – та; Ка – га; Та – да – та; Да – та – да; Ка – га – ка; Ша – са – са; Ча – ща – ща; Оц – оть – оц.

  3. Ребенка просят хлопнуть в ладоши, если он услышит заданный звук среди произносимых взрослым. При этом взрослый называет разные звуки, включая сходные с заданным звуком по каким-либо признакам.

Игры и упражнения для развития фонематического слуха.

Игра «Поймай звук». Взрослый говорит какое-то слово, а задача ребенка — при произношении заранее оговоренного звука хлопнуть в ладоши. Сначала подбирайте слова, которые начинаются с нужного звука. Затем усложняйте — звук должен находиться в середине или конце слова. Задание можно разнообразить, чтобы ребенку было интереснее, а также развивались различные каналы восприятия звука. Для этого говорите ребенку слова из соседней комнаты. Спустя какое-то время следует читать текст, в котором он будет ловить нужный звук. Этот способ отлично тренирует внимание и концентрацию.

Игра «Доскажи слово». Ребенку говорят начало фразы, а он должен её закончить: чтобы играть, нужна игра, чтобы шить, нужна… (игла). Придумайте как можно больше подобных созвучий.

Поиграйте в «Рифмы». Говорите какое-нибудь слово и бросайте ребенку мячик. Он должен поймать его и произнести в ответ рифму. Если рифма не названа — скажите её сами. Начинайте с очень простых слов и постепенно переходите к более сложным. Игра рассчитана на детей в возрасте от 4-5 лет и старше.

Игра «Какой звук?». Взрослый называет 3-4 слова, в которых есть один и тот же звук: лопата, стол, молоко, ложка – ребёнок должен догадаться, какой звук есть во всех названных словах. Звук надо произносить утрированно, делать на нём акцент.

Игра «Назови лишнее». Взрослый произносит слоговые цепочки: «га – га – га – ха – га, ша – ша – ша – жа – ша». Ребёнок должен топнуть, когда услышит «лишний» слог (который звучит по-другому).

Игра «Верно – неверно». Взрослый показывает ребёнку картинку и называет её, каждый раз заменяя первый звук: шамолёт, замолёт, самолёт, чамолёт, вамолёт. Малыш должен хлопнуть в ладоши, когда услышит слово, произнесённое верно.

Что такое фонематические потешки, и чем их проговаривание полезно дошкольникам?

Как известно, многие фонемы русского языка имеют очень тонкие артикуляционные различия, и только хорошо развитый фонематический слух дает возможность ребенку отличать одни звуки от других. Умение вслушиваться в звучащие слова является основой овладения словообразованием, осознания связей между родственными словами. Эффективной формой работы, способствующей развитию речевого слуха, являются фонематические пятиминутки. Материалом для фонематических упражнений могут служить разные скороговорки, чистоговорки, стихи, считалочки, потешки, в которых часто повторяются какие-то определённые звуки. Они дают возможность работать не только над развитием фонематического слуха, но и над правильной артикуляцией, ритмикой и интонацией, развивают слуховую память, знакомят детей с русским фольклором. Ценность их в переключении внимания на новый, развлекательный вид работы, стимулирующей интерес детей и предупреждающий усталость.

Пример фонематических потешек для дифференциации различных звуков
([П]-[Г],[К]-[Д],[Ш]-[Л],[К]-[Т],[Р]-[Ш],[К]-[П]):

  1. Палка-галка
    На полу лежала палка,
    А на палку села галка.
    Палку бросил кто-нибудь,
    Галка села отдохнуть.
  2. Ком-дом
    Мы слепили снежный ком,
    Рядом с комом — снежный дом.
    Дом и ком из снега были,
    Целый день мы их лепили.

  3. Шапка-лапка
    Надевает Петя шапку,
    Прищемили кошке лапку.
    Петя скачет по дорожке,
    Маша лечит кошке ножку.

  4. Куча-туча
    Ветер с моря гонит тучу,
    Мы сгребаем листья в кучу.
    Туча в небе дождевая,
    Куча мусора большая.

  5. Решать-мешать
    Паша сел пример решать,
    Стал пушок ему мешать.
    Быстро Паша всё решай!
    Брысь, Пушок, и не мешай!

  6. Карта-парта
    На стене висела карта,
    Ученик сидел за партой.
    Он считал, читал, писал
    Мир по карте изучал!

Недостаточная  сформированность слухового восприятия может стать причиной неправильного произношения как отдельных звуков, так и целых слов я даже фраз.

Хорошо развитый фонематический слух необходим при подготовке детей к обучению грамоте и является важнейшим условием усвоениями грамматического строя русского языка, морфологической системы, а также предпосылкой к развитию чувства рифмы и ритма, восприятия музыкально-ритмического строя речи.

Такие простые, не требующие особых затрат сил и времени приёмы, как фонематические игры, проговаривание фонематических потешек или чистоговорок, могут очень помочь вам и вашему ребёнку в нелёгком процессе подготовке к школе!

Консультация для педагогов «Развитие фонематического слуха у детей 4

Консультация для педагогов на тему: «Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет»

Фонематический слух — это тонкий систематизированный слух, который позволяет узнавать и различать фонемы родного языка. Фонематический слух является частью физиологического слуха. Он выполняет смыслоразличительную функцию и развивается в процессе общения с окружающими близкими.

Фонематический слух формируется у детей очень рано, начиная с момента появления ребенка на свет и на протяжении всего дошкольного возраста. Отсюда можно сделать вывод, что чем больше будут в этот период общаться и заниматься с ребенком взрослые, тем меньше у него потом будет проблем с развитием фонематического слуха и восприятия, т.е. не будет проблем в дальнейшем обучении ребенка грамоте и письму.

Термины «фонематический слух» и «фонематическое восприятие» предложил ввести Д.Б. Эльконин. Естественный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематический слух». Искусственный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематическое восприятие» [Эльконин, 2006]. Фонетический слух осуществляет слежение за непрерывным потоком слогов: все звуки должны произноситься нормировано, чтобы их смогли опознать слушающие. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное.

Фонематический слух и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только приём и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью [Архипова, 2006].

Фонематическое восприятие — это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова:

 — определение наличия или отсутствия звуков в слове;

 — местоположение звуков в слове;

 — определение линейной последовательности и количества звуков в слове.

Доктор наук, профессор Левина Р. Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов». Таким речевым образованием, ключевым моментом в системе коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ.

Формирование фонематического восприятия у детей можно выделить как бы несколько ступеней.

  • Узнавание неречевых звуков
  • Различение одинаковых звукокомплексов по высоте, силе и тембру
  • Различение слов, близких по звуковому составу. Дифференциация слогов
  • Дифференциация фонем
  • Развитие навыков элементарного звукового анализа.

В практике коррекционной работы фонематический слух у обучающихся развиваю на каждом занятии, используя различные игры и упражнения, в том числе, компьютерные программы и презентации («Учимся говорить правильно», «Игры для Тигры»).

1 этап.

Игры на узнавание и различение неречевых звуков:

Игра «Покажи, что звучит». Логопед приводит в звучание один из предметов, спрятанных за ширмой. Затем ребенку предлагается показать звучавший предмет и еще раз его «озвучить», проверив себя.

Игра «Повтори за мной». Ребенок вслед за логопедом должен воспроизвести идентичное звучание одного из имеющихся у него предметов. Восприятие звуковых сигналов осуществляется на слух.

 2 этап.

Игры, направленные на различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

Игра «Волк и зайцы». Один ребенок — «волк», остальные — «зайцы». «Волк» прячется и должен появиться, услышав громкие сигналы (например, барабана). Остальные дети («зайцы») выполняют различные действия в зависимости от интенсивности звучания условного сигнала: при тихих звуках — спокойно играют, при усилении громкости — настораживаются (останавливаются), при громких звуках — разбегаются.

Игра «Найди куклу». Ребенок должен найти спрятанную игрушку, ориентируясь на интенсивность звукового сигнала (например, бубна).

Игра «Близко — далеко». Логопед включает магнитофон и воспроизводит аудиозапись голосов животных (птиц). Далее регулятором увеличивает или уменьшает громкость звучания. Дети должны ответить предложением, далеко или близко слышится голос (например, мяуканье кошки).

 Игра «Звучащие коробочки». Ребёнку предлагают послушать звучание 5-6 коробочек. Все коробочки ставят на стол в один ряд. Ребёнку предлагают потрясти каждую из коробочек и послушать, какой звук они издают (гремят, шумят, звенят, шуршат).

Определение длительности неречевых звуков осуществляется в упражнениях, направленных на различение длительных и коротких сигналов с помощью невербальных и вербальных ответов.

Игра «Высоко — низко». Дети идут по кругу. Логопед воспроизводит низкие и высокие звуки (например, на металлофоне, пианино, гармонике). Услышав высокие звуки, дети поднимаются на носочки, услышав низкие звуки — приседают.

Игра «Угадай звук». Перед каждым ребенком на столе лежат по две игрушки: одна звучит низко, другая — высоко (барабан и игрушка, издающая писк; погремушка и свисток; барабан и колокольчик и т.д.). По словесной команде логопеда («Высокий звук» или «Низкий звук») дети выбирают подходящую игрушку и проверяют себя, воспроизводя звучание.

Игра «Найди нужную картинку». На доске выставляют ряд картинок, на которых изображены животные, птицы, различные предметы (картинок больше, чем последующих звучаний). Дети называют предметы на картинках. Логопед просит их внимательно прослушать звучания (высокие и низкие), выбрать подходящую картинку и объяснить свой выбор.

Игра «Три медведя». На доске выставляются картинки с изображением трёх медведей (медведя, медведицы и медвежонка) Меняя высоту голоса, попросить малыша отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Петровна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Если ребенок затрудняется назвать персонаж по имени, пусть покажет изображение на картинке. Когда малыш научится различать реплики по высоте звучания, попросите его самого произнести одну из фраз за медведя, медведицу и медвежонка голосом, меняющимся по высоте.

Игра «Узнай по голосу». Перед ребенком картинки с изображением домашних животных и их детенышей — коровы и теленка, овцы и ягненка и т.п. Каждое звукоподражание взрослый произносит то низким голосом (корова), то высоким (теленок). Малыш, ориентируясь на качество и высоту звука одновременно, находит соответствующую картинку (например, изображение коровы или теленка).

Компьютерная программа «Учимся говорить правильно», модуль неречевые звуки. Игры «Музыканты», «Транспорт», «Наш дом», «Лес», «Колокольчики», «Дождик».

Игра «Сколько звуков?». Дети прослушивают аудиозаписи различных звуков (голоса животных, птиц, шумы) и определяют их число.

Игра «Сколько предметов» Логопед одновременно воспроизводит звучания 2-3 предметов, имеющих контрастные звучания (например, свистка и погремушки; бубна, пищалки и свистка). При этом зрительное восприятие детьми звучащих предметов исключается. Дети определяют число звучащих предметов.

Развитие неречевого слуха включает работу по активизации пространственного слуха. Тренировочные упражнения направлены на формирование умений различать направление звучания, источник звучания, расположенный спереди или сзади, справа или слева от ребенка.

Игра «Покажи, где звук». Посередине кабинета становится ребенок, которому завязывают глаза. Он — «водящий». Остальные дети делятся на две команды и становятся спереди и сзади (или справа и слева) от водящего. По знаку логопеда одна из команд приводит в звучание музыкальные игрушки. Ребенок с завязанными глазами движением руки показывает, где он слышит звуки, т.е. определяет направление источника звуков.

3 этап.

Дифференциация слогов.

 Игра «Лишний слог». Логопед произносит слоговой ряд, например, на — на — на – па. Дети определяют, что здесь лишнее. Затем слоговые ряды усложняются следующим образом: на-но-на, ка-ка-га-ка, па-ба-па-па и т.д.

 Игра «Одинаковые или разные слоги». Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо определенный слог, например, “па”. Ребенок вслух повторяет его. Логопед или называет этот же слог вслед за ребенком, или говорит оппозиционный. Это должно получиться примерно так: па — па, па — ба или ва — фа, ва — ва и т.д. Дети должны после каждой пары слогов, произнесенной водящим и логопедом, угадать, одинаковые слоги были произнесены или разные. Для того чтобы логопед мог контролировать реакцию каждого ребенка, он предлагает детям поднять чёрные треугольники, если слоги одинаковые, если разные — спокойно сидеть или поднять чёрный и белый треугольники.

Игра «Короткие и длинные слова». Логопед объясняет детям, что есть короткие и длинные слова. Проговаривает их, интонационно разделяя слоги. Совместно детьми произносит названия картинок, выставленных на доске (па-па, ло-па-та, ба-ле-ри-на), отхлопывая слоги.

Постепенно в течение этого периода ребенок должен овладеть умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие.

4 этап.

Дифференциация фонем.

Игра «Поймай звук», «Хлопни, когда услышишь», «Заменялки», «Добавлялки», «Разложи картинки», «Звенит-жужжит», «Свистит-шумит», «Поймай рыбку», Играйка различайка Н.В.Нищевой (игры «Поможем клоуну Роме», «Буратино», «Космос»).

5 этап.

Развитие навыков элементарного звукового анализа.

 Как проявление сформированности фонематического восприятия выступает умение ребёнка осуществлять фонематический анализ слова.

В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звука из слова возникают спонтанно в процессе развития речи в дошкольном возрасте.

Сложные формы, определение количественного и последовательного звукового слова, формируется лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте.

В практике работы с детьми применяю игры и упражнения для развития звукового анализа и синтеза: «Звуковые домики», «Звуковая линейка», «Озорные буквы», «Слова перепутались», «Сосчитай и назови», «Назови звуки по порядку», «Составь звуковую схему», «Подбери картинку к схеме». Для различения мягкости –твердости согласных звуков использую символы — волшебные персонажи Бим и Бом в зеленом и синем комбинезоне. Соответственно, игра называется «Подари картинки Биму и Бому». Использую также изображения замков красного, синего и зеленого цветов для ознакомления обучающихся с гласными звуками, твердыми и мягкими согласными звуками. При выполнении звукового анализа слов удобно использовать цветную мозаику, фишки красного, синего и зеленого цветов, а также шарики су-джок. У обучающихся помимо навыка звукового анализа осуществляется также развитие мелкой моторики рук, совершенствуется навык пальцевого захвата.

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи — одна из важнейших задач в общей системе обучения ребенка родному языку в ДОУ, в семье. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по развитию фонематического слуха и восприятия. Эта работа должна реализоваться не только на логопедических занятиях по звукопроизношению и по обучению грамоте, но и некоторые приемы развития фонематического слуха могут использоваться на занятиях по формированию лексико-грамматического строя и развитию связной речи. Часть игр, способствующих развитию фонематического слуха, логопед предлагает использовать в своей работе воспитателям и музыкальному руководителю.

При планомерной работе по развитию фонематического слуха дошкольники научаются различать звуки сходные по акустическим или артикуляторным признакам, намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении, что так важно при формировании навыков чтения и письма. В результате такой работы у детей улучшается произвольная саморегуляция и активизируются процессы коммуникации.

Содействие развитию восприятия фонем у детей 3-4 лет с нарушением речи

Цель: В этом исследовании изучались фонологическая осведомленность и раннее развитие грамотности у 12 детей, которые в возрасте 3 лет поступили с умеренными или тяжелыми нарушениями речи. Была изучена реакция детей на раннее вмешательство, которое включало определенные действия, направленные на улучшение понимания фонем и букв, в дополнение к улучшению разборчивости речи.

Метод: Используя 3-летний лонгитюдный план, отслеживали развитие фонологической осведомленности у детей и сравнивали с развитием группы из 19 детей без нарушений речи. За период наблюдения с 3 до 5 лет дети с нарушениями речи получили в среднем 25,5 сеансов вмешательства. В возрасте 6 лет показатели детей по фонологической осведомленности, чтению и правописанию также сравнивались с показателями 19 детей без нарушений, а также с соответствующей контрольной группой детей с нарушениями речи, которые не получали каких-либо специальных инструкций по фонологическая осведомленность.

Результаты: Результаты показали, что (а) осознание фонем можно стимулировать у детей с нарушениями речи уже в возрасте 3 и 4 лет, (б) развитие осознания фонем можно достичь одновременно с улучшением разборчивости речи, и (в) улучшение фонемного восприятия. осведомленность и знание букв в дошкольном возрасте связаны с успешным ранним опытом чтения и правописания для детей с нарушениями речи.

Клинические последствия: Данные предоставляют доказательства в поддержку клинической практики интеграции мероприятий по развитию понимания фонем и букв в терапию для 3- и 4-летних детей с умеренными или тяжелыми нарушениями речи.

Содействие развитию восприятия фонем у детей 3 и 4 лет с нарушениями речи

Цель: Это исследование изучало фонологическую осведомленность и развитие ранней грамотности из 12 детей в возрасте 3 лет с умеренными или тяжелыми нарушениями речи.Реакция детей на раннее вмешательство, которое включало конкретные действия по облегчают понимание фонемы и знание букв, в дополнение к улучшению речи разборчивость, была проверена.

Метод: Используя 3-летний продольный план, развитие у детей фонологической осведомленности наблюдали и сравнивали с группой из 19 детей без нарушений речи. В период наблюдения с 3 до 5 лет у детей с нарушением речи получил в среднем 25.5 интерактивных сеансов. В 6 лет у детей Также сравнивались показатели фонологической осведомленности, чтения и правописания. к 19 детям без нарушений, а также к подобранной контрольной группе детей с нарушениями речи, которые не получали специального обучения фонологическая осведомленность.

Результаты: Результаты показали, что (а) осознание фонем можно стимулировать у детей с нарушение речи в возрасте 3 и 4 лет, (б) облегчение восприятия фонем развитие может быть достигнуто одновременно с улучшением разборчивости речи, и (c) повышение осведомленности о фонемах и знание букв в дошкольном возрасте. связан с успешным ранним опытом чтения и правописания для детей с нарушением речи.

Клинические последствия: Данные предоставляют доказательства в поддержку клинической практики интеграции действий развивать понимание фонем и знание букв в терапии для 3- и 4-летних дети с умеренными или тяжелыми нарушениями речи.

Упражнение «Слушание звуков» перед чтением — Занятый малыш

Путь к чтению не начинается со слов. Начинается со звуков. Слышание звуков в словах — это важный (и часто спешащий) шаг на пути обучения детей чтению.

Но как помочь детям развить этот навык?

Упражнение «Слуховые звуки»

.

Прежде чем ребенок научится читать слова на бумаге, он сначала должен понять, что звуки объединяются и образуют слова.

То, как звуки объединяются в слова, является первым шагом к тому, чтобы ребенок научился читать. Это называется «фонематическая осведомленность», и это одна из самых важных частей раннего детства.

Фонематическая осведомленность влияет не только на способность ребенка читать, но и в более позднем детстве, когда он учится писать и писать по буквам.Без навыков разбиения слов на звуки ребенку будет трудно складывать буквы на бумаге.

СВЯЗАННЫЕ: Вот еще одно занятие перед чтением.

Как учить фонематическому слуху?

Вот несколько простых способов научить фонематическому восприятию:

  • Играть в игры с рифмами
  • Читать вслух детям
  • Используйте подобные игры. Упражнение «Слушание звуков»

СВЯЗАННЫЕ: Вот еще одна отличная игра на фонематическую осведомленность.

И это легко собрать.

Давайте поиграем в звуки

В качестве основы я взял пару подносов для рукоделия.

На каталожных карточках я написал буквы алфавита и приклеил их скотчем к лотку.

Затем я пошел копаться в игрушечном мусорном ведре и искал предметы, которые на карточках начинаются с буквы , которая звучит как .

Я сложила эти игрушки в кучу, чтобы моя дочь (4,5 года) разобрала их.

Вот почему эта деятельность важна

В этом задании моя дочь просит определить начальный звук в слове.

Она должна выделить этот первый звук, идентифицировать его, а затем сопоставить этот звук с правильной буквой.

Это важный шаг к пониманию того, что звуки связаны с буквами, а буквы составляют слова.

Не торопитесь читать

Чтение — это ОГРОМНЫЙ навык, и на его развитие уходят ГОДЫ.

За несколько лет до того, как ребенок будет готов читать, он должен освоить эти фонематические навыки. Это имеет решающее значение для их чтения, правописания и письма.

Создайте задание «Слушание звуков», чтобы помочь ребенку на пути к чтению. Это важное занятие, поскольку дети начинают свой путь к тому, чтобы стать читателями.

Упражнение «Слушать звуки перед чтением»

 

границ | Переосмысление новой грамотности у детей с потерей слуха

Введение

Чтение — важный навык, который обычно приобретается в детстве.Навыки чтения, полученные знания и успехи в учебе увеличиваются вместе (Уайтхерст и Лониган, 2001). Развитые навыки чтения улучшают способность читать, улучшают языковые навыки и приводят к каскадному успеху в других областях, зависящих от чтения для получения знаний (Kutner, 2007; Newman, 2009). Неудивительно, что дефицит или отставание в чтении у маленьких детей препятствуют успеху в академических областях. Это приводит к эффекту «богатые становятся богаче, а бедные становятся беднее» (Whitehurst and Lonigan, 1998), при котором лучшие читатели добиваются успеха, а более бедные читатели рискуют постепенно отстать.

Кохлеарные имплантаты предоставили доступ к звуку тысячам детей, оглохших до речи. Наряду с этим доступом к звуку многие из этих детей значительно улучшили свои навыки разговорной речи (Tomblin et al., 2005; Geers et al., 2008; Niparko et al., 2010). Несмотря на эти существенные успехи, дети, использующие КИ, по-прежнему отстают от своих сверстников с нормальным слухом (НО) по показателям разговорной речи. Это относится и к показателям грамотности. В целом дети с разной степенью потери слуха, независимо от того, используют ли они усиление или нет, или тип используемого ими режима общения (т.г., разговорный язык или мануальное общение), набирают меньше баллов по уровню грамотности по окончании средней школы, чем их сверстники из NH (Scarborough, 2001; Qi and Mitchell, 2012). Если рассматривать конкретно подмножество детей, использующих КИ, то менее половины (44%) детей читают на уровне класса после окончания средней школы (Geers et al., 2008).

Основным фактором, способствующим плохому уровню чтения в старшей школе детьми с КИ, является то, что они имеют тенденцию значительно отставать от своих сверстников с НГ по возникающим факторам грамотности в детском саду (Easterbrooks et al., 2008; Ниттруэр и др., 2012). Это означает, что дети, использующие КИ, начинают формальное школьное обучение с навыками грамотности, которые уже отстают от их сверстников с НГ (Scarborough, 2001). Учитывая долгосрочный дефицит показателей грамотности у детей, которые используют КИ и являются пользователями разговорного языка, вмешательства, направленные на формирующиеся навыки грамотности, могут стать основой, на которой будет строиться развитие грамотности в будущем. Наша цель здесь состоит в том, чтобы предоставить обзор формирующейся грамотности у детей, которые используют КИ, анализируя, как дошкольные навыки этих детей сравниваются с их сверстниками с NH.

Однако прежде чем мы сможем рассмотреть эмерджентное развитие грамотности у детей, использующих КИ, нам необходимо рассмотреть уникальный слуховой опыт детей, использующих КИ, по сравнению с их обычно развивающимися сверстниками с НГ в раннем детстве. В течение первого года жизни дети с НГ демонстрируют более тонкое различение акустической частоты и интенсивности (согласно обзору Werner et al., 2012). С дополнительным опытом у детей развивается повышенная перцептивная чувствительность к фонетическим контрастам в пределах их родного языка и потеря перцептивной чувствительности к неродным фонетическим контрастам (Werker and Tees, 1984).Кроме того, по мере того, как младенцы становятся более опытными в отслеживании статистических вероятностей в своем мире, они могут отличать звуки речи, которые часто встречаются, от тех, которые не встречаются (Saffran et al., 1996), что, по-видимому, готовит их к формированию рецептивного восприятия. словарный запас (Граф Эстес и др., 2007). В течение второго года жизни дети с NH быстро усваивают словарный запас и становятся все более опытными в обработке речи в реальном времени (Fernald et al., 1998). Таким образом, дети с нормальным слухом к концу второго года жизни достаточно хорошо умеют обрабатывать речь на своем языке, и это умение оказывает положительное каскадное влияние на будущее развитие речи и когнитивных функций (Marchman and Fernald, 2008).

Однако слуховой опыт детей, использующих КИ, совсем другой. Например, большинство детей, использующих КИ, испытывают полную слуховую и языковую депривацию либо при рождении, либо вскоре после него, до активации их КИ. Даже после активации КИ доступ детей к речи может сильно варьироваться. Эта изменчивость возникает как из-за технической, так и из-за биологической изменчивости КИ и их взаимодействия со слуховыми системами детей. В частности, КИ может иметь плохое хирургическое введение, что приводит к изменению расположения массива электродов (Cakir et al., 2016). Кроме того, может иметь место взаимодействие каналов, при котором разные электроды стимулируют разные популяции нейронов. Или может быть биологическая изменчивость в том, как слуховая система детей передает электрический сигнал, обеспечиваемый КИ (DeVries et al., 2016). В результате у детей часто наблюдается вариабельность в распознавании речи даже после раннего и интенсивного обучения только слуху (Geers et al., 2009; Davidson et al., 2011).

Плохое распознавание речи подвергает детей риску задержки развития разговорной речи (Davidson et al., 2011; Джирс и Хейс, 2011). Задержка развития разговорной речи, в свою очередь, подвергает детей риску задержки развития грамотности (Easterbrooks et al., 2008; Webb et al., 2015). Неспособность различать отдельные речевые единицы, такие как фонемы, состоящие из слов, из-за плохого частотного разрешения может нарушить развитие фонологических категорий и ограничить способность детей использовать частичные фонологические знания для постепенной обработки речи (Nittrouer et al., 2014). Нарушение фонологических категорий и плохая обработка речи могут повлиять на способность ребенка развивать фонологическую осведомленность (James et al., 2005, 2009). Таким образом, ясно, что дети, которые используют КИ, сталкиваются с рисками для развития своей грамотности по многим направлениям, начиная почти с самого рождения.

Модель грамотности для типично развивающихся детей

В модели эмерджентной грамотности говорится, что грамотность — это постепенно приобретаемый навык, который включает в себя поведение, связанное с грамотностью, и сложные, взаимозависимые отношения развития между такими факторами, как поведение, предшествующее чтению, и среда, влияющая на социальные навыки (Reese et al., 2010). В соответствии с этой моделью Уайтхерст и Лониган постулируют пересечение способности ребенка декодировать печатные единицы в звуковые единицы, а затем помещать эти звуковые единицы в осмысленный контекст. В своей первоначальной концепции они предположили, что эти навыки лучше всего можно описать как процессы формирования грамотности «снаружи внутрь» и «изнутри наружу» (Whitehurst and Lonigan, 1998, 2001). Процессы снаружи-внутри — это то, что и как дети понимают из чтения, включая семантическое знание и повествование; навыки приходят из-за пределов печатного слова.Внутренние процессы — это то, как дети понимают печать как звуки и слова, включая знание алфавита, фонологическую осведомленность и осведомленность о печати; навыки приходят изнутри печатного слова. Языковые единицы, такие как словарный запас и морфосинтаксис, представляют собой пересечение процессов «снаружи внутрь» и «изнутри наружу». Текущие исследования неоднократно демонстрировали, что эти процессы являются важнейшими компонентами формирующейся грамотности, позволяя детям успешно расшифровывать предложения, извлекать смысл предложения и помещать его в контекст (Sénéchal et al., 2001), но в настоящее время их чаще делят на знание печатного текста, фонологическое знание и навыки устной речи. К этим процессам добавляется также влияние когнитивных способностей, интереса, внимания и внешних факторов, включая культурные нормы и СЭС (Dickinson and Tabors, 2001; Sirin, 2005).

Также было высказано предположение, что способность воспринимать печатный текст и фонологическая осведомленность важны на ранних стадиях развития чтения, а фонологическая осведомленность и навыки устной речи могут играть более важную роль по мере того, как сложность и навыки чтения возрастают на более поздних этапах развития (Justice, 2006).Это говорит о том, что структурированный подход к исследованию локуса предметно-ориентированных навыков может быть оправдан. В частности, исследование совместного развития печатных и фонологических навыков на ранних стадиях может предоставить более четкую информацию о очаге дефицита грамотности у детей, использующих КИ, чем это доступно в настоящее время. В следующих разделах мы обобщаем исследования конкретных навыков, связанных с формирующейся грамотностью у детей, использующих КИ. Мы сосредоточим наш обзор прежде всего на дошкольном периоде, когда дети развивают навыки, которые будут способствовать обучению чтению, когда они пойдут в детский сад.Таким образом, наш обзор будет сосредоточен в первую очередь на развитии у детей навыков, поддерживающих декодирование, включая фонологическую осведомленность и развитие словарного запаса. Мы делаем акцент на формирующейся грамотности, поскольку, как отмечалось выше, дети, использующие КИ, демонстрируют дефицит навыков формирующейся грамотности в начале детского сада, а дефицит грамотности сохраняется на протяжении всей их академической карьеры. Рассматривая развитие грамотности в этот ранний период, мы, возможно, сможем разработать меры, которые заложат детям основу для развития грамотности.

Информация о печати

Проведенная на сегодняшний день работа по развитию знаний об алфавите и ознакомлении с печатным шрифтом у дошкольников, использующих КИ, в целом указывает на то, что это их сильная сторона. При сравнении дошкольников, использующих КИ, и дошкольников с NH по знанию алфавита Ambrose et al. обнаружили, что две группы статистически не различались (Ambrose et al., 2012). Истербрукс и др. использовали несколько иной подход, оценивая знание алфавита у различных дошкольников с потерей слуха, которые использовали усиление (как КИ, так и слуховые аппараты), без оценки параллельной группы детей с НГ.Они сообщили, что показатели знания алфавита у детей с потерей слуха соответствовали стандартизированным нормам для детей с НГ (Easterbrooks et al., 2008). Хотя они не сообщали данные для детей, которые используют КИ отдельно от тех, кто использовал слуховые аппараты, их вывод о том, что знание алфавита является сильной стороной, согласуется с существующими исследованиями. Наконец, дети из когорты «Продольные исходы детей с нарушением слуха» (LOCHI) в возрасте 5 лет имели навыки словесной атаки и идентификации слов в пределах норм NH (Ching et al., 2014).

Недавнее исследование Werfel et al. (2015) расширяет наши знания о восприятии печатного текста детьми с потерей слуха, включая пользователей КИ и пользователей слуховых аппаратов. Они заметили, что литература на сегодняшний день была сосредоточена на знании детьми алфавита, но осведомленность о печатном языке является более широкой концепцией, которая включает знание печатных понятий и знание словесных понятий (например, Джастис и Эзелл, 2001; Леви и др., 2006). Их выборка включала восемь дошкольников с потерей слуха от тяжелой до глубокой, которые использовали либо КИ, либо слуховые аппараты, и все из которых пользовались исключительно разговорной речью.Они воспроизвели более ранние выводы о том, что дошкольники с потерей слуха существенно не отличались от детей с НГ по показателям знания алфавита, но дошкольники с потерей слуха демонстрировали дефицит по сравнению с дошкольниками с НГ по показателям знания печатных текстов и словесных понятий. Они предположили, что это несоответствие может быть связано с различиями в практике совместного чтения сборников рассказов между опекунами и детьми с потерей слуха по сравнению с опекунами и детьми с НГ, но отмечают, что этот вывод является предварительным и требует дальнейшего изучения таких практик, как совместное совместное внимание детей с нарушениями слуха. потеря.

Фонологическая осведомленность

Фонологическая осведомленность уже давно считается одним из наиболее предсказуемых навыков будущих декодирующих способностей маленьких детей (Wagner et al., 1997). Учитывая эту важность, ему уделялось значительное внимание в литературе (например, Stahl and Murray, 1994; Swank and Catts, 1994; Bus and van IJzendoorn, 1999; Carroll et al., 2003; Foy and Mann, 2003; Mann and Foy, 2007; Phillips et al., 2008; Bridges and Catts, 2011; Hulme et al., 2012).Эта работа продемонстрировала, что широкая концепция фонологического сознания может быть разбита на фонологическую чувствительность, фонологическую память и фонологическое называние, которые развиваются в дошкольном возрасте (Whitehurst and Lonigan, 2001). Ниже мы рассматриваем эффективность дошкольников, использующих КИ, по каждому поднавыку.

Фонологическая чувствительность

Фонологическая чувствительность относится к способности изолировать, сегментировать, манипулировать или иным образом идентифицировать звуковые компоненты языка (Станович, 1992).У дошкольников это часто оценивается 90 135 с помощью 90 136 заданий на рифмование, смешивание и выделение на уровне слова, слога и/или фонемы (Anthony et al., 2002; Anthony and Lonigan, 2004). Эти исследования показали, что фонологическая чувствительность может быть одномерной конструкцией, которая прогрессирует от чувствительности к фонологическим единицам на уровне слова к чувствительности на более высоких уровнях сложности, таких как отдельные фонемы (Wagner et al., 1994, 1997).

В целом, дети, которые используют КИ, имеют наибольший дефицит по сравнению с детьми с НГ в задачах на уровне сегментов с относительно высокими показателями в задачах на уровне слов и слогов (James et al., 2005). Сосредоточившись на дошкольном периоде, дошкольники, использующие КИ, хуже умеют смешивать звуки, чем дошкольники с НГ (Ambrose et al., 2012). Даже через 4 года после активации КИ дети, использующие КИ, по-прежнему демонстрируют показатели значительно ниже норм NH в отношении способности сегментировать речь на звуковые компоненты (Spencer and Tomblin, 2008). Рифма — еще одна область постоянной слабости (Easterbrooks et al., 2008; James et al., 2009). По оценке осенью данного учебного года 67% дошкольников с нарушением слуха не смогли выполнить задание на рифму (выборка включала как пользователей КИ, так и пользователей слуховых аппаратов; Easterbrooks et al., 2008). Когда следующей весной те же самые дети были повторно протестированы, 45% из них так и не смогли выполнить задание на рифмование.

Фонологическая память

Навыки фонологической памяти у детей, использующих КИ, в последние годы вызывают большой научный интерес, и некоторые считают их одним из основных дефицитов в этой популяции (Pisoni et al., 2016). Дети школьного возраста, использующие КИ, значительно уступают сверстникам того же возраста с НГ по параметрам фонологической памяти, включая диапазон цифр (Dawson et al., 2002; Буркхолдер и Писони, 2003 г.; Pisoni and Cleary, 2003), несловесное повторение (Carter et al., 2002; Watson et al., 2007) и навыки построения последовательности (Cleary et al., 2001; Conway et al., 2010). Хотя производительность фонологической памяти детей с КИ часто измеряется, когда они учатся в начальной школе, предполагается, что их дефицит производительности начинается намного раньше из-за отсутствия слуховой информации в доимплантационном периоде (Conway et al., 2009; хотя альтернативную гипотезу см. в Hall et al., 2017).Дошкольники, использующие КИ, в целом имеют дефицит производительности вербальной рабочей памяти (Beer et al., 2011, 2014), что позволяет предположить, что у них действительно может быть дефицит фонологической памяти, в частности.

Фонологическое именование

Фонологическое называние, иногда называемое быстрым автоматическим называнием, относится к способности ребенка эффективно извлекать фонологические коды из долговременного хранилища, чтобы называть ряд изображений, цветов или цифр. Считается, что этот навык связан со способностью ребенка эффективно получать доступ к сохраненной фонологической информации, необходимой для декодирования (Norton and Wolf, 2012).Как и знание алфавита, фонологическое называние, по-видимому, является сильной стороной детей, использующих КИ (Sahlén et al., 2004; Reutersskiöld et al., 2010; Werfel, 2017). Однако в качестве предостережения следует отметить, что эти исследования часто проводятся на детях школьного возраста, которые одновременно пользуются КИ и слуховыми аппаратами. Таким образом, мы не можем быть уверены, что дошкольники, использующие КИ, обладают типичными для возраста фонологическими показателями именования. Единственным исключением является Werfel (2017), который измерил дошкольников с потерей слуха (пользователи как КИ, так и пользователей слуховых аппаратов) и обнаружил, что дошкольники с потерей слуха существенно не отличались от детей с НГ по фонологическому именованию.С этой оговоркой типичные для возраста результаты в фонологическом назывании будут соответствовать относительным способностям детей в заданиях на фонологическую чувствительность, которые оценивают их способности на уровне слов или слогов. Это, в свою очередь, соответствует их трудностям с распознаванием речи из-за плохого частотного разрешения в КИ. Таким образом, дети, которые используют КИ, скорее всего, разовьют плохие навыки начальной грамотности в тех областях, которые зависят от четкой речевой сегментации, но могут быть в состоянии развить типичные для возраста навыки начальной грамотности в областях, где плохое частотное разрешение с меньшей вероятностью повлияет на развитие навыков.В последующих разделах мы рассмотрим, как плохая сегментация речи после имплантации влияет на языковое развитие и как это влияет на зарождающуюся грамотность.

Устная речь

Устная речь представляет собой широкий набор навыков, включающий такие навыки, как словарный запас и морфосинтаксис, а также языковые навыки более высокого уровня, такие как семантические знания и повествовательные способности, необходимые для размещения информации в контексте. По мере того, как дети совершенствуются в своих способностях к чтению и переходят от декодирования, навыки устной речи могут играть большую роль в поддержке понимания грамоты (этот прогресс описан в книге «Простой взгляд на чтение»; Gough and Tunmer, 1986).Но даже в дошкольном возрасте навыки устной речи играют роль в развитии грамотности, когда хорошо задокументирована взаимосвязь между словарным запасом и фонологической чувствительностью (Metsala, 1999; Walley et al., 2003).

Словарь

Хотя дети, использующие КИ, представляют собой гетерогенную группу, они часто отстают от своих сверстников с НГ в развитии словарного запаса (Nott et al., 2009; Ganek et al., 2012; Lund, 2016). Доказательства этих отставаний в развитии словарного запаса исходят как из стандартизированных оценок, так и из задач по изучению новых слов, в которых проверяется способность ребенка сохранять связь с новым словом и/или обобщать эти новые слова на новые экземпляры категории.

Несколько исследований с использованием стандартизированных оценок показывают, что дети, использующие КИ, которым имплантировали в раннем возрасте, к поступлению в школу имеют словарный запас в пределах диапазона NH (Connor et al., 2000; Geers et al., 2009). Тем не менее, большинство исследований, особенно те, которые непосредственно сравнивают словарный запас детей, которые используют КИ, с теми, кто не использует, а не ссылаются на нормы, показывают, что дети, которые используют КИ, имеют меньший словарный запас, чем сверстники того же возраста (El-Hakim et al., 2001). ; Nott et al., 2009; Davidson et al., 2014б; и см. метаанализ в Lund, 2016). Важно отметить, что оба типа исследований, как правило, обнаруживают, что более ранняя имплантация связана с большим словарным запасом и лучшими результатами (с оговоркой, что более раннюю имплантацию часто путают с более длительным использованием, Dunn et al., 2014; но см. Nicholas and Geers, 2018). , что предполагает, что возраст имплантации может обеспечить уникальное преимущество).

Помимо объема словарного запаса, исследования семантических знаний направлены на понимание концептуальных знаний детей и их способности учить новые слова (Moeller et al., 2007). Несмотря на множество исследований по измерению словарного запаса с помощью стандартизированной оценки, в целом недостаточно исследований процессов, с помощью которых дети, использующие КИ, изучают новые слова. Исследования, которые были сосредоточены на процессе, как правило, обнаруживают, что дети, использующие КИ, демонстрируют сопоставимые способности к обучению со сверстниками с соответствующим словарным запасом, а не со сверстниками того же возраста на каждом этапе процесса изучения слов. В частности, дети, использующие КИ, узнают меньше новых слов в ходе экспериментальной сессии, чем их сверстники с НГ того же возраста (Lederberg et al., 2000; Томблин и др., 2007; Уокер и МакГрегор, 2013 г.). Такое быстрое изучение слов, по-видимому, зависит от раннего слухового опыта, поскольку возраст имплантации коррелирует со способностями к мгновенному запоминанию слов у детей, использующих КИ (Houston et al., 2012). Доступ детей к звуку в период обучения также имеет значение, так как дети, которые используют КИ с относительно хорошей слышимостью, лучше справляются с задачами по изучению новых слов, чем их сверстники с плохой слышимостью, хотя все еще не на уровне детей с НГ (Davidson et al., 2014б). Это быстрое изучение слов также имеет каскадные последствия для долгосрочных результатов детей (Connor et al., 2006), подчеркивая важную роль, которую раннее приобретение словарного запаса играет в последующем развитии детей.

Помимо сопоставления слова с референтом и запоминания этого сопоставления, успешное изучение слов требует способности обобщать слова для новых экземпляров категории. Дети с NH приобретают склонность обращать внимание на форму объекта, а не на цвет или материал, что помогает им запоминать и обобщать слова (Perry et al., 2010; Перри и Самуэльсон, 2011). Эта предвзятость зрительного внимания возникает из-за регулярности зрительного опыта: большинство выученных слов обозначают категории объектов, схожих по форме (например, мяч и машина). Однако в целом дети дошкольного возраста, использующие КИ, с трудом по сравнению со своими сверстниками запоминают формы вновь выученных объектов (Quittner et al., 2016) и точно используют соответствующую визуальную информацию для обобщения слов на новые объекты (Walker and McGregor, 2013). У детей, использующих КИ, также наблюдается задержка в их способности классифицировать знакомые объекты на более высоком уровне, и их результаты больше похожи на сверстников с соответствующим словарным запасом, чем на сверстников того же возраста (Lund and Dinsmoor, 2016).

В совокупности эти данные свидетельствуют о том, что у детей, использующих КИ, наблюдается задержка в способности сопоставлять новое слово с референтом, запоминать эту ассоциацию, обобщать ее на экземпляры новой категории и гибко думать о ней как о члене иерархической структуры категорий — навыки, необходимые для приобретения словарного запаса. В целом, исследование показывает, что дети, которые используют КИ, ведут себя более похоже на детей с соответствующим словарным запасом, чем на детей того же возраста, подчеркивая, что процесс изучения новых слов помогает ребенку лучше запоминать слова, обучая их тому, как учить слова (c.ф., Смит и др., 2002). Таким образом, приобретение словарного запаса закладывает основу для последующего развития языка и грамотности.

Морфосинтаксис

Дефицит морфосинтаксиса обычно связан с общим дефицитом экспрессивной речи, наблюдаемым у детей, использующих КИ (Svirsky et al., 2000). Например, у детсадовцев, использующих КИ, высказывания значительно короче, чем у детсадовцев с NH. Глядя на определенные языковые структуры, дети, которые используют КИ, производят значительно меньше связанных морфем, союзов, личных местоимений и уникальных слов (Nittrouer et al., 2014). Возможно, неудивительно, что только треть дошкольников, использующих КИ, произносят длину высказывания и используют связанные морфемы с типичной для возраста скоростью (Geers et al., 2016). В недавнем исследовании сравнивали дошкольников с потерей слуха, в том числе пользователей КИ и слуховых аппаратов, с соответствующими по возрасту и языку группами детей с НГ (Werfel, 2018). Результаты исследования показали, что у детей с потерей слуха было значительно больше ошибок при воспроизведении связанных морфем, чем у детей с NH, но две группы существенно не различались по воспроизведению свободных морфем; во времени дети с потерей слуха были значительно менее точны в отношении правильных морфем прошедшего времени, но были столь же точны, как дети с NH в неправильном третьем лице единственного числа.Основываясь на этих данных, Верфель пришел к выводу, что морфосинтаксические задержки, по крайней мере частично, связаны с дефицитом детского восприятия. Николас и Гирс (2018) также обнаружили, что перцептивный доступ, по крайней мере, частично объясняет морфосинтаксические способности дошкольников, использующих КИ, но с оговоркой, что возраст доступа имеет значение. Они собрали длину высказывания и количество связанных морфем, произведенных дошкольниками, которые используют КИ, и дошкольниками с NH. Ранние имплантированные дошкольники (до 11 месяцев) по морфосинтаксическим показателям достоверно не отличались от дошкольников с НГ.Но дошкольники, которым имплантировали позже, даже после уравнивания длительности использования КИ, не получили такой же пользы. Эти дети с более поздними имплантами показали рост экспрессивной речи, включая морфосинтаксис, в дошкольном возрасте, но продолжали демонстрировать значительный дефицит производительности по сравнению с детьми с NH.

Рассказ

Способности к повествованию тесно связаны с морфосинтаксическими способностями в том смысле, что экспрессивная речь детей тесно связана с их способностью создавать связное повествование (Бамберг и Дамрад-Фрай, 1991).Неудивительно, что дети, использующие КИ, имеют дефицит повествовательных способностей по сравнению с детьми с НГ (Crosson and Geers, 2001). Опять же, возможно, неудивительно, что дети, которые используют КИ, сильно различаются по своим повествовательным характеристикам: у тех детей, чьи оценки восприятия речи находятся в пределах нормы, повествования включали те же компоненты, что и у детей с НГ, тогда как у детей, чьи оценки восприятия речи были ниже, таких компонентов не было. Кроссон и Джирс, 2001). У детей, использующих КИ, наблюдается особый дефицит микроструктуры повествования, которая включает в себя такие элементы, как временная маркировка и референты (Jones et al., 2016). Микроструктуру повествования детей лучше всего можно было предсказать по показателям их рецептивного словарного запаса. Таким образом, кажется, что недостатки в микроструктуре повествования тесно связаны с существующими недостатками, обнаруживаемыми у детей с КИ в развитии словарного запаса и экспрессивного морфосинтаксиса. Хотя это еще предстоит проверить эмпирически, это может свидетельствовать о том, что улучшение словарного запаса и морфосинтаксиса может привести к более связным повествованиям.

Переосмысление новой грамотности у детей, использующих кохлеарные импланты

В предыдущих разделах мы обобщили сильные и слабые стороны в развитии грамотности у детей, использующих КИ.Мы видим, что показатели детей типичны для возраста по тем показателям, на которые не влияет их слуховой доступ, включая знание алфавита и фонологическое называние. Напротив, дети, которые используют КИ, значительно хуже, чем сверстники того же возраста с NH по показателям фонологической чувствительности, фонологической памяти и большинству показателей устной речи, все из которых зависят от хорошей речевой сегментации. Таким образом, оказывается, что дети, которые используют КИ, имеют проблемы по сравнению со своими сверстниками с NH в овладении навыками, важными для декодирования, что затем приведет к последующим проблемам в успехе с пониманием.

Чтобы облегчить усилия по вмешательству в улучшение возникающей грамотности и, таким образом, навыков декодирования у детей, использующих КИ, мы предлагаем переосмыслить модель возникающей грамотности для этой группы населения. Мы берем за отправную точку три компонента эмерджентной грамотности, предложенные Уайтхёрстом и Лониганом. Мы выбрали эту модель в качестве отправной точки по двум причинам. Во-первых, модель, изначально предложенная Уайтхерстом и Лониганом, описывает компоненты, важные для типичного развития программ предварительного чтения, с предположением, что, хотя эти компоненты могут быть различимы, они взаимозависимы.Работа, основанная на этой модели, усилила важность не только этих отдельных компонентов, но и того, как они взаимодействуют во время развития, чтобы способствовать развитию грамотности в дошкольном периоде (Энтони и др., 2002; Энтони и Лониган, 2004; Лернер и Лониган, 2016). . Взяв за основу компоненты и траектории развития эмерджентной грамотности, мы стремимся начать рассмотрение модели эмерджентной грамотности для тех, кто использует КИ, рассматривая те области, где они отличаются от типичного развития, как потенциальные цели для вмешательства.Во-вторых, хотя первоначальная модель 1998 года разделяла навыки на «снаружи внутрь» и «изнутри наружу», более современные концепции описывают трехстороннее разделение на распознавание печатного текста, фонологическое восприятие и устную речь (здесь следует условность). Мы полагаем, что эта трехфакторная модель может быть особенно полезной для детей, использующих КИ, потому что она отделяет знание печатного текста — преимущество детей, использующих КИ, — от фонологической осведомленности и устной речи — навыков, которые, как правило, нетипичны для возраста.Важно отметить, что мы считаем, что цель модели эмерджентной грамотности для читателей, использующих КИ, заключается не просто в определении компонентов эмерджентной грамотности, а в теоретическом анализе того, как эти компоненты могут влиять друг на друга в процессе развития (например, Scarborough, 2001), что имеет решающее значение. за проведение эмпирической работы и создание эффективных мероприятий по обучению грамоте детей с нарушениями грамотности (Snowling and Hulme, 2012). Поэтому наша модель подчеркивает взаимодействие между идентифицированными компонентами.Мы полностью ожидаем, что эти гипотезы будут уточнены после эмпирической работы, и мы с нетерпением ждем этих усилий, поскольку они будут способствовать нашим усилиям по улучшению результатов грамотности для детей, использующих КИ.

В заключение перед тем, как мы представим модель, схема которой представлена ​​на рис. 1, мы хотели бы еще раз подчеркнуть, что наше внимание сосредоточено на пользователях, использующих CI. Таким образом, взаимодействие между компонентами, описанными ниже, вряд ли будет идентичным у детей, являющихся носителями языка жестов, и вряд ли оно будет следовать той же траектории у детей с потерей слуха от легкой до умеренной степени, которые пользуются слуховыми аппаратами (для более широкого понимания). обзор ранней грамотности, включая эти группы населения, см. Easterbrooks et al., 2008). Кроме того, поскольку акцент делается на зарождающейся грамотности, мы фокусируемся в первую очередь на развитии у детей дошкольного возраста тех навыков, которые будут поддерживать декодирование. Наша цель состоит в том, чтобы лучше концептуализировать и обрабатывать навыки декодирования в дошкольном возрасте, чтобы лучше поддерживать эффективное чтение и понимание в старшей начальной школе (например, Гоф и Танмер, 1986; Скарборо, 2001).

Рисунок 1 . Схема нашей новой модели грамотности для читателей, использующих кохлеарные импланты.Мы предполагаем, что развитие фонологической чувствительности, словарного запаса и морфосинтаксиса коррелирует, но развитие каждого конструкта не влияет на развитие другого. Скорее, на развитие всех трех конструктов в первую очередь влияет слуховой доступ детей, особенно их способность сегментировать речь. Кроме того, знание алфавита является сильной стороной детей, использующих кохлеарные импланты, и мы подозреваем, что фонологическая чувствительность детей может также основываться на их знании алфавита.Описанные здесь однонаправленные отношения контрастируют с двунаправленными отношениями между знанием алфавита и фонологической чувствительностью, словарным запасом и морфосинтаксисом, а также словарным запасом и фонологической чувствительностью, которые предполагались для детей с нормальным слухом.

Совместное развитие восприятия печатного текста и фонологической чувствительности

Первым направлением нашей новой модели является совместное развитие алфавитных знаний и фонологической чувствительности. Мы сосредотачиваемся исключительно на фонологической чувствительности фонологической осведомленности, поскольку было показано, что этот навык предсказывает будущие способности детей к декодированию (Wagner et al., 1994, 1997), он был в центре внимания в отношении способностей к чтению у детей с NH (Anthony et al., 2002; Anthony and Lonigan, 2004), и это область постоянной слабости для детей, которые используют КИ. (Истербрукс и др., 2008; Амброуз и др., 2012; Верфель, 2017). У детей дошкольного возраста с NH эти два фактора имеют двунаправленную связь: рост фонологической чувствительности влияет на развитие алфавитных знаний и наоборот (Burgess and Lonigan, 1998; Lerner and Lonigan, 2016).Поскольку знание алфавита является сильной стороной детей, использующих КИ (Ambrose et al., 2012; Werfel, 2017), мы предполагаем, что у этих детей может наблюдаться другой паттерн. Дети, которые используют КИ, могут использовать свои относительно сильные навыки владения алфавитом в качестве основы, на которой будет строиться их формирующаяся фонологическая чувствительность. В этом сценарии рост знания алфавита повлияет на развитие фонологической чувствительности, но не будет видно никакого влияния фонологической чувствительности на знание алфавита.

В подтверждающем факторном анализе возникающей грамотности у дошкольников с потерей слуха Webb et al. (2015) обнаружили, что звуки букв загружаются как в конструкции алфавитного знания, так и в конструкции фонологической осведомленности. Звуки букв часто считаются показателем понимания печатного текста (Ambrose et al., 2012; Webb et al., 2015), и его влияние на оба фактора может указывать на то, что дети используют визуальную информацию, доступную в печатном виде, чтобы помочь им выучить звуковые сегменты ( Истербрукс и др., 2008; Диллон и др., 2012). В соответствии с этой гипотезой у читателей школьного возраста, использующих КИ, те программы, которые используют печатные материалы как часть обучения фонологическому восприятию, например, путем обучения буквенно-звуковому соответствию, показывают рост общих навыков фонологического восприятия (Lederberg et al., 2014), что свидетельствует о том, что подход, основанный на существующих сильных сторонах детей, может привести к более успешному обучению грамоте. Мы не утверждаем, что слуховой доступ не играет никакой роли в развитии фонологической чувствительности у дошкольников, использующих КИ, скорее, мы утверждаем, что печатная информация может помочь детям справиться с плохим спектральным разрешением для изучения речевых сегментов.

В качестве альтернативы возможно, что фонологическая чувствительность детей, использующих КИ, в первую очередь является показателем их слуховых способностей (Davidson et al., 2014a). В этом случае это опровергло бы нашу гипотезу о том, что знание алфавита является ведущим индикатором фонологической чувствительности для читателей, использующих КИ; скорее, может случиться так, что эти два навыка развиваются несколько независимо друг от друга, при этом знание алфавита развивается в соответствии с течением времени, наблюдаемым у детей с NH, а фонологическая чувствительность зависит от способности детей, которые используют КИ, сегментировать речь.Если обнаружится, что фонологическая чувствительность развивается независимо от знания алфавита, то это будет означать продолжение интервенционных подходов, которые делают упор на тренировку фонологической чувствительности, часто только на слух, чтобы стимулировать успешное манипулирование звуком (Lederberg et al., 2013; Werfel and Schuele). , 2014). Тем не менее, мы отмечаем, что, несмотря на то, что эти вмешательства демонстрируют улучшения в обучении звукам, существует ограниченное количество доказательств приобретения общих навыков (Werfel and Schuele, 2014), в то время как дети, обученные методам вмешательства, которые включают знание алфавита, демонстрируют больше доказательств приобретения общих навыков фонологической чувствительности (Lederberg). и другие., 2014). Поэтому мы предполагаем, что, даже если наша модельная гипотеза не подтверждается и знание алфавита не является ведущим индикатором фонологической чувствительности, вмешательства, включающие знание алфавита в качестве основы для обучения фонологической чувствительности, будут полезны для лиц, использующих КИ для предварительного чтения.

Читатель заметит, что мы подчеркнули взаимосвязь между алфавитным знанием и фонологической чувствительностью, опустив часть знания о печатном понятии печатного восприятия.Мы утверждаем, что фонологическая чувствительность может основываться на знании алфавита, в частности, из-за связи между звуковыми символами и звуковым знанием, а во-вторых, потому что печатные понятия могут быть не такими сильными, как знание алфавита у детей с HL (Werfel et al., 2015). Печатные концепции могут выиграть от увеличения совместного чтения книг между детьми с HL и их опекунами (DesJardin et al., 2008), и мы ожидаем, что более широкое знакомство с печатными концепциями может исправить этот дефицит.

Совместное развитие устной речи и фонологической чувствительности

Поскольку дети, использующие КИ, отстают от детей с НГ по показателям развития разговорной речи (например, Geers et al., 2008, 2009), один вопрос заключается в том, связаны ли нарушения фонологической чувствительности у детей, использующих КИ, с их общими языковыми нарушениями. . Есть некоторые свидетельства того, что это может быть так. Рецептивный словарный запас и фонологическая чувствительность коррелируют у детей школьного возраста, использующих КИ (James et al., 2008; Эттлингер и Джонсон, 2010 г.; Dillon et al., 2012), так как они предназначены для детей школьного возраста с НГ. Считается, что у детей до чтения с NH словарный запас поддерживает фонологическую чувствительность, потому что детям требуется более детальное фонологическое представление, чтобы различать слова, когда у них больше лексических конкурентов (Metsala, 1999; Werker and Stager, 2000; Walley et al., 2003). Это означает, что улучшение словарного запаса у детей, использующих КИ, может привести к повышению фонологической чувствительности детей (Lund, 2016).В этом сценарии вмешательства, направленные на развитие способностей детей к изучению слов (с учетом того, что дети, использующие КИ, демонстрируют дефицит не только общего словарного запаса, но и их способностей к изучению слов), будут способствовать развитию словарного запаса и росту фонологической чувствительности.

Вторая возможность заключается в том, что развитие словарного запаса не влияет на фонологическую чувствительность во время начального развития грамотности. Более тщательное изучение взаимосвязи между словарным запасом и фонологической осведомленностью у детей с NH позволяет предположить, что рост словарного запаса может не влиять на развитие фонологической осведомленности (Burgess and Lonigan, 1998; Lerner and Lonigan, 2016), и возможно, что тот же механизм может быть задействован в развитии фонологической осведомленности. детей, использующих КИ.В этом сценарии плохие результаты в обеих областях у детей, использующих КИ, будут связаны с их общим языковым дефицитом (Casles and Coltheart, 2004) или, возможно, точнее, с их способностями к сегментации речи. Поскольку и фонологическая чувствительность, и знание словарного запаса у детей, использующих КИ, могут быть связаны с их слуховым доступом, мы предполагаем, что несвязанная связь лучше всего описывает связь между словарным запасом и фонологической чувствительностью у детей, использующих КИ.Мы бы объяснили очевидную связь между словарным запасом и фонологической чувствительностью, признав, что, хотя словарный запас не влияет напрямую на фонологическую чувствительность, эти две конструкции остаются коррелированными (Берджесс и Лониган, 1998; Лернер и Лониган, 2016): по мере того, как дети учатся использовать свои КИ, у них улучшаются навыки сегментации речи, а вместе с этим улучшаются как словарный запас, так и навыки фонологической чувствительности. С этой целью, хотя улучшение словарного запаса детей, использующих КИ, необходимо для будущего успеха в грамотности (Lund, 2016), это может не привести к повышению фонологической осведомленности.Вполне возможно, что словарный запас может опосредовать взаимосвязь между слуховым доступом и фонологической чувствительностью (как это происходит у детей, пользующихся слуховыми аппаратами, см. Walker et al., 2019), что также объясняет корреляции между словарным запасом и фонологической чувствительностью, обнаруженные у детей школьного возраста, использующих КИ. Мы предполагаем, что если словарный запас и служит посредником, то это происходит после того, как дети прошли этап подготовки к чтению, когда они выучили больше слов.

Еще одним важным компонентом развития языка является морфосинтаксис. По сравнению с отношениями словарно-фонологической чувствительности отношения между морфосинтаксисом и фонологической чувствительностью привлекли меньше внимания. Обычно считается, что развитие морфосинтаксиса не зависит от развития фонологической чувствительности у детей с НГ, в том числе у детей с НГ со слабыми языковыми навыками, в той мере, в какой морфосинтаксические вмешательства служили контрольными условиями при оценке обучения фонологической чувствительности (т.г., Автобус и фургон Эйзендорн, 1999; Бьянко и др., 2010 г.; Листер и др., 2016). В нашей модели эмерджентной грамотности для детей, использующих КИ, мы считаем, что эти две конструкции сохраняют независимость, как и у детей с НГ. Опять же, как и в случае со словарно-фонологической чувствительностью, мы предполагаем, что слуховой доступ влияет на оба навыка, и поэтому их развитие у тех, кто готов читать, вероятно, коррелирует. Мы также отмечаем, что развитие обоих навыков у тех, кто занимается предварительным чтением, связано с будущим успехом в обучении грамоте (Whitehurst and Lonigan, 1998; Hogan et al., 2005; Кирби и др., 2012 г.; Lyster et al., 2016) и, следовательно, должны стать объектом вмешательства, но улучшения морфосинтаксиса не приведут к повышению фонологической чувствительности.

Совместная разработка языковых конструкций

Навыки устной речи являются фундаментальной частью зарождающейся грамотности, поддерживая развитие других зарождающихся навыков грамотности и будущих способностей декодирования (Foorman et al., 2002). Учитывая, что конечной целью формирующейся грамотности является переход от предварительного чтения к эффективному декодированию и успешному пониманию прочитанного, было показано, что устная речь предсказывает понимание прочитанного (Catts, 1993; Lonigan and Shanahan, 2010; Mayberry et al., 2011). Однако, как указано выше, дети, которые используют КИ, демонстрируют значительно более низкие показатели как в отношении словарного запаса, так и в отношении морфосинтаксиса. Весьма вероятно, что этот дефицит производительности может быть объяснен, по крайней мере частично, детским слуховым доступом (Svirsky et al., 2000; Geers et al., 2009; Nittrouer et al., 2014), но мы хотим кратко рассмотреть, как словарный запас и морфосинтаксис могут влиять друг на друга во время развития, поскольку это имеет значение для формирующихся парадигм вмешательства в грамотность для детей, использующих КИ.

У детей с NH развитие разговорной речи лучше всего отражает двухфакторная модель (Lonigan and Milburn, 2017). Два фактора, словарный запас и морфосинтаксис, взаимно влияют на рост словарного запаса, соответствующий росту морфосинтаксиса, и наоборот (McBride-Chang et al., 2005; Wagner et al., 2007; Ramirez et al., 2014). Мало того, что словарный запас и морфосинтаксис влияют друг на друга, рост как словарного запаса, так и знаний морфосинтаксиса предсказывает будущее понимание у читателей школьного возраста (Quinn et al., 2015; Бримо и др., 2018).

Последние данные свидетельствуют о том, что словарный запас и морфосинтаксис не связаны между собой у детей с низким уровнем словарного запаса (Colé et al., 2018), где рост словарного запаса не влияет на рост морфосинтаксиса, и наоборот. Помимо задокументированных задержек в экспрессивном морфосинтаксисе, дети, использующие КИ, имеют более низкий словарный запас (Lund, 2016). Кроме того, хотя слуховой доступ коррелирует с ростом как словарного запаса, так и морфосинтаксиса в дошкольном возрасте (Николас и Гирс, 2018), ничто не указывает на то, что рост словарного запаса, например, влияет на рост морфосинтаксиса для этой группы населения.Поэтому мы предполагаем, что словарный запас и морфосинтаксис потенциально коррелируют у детей, использующих КИ, но развитие этих конструкций не связано. Это могло бы быть частью развития, которое мы предположили для словарного запаса и фонологической чувствительности или морфосинтаксиса и фонологической чувствительности: эти два конструкта не являются несвязанными, но развитие одного не влияет на развитие другого, и оба, вероятно, находятся под влиянием друг друга. слуховые способности ребенка.

При рассмотрении вопроса о вмешательстве, хотя словарный запас и морфосинтаксис могут быть не связаны, обе конструкции явно важны для поддержки способностей детей к декодированию (Apel and Lawrence, 2011).Тем не менее, мы не считаем, что общий акцент на разговорной речи может привести к улучшению детского словарного запаса, морфосинтаксиса и декодирования. Улучшение доступа детей к звуку, включая раннюю настройку и регулярное использование слуховых аппаратов, является одним из лучших предикторов результатов рецептивной и экспрессивной речи (см. Park et al., 2019 для пользователей КИ и Tomblin et al., 2015 для пользователей слуховых аппаратов). ). Реальность, однако, такова, что многие дети по-прежнему имеют ограниченный слуховой доступ.Например, только половина выборки пользователей КИ достигает полного рабочего дня (индексируется как 80% часов бодрствования) к возрасту 3 лет, что указывает на то, что многие дети, использующие КИ, не получают достаточного слухового доступа для развития эмерджентной грамотности (Walker и др., 2019). Скорее всего, детям, использующим КИ, потребуется специальное вмешательство как в словарный запас, так и в морфосинтаксис, чтобы способствовать успеху в учебе (Lonigan and Shanahan, 2010). Это будет включать явную практику изучения новых слов, морфологии и сложного синтаксиса (Moeller et al., 2007).

Проверка прогнозов модели

В предыдущем разделе мы изложили наши гипотезы о том, как эмерджентные факторы грамотности могут развиваться одновременно у дошкольников, использующих КИ, по сравнению с тем, как они развиваются у детей с НГ. Критическое различие между нашими предсказаниями и другими теоретическими построениями заключается в включении причинно-следственной цепочки развития, где успехи в одном факторе (например, знание алфавита) оказывают прямое влияние на успехи детей в другом факторе (например, знании алфавита).g., фонологическая чувствительность) (см. Lederberg et al., 2013). Мы утверждаем, что необходимо пересмотреть нынешнее представление о зарождающейся грамотности, включив в него причинно-следственную цепочку развития. Это важный шаг на пути к разработке эффективного вмешательства, поскольку он обеспечивает основу, в которой навыки, полученные в раннем возрасте, служат основой для навыков, полученных позже (Adamson et al., 2019). С этой целью проверка выдвинутых нами гипотез имеет решающее значение для уточнения предложенной нами модели, прояснения потенциальных механизмов формирования грамотности у дошкольников, использующих КИ, и разработки эффективных мероприятий по подготовке детей к обучению грамоте.

Поскольку мы выдвинули гипотезу о причинно-следственной цепи развития, любые проверки наших гипотез должны допускать выводы о причинности. Многие команды признали полезность лонгитюдных данных для отслеживания развития детей с потерей слуха, в том числе тех, кто использует КИ. Моделирование лонгитюдных данных с использованием моделирования структурными уравнениями позволило бы нам сделать вывод о причинно-следственных связях между возникающими конструкциями грамотности (например, применение этого подхода к данным грамотности у детей, использующих КИ, см. в Connor and Zwolan, 2004).Предполагая, что результаты моделирования подтверждают наши гипотезы, экспериментальные подходы, разработанные для проверки предложенных нами вмешательств, обеспечат дальнейшее подтверждение причинно-следственной связи.

Выводы

Мы представили данные, демонстрирующие, что дети, которые используют КИ, демонстрируют дефицит успеваемости почти по всем аспектам зарождающейся грамотности. Хотя это можно частично объяснить различиями в слуховом опыте детей, тот факт, что многие старшеклассники, использующие КИ, не читают на уровне класса, предполагает, что одного улучшения слуховых навыков будет недостаточно, и меры, специально направленные на грамотность детей, использующих КИ. необходимы.Мы утверждаем, что эти вмешательства должны подчеркивать возникающую грамотность у детей, использующих КИ, чтобы уменьшить различия в начальной грамотности на раннем этапе и дать детям, использующим КИ, основу для обучения грамоте. Здесь мы изложили нашу структуру, чтобы описать, как слуховой доступ, обеспечиваемый КИ, влияет на совместное развитие возникающих факторов грамотности. Мы представили гипотезы о механизме, а также альтернативы некоторым из этих гипотез. В этих рамках мы размышляли о тех вмешательствах, которые с наибольшей вероятностью могут привести к быстрому повышению уровня грамотности, если наши гипотезы подтвердятся.Мы признаем, что многие из этих вмешательств еще предстоит тщательно протестировать, и необходимо будет установить долгосрочные преимущества этих вмешательств. Таким образом, хотя завершение этого обзора заявлением «Необходимо больше работы» является клише, мы с нетерпением ждем эмпирической проверки наших гипотез и вмешательств с целью улучшения результатов обучения грамоте детей, использующих КИ.

Вклад авторов

Все перечисленные авторы внесли существенный, непосредственный и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

Финансирование

Эта работа была частично поддержана грантом R324A160193 Института педагогических наук Министерства образования США для EI. Высказанные мнения принадлежат авторам и не отражают точку зрения Института или Министерства образования США.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Адамсон Л.Б., Кайзер А.П., Тамис-ЛаМонда К.С., Оуэн М.Т. и Димитрова Н. (2019). Ландшафт развития раннего языкового вмешательства, ориентированного на родителей. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 50, 59–67. doi: 10.1016/j.ecresq.2018.11.005

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Амброуз, С.Э., Фей, М.Е., и Айзенберг, Л.С. (2012). Фонологическая осведомленность и печатное знание детей дошкольного возраста с кохлеарными имплантами. Дж.Речь Ланг. Слышать. Рез. 55, 811–823. дои: 10.1044/1092-4388 (2011/11-0086)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Энтони, Дж. Л., и Лониган, С. Дж. (2004). Природа фонологического сознания: сходящиеся данные четырех исследований детей дошкольного и младшего школьного возраста. Дж. Образование. Психол. 96, 43–55. дои: 10.1037/0022-0663.96.1.43

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Энтони, Дж. Л., Лониган, С. Дж., Берджесс, С.Р., Дрисколл К., Филлипс Б.М. и Кантор Б.Г. (2002). Структура дошкольной фонологической чувствительности: перекрывающаяся чувствительность к рифме, словам, слогам и фонемам. Дж. Экспл. Детская психология. 82, 65–92. doi: 10.1006/jecp.2002.2677

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Апель, К., и Лоуренс, Дж. (2011). Вклад навыков морфологического восприятия в чтение и правописание на уровне слов у первоклассников с нарушениями речевого звука и без них. J. Язык речи. Слышать. Рез. 54, 1312–1327. дои: 10.1044/1092-4388 (2011/10-0115)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бамберг М. и Дамрад-Фрай Р. (1991). О способности давать оценочные комментарии: дальнейшее исследование детских повествовательных компетенций. Дж. Чайлд Ланг. 18, 689–710. дои: 10.1017/S03050001314

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бер, Дж., Кроненбергер, В.Г., Кастелланос И., Колсон Б.Г., Хеннинг С.К. и Писони Д.Б. (2014). Управляющие функциональные навыки у детей дошкольного возраста с кохлеарными имплантами. J. Язык речи. Слышать. Рез. 57, 1521–1534. doi: 10.1044/2014_JSLHR-H-13-0054

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бир, Дж., Кроненбергер, В.Г., и Писони, Д.Б. (2011). Исполнительная функция в повседневной жизни: последствия для молодых пользователей кохлеарных имплантов. Кохлеарные импланты Int. 12(Прил. 1), S89–S91. дои: 10.1179/146701011X13001035752570

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бьянко, М., Брессу, П., Дуайен, А.-Л., Ламберт, Э., Лима, Л., Пелленк, К., и др. (2010). Раннее обучение устному восприятию и фонологическим навыкам: результаты трехлетнего лонгитюдного исследования. науч. Стад. Читать. 14, 211–246. дои: 10.1080/10888430

7518

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бриджес, М.С., и Кэттс, Х.В.(2011). Использование динамического скрининга фонологической осведомленности для прогнозирования риска нарушения чтения у детей дошкольного возраста. Дж. Учись. Инвалид. 44, 330–338. дои: 10.1177/0022219411407863

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бримо, Д., Лунд, Э., и Сапп, А. (2018). Синтаксис и понимание прочитанного: метаанализ различных оценок разговорного синтаксиса. Междунар. Дж. Ланг. коммун. Беспорядок. 53, 431–445. дои: 10.1111/1460-6984.12362

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Берджесс С.Р. и Лониган С.Дж. (1998). Двунаправленные отношения фонологической чувствительности и способностей к чтению: данные дошкольной выборки. Дж. Экспл. Детская психология. 70, 117–141. doi: 10.1006/jecp.1998.2450

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Буркхолдер, Р. А., и Писони, Д. Б. (2003). Синхронизация речи и рабочая память у глубоко глухих детей после кохлеарной имплантации. Дж. Экспл. Детская психология. 85, 63–88. doi: 10.1016/S0022-0965(03)00033-X

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Bus, AG, and van IJzendoorn, MH (1999). Фонологическая осведомленность и раннее чтение: метаанализ экспериментальных обучающих исследований. Дж. Образование. Психол. 91, 403–414. дои: 10.1037/0022-0663.91.3.403

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чакир А., Лабади Р. Ф., Зунига М. Г., Давант Б. М.и Ноубл, Дж. Х. (2016). Оценка жестких моделей улитки для измерения положения электродов кохлеарного импланта. Отол. Нейротол. 37, 1560–1564. doi: 10.1097/MAO.0000000000001245

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кэрролл, Дж. М., Сноулинг, М. Дж., Стивенсон, Дж., и Халм, К. (2003). Развитие фонологического восприятия у детей дошкольного возраста. Дев. Психол. 39, 913–923. дои: 10.1037/0012-1649.39.5.913

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Картер, А.К., Диллон, К.М., и Писони, Д.Б. (2002). Подражание несловам детьми с нарушениями слуха с кохлеарными имплантами: супрасегментарный анализ. клин. Лингвист. тел. 16, 619–638. дои: 10.1080/02699200021000034958

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кэттс, HW (1993). Взаимосвязь между нарушениями речи и языка и нарушениями чтения. J. Язык речи. Слышать. Рез. 36, 948–958. doi: 10.1044/jshr.3605.948

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чинг, Т.YC, Day, J., и Cupples, L. (2014). Фонологическая осведомленность и ранние навыки чтения у детей с кохлеарными имплантами. Кохлеарные импланты Int. 15(Прил. 1), С27–С29. дои: 10.1179/1467010014Z.000000000172

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Клири М., Пизони Д. Б. и Джирс А. Э. (2001). Некоторые показатели вербальной и пространственной рабочей памяти у восьми- и девятилетних слабослышащих детей с кохлеарными имплантами. Ухо Слушай. 22, 395–411.дои: 10.1097/00003446-200110000-00004

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коле, П., Кавалли, Э., Дункан, Л.Г., Теурель, А., Гентаз, Э., Шпренгер-Шароль, Л., и соавт. (2018). Каково влияние морфологических знаний на ранних стадиях овладения чтением у детей с низким СЭС? Графический подход к моделированию. Перед. Психол. 9:547. doi: 10.3389/fpsyg.2018.00547

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коннор, К.М., Крейг Х.К., Рауденбуш С.В., Хивнер К. и Зволан Т.А. (2006). Возраст, в котором маленькие глухие дети получают кохлеарные имплантаты, их словарный запас и рост речи: есть ли дополнительная ценность для ранней имплантации? Ухо Слушай. 27, 628–644. doi: 10.1097/01.aud.0000240640.59205.42

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коннор, К.М., Хибер, С., и Зволан, Т.А. (2000). Речь, словарный запас и обучение детей с помощью кохлеарных имплантов. J. Язык речи. Слышать. Рез. 43, 1185–1204. doi: 10.1044/jslhr.4305.1185

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коннор, К.М., и Зволан, Т.А. (2004). Изучение нескольких источников влияния на навыки понимания прочитанного у детей, использующих кохлеарные импланты. J. Язык речи. Слышать. Рез. 47, 509–526. дои: 10.1044/1092-4388(2004/040)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Конвей, К.М., Писони Д.Б., Анайя Э.М., Карпике Дж. и Хеннинг С.К. (2010). Обучение неявной последовательности у глухих детей с кохлеарными имплантами. Дев. науч. 14, 69–82. doi: 10.1111/j.1467-7687.2010.00960.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Конвей, К.М., Пизони, Д.Б., и Кроненбергер, В.Г. (2009). Гипотеза слуховых строительных лесов о важности звука для когнитивных способностей секвенирования. Курс. Реж. Психол. науч. 18, 275–279. doi: 10.1111/j.1467-8721.2009.01651.х

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Дэвидсон, Л.С., Джирс, А.Е., Блейми, П.Дж., Тоби, Э.А., и Бреннер, К.А. (2011). Факторы, влияющие на оценку восприятия речи у детей, длительное время пользующихся кохлеарными имплантами. Ухо Слушай. 32(Прил.1), 19С–26С. дои: 10.1097/AUD.0b013e3181ffdb8b

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Дэвидсон, Л. С., Джирс, А. Э., и Николас, Дж.Г. (2014а). Влияние слышимости и способности к изучению новых слов на уровень словарного запаса у детей с кохлеарными имплантами. Кохлеарные импланты Int. 15, 211–221. дои: 10.1179/1754762813Y.0000000051

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дэвидсон К., Лилло-Мартин Д. и Пихлер Д. К. (2014b). Развитие разговорного английского языка у детей с кохлеарными имплантами, говорящих на родном языке. Дж. Глухой. Стад. Глухой. Образовательный 19, 238–250. doi: 10.1093/deafed/ent045

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Доусон, П.В., Басби, П.А., Маккей, К.М., и Кларк, Г.М. (2002). Кратковременная слуховая память у детей, использующих кохлеарные имплантаты, и ее связь с рецептивной речью. J. Язык речи. Слышать. Рез. 45, 789–801. дои: 10.1044/1092-4388(2002/064)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

DesJardin, JL, Ambrose, S.E., and Eisenberg, L.S. (2008). Навыки грамотности у детей с кохлеарными имплантами: важность ранней устной речи и совместного чтения сборника рассказов. Дж. Глухой. Стад. Глухой. Образовательный 14, 22–43. doi: 10.1093/deafed/enn011

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Де Врис, Л., Шеперле, Р., и Бирер, Дж. А. (2016). Оценка интерфейса электрод-нейрон с электрически вызванным составным потенциалом действия, положением электрода и поведенческими порогами. ЯРО 17, 237–252. doi: 10.1007/s10162-016-0557-9

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Дикинсон, Д.К. и Таборс, П. О. (2001). Начальная языковая грамотность: Маленькие дети учатся дома и в школе . Балтимор, Мэриленд: Brookes Publishing, стр.

.

Академия Google

Диллон, К.М., де Йонг, К., и Писони, Д.Б. (2012). Фонологическая осведомленность, навыки чтения и словарный запас у детей, использующих кохлеарные импланты. Дж. Глухой. Стад. Глухой. Образовательный 17, 205–226. doi: 10.1093/deafed/enr043

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Данн, К.C., Walker, E.A., Oleson, J., Kenworthy, M., Van Voorst, T., Tomblin, J.B., et al. (2014). Продольное восприятие речи и языковые характеристики у детей, пользующихся кохлеарными имплантами: влияние возраста на момент имплантации. Ухо Слушай. 35, 148–160. дои: 10.1097/AUD.0b013e3182a4a8f0

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Истербрукс, С.Р., Ледерберг, А.Р., Миллер, Э.М., Бержерон, Дж.П., и Коннор, К.М. (2008). Формирование навыков грамотности в раннем детстве у детей с потерей слуха: сильные и слабые стороны. Volta Rev. 108, 91–114.

Академия Google

Эль-Хаким, Х., Левассер, Дж., Папсин, Б.С., Панесар, Дж., Маунт, Р.Дж., Стивенс, Д., и соавт. (2001). Оценка развития словарного запаса у детей после кохлеарной имплантации. Архив Отоларингол. Хирургия головы и шеи. 127, 1053–1059. doi: 10.1001/архотол.127.9.1053

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Эттлингер, М., и Джонсон, К. (2010). Дискриминация гласных носителями английского, французского и турецкого языков: свидетельство основанного на образцах подхода к восприятию речи. Фонетика 66, 222–242. дои: 10.1159/000298584

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Fernald, A., Pinto, J.P., Swingley, D., Weinbergy, A., and McRoberts, G.W. (1998). Быстрый прирост скорости вербальной обработки младенцами на 2-м году жизни. Психология. науч. 9, 228–231. дои: 10.1111/1467-9280.00044

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Форман, Б. Р., Энтони, Дж., Силс, Л., и Музаки, А. (2002). Развитие речи и формирующаяся грамотность в дошкольном возрасте. Семин. Педиатр. Нейрол. 9, 173–184. doi: 10.1053/spen.2002.35497

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фой, Дж. Г., и Манн, В. (2003). Домашняя среда грамотности и фонологическая осведомленность у детей дошкольного возраста: дифференциальные эффекты для понимания рифм и фонем. Заяв. Психолингвист. 24, 59–88. дои: 10.1017/S0142716403000043

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джирс, А. Э., и Хейс, Х. (2011).Навыки чтения, письма и фонологической обработки у подростков с опытом кохлеарной имплантации 10 и более лет. Ухо Слушай. 32(Прил.1), 49С–59С. дои: 10.1097/AUD.0b013e3181fa41fa

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Гирс, А. Э., Муг, Дж. С., Биденштейн, Дж., Бреннер, К., и Хейс, Х. (2009). Оценки разговорной речи детей, использующих кохлеарные импланты, по сравнению со слышащими сверстниками при поступлении в школу. Дж. Глухой. Стад. Глухой. Образовательный 14, 371–385. doi: 10.1093/deafed/enn046

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джирс, А. Э., Николас, Дж., Тоби, Э., и Дэвидсон, Л. (2016). Стойкая задержка речи по сравнению с поздним появлением речи у детей с ранней кохлеарной имплантацией. JSLHR 59, 155–170. doi: 10.1044/2015_JSLHR-H-14-0173

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джирс, А., Тоби, Э., Муг, Дж., и Бреннер, К. (2008).Отдаленные результаты кохлеарной имплантации в дошкольном возрасте: от младших классов до старшей школы. Междунар. Дж. Аудиол. 47, С21–С30. дои: 10.1080/14992020802339167

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гоф П.Б. и Танмер В.Е. (1986). Декодирование, чтение и нарушения чтения. Лечебная спец. Образовательный 7, 6–10. дои: 10.1177/074193258600700104

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Граф Эстес, К., Эванс, Дж. Л., Алибали, М.W. и Saffran, JR (2007). Могут ли младенцы сопоставить значение вновь сегментированных слов? Статистическая сегментация и изучение слов. Психология. науч. 18, 254–260. doi: 10.1111/j.1467-9280.2007.01885.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Холл М.Л., Эйгсти И.-М., Бортфельд Х. и Лилло-Мартин Д. (2017). Слуховая депривация не влияет на исполнительную функцию, но языковая депривация может: данные, полученные в отчетах родителей, у глухих детей, владеющих жестами. Дж.Глухой. Стад. Глухой. Образовательный 22, 9–21. doi: 10.1093/deafed/enw054

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хоган, Т.П., Кэттс, Х.В., и Литтл, Т.Д. (2005). Взаимосвязь между фонологической осведомленностью и чтением: последствия для оценки фонологической осведомленности. Ланг. Речь Услышьте. Серв. Ш. 36, 285–293. дои: 10.1044/0161-1461(2005/029)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хьюстон, Д. М., Стюарт, Дж., Moberly, A.C., Hollich, G., and Miyamoto, R.T. (2012). Изучение слов у глухих детей с кохлеарными имплантами: последствия раннего слухового опыта. Дев. науч. 15, 448–461. doi: 10.1111/j.1467-7687.2012.01140.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Халм, К., Бойер-Крейн, К., Кэрролл, Дж. М., Дафф, Ф. Дж., и Сноулинг, М. Дж. (2012). Причинная роль знания фонем и буквенных звуков в обучении чтению: сочетание интервенционных исследований с посредническим анализом. Психология. науч. 23, 572–577. дои: 10.1177/0956797611435921

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джеймс, Д., Раджпут, К., Бринтон, Дж., и Госвами, У. (2008). Фонологическая осведомленность, словарный запас и чтение слов у детей, использующих кохлеарные импланты: объясняет ли возраст имплантации индивидуальную изменчивость результатов деятельности и роста? Дж. Глухой. Стад. Глухой. Образовательный 13, 117–137. doi: 10.1093/deafed/enm042

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джеймс, Д., Раджпут, К., Бринтон, Дж., и Госвами, У. (2009). Орфографические влияния, развитие словарного запаса и фонологическая осведомленность у глухих детей, использующих кохлеарные имплантаты. Заяв. Психолингвист. 30, 659–684. дои: 10.1017/S01427164099

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джеймс Д., Раджпут К., Браун Т., Сириманна Т., Бринтон Дж. и Госвами У. (2005). Фонологическая осведомленность у глухих детей, использующих кохлеарные импланты. J. Язык речи. Слышать. Рез. 48, 1511–1528. дои: 10.1044/1092-4388(2005/105)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джонс А.С., Тоскано Э., Боттинг Н., Маршалл С.Р., Аткинсон Дж.Р., Дания Т. и др. (2016). Навыки повествования у глухих детей, использующих разговорный английский: диссоциация между макро- и микроструктурными устройствами. Рез. Дев. Инвалид. 59, 268–282. doi: 10.1016/j.ridd.2016.09.010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Джастис, Л.М. (2006). Клинические подходы к экстренному вмешательству по повышению грамотности . Чикаго, Иллинойс: Plural Publishing.

Академия Google

Джастис, Л.М., и Эзелл, Х.К. (2001). Знание слов и букв у детей 4 лет. Детский язык. Учить. тер. 17, 207–225. дои: 10.1177/026565

1700303

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кирби, Дж. Р., Дикон, С. Х., Бауэрс, П. Н., Изенберг, Л., Уэйд-Вулли, Л., и Паррила, Р. (2012). Детская морфологическая осведомленность и способность к чтению. Читать. Письм. 25, 389–410. doi: 10.1007/s11145-010-9276-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Катнер М., Гринберг Э., Джин Ю., Бойл Б., Хсу Ю. и Данливи Э. (2007). Грамотность в повседневной жизни: результаты Национальной оценки грамотности взрослых 2003 г. (NCES 2007–480). Министерство образования США. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования.

Академия Google

Ледерберг, А. Р., Миллер, Э. М., Истербрукс, С.Р. и Коннор, К.М. (2014). Основы грамотности: вмешательство в раннее обучение грамоте глухих и слабослышащих детей. Дж. Глухой. Стад. Глухой. Образовательный 19, 438–455. doi: 10.1093/deafed/enu022

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ледерберг, А. Р., Презбиндовски, А. К., и Спенсер, П. Е. (2000). Навыки изучения слов глухими дошкольниками: разработка новых карт и стратегий быстрого изучения слов. Детская разработка. 71, 1571–1585.дои: 10.1111/1467-8624.00249

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ледерберг, А. Р., Шик, Б., и Спенсер, П. Е. (2013). Развитие речи и грамотности глухих и слабослышащих детей: успехи и проблемы. Дев. Психол. 49, 15–30. DOI: 10.1037/a0029558

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лернер, доктор медицины, и Лониган, Си Джей (2016). Двунаправленные отношения между фонологической осведомленностью и знанием букв в дошкольном возрасте: анализ кривой роста отношения между двумя навыками, связанными с кодом. Дж. Экспл. Детская психология. 144, 166–183. doi: 10.1016/j.jecp.2015.09.023

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Леви, Б. А., Гонг, З., Хесселс, С., Эванс, М. А., и Джаред, Д. (2006). Понимание печати: раннее развитие чтения и вклад домашнего опыта грамотности. Дж. Экспл. Детская психология. 93, 63–93. doi: 10.1016/j.jecp.2005.07.003

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лониган, К.Дж. и Милберн, Т. Ф. (2017). Выявление размерности навыков устной речи у детей с типичным развитием от дошкольного до пятого класса. J. Язык речи. Слышать. Рез. 60, 2185–2198. doi: 10.1044/2017_JSLHR-L-15-0402

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лониган, Си Джей, и Шанахан, Т. (2010). Развитие навыков ранней грамотности: то, что, как мы знаем, мы знаем, и то, что, как мы знаем, мы не знаем. Учеб. Рез. 39, 340–346.дои: 10.3102/0013189X10369832

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Листер, С.-А. Х., Лервог, А.О., и Хьюм, К. (2016). Дошкольная морфологическая подготовка обеспечивает долгосрочное улучшение понимания прочитанного. Читать. Письм. 29, 1269–1288. doi: 10.1007/s11145-016-9636-x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Марчман, В. А., и Фернальд, А. (2008). Скорость распознавания слов и словарный запас в младенчестве предсказывают когнитивные и языковые результаты в более позднем детстве. Дев. науч. 11, F9–F16. doi: 10.1111/j.1467-7687.2008.00671.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Mayberry, R.I., del Giudice, A.A., and Lieberman, A.M. (2011). Успеваемость в чтении в связи с фонологическим кодированием и осведомленностью у глухих читателей: метаанализ. Дж. Глухой завод. Глухой Эду. 16, 164–188. doi: 10.1093/deafed/enq049

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Макбрайд-Чанг, К., Wagner, R.K., Muse, A., Chow, B.W.-Y., and Shu, H. (2005). Роль морфологической осведомленности в пополнении словарного запаса детей в английском языке. Заяв. Психолингвист. 26, 415–435. дои: 10.1017/S014271640505023X

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Метсала, Дж. Л. (1999). Фонологическая осведомленность маленьких детей и повторение не слов как функция развития словарного запаса. Дж. Образование. Психол. 91, 3–19. дои: 10.1037/0022-0663.91.1.3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Меллер, М.П., Томблин, Дж. Б., Йошинага-Итано, К., Коннор, К. М., и Джергер, С. (2007). Современное состояние знаний: язык и грамотность детей с нарушением слуха. Ухо Слушай. 28, 740–753. дои: 10.1097/AUD.0b013e318157f07f

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ньюман Л., Вагнер М., Камето Р. и Ноки А.-М. (2009). Результаты после окончания средней школы молодежи с ограниченными возможностями до 4 лет после окончания средней школы. Отчет Национального исследования долговременного перехода-2 (NLTS2) (NCSER 2009-3017).Менло-Парк, Калифорния: SRI International.

Академия Google

Николас, Дж. Г., и Джирс, А. Э. (2018). Чувствительность экспрессивных речевых доменов к хирургическому возрасту и слышимость речи у дошкольников с кохлеарными имплантами. Кохлеарные импланты Int. 19, 26–37. дои: 10.1080/14670100.2017.1380114

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Нипарко, Дж. К., Тоби, Э. А., Тал, Д. Дж., Айзенберг, Л. С., Ван, Н.-Ю., Куиттнер, А. Л., и соавт. (2010). Развитие речи у детей после кохлеарной имплантации. Дж. Ам. Мед. доц. 303, 1498–1506. doi: 10.1001/jama.2010.451

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ниттруэр, С., Колдуэлл, А., и Холломан, К. (2012). Измерение важного: эффективное прогнозирование речи и грамотности у детей с кохлеарными имплантами. Междунар. Дж. Педиатр. Оториноларингол. 76, 1148–1158. doi: 10.1016/j.ijporl.2012.04.024

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ниттруэр, С., Сансом, Э., Лоу К., Райс К. и Колдуэлл-Тарр А. (2014). Языковые структуры, используемые детсадовцами с кохлеарными имплантами: связь с фонологическим знанием, лексическими знаниями и потерей слуха. Ухо Слушай. 35, 506–518.

Академия Google

Нортон, Э.С., и Вольф, М. (2012). Быстрое автоматизированное называние (RAN) и беглость чтения: последствия для понимания и лечения нарушений чтения. год. Преподобный Психолог. 63, 427–452. doi: 10.1146/annurev-psych-120710-100431

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Нотт, П., Коуэн Р., Браун П. и Вигглсворт Г. (2009). Раннее речевое развитие детей с глубокой тугоухостью, оснащенных аппаратом в раннем возрасте: часть I — время, необходимое для усвоения первых слов и первых словосочетаний. Ухо Слушай. 30, 526–540. doi: 10.1097/AUD.0b013e3181a9ea14

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Парк, Л.Р., Ганьон, Э.Б., Томпсон, Э., и Браун, К.Д. (2019). Возраст при постоянном использовании предсказывает речевые результаты лучше, чем возраст операции у детей, использующих кохлеарные имплантаты. утра. Дж. Аудиол. 28, 986–992. дои: 10.1044/2019_AJA-19-0073

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Перри, Л.К., Самуэльсон, Л.К., Маллой, Л.М., и Шиффер, Р.Н. (2010). Учитесь локально, думайте глобально: вариативность образцов поддерживает обобщение более высокого порядка и изучение слов. Психология. науч. 21, 1894–1902 гг. дои: 10.1177/0956797610389189

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Филлипс, Б.М., Клэнси-Менчетти, Дж., и Лониган, С.Дж. (2008). Успешное обучение фонологической осведомленности с детьми дошкольного возраста: уроки в классе. Верх. Ранний ребенок. Спец. Образовательный 28, 3–17. дои: 10.1177/0271121407313813

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пизони, Д. Б., и Клири, М. (2003). Показатели объема рабочей памяти и скорости словесного повторения у глухих детей после кохлеарной имплантации. Ухо Слушай. 24(Прил.1), 106С–120С.doi: 10.1097/01.AUD.0000051692.05140.8E

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Писони, Д. Б., Кроненбергер, В. Г., Чандрамули, С. Х., и Конвей, К. М. (2016). Процессы обучения и памяти после кохлеарной имплантации: недостающая часть головоломки. Ланг. науч. 7, 1–19. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00493

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ци, С., и Митчелл, Р. Э. (2012). Масштабное тестирование успеваемости глухих и слабослышащих учащихся: прошлое, настоящее и будущее. Дж. Глухой завод. Глухой педагог. 17, 1–18. doi: 10.1093/deafed/enr028

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Куинн, Дж. М., Вагнер, Р. К., Петчер, Ю., и Лопес, Д. (2015). Отношения развития между знанием словарного запаса и пониманием прочитанного: исследование моделирования оценки скрытого изменения. Детская разработка. 86, 159–175. doi: 10.1111/cdev.12292

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Куиттнер А. Л., Сехас И., Ван Н.-Y., Нипарко, Дж. К., и Баркер, Д. Х. (2016). Символическая игра и изучение новых существительных у глухих и слышащих детей: продольные эффекты доступа к звуку на ранних предшественниках языка. PLoS One 11:e0155964. doi: 10.1371/journal.pone.0155964

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рамирес Г., Уолтон П. и Робертс В. (2014). Морфологическая осведомленность и развитие словарного запаса у детсадовцев с разным уровнем способностей. Дж.Учить. Инвалид. 47, 54–64. дои: 10.1177/0022219413509970

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Риз, Э., Спаркс, А., и Лейва, Д. (2010). Обзор вмешательств родителей в языковую среду дошкольников и развитие грамотности. Дж. Ранний ребенок. лит. 10, 97–117. дои: 10.1177/1468798409356987

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рейтершельд, К., Ибертссон, Т., и Сален, Б. (2010). Выход за пределы уровня предложения: повествовательные навыки у детей с потерей слуха. Volta Rev. 110, 389–406. doi: 10.17955/tvr.110.3.638

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сален, Б., Ханссон, К., Ибертссон, Т., и Рейтершельд, К. (2004). Чтение у детей младшего школьного возраста — сравнительное исследование детей с нарушениями слуха и детей с особыми языковыми нарушениями. Акта Нейропсихология. 2, 393–407.

Академия Google

Скарборо, HS (2001). «Связь ранней речи и грамотности с более поздними способностями к чтению (инвалидности): данные, теория и практика» в Справочник по исследованиям ранней грамотности .ред. Д. К. Дикинсон и С. Б. Нойман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press), 97–110.

Академия Google

Сенешаль, М., ЛеФевр, Ж.-А., Смит-Чант, Б.Л., и Колтон, К.В. (2001). В уточнении теоретических моделей возникающей грамотности роль эмпирических данных. Дж. Ш. Психол. 39, 439–460. doi: 10.1016/S0022-4405(01)00081-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сирин С.Р. (2005). Социально-экономический статус и академические достижения: метааналитический обзор исследований. Rev. Educ. Рез. 75, 417–453. дои: 10.3102/00346543075003417

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Смит, Л.Б., Джонс, С.С., Ландау, Б., Гершкофф-Стоу, Л., и Самуэльсон, Л. (2002). Изучение названия объекта обеспечивает тренировку внимания на рабочем месте. Психология. науч. 13, 13–19. дои: 10.1111/1467-9280.00403

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сноулинг, М. Дж., и Халм, К. (2012). Вмешательства для детей языковых и грамотности трудности. Междунар. Дж. Ланг. коммун. Беспорядок. 47, 27–34. doi: 10.1111/j.1460-6984.2011.00081.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Спенсер, Л.Дж., и Томблин, Дж.Б. (2008). Оценка навыков фонологической обработки у детей с доречевой глухотой, использующих кохлеарные импланты. Дж. Глухой. Стад. Глухой. Образовательный 14, 1–21. doi: 10.1093/deafed/enn013

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шталь, С.А., и Мюррей, Б.А.(1994). Определение фонологической осведомленности и ее связи с ранним чтением. Дж. Образование. Психол. 86, 221–234. дои: 10.1037/0022-0663.86.2.221

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Станович, К. Э. (1992). «Размышления о причинах и последствиях индивидуальных различий в раннем освоении чтения» в Овладение чтением . ред. П. Б. Гоф, Л. К. Эри и Р. Трейман (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.), 307–342.

Академия Google

Свирский, М.А., Роббинс, А.М., Кирк, К.И., Писони, Д.Б., и Миямото, Р.Т. (2000). Речевое развитие у глубоко глухих детей с кохлеарными имплантами. Психология. науч. 11, 153–158. дои: 10.1111/1467-9280.00231

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Суонк, Л.К., и Кэттс, Х.В. (1994). Фонологическая осведомленность и декодирование письменных слов. Ланг. Речь Услышьте. Серв. Ш. 25, 9–14. дои: 10.1044/0161-1461.2501.09

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Томблин, Дж.Б., Баркер Б.А. и Хаббс С. (2007). Ограничения развития речи у детей с кохлеарными имплантами. Междунар. Дж. Аудиол. 46, 512–523. дои: 10.1080/14992020701383043

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Томблин, Дж. Б., Баркер, Б. А., Спенсер, Л. Дж., Чжан, X., и Ганц, Б. Дж. (2005). Влияние возраста при начальной стимуляции кохлеарного импланта на рост экспрессивной речи у младенцев и детей ясельного возраста. JSLHR 48, 853–867. дои: 10.1044/1092-4388(2005/059)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Томблин, Дж. Б., Харрисон, М., Амброуз, С. Е., Уокер, Э. А., Олесон, Дж. Дж., и Меллер, М. П. (2015). Речевые результаты у детей раннего возраста с потерей слуха от легкой до тяжелой степени. Ухо Слушай. 36(Прил.1), 76С–91С. doi: 10.1097/AUD.0000000000000219

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вагнер, Р.К., Муза, А.Е., и Танненбаум, К.Р. (2007). «Перспективные возможности для лучшего понимания последствий развития словарного запаса для понимания прочитанного» в Приобретение словарного запаса: значение для понимания прочитанного .ред. Р. К. Вагнер, А. Э. Мьюз и К. Р. Танненбаум (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press), 276–291.

Академия Google

Вагнер, Р.К., Торгесен, Дж.К., и Рашотте, К.А. (1994). Развитие способностей фонологической обработки, связанных с чтением: новые доказательства двунаправленной причинности из латентного переменного продольного исследования. Дев. Психол. 30, 73–87. дои: 10.1037/0012-1649.30.1.73

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вагнер Р.К., Торгесен Дж.K., Rashotte, C.A., Hecht, S.A., Barker, T.A., Burgess, S.R., et al. (1997). Изменение отношений между способностями фонологической обработки и чтением на уровне слов по мере того, как дети развиваются от начинающих до опытных читателей: 5-летнее продольное исследование. Дев. Психол. 33, 468–479. дои: 10.1037/0012-1649.33.3.468

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уокер, Э.А., Кесслер, Д., Кляйн, К., Спратфорд, М., Олесон, Дж.Дж., Велхейвен, А., и соавт. (2019).Распознавание слов с ограничением по времени у детей: влияние слухового доступа, возраста и семантического контекста. JSLHR 62, 2519–2534. doi: 10.1044/2019_JSLHR-H-18-0407

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уокер, Э.А., и МакГрегор, К.К. (2013). Процессы изучения слов у детей с кохлеарными имплантами. J. Язык речи. Слышать. Рез. 56, 375–387. дои: 10.1044/1092-4388 (2012/11-0343)

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уолли, А.C., Метсала, Дж. Л., и Гарлок, В. М. (2003). Рост разговорного словарного запаса: его роль в развитии восприятия фонем и способности к раннему чтению. Читать. Письм. 16, 5–20. дои: 10.1023/A:1021789804977

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уотсон, Д. Р., Титтерингтон, Дж., Генри, А., и Тонер, Дж. Г. (2007). Слуховая сенсорная память и процессы рабочей памяти у детей с нормальным слухом и кохлеарными имплантами. Аудиол. Нейротол. 12, 65–76. дои: 10.1159/000097793

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уэбб, М.-Ю., Ледерберг, А.Р., Бранум-Мартин, Л., и Макдональд Коннор, К. (2015). Оценка структуры навыков ранней английской грамотности у глухих и слабослышащих детей. Дж. Глухой завод. Глухой педагог. 20, 343–355. doi: 10.1093/deafed/env024

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Верфель, К.Л. (2017). Новые навыки грамотности у детей дошкольного возраста с потерей слуха, которые используют разговорную речь: первоначальные результаты исследования раннего развития языка и грамотности (ELLA). Ланг. Речь Услышьте. Серв. Ш. 48, 249–259. дои: 10.1044/2017_ЛШСС-17-0023

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Верфель, К.Л. (2018). Морфосинтаксическая продукция детей дошкольного возраста с потерей слуха: оценка расширенного факультативного инфинитива и поверхностных счетов. J. Язык речи. Слышать. Рез. 61, 2313–2324. doi: 10.1044/2018_JSLHR-L-17-0406

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Верфель, К.Л., Лунд Э. и Шуэле К.М. (2015). Печать знаний детей дошкольного возраста с нарушением слуха. Комм. Беспорядок. Q. 36, 107–111. дои: 10.1177/1525740114539002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Верфель, К.Л., и Шуеле, К.М. (2014). Улучшение начальных навыков звуковой сегментации у детей дошкольного возраста с тяжелой и глубокой потерей слуха: предварительное исследование. Volta Rev. 114, 113–134. doi: 10.17955/tvr.114.2.737

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Веркер, Дж.Ф. и Стагер С.Л. (2000). «Изменения в восприятии речи младенцев и раннем изучении слов: есть ли связь?» в Работы по лабораторной фонологии . Том. 5. ред. М. Бро и Дж. Пьер-Умбер (Кембридж, Великобритания: издательство Кембриджского университета), 181–193.

Академия Google

Вернер Л., Фэй Р. Р. и Поппер А. Н. (редакторы) (2012). Слуховое развитие человека . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Академия Google

Уайтхерст, Г.Дж., и Лониган, С.Дж. (2001). «Эмерджентная грамотность: развитие от читателей до читателей» в Справочник по исследованиям ранней грамотности . ред. Д. К. Дикинсон и С. Б. Нойман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press), 11–29.

Академия Google

(PDF) Фонологическая осведомленность и знание печати у детей дошкольного возраста с кохлеарными имплантатами

фонологическая форма слова в более поздние сроки. Согласно гипотезе лексической реструктуризации

(Метсала, 1997а, 1997б), младенцы изначально запоминают слова как целые фонетические единицы.По мере роста их словарного запаса слова с похожими артикуляционными и акустическими паттернами начинают группироваться.

В результате дети начинают абстрагировать фонологические закономерности слов и становятся

более восприимчивыми к фонологическим деталям. Следовательно, их представления начинают приобретать менее целостную и более сегментарную форму, начиная со слогов и переходя к фонемам

(Metsala & Walley, 1998; Walley, Metsala, & Garlock, 2003; Werker & Curtin, 2005).

Без хорошо сегментированного представления слогов и слов маленькие дети не имеют

основы для развития навыков выполнения фонологических заданий, таких как объединение звуков в

слов или анализ слов на их фонематические компоненты.

Есть основания ожидать, что фонологическая репрезентация детей с КИ будет

особенно слабой или недостаточно определенной, что приведет к отсроченной фонологической осведомленности для этой

группы.Во-первых, дети с КИ имеют хорошо задокументированные задержки в приобретении словарного запаса

(Hayes, Geers, Treiman, & Moog, 2009; Houston, Carter, Pisoni, Kirk, & Ying, 2005;

Houston & Miyamoto, 2010). Как уже отмечалось, развитие словарного запаса способствует уточнению

фонологических представлений (Gathercole & Baddeley, 1990; Metsala, 1999; Walley et al.,

2003). Таким образом, задержки в этой области, которые проявляются у детей с КИ, вероятно, препятствуют развитию у них навыков фонологической осведомленности.Во-вторых, многие дети с КИ имеют

значительные задержки в восприятии и воспроизведении речи (Blamey et al., 2001; Chin,

2003; Chin & Kaiser, 2000; Kirk, Miyamoto, Ying, Perdew, & Zuganelis, 2002; Миямото

и др., 1994). Хотя ясно, что некоторые навыки фонологической осведомленности могут развиваться независимо от навыков воспроизведения речи (Gillon, 2005; Nathan, Stackhouse, Goulandris, &

Snowling, 2004; Rvachew & Grawburg, 2006), многие дети с дефицитом только речи

проявляют трудности с фонологическим восприятием, предположительно из-за неточных, неустойчивых,

или неадекватно сегментированных фонологических репрезентаций (Bird & Bishop, 1992; Peterson et

al., 2009; Престон и Эдвардс, 2010). В-третьих, электрическая стимуляция, обеспечиваемая КИ

, даже самой современной конструкции не может полностью представить все аспекты речевого сигнала (например, спектральное разрешение

). Это ограничение в обработанном сигнале, подаваемом имплантатом,

особенно в контексте других способствующих факторов (например, слуховой депривации), может

негативно влиять на силу и точность фонологических репрезентаций

детей с КИ и, как следствие, развитие у них фонологического сознания.

В настоящее время мы мало знаем о раннем развитии навыков фонологической осведомленности у

детей дошкольного возраста с КИ, которые используют новейшую технологию кохлеарной имплантации и которые

получили КИ в относительно молодом возрасте. Тем не менее, есть исследования детей школьного возраста с

КИ, многие из которых были имплантированы после поступления в школу или использовали более старую технологию кохлеарного импланта

. Эти исследования показывают, что, хотя дети с КИ могут развивать некоторую степень фонологической осведомленности

, они постоянно уступают своим сверстникам в этой области

(DesJardin et al., 2009; Джирс и Хейс, 2011 г.; Джеймс, Раджпут, Бринтон и Госвами, 2008 г .;

Джеймс и др., 2005; Джонсон и Госвами, 2010 г.; Шорр, Рот и Фокс, 2008 г.). Кроме того, было установлено, что, как и слышащие дети, дети с КИ со слабыми способностями к фонологическому восприятию, вероятно, будут отставать в

развитии понимания слов и чтения (Geers & Hayes, 2011; Johnson & Госвами, 2010). Текущее исследование

было разработано для сравнения навыков фонологической осведомленности дошкольников

, которые получили свои КИ в относительно молодом возрасте и имели преимущество относительно новой технологии

КИ, с таковыми у их сверстников из NH.

Знание печатного текста

Знание печатного текста — это общий термин, который охватывает представления детей о печатном языке и их

знание алфавита (Justice, Bowles, & Skibbe, 2006). Таким образом, этот термин обычно относится к

пониманию форм и функций письменного языка и букв и их

Ambrose et al. Страница 3

J Речь Lang Hear Res

. Авторская рукопись; доступно в PMC 2013 01 июня.

Рукопись автора NIH-PA Рукопись автора NIH-PA Рукопись автора NIH-PA

%PDF-1.4 % 176 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 176 153 0000000016 00000 н 0000004344 00000 н 0000004428 00000 н 0000004618 00000 н 0000006533 00000 н 0000007158 00000 н 0000007194 00000 н 0000007437 00000 н 0000007514 00000 н 0000014045 00000 н 0000020605 00000 н 0000032757 00000 н 0000045294 00000 н 0000054284 00000 н 0000061578 00000 н 0000071404 00000 н 0000082757 00000 н 0000085427 00000 н 0000085575 00000 н 0000085734 00000 н 0000085889 00000 н 0000086042 00000 н 0000086188 00000 н 0000086334 00000 н 0000086478 00000 н 0000086619 00000 н 0000086772 00000 н 0000086935 00000 н 0000087073 00000 н 0000087219 00000 н 0000087365 00000 н 0000087524 00000 н 0000087665 00000 н 0000087818 00000 н 0000087980 00000 н 0000088133 00000 н 0000088274 00000 н 0000088437 00000 н 0000088583 00000 н 0000088746 00000 н 0000088904 00000 н 0000089045 00000 н 0000089185 00000 н 0000089331 00000 н 0000089484 00000 н 0000089637 00000 н 0000089778 00000 н 0000089941 00000 н 00000

00000 н 00000

00000 н 00000
00000 н 00000

00000 н 00000

00000 н 00000

00000 н 00000

00000 н 00000

00000 н 00000 00000 н 0000091426 00000 н 0000091589 00000 н 0000091737 00000 н 0000091883 00000 н 0000092029 00000 н 0000092177 00000 н 0000092325 00000 н 0000092463 00000 н 0000092601 00000 н 0000092747 00000 н 0000092885 00000 н 0000093044 00000 н 0000093190 00000 н 0000093343 00000 н 0000093484 00000 н 0000093647 00000 н 0000093810 00000 н 0000093956 00000 н 0000094115 00000 н 0000094268 00000 н 0000094416 00000 н 0000094557 00000 н 0000094695 00000 н 0000094858 00000 н 0000095011 00000 н 0000095157 00000 н 0000095298 00000 н 0000095451 00000 н 0000095592 00000 н 0000095755 00000 н 0000095914 00000 н 0000096060 00000 н 0000096223 00000 н 0000096367 00000 н 0000096513 00000 н 0000096666 00000 н 0000096807 00000 н 0000096970 00000 н 0000097133 00000 н 0000097278 00000 н 0000097424 00000 н 0000097570 00000 н 0000097718 00000 н 0000097880 00000 н 0000098018 00000 н 0000098181 00000 н 0000098340 00000 н 0000098502 00000 н 0000098665 00000 н 0000098828 00000 н 0000098981 00000 н 0000099118 00000 н 0000099277 00000 н 0000099409 00000 н 0000099555 00000 н 0000099718 00000 н 0000099859 00000 н 0000100022 00000 н 0000100185 00000 н 0000100331 00000 н 0000100486 00000 н 0000100649 00000 н 0000100802 00000 н 0000100965 00000 н 0000101128 00000 н 0000101274 00000 н 0000101437 00000 н 0000101583 00000 н 0000101738 00000 н 0000101897 00000 н 0000102052 00000 н 0000102200 00000 н 0000102363 00000 н 0000102501 00000 н 0000102664 00000 н 0000102827 00000 н 0000102973 00000 н 0000103128 00000 н 0000103287 00000 н 0000103450 00000 н 0000103613 00000 н 0000103755 00000 н 0000103888 00000 н 0000104043 00000 н 0000104189 00000 н 0000104335 00000 н 0000104490 00000 н 0000104624 00000 н 0000104777 00000 н 0000104936 00000 н 0000105099 00000 н 0000105240 00000 н 0000105395 00000 н 0000105558 00000 н 0000105721 00000 н 0000003356 00000 н трейлер ]>> startxref 0 %%EOF 328 0 объект>поток xڤTmLU>oo−V Д?..MHOj3B|[email protected]| &KK45B!{?

Поддержка успеха для детей с потерей слуха

Игра Моцарта для вашего будущего ребенка может помочь, а может и не помочь ему получить более высокие баллы на SAT. Однако ученые и заметили, что нормально развивающиеся младенцы имеют доступ к звукам и голосам еще в утробе матери. (Вернер) Эти знания подчеркивают настоятельную необходимость раннего выявления детей с потерей слуха.

Изучение того, как дети развивают способность понимать разговорную речь, и знания о том, как эти навыки могут быть расширены и усовершенствованы, может помочь нам ускорить развитие разговорной речи у учащихся с нарушением слуха.

Развитие слуховых навыков: внутриутробно в течение 7 лет

Хотя считается, что слуховое развитие начинается в третьем триместре беременности, только после рождения младенец подвергается воздействию всего диапазона звуков из-за фильтрующего эффекта тела матери. После рождения новорожденный слышит не на том же уровне (0–20 дБ HL), что и взрослые (Тарп и Эшмид), и меньше осознает изменения частоты, особенно звуков высокой частоты. Это означает, что речь младенца в первые шесть месяцев жизни будет слышна нечетко.

Через шесть месяцев после рождения у младенца наблюдается снижение слуха на 15–20 дБ или «небольшая» потеря слуха. В присутствии фонового шума шестимесячный младенец по-прежнему будет с трудом различать тон. Эта сниженная способность слушать в шуме будет продолжаться до тех пор, пока ребенку не исполнится 6–8 лет.

Слуховое восприятие совершенствуется в раннем детстве. Вернер (2007) утверждает: «Очевидно, что в дошкольном и младшем школьном возрасте дети продолжают изучать акустические детали звуков, которые они слышат, и расширяют свою способность различать звуки в различных условиях прослушивания.

К 8-9 годам типично развивающийся уровень слуха ребенка и его способность слышать фонемы в различных условиях аналогичны таковым у взрослых .

Однако в возрасте 12 лет дети могут демонстрировать худшее восприятие речи, чем взрослые. (Хазан и Барретт)

Более подробная информация о слуховом развитии в младенчестве и детстве показана в таблице ниже.

Развитие слуха, даже при неповрежденной слуховой системе, является продолжительным и, возможно, весьма индивидуальным процессом.Это также важный набор способностей для тех, кто общается со своим миром, используя разговорный язык.

Вехи развития навыков аудирования

Адаптировано из Cole & Flexler и Owens

Возраст

Слуховые вехи

до 4 месяцев
  • • предпочитает переменную интонацию («материнскую») монотонности
  • • способность различать звуки высокой и низкой частоты в тихой обстановке
до 7 месяцев
  • • демонстрирует осведомленность о звуках окружающей среды
  • •  реагирует на изменение тона голоса
  • • начинает локализоваться при повороте головы
  • • показывает слуховую память на знакомые голоса
  • •  реагирует на свое имя и имена членов семьи

до 12 месяцев

  • • следует словесным командам
  • • понимает названия знакомых предметов

до 24 месяцев

  • • следует указаниям с двумя критическими элементами
  • • самостоятельно ищет источник звука

до 36 месяцев

  • • устно идентифицирует звук
  • • поет полные песни по памяти

до 4 лет

  • • развитие устойчивого слухового внимания в течение более длительных периодов времени
  • • учится, подслушивая (использует слова/фразы, которым не учили напрямую

до 7 лет

  • • В значительной степени развиты слуховые навыки более высокого уровня, включая избирательное внимание, понимание речи с сильным акцентом и отслеживание разговоров

 

Ресурсы для развития слуха

КОНТРОЛЬНЫЕ СПИСКИ

https://successforkidswithhearingloss.com/for-professionals/слушание-слуховые-навыки-развитие/

Слуховое учебное пособие

Шкала развития слуха: 0-6 лет

CID – Центральный институт глухих Бесплатные онлайн-курсы

 

УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ

Набор для обучения прослушиванию звуков

CAST – Контрасты для тренировки слуха и речи

SPICE – Учебная программа по восприятию речи и оценка

SPICE to Life Учебная программа слухового обучения

ССЫЛКИ

Коул, Э.Б., Флексер, К.2011 Дети с потерей слуха: развитие слуха и речи (2 и изд.) Сан-Диего, Калифорния: множественное число

Хазан В., Барретт С. Развитие фонематической категоризации у детей в возрасте 6-12 лет. Журнал фонетики 2000; 28: 377-396.

Оуэнс, RE. 2012. Развитие языка: введение (8-е -е изд.). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Тарп AM, Ашмид ДХ. 2001 Продольное исследование слуховой чувствительности младенцев.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.