Развитие речи процесс сложный творческий и поэтому необходимо чтобы дети: Развитие речи детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

Содержание

Развитие речи у дошкольников - «Дошколёнок.ру»

Для того чтобы успешно существовать в социуме, человеку необходим важнейший навык — умение общаться с другими людьми. Часть информации при общении человек передает собеседнику при помощи жестов, мимики. Но львиная доля ее приходится на то уникальное умение, которое доступно на земле только человеку. Это умение — речь. Нормальное развитие детей непременно включает в себя овладение связной речью. Она не является для людей врожденным умением, и освоить ее малышу придется самостоятельно. Формируясь и непрерывно изменяясь на протяжении многих поколений, речь является одной из самых важных составляющих жизни человека. Перед маленьким ребенком стоит большая, важная задача — овладеть искусством правильно и понятно выражать свои мысли, усвоить все богатство и многообразие русского языка. И ребенок, как правило, успешно справляется с ее выполнением.

Основы пользования речью, ее развитие приходится на ранний период детства. То есть в промежутке от года и до 5-6 лет закладывается тот базис, на котором в дальнейшем ребенок будет строить всю свою жизнь в социуме.

 Развитие речи — уникальное явление, напрямую связанное и с интеллектуальным развитием ребенка, и с его коммуникативными навыками. И, конечно, маленькому человеку в это период как никогда необходимы помощь и поддержка близких, нужен кто-то, кто сможет направлять его развитие и помогать в освоении богатого и разнообразного языкового материала, научит правильно обращаться с удивительным и сложным инструментом общения — речью.

Развитие связной речи у маленького человека — долгий и сложный процесс. Актуальность этой задачи для дошколенка сложно переоценить. С помощью речи ребенок познает окружающий мир, развивает коммуникативные навыки, ассоциативное мышление.

Свой первый опыт воспроизведения человеческой речи ребенок черпает из своего ближайшего окружения, слушая и запоминая речь взрослых, которую слышит вокруг себя. Особенности детской психологии предполагают подражательное поведение как одно из основных для маленького ребенка. Психологами и социологами установлено, что дети, проведшие первые несколько лет жизни в социальной изоляции, впоследствии так и не могут окончательно адаптироваться ни к языку, ни к жизни в обществе.

Этот факт доказан на примере так называемых диких детей — детей, по каким-то причинам оказавшихся лишенными контакта с людьми в возрасте до 6 лет. Истории о таких детях, повторяющих судьбу героя сказки Киплинга, Маугли, периодически находят документальное подтверждение. Только, в отличие от Маугли, адаптироваться к нормальной жизни ребенок, в раннем возрасте оказавшийся изолированным от человеческого общества, не может. Такие дети с трудом осваивают основы человеческой речи и страдают серьезным отставанием в развитии.

К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической.

Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельность ребенка.

Развитие речи — процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети, возможно, раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше (по мере возрастных особенностей) мы научим ребёнка говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе.

В работе с детьми дошкольного возраста используются следующие средства речевого развития детей: общение взрослых и детей, культурная языковая среда, обучение родной речи и языку на занятиях, различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр), художественная литература. Развитие речи в процессе ознакомления с художественной литературой занимает большое место в общей системе работы с детьми. Художественная литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи.

Задачи речевого развития:

- Овладение речью, как средством общения.

- Обогащение активного словаря.

- Развитие звуковой культуры речи.

- Развитие связной речи.

- Развитие речевого творчества.

- Знакомство с художественной литературой.

- Формирование звуковой аналитико-синтетической активности.

Проанализируем задачи речевого развития:

- Овладение речью, как средством общения

Научить ребёнка владеть речью, как средством общения и культуры –главная задача.

Это значит, надо сформировать устную речь детей на таком уровне, чтобы они не испытывал трудностей в установлении контактов со сверстниками и взрослыми, чтобы их речь была понятна окружающим. Мы формируем правильную устную речь детей на основе овладения ими литературным языком русского народа. Поэтому так важно, чтобы ребёнок слышал такую речь, чтобы он чувствовал, что его тоже слышат, и всегда готовы вступить с ним во взаимодействие.

- Обогащение активного словаря

Владеть речью – это, во-первых, владеть словарём. Обогащение активного словаря дошкольника происходит за счёт основного словарного фонда языка и зависит от нашего с вами словаря и словаря родителей. Для расширения словаря детей создаются благоприятные условия при комплексно-тематическом планировании работы. Например, если сейчас мы реализуем тему «Зима», то и словарь детей должен пополняться и активизироваться в рамках данной темы.

- Развитие звуковой культуры речи.

- Развитие связной речи.

Ребёнок осваивает речь, начиная со звукового строя языка.

Темп усвоения звуков у каждого ребёнка свой, но к пяти годам основания к тому, чтобы чётко и внятно произносить все звуки родного языка есть практически у каждого здорового дошкольника. В ФГОС реализация этой задачи называется «Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха» и предполагает, что ребёнок усваивает интонационный строй родного языка, систему ударений, произношение слов и умение выразительно говорить, читать стихи. Наша связная речь состоит из двух частей – диалога и монолога. Строительным материалом для неё является словарь и освоение грамматического строя речи. Грамматический строй это умение изменять слова, соединять их в предложения, ребёнок усваивает на слух, осмысливая речь взрослых. Кроме этого можно проводить специальные речевые упражнения, помогающие детям усвоить наиболее сложные конструкции. Например, игры «Что было бы...» (усвоение сослагательного наклонения), «Чего не хватает?» (употребление существительных в родительном падеже) и т.п.

- Развитие речевого творчества

Развитие речевого творчества – работа непростая.

Она предполагает, что дети самостоятельно составляют простейшие короткие рассказы, принимают участие в сочинении стихотворных фраз, придумывают новые повороты в сюжете сказки и т.п. Всё это становится возможным, если мы создаём для этого условия.

- Знакомство с художественной литературой

Знакомство с художественной литературой, книжной культурой это понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. Главная проблема здесь состоит в том, что книга перестала быть ценностью во многих семьях, дети не приобретают опыт домашнего чтения-слушания. Поэтому перед нами, педагогами дошкольного образования стоит очень серьёзная задача изменить ситуацию здесь, в дошкольном учреждении: книга должна стать спутником детей, заполнять их досуг, оживать в инсценировках, играх-драматизациях. Художественное слово должно звучать постоянно.

- Формирование звуковой аналитико-синтетической активности

И ещё одна задача речевого развития – формирование звуковой аналитико-синтетической активности, как предпосылки обучения грамоте. Вся работа по развитию речи в детском саду подготавливает ребёнка к школе, где необходима правильная устная речь, умение слушать других, вникать в содержание их речи. Речь уже в детском саду становится предметом анализа детей, что представляет для них серьёзную трудность из-за особенностей мышления.

Итак, мы выделили 7 основных задач речевого развития детей. Они реализуются во всех группах в течение всего времени пребывания детей в детском саду.

Основные задачи речевого развития – решаются от группы к группе, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение каждой задачи и меняются методы обучения.

У каждой речевой задачи есть целый круг проблем, которые необходимо помнить всем, кто работает с детьми. Рассмотрим конкретные речевые задачи в свете вышеизложенных положений.

Развития связной речи

Развитие речи — это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка.

На сегодняшний день предлагается большое количество различных методов, цель которых развитие связной речи у дошкольников. Основными и наиболее действенными являются:

  • Пересказ – самый простой из методов, он научит ребенка выделять основные части услышанного текста, связывать их между собою, а затем, придерживаясь основной сюжетной линии, рассказать ранее услышанное.
  • Рассказ по сюжетной картине – научит ребенка выделять главных лиц, прослеживать за их действиями и рассказывать о взаимодействии героев между собой, а также способствует развитию фантазии.
  • Рассказ – описание пейзажной картины. Описание пейзажных картин требует от ребенка умения рассказать о природе, которую он видит, а также о явлениях, запечатленных на ней художником. Для красоты и динамичности рассказа рекомендуется вводить живых персонажей и предложить ребенку проявить фантазии и рассказать о действиях этих персонажей.
  • Логопедическая загадка. Этот метод помогает усвоить логарифм произношения звуков и звуковых сочетаний, а также их правильное применение в словах.
  • Сравнительное описание предметов. Метод способствует развитию аналитических способностей у дошкольника и дает возможность провести сравнение одинаковых и различных особенностей предметов.
  • Творческий рассказ. Дает возможность дошкольнику побороть страх формулирования и высказывания собственных мыслей и чувств. Он учит ребенка не бояться аудитории и публичных выступлений.

Описанные методы позволяют быстро и качественно исправить ошибки в речи ребенка, а также развить речь у ребенка, что значительно облегчит его общение со сверстниками, а также старшими людьми.

Развитие монологической речи.

Большую роль в организации связного высказывания играет интонация, поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом. По способу передачи информации или по способу изложения выделяются следующие типы высказывания: описание, повествование, рассуждение.

Описание – это специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или отношение к нему. Дошкольников учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки или их замысел, явления природы, людей, животных. Обучение построению текстов – описаний поможет сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях описательного текста.

Повествование – это развитие сюжета, развертывающегося во времени. Основное назначение повествования – передать развитие действий или состояние предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Важная роль в построении повествования отводится обучению детей разным способам организации зачинов (слова "однажды", "как-то раз"; может быть указано место и (или) время события, действия).

Рассуждение – это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно включает в себя тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует.

Необходимо особенно подчеркнуть развитие у дошкольников умения логически рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения развиваются в таком типе текста, как рассуждение.

Развитие словаря дошкольника.

Слово является важнейшей единицей языка, которая служит для наименования предметов, процессов, свойств. Овладение словарным составом родного языка является необходимым условием освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны речи. В развитии словаря дошкольника важным является принцип объединения слов в тематические группы. Единицы языка связаны между собой и зависят друг от друга. Одной из главных задач словарной работы является обогащение, расширение и активизация словарного запаса. Все виды лексической работы проводятся в форме словесных игр, упражнений, выполнения творческих заданий во взаимосвязи с другими речевыми задачами. Словарный запас человека делится на активный и пассивный. Активный словарный запас составляют те слова, которые человек использует в речи постоянно. Пассивный словарный запас ему знаком, но в речи используется крайне редко или не используется совсем.

Словарный запас является одним из ключевых показателей развития речи у детей дошкольного возраста. Как расширить лексикон ребенка? Главную роль здесь играет, конечно, чтение. В процессе чтения ребенок усваивает новые слова и речевые ситуации, в которых эти слова можно использовать.

Еще одним эффективным способом расширить словарный запас дошкольника является заучивание стихов. Стихи являются как тренировкой для памяти, так и прекрасным средством для заучивания новых слов. К шести годам активный лексикон дошкольника должен насчитывать не меньше 3000 слов.

Своевременное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Развитие словаря осуществляется за счёт слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет - до 2000-2500, а в 6-7 лет - до 3500-4000 слов.

Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития».

Формирование грамматического строя речи.

Формирование грамматического строя речи у ребенка - дошкольника включает работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (построение простых и сложных предложений). Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы (за исключением некоторых), он усложняется с возрастом детей. Самое большое место занимают существительные и глаголы, однако растет употребление других частей речи - прилагательных, местоимений, наречий, числительных. Синтаксис. Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные.

Развитие звуковой стороны речи.

Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух (способность слышать, распознавать фонологические средства языка).

Линейные звуковые единицы – звук – слог – слово – фраза – текст обладают самостоятельной протяженностью, следуют один за другим, одновременно с ними выступают следующие единицы: словесное ударение, интонация (мелодия речи, сила голоса, темп и тембр речи).

Практическое владение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка, поэтому работа по формированию звукопроизношения у дошкольников должна проводиться систематически. Важными средствами звуковой выразительности речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений.

Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности. Параллельно с этим идет формирование умений правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).

Развитие образной речи.

Развитие образной речи является важной составной частью воспитания культуры речи в широком смысле этого слова. Под культурой речи понимается соблюдение норм литературного языка, умение передавать свои мысли, чувства, представления в соответствии с назначением и целью высказывания содержательно, грамматически правильно, точно и выразительно.

Речь становится образной, непосредственной и живой в том случае, если у ребенка воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать в своей речи самые разнообразные выразительные средства.

Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы).

Из этого можно сделать вывод, что ранний период развития речи — один из важнейших в общем развитии ребенка, и этому процессу стоит уделять самое пристальное внимание. Овладение речью является для детей-дошкольников ключевым показателем их общего умственного развития и подготовки к обучению в школе.

Рекомендации педагогам по развитию речи дошкольников.

  1. Отвечать на детские «почему», а не отмахиваться, как чаще всего это бывает. Отвечать на вопросы грамотно, четко, внятно. Не иронизировать, не посмеиваться над нелепостью и наивностью вопросов. Иногда полезно отвечать ребенку вопросом на вопрос: «А как ты думаешь почему?» Пусть попытается сам добраться до истины. Пусть посмотрит, понаблюдает, сравнит, порассуждает вслух.
  2. Развивать мелкую моторику пальцев рук. Собирать мозаику, перебирать горох и фасоль, лепить из теста, пластилина. Все это способствует речевому развитию детей.
  3. Развивать речевое дыхание, от которого зависит громкость , чистота и выразительность звучащей речи. В этом вам помогут специальные упражнения по формированию правильной осанки и правильного речевого дыхания. Предложите детям сдуть с рукава пушинку, задуть свечи (одну за другой) на праздничном торте, дуть на кораблики в воде, в мыльные пузыри.
  4. Необходимо содержательное и многоплановое общение взрослого с ребенком. Быть только рядом с ним – этого мало. Мы много объясняем, поучаем, но не находим тем для интересных разговоров с ребенком. Чаще всего они посвящены тому, как ребенок чувствует себя, не замерз ли он, как ел, как спал в детском саду, не обидел ли его кто-нибудь. Поэтому целесообразно проводить совместные прогулки в парк, на стадион, в лес, которые создают условия для развития речи и общения с ребенком.
  5. Проговаривать чистоговорки, потешки, стихотворения.

  6. Учить говорить выразительно. Что значить говорить выразительно? «Выразительность» предполагает умение выражать свое отношение к тому, о чем идет речь, подчеркивать самое главное, важное; «выразительно говорить» - говорить ярко, образно, заразительно, привлекая внимание слушателей.

Предложить детям повторить фразу «СНЕГ ПОШЕЛ» с помощью интонационной выразительности речи: - спросить, удивляясь

- восхитится радуясь

- огорчится смене погоды

- грустить

- спросить, уточняя

- радостно сообщить об этом

7. Предлагать речевые словесные игры детям.

1) «Положи в кузовок, все что кончается на «ОК»

(грибок, клубок, колобок,…)

2) «Ты начни, а я продолжу»

- Я взял мяч,….

- Мама пошла в магазин,…

3) «Скажи ласково», «1-2-5», «Чего не стало?»

8. Развивать связную речь.

- «Сочиняем сказку»

- пересказывать небольшие рассказы, сказки

- игры «Я начну, а ты продолжи…»

- находить на картинках начало, середину, конец рассказа.

МБДОУ Великооктябрьский детский сад «Белочка»

Выступление на педсовете «Работа по развитию речи в старшей группе №6 «Смешарики» (Воспитатели: Григорьева А.В., Михайлова Е.Н.)

МБДОУ Великооктябрьский детский сад «Белочка»

Тверская область Фировский район

Выступление на педсовете

«Работа по развитию речи в старшей группе №6 «Смешарики»

Воспитатели: Григорьева А.В., Михайлова Е.Н.

Развитие речи — процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети, возможно, раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво.

Развитие речи — это целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов.

В работе с детьми дошкольного возраста используются следующие средства речевого развития детей: общение взрослых и детей, культурная языковая среда, обучение родной речи и языку на занятиях, различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр), художественная литература.

Работа по развитию речи – это умение выбирать нужные слова и правильно употреблять их в речи, строить предложения и связную речь.

Как показала практика, дети очень любят творческий характер, а также самостоятельность и возможность самим сочинять и рассказывать друзьям.

Мы  добиваемся, чтобы дети показали отношение к тому, что они видели, что им особенно понравилось, заинтересовало их и почему, какие выводы они сделали.

Методы и средства по развитию речи:

  • Развиваем монологическую форму речи;
  • Развиваем способность связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказ (дидактические пособия…)
  • Работа по составлению рассказов по сюжетным картинам . Картотека «Времена года». Задачи: Учить детей рассматривать картину и выделять ее главные характеристики; учить детей исследовательским действиям при рассмотрении картины; формировать анализ, синтез; учить детей составлять связныйрассказ по картине с опорой на образец воспитателя. Пополнять и активизировать словарный запас детей.
  • Учим (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины; составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающими событиями (дидактические пособия).

Для формирования навыков повествовательной речи используем  схемы составления совместного рассказа - тем самым они глубже осознают структуру, т. е. композиционное строение связного высказывания (начало, середина, конец). Сначала закрепляется представление о том, что рассказ можно начинать по-разному («Однажды…», «Дело было летом…» и т. п.) Заполнение схемы ребёнку закрепить представления о средствах связи между частями высказывания. Необходимо учить детей включать в повествование элементы описания, диалоги действующих лиц, разнообразить действия персонажей, соблюдать временную последовательность событий.

  • Развиваем умение составлять свои рассказы из личного опыта (беседы, мнения).
  • Проводим работу с загадками. Показать роль загадки на формирование выразительности речи (дидактические пособия…).
  • Работа над развитием речи через театральную деятельность. Проводится кружковая работа «Театральный сундучок».
  • Развитие творческой самостоятельности, эстетического вкуса в передаче образа; развитие речи детей, эмоциональной направленности. Раскрытие творческих способностей детей.
  • Создана картотека «Игры и упражнения для развития речи детей старшего дошкольного возраста».
  • Пополняем и активизируем в речи словарный запас детей через еженедельное заучивание стихотворений, чистоговорок, пальчиковых гимнастик, скороговорок (для этого созданы картотеки стихотворений, чистоговорок, скороговорк и др. на темы «Осень», «Зима», «Весна», «Лето»).
  • Ежедневное прочитывание литературных произведений и совместное обсуждение. Помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи.

Арсеньева Ольга Геньевна

Страничка воспитателя 

Если дети перебивают  

Явление не редкостное, иногда очень досадное. Особенно, когда очень нужно обсудить какую-нибудь животрепещущую проблему с другим взрослым.

Совет 1: Объясните.

Расскажите ребенку, почему нельзя перебивать взрослых во время их разговора. Сделайте это, когда вы будете наедине. Ни в коем случае не порицайте его прилюдно. Приведите примеры, почему плохо перебивать. Например, можно обрисовать ситуацию, когда двое детей обсуждают машинки, а взрослый постоянно вмешивается в разговор, рассказывая о том, как полезно кушать кашу. Пусть ваш малыш почувствует, как это плохо – нарушать гармонию беседы.

Совет 2: Спланируйте все заранее.

Если вы знаете, что сегодня к вам приходят гости или вы собираетесь долго говорить по телефону, то предупредите об этом ребенка. Скажите малышу, что вы будете заняты какое-то время по важному делу. Чтобы исключить возможность ребенка вмешаться в разговор, найдите для него интересное занятие на это время. Можно создать для него дополнительную мотивацию. К примеру: «поиграй тихонечко, пока я буду говорить с тетей Ирой, а потом мы вместе с тобой построим замок».

Совет 3: Продемонстрируйте свои хорошие манеры.

Рано или поздно, но у вас возникнет ситуация, когда во время беседы с друзьями, вы будете постоянно слышать «Мама, а я….». Очень важно сохранить самообладание, даже, если это уже 5-й раз, когда ваш малыш хочет с вами поговорить. Если вы вежливо и ласково попросите ребенка не перебивать, то со 2-й или 3-й попытки он поймет это. Главное, не переходите на крик.

Совет 4: Придумайте сигнал.

Маленькие дети всегда требуют внимания и просто необходимо их выслушивать. Создайте особый сигнал, который будет означать, что ваш малыш хочет что-то вам сказать, а вам стоит остановиться. Например, отлично работает касание руки. Во время беседы ваше дитя может подойти к вам и тихонечко коснуться вашей руки. Это будет означать, что как только вы закончите фразу, вы выслушаете его. А высший пилотаж – это приучить ребенка говорить сигнальное слово «извини, мама, но я….»

Совет 5: Инсценируем.

Иногда требуется 100 раз сказать, чтобы ребенок запомнил, что вы от него хотите. Действенный способ приучить малыша не перебивать вас – это сделать небольшую постановку. Пригласите в гости друга, который будет рад вам помочь, и разыграйте ситуацию, когда взрослые общаются, а ребенку что-то нужно сообщить маме. Расскажите, как должен вести себя малыш и пусть он попробует это сделать. Проиграйте ситуацию несколько раз, чтобы она закрепилась. Не забывайте хвалить и поощрять ребенка в его действиях.

Консультация для родителей детей младшей группы

Речь, как исторически сложившаяся форма общения развивается в дошкольном детстве. Путь, который проходит ребёнок в первые годы жизни, поистине грандиозен. Ребёнок пользуется речью для того, чтобы выразить свои мысли, чувства, т.е. воздействовать на окружающий мир. Речь маленького ребёнка формируется в общении с окружающими его взрослыми. В процессе общения проявляются его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает психику малыша, позволяет воспринимать ему явления более осознанно и произвольно.

К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи — процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети, возможно, раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше (по мере возрастных особенностей) мы научим ребёнка говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе.

Речь ребёнка развивается под влиянием речи взрослых и в значительной мере зависит от достаточной речевой практики, нормального социального и речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни:

  • Разговариваете со своим ребёнком во время всех видов деятельности, таких как приготовление еды, одевание-раздевание, игра, прогулка и т.д. Говорите о том, что вы делаете, видите, что делают другие люди и что видит ваш ребёнок;

  • Говорите, используя ПРАВИЛЬНО построенные фразы, предложения. Ваше предложение должно быть на одно-два слова длиннее, чем у ребёнка;

  • Задавайте открытые вопросы. Это будет стимулировать вашего ребёнка использовать несколько слов для ответа. Например, говорите «Что он делает?» вместо «Он играет?»;

  • Выдерживайте временную паузу, чтобы у ребёнка была возможность говорить и отвечать на вопросы;

  • Расскажите короткий рассказ или историю. Затем помогите ребёнку рассказать эту же историю вам или кому-нибудь ещё.

  • Не искажайте слова, не «съедайте» слоги и окончания слов, чётко произносите звуки, не подделывайтесь под детский язык. Особенно чётко произносите незнакомые, новые для ребёнка и длинные слова;

  • Приучайте ребёнка смотреть на лицо говорящего, тогда он легче перенимает артикуляцию взрослых;

  • Развивайте познавательные потребности. Общаясь с ребёнком и передавая ему новые знания, формируйте познавательные умения: умение сравнивать предметы друг с другом, анализировать делать обобщения и выводы; обнаруживать связь между причиной и следствием;

  • Поощряйте тягу к экспериментированию. Это развивает пытливость ума, самостоятельность и инициативу.

С каждым годом жизнь предъявляет всё более высокие требования не только к взрослым, но и к детям. Неуклонно растёт объём знаний, и педагоги хотят, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным. Для того, чтобы помочь ребёнку справится с ожидающими его сложными задачами, нужно позаботится о своевременном и полноценном формировании его речи.

Для преодоления задержки речевого развития, работа должна проводиться в комплексе.

Связь функции кистей рук и речи оказалась настолько тесной, что тренировку пальцев рук считают мощным физиологическим стимулом развития речи.

Помните, что развивая тонкую моторику, вы не только продвигаете развитие своего ребёнка вперёд, но и сможете быстрее преодолеть отклонения, возникшие в речевом развитии ребёнка.

Какие игры и упражнения можно порекомендовать для домашних занятий?

  • Предложите своей маленькой дочурке превратиться в Золушку и разложить в две разные кружечки горох и фасоль, которые вы перемешали в большой чашке.

  • С сынишкой можно провести игу-соревнование на скорость. Кто скорее разложит большие и маленькие болтики или гайки в два разных контейнера?

  • Покажите ребёнку, как можно складывать забавные фигурки из спичек или счётных палочек. Пусть сложит лесенку, ёлочку, домик, кроватку для куклы.

  • Выкладывайте с ребёнком картины из фасоли, гороха, зёрен кофе, желудей. Используйте для основы картонку с тонким слоем пластилина.

  • Лепите со своим ребёнком из пластилина, играйте в мозаику и пазлы.

  • Учите ребёнка застёгивать и расстёгивать пуговицы, шнуровать ботинки, плести косички из разноцветных шнурков.

  • Как можно раньше купите ребёнку краски для рисования пальчиками. Сколько восторга и пользы от такого рисования! Учите ребёнка правильно держать карандаш и тогда вскоре вы получите первые шедевры юного художника. В деле обучения ребёнка рисованию вам помогут книжки-раскраски.

  • И наконец игры с пальчиками или пальчиковая гимнастика. Проводите подобные упражнения регулярно и вы увидите, что ребёнок стал быстрее запоминать рифмованные тексты, а его речь стала более чёткой и выразительной. Выразительно произносите текст и показывайте ребёнку сопровождающие его движения. Пусть попробует делать гимнастику вместе с вами, сначала хотя бы договаривая текст.

Радуйтесь своему ребёнку!!!

LINGUIST List Домашняя страница

У нас новый сайт!

С помощью ваших пожертвований мы добились значительных успехов в разработке и запуске нашего нового веб-сайта ! Проверьте это на https://linguistlist.org/!
*** Мы все еще находимся на стадии бета-тестирования нового сайта - если у вас есть какие-либо отзывы, обязательно сообщите нам об этом по адресу webdev linguistlist.org ***

Изучение детского языка
Дети придумывают самые необычные вещи, когда начинают использовать язык.Симпатичные вещи, забавные вещи, а иногда и непонятные вещи, которые могут заставляют задуматься, стоит ли нам беспокоиться об их языковом развитии. В этой статье обобщены некоторые из наших знаний о типичном детском языке. приобретение, то есть то, о чем вам, как опекуну, не нужно беспокоиться. Последний в разделах дается несколько указаний о том, когда следует обращаться за профессиональной помощью, касающейся вашего языковое развитие ребенка и о ресурсах по овладению языком. Эти ресурсы (и этот FAQ) посвящены изучению одноязычного языка.Для овладение многоязычным языком, пожалуйста, обратитесь к часто задаваемым вопросам Ask-a-Linguist на Двуязычные и многоязычные дети.

Темы:
Одинаков ли процесс изучения языка для всех детей?
Как развиваются дети?
В точности копируют ли дети взрослых?
Речь и язык - это одно и то же?
Сколько времени нужно, чтобы выучить язык?
Все ли дети учатся с одинаковой скоростью?
Как дети справляются с процессом изучения языка?
Какие стратегии используют дети при изучении языка?
Когда стоит беспокоиться о развитии языка?
Где можно узнать больше об овладении языком?

Ответы предоставлены независимым ученым Мадаленой Крус-Феррейра при участии следующие другие участники панели:
Suzette Haden Elgin, James L.Фидельгольц, Сьюзан Фишер, Нэнси Дж. Фришберг, Антея Фрейзер Гупта, Роберт А. Папен, Элизабет Дж. Пайет и Гарри А. Уитакер.

Одинаков ли процесс изучения языка для всех детей?
Все дети овладевают языком одинаково, независимо от того, какой язык они используют или количество языков, которые они используют. Изучение языка похоже на обучение игре на игра. Дети должны усвоить правила языковой игры, например, как сформулировать слова и как их соединить таким образом, чтобы это было приемлемо для люди вокруг них.Чтобы понять, как ребенок овладевает языком, нам необходимо: Имейте в виду две очень важные вещи:

Во-первых, дети не используют язык, как взрослые, потому что дети не взрослые. Изучение языка - это постепенный, длительный процесс, который включает в себя множество явные «ошибки». Ниже мы увидим, что эти «ошибки» на самом деле не являются ошибками в все, кроме необходимой части процесса овладения языком. То есть они не следует исправлять, потому что со временем они исчезнут.

Во-вторых, дети научатся говорить на диалекте (ах) и языке (ах), которые используются. вокруг них. Дети обычно начинают с того, что говорят, как их родители или опекуны. но как только они начинают общаться с другими детьми (особенно с 3-х летнего возраста) лет) они начинают говорить как друзья своего возраста. Вы не можете контролировать путь ваши дети говорят: они разовьют собственный акцент и выучат языки, которые, по их мнению, им нужны. Если вам не нравится местный акцент, вы придется смириться с этим или переехать куда-нибудь с любимым акцентом! С другой стороны, если вам не нравится свой акцент, и вы предпочитаете местный, вы будете счастливый.Ребенок также выучит местную грамматику: «Он сделал это»; 'Она никогда не уйдет там'; «Мой брат счастлив» и т. Д. - все это примеры найденной нестандартной грамматики. в некоторых местах, где говорят на английском. В школе их могут посчитать неправильно контекстах (и все дети должны будут изучить стандартную версию в школе), но если взрослые в детском сообществе используют их, они не «неправильны» в детском языке.

Эти примеры показывают, что разные диалекты английского языка имеют свои собственные правила. В то же самое, конечно, относится к другим языкам и их собственным диалектам.В дальнейшем примеры приведены на английском, потому что это язык, на котором написана данная статья. написаны, хотя дочерние стратегии, показанные в примерах, применимы к любым язык и любую комбинацию языков, которые может изучать ваш ребенок.

Начнем с ряда наблюдений об обучении детей в целом, о речи. и язык, и о том, как дети сами показывают нам, как они учатся, прежде чем обращение к детским приобретательным стратегиям. Они также учат нас тому, что дети следуют своим собственным правилам, и что им нужно много времени, чтобы разобраться в этих правилах.

Наверх

Как развиваются дети?
Как и все мы, дети - личности. Что отличает их от взрослых в целом заключается в том, что дети воспитываются во взрослом мире согласно взрослым ожидания. Дети учатся моделировать свое поведение на основе того, что происходит вокруг них. будь то дресс-код, язык тела, манеры за столом или использование языка, обычно в первую очередь через своих опекунов, а затем через сверстников в их семье, районе или школа. То есть дети учатся адекватно функционировать в своих окружающей среде, и большая часть этого обучения происходит через сам язык.Мы разговариваем детям, чтобы рассказать им о нашем мире взрослых, и они узнают о мире из что мы им говорим. Но они также узнают о нашем языке, исходя из того, как мы его используем, чтобы расскажи им о других вещах. Это означает, что изучение языка продолжается всякий раз, когда язык используется в отношении детей.

Наверх

Дети точно копируют взрослых?
Дети не просто воспроизводят как есть то, чему они подвергаются, для двоих Причины: Во-первых, они развиваются физически. Так же, как могут потребоваться годы, чтобы чтобы развить мелкую моторику, необходимую для пришивания пуговицы, потребуются годы иметь возможность одинаково точно использовать органы речи.Во-вторых, дети когнитивно развивающиеся. Им нужно найти способы разобраться в своей среде, так что они могут с комфортом взаимодействовать с ним. Они делают это путем постепенной адаптации вклад, который они получают в свои развивающиеся когнитивные и лингвистические способности, и путем отсеивания того, что еще слишком сложно для понимания. Давайте посмотрим, почему эта разница между физическими и когнитивными способностями важна для овладение ребенком языком.

Наверх

Речь и язык - это одно и то же?
Речь и язык - две совершенно разные вещи.Речь - это физическая способность, тогда как язык интеллектуален. Разница между детским языком способностей и речевых способностей становится понятным из классической иллюстрации, сообщается исследователями Джин Берко-Глисон и Роджер Браун в 1960 году. Один из родителей имитирует ребенок развивает произношение слова рыба как «фис» и спрашивает ребенка: Это твоя «фис»? На что ребенок отвечает: Нет! Это мой фис!

Ребенок понимает, что произношение «фис» не соответствует норме, но не может воспроизвести взрослую целевую «рыбу».То есть, языковой элемент рыба, в комплекте с целевое произношение, понятно ребенку, но производство речи не совпадает это осознание. Дети глухих родителей еще раз доказывают разницу между этими двумя способностями: если эти дети рано знакомятся с языком жестов в жизни они разовьют этот язык независимо от того, глухие они или слышащие, даже хотя они могут не использовать его. «Фискальный феномен» - вот что объясняет, почему дети могут очень злиться на кого-то, кто повторяет им свои детские постановки, будь то произношение или грамматика.

Поскольку речь и язык являются независимыми способностями, развивающийся язык не прямолинейно отражать возникающую речь, или наоборот. Нет ничего обязательно неправильно с чьими-либо языковыми способностями, если они заикаются, шепелявят или ругаются их слова вместе, но эти особенности их речи, возможно, потребуется исправить, если они ухудшают разборчивость речи за пределами детства. И в этом нет ничего плохого чья-то речь, если они не могут сказать, что она продает ракушки на берегу моря к 6 годам, хотя их языковые способности могут нуждаться в проверке, если они не понимают, что это предложение означает на любом языке, в том же возрасте.

Что общего у речи и языкового развития, так это то, что они проходят через этапов и что их продвижение требует времени. В речи это вполне нормально для Например, англоговорящие дети с трудом произносят звуки. в начале таких слов, как «спасибо», а затем в течение первых 8-10 лет: точная координация множества различных мышц, участвующих в произнесении любого звук речи требует большой практики. В языке также нормально, что дети иметь серьезные проблемы на протяжении многих лет, например, разбираться в использовании местоимения вроде I vs.ты (если люди говорят о себе я, а ты всем остальным, что могут означать эти слова ??) или следуя сложным инструкциям (которые включают несколько предложений в одном предложении): дети в раннем школьном возрасте могли не усвоить значение таких слов, как или, до, после, или когнитивный способности обрабатывать сложные предложения пока нет. Как и в случае с «фискальным феноменом», во многих случаи, когда эти (обычно временные) дочерние производственные проблемы признаются таковыми ребенком, который одновременно понимает взрослого, используя правильно произносимые слова в полных высказываниях.Ребенок предпочитает использовать другие формы выражение, или опустить определенные формы, чтобы избежать использования того, что, как они знают, будет плохо произведен.

Некоторым детям требуется больше времени, чем другим, чтобы разобраться в речи или языке проблема, или будут трудности в областях, которые другие дети будут иметь легкий ветерок плавание - даже среди братьев и сестер, включая однояйцевых близнецов. Эти наблюдения учат нас уважать обучение детей двумя взаимодополняющими способами: время и индивидуальность обучения каждого ребенка.

Наверх

Сколько времени нужно, чтобы выучить язык?
Для овладения языком требуется время, долгое время, потому что все обучение требует времени, чтобы переваривать и делать то, что мы переживаем вокруг нас; его нельзя торопить. Многие лица, осуществляющие уход, хотят видеть «результаты», и, по словам взрослых, ожидания, а затем беспокоиться, что «ничего не происходит». Дайте себе немного времени тоже: дети учат язык через естественное общение с заботливыми людьми в повседневные настройки.Правило здесь - чем больше, тем лучше: взаимодействуйте со своим детей в как можно большем количестве разных, увлекательных, забавных ситуаций, чтобы они осознайте, что язык пронизывает все, что мы делаем, самыми разными способами. Дайте у ваших детей также есть много времени, чтобы «ничего не делать»: позвольте им поиграть, делая ничего особенного, сами задавались вопросом об интригующих вещах вроде того, что луна ест или почему собаки не носят одежду, или устраивают серьезные истерики, чтобы научиться справляться с другими людьми и самими собой, и делать все это с помощью языка.это важно помнить, что по мере того, как ребенок учится и приобретает все больше и больше язык, каждый шаг в этом процессе становится все менее и менее заметным, в том числе и для взрослых что касается ребенка. То же самое и с изучением языка взрослыми: иногда может показаться, что взрослым учащимся, что они прогрессируют очень медленно или совсем не прогрессируют; некоторые Они могут внезапно понять, что действительно добились прогресса.

Наверх

Все ли дети учатся с одинаковой скоростью?
Изучение языка также не является соревновательным видом спорта.Дети не стремятся достичь или превзойти некоторый уровень языка или временные рамки, которые кто-то установил для их. Они соревнуются только сами с собой, на своих условиях. Ребенок, чей речь наиболее развита в возрасте 2 лет, не обязательно будет выше в 20 лет лучше, чем ребенок, который учил язык медленнее. Язык только часть того, что дети должны учить, и ребенок, который кажется медленнее, может учиться по-другому или сосредоточившись на других вещах.

Дети ничего не узнают, к чему они не готовы - могут попугаять вещи что вы или кто-то другой пытается их «научить», но попугай учится только как попугай.То, к чему готов ваш ребенок, нельзя найти ни в книгах, ни в чьих-либо детях. Он находится в вашем ребенке, и чтобы узнать о нем, вы также должны дать себе - а вашему ребенку - время. Ваши дети так же новы для вас, как и все, что они есть узнать об этом для них.

Наверх

Как дети справляются с процессом овладения языком?
Уважать детей - значит научиться понимать их. Ваш ребенок - это не вы. Дети будут разрабатывать свои собственные стратегии обучения тому, что они считают актуальным. учиться вокруг них, в том числе языку.Дети намного изобретательнее, стойкие и креативные, чем мы часто готовы их отдать. Кроме, и, вероятно, самое главное, ваши заботы отразятся на вашем ребенке. Дети это очень хорошо улавливает сигналы бедствия от взрослых, и если они научатся общаться вы беспокоитесь об их речи, тогда у вас могут возникнуть настоящие проблемы с вашим Руки.

Дети понятия не имеют, что «язык» - это то, о чем взрослые беспокоятся из-за его ради. Язык - это просто инструмент, который выполняет за них работу: это гораздо больше. для ребенка эффективнее попросить у папы игрушку, которая находится вне досягаемости, чем просто кричать в гневе, потому что они не могут это схватить.Так пусть ваши дети поэкспериментируют с их язык (языки), их путь. Они найдут правильные способы заставить язык работать для них, как и вы сами, когда росли. Не к чему беспокоиться о том, не звучит ли ваш ребенок как взрослый (что детям все равно не нравится) или любите ребенка вашего друга или любите детей-вундеркиндов, о которых вы можете слышать через СМИ. Повод для беспокойства может быть только в том случае, если ваши дети не говорят нравятся себе. Никто не знает этого лучше вас, потому что никто не знает ребенка лучше, чем сиделка.

Ваши дети тоже не знают, чего от них «ждут». А именно, чтобы вы могли искать то, что есть или нет на их языке. Правда в том, что многие из нас, воспитатели, забывают искать то, что есть в наших детских язык (-и) и, как правило, сосредотачиваются на том, чего, по нашему мнению, не хватает. Много людей считают, что только «грамматический» язык - это язык, с большим количеством слов и множеством синтаксическая сложность. Язык - это гораздо больше: ваш ребенок может предпочесть быть выразительными через интонацию, например, мелодия речи, без которой нет язык имеет смысл.Или может полагаться на придуманные слова, дополненные выразительным телом. язык. Дети знают, что вокруг них есть образец, которому они должны научиться. следить. Но они не знают, как выглядит модель, поэтому подходят к ней пробным путем. и ошибка. Посмотрим, как они это делают, на нескольких примерах.

Наверх

Какие стратегии используют дети при изучении языка?
Все люди, молодые и старые, следуют двум стратегиям обучения. Один, рисунок от физических способностей, заключается в том, что мы учимся поэтапно (мы убеждаемся, что можем ходить, прежде чем запустить).Другой, опираясь на интеллектуальные способности, заключается в том, что мы обобщаем прошлое. опыт (если вы видите насекомое, которого вы никогда раньше не видели и которое выглядит как таракан, вы, вероятно, подумаете, что это может быть таракан). Эти стратегии помогают нам объяснять детские постановки на всем языке, от произношения до словарный запас и грамматика к навыкам, например, как вести беседу. Следующие примеры касаются произношения и изучения слов, потому что они больше всего касаются общие вопросы, полученные в Ask-a-Linguist.В дальнейшем мы приводим только приблизительные руководящие принципы для возрастов, связанных с определенными стадиями развития. Как сказано выше, физический и когнитивный прогресс ребенка лучше всего оценивать по ребенку. сам по себе, поэтому конкретные возрастные диапазоны имеют меньшее значение, чем успехи ребенка с одного от этапа к следующему. Ресурсы с подробным описанием вех в общем развитии ребенка: включены в конце этой статьи.

Как дети учатся произношению?

Основное понимание, которое мы получаем от развития произношения детей, состоит в том, что есть сложные звуки и легкие звуки, а также сложные и легкие различия между звуками.Мы можем сказать, какие из них, глядя на то, что делают дети, потому что дети не могут сформулировать то, что их голосовые пути недостаточно развиты, чтобы снасти пока нет. Например, мы можем с уверенностью заключить, что для ребенка «фискального феномена» выше звук в конце слова рыба сложнее, чем звук в конец слова fis.

Дети начинают говорить звуками, когда начинают лепетать. Звуки, которые они использовать в лепете простые звуки, и это будут те звуки, которые дети будут использовать в их первые высказывания тоже.Дети обычно заменяют сложные звуки звуками которые им легче сформулировать, или они могут отбрасывать трудные звуки все вместе. Например, они могут называть Сэма «Там» и могут захотеть «пописать». картофель с картофелем-«пива», или спросите, почему клубника «замужем», а не 'бу'. Хотя звуки, как правило, приобретаются в одном и том же порядке в разных языках, мы следует иметь в виду, что разным детям разные звуки могут показаться более легкими или более легкими сложно: у каждого ребенка будут свои индивидуальные стратегии обучения.В Важно то, что есть прогресс в их развитии. Детский спонтанная игра также показывает прогрессию от грубого к сложному контролю над их тело: они обычно начинают с ударов игрушек и ударов игрушками по вещам, потому что это легче сделать, пока еще предстоит приобрести мелкую моторику. По этой же причине практически на всех языках детские слова для обозначения «мама» и «папа» звучат очень похоже. Дело не в том, что дети «знают» слова «мама и папа», просто дети могут произносить такие слова (они их нам, коту, их игрушкам, себе), но родители решили поверить что дети называют их «по имени», что усилило их использование этих слов им испокон веков!

Гласные (звуки, которые обычно пишутся на английском языке как a, e, i, o, u) легче, чем согласные и обычно изучаются первыми.Это потому, что гласные - это звуки которые носят, и поэтому мы воспринимаем их наиболее ясно. Если ты хочешь кричать кого-то по имени Ева или Арчибальд, вы продлеваете гласные в их именах, а не согласные буквы. Таким образом, дети, вероятно, пройдут стадию, когда все или большинство гласных похожи на цель в своей речи, но все или большинство согласных могут быть смешными. Поскольку согласные - непростая задача для развития рта, становится ясно, что слова, содержащие несколько согласных подряд, - худший кошмар для маленьких детей.Английский особенно недружелюбен к детям, потому что в нем есть такие слова, как splash, с три согласных в начале или аналогичные тексты с четырьмя в конце (буква x представляет два звука, «к» и «с»). Если ваш ребенок двуязычный на сложном языке как английский и более простой, как гавайский, где только отдельные согласные разрешены перед гласными, не удивляйтесь, если она звучит правильно Гавайский гораздо раньше, чем английский. Или если гордый гавайский родитель скажет вам что его одноязычные дети начали «говорить намного раньше», чем все английские одноязычных детей он знает.Это вина языков, а не детей. В понимание, которое мы получаем из кросс-лингвистических наблюдений, между прочим, особенно среди многоязычных детей, научите нас этому, используя то, что дети делают в одном единый язык как эталон для типичного языкового развития по всем направлениям действительно очень недальновидно.

Эта же стратегия также объясняет, почему дети пропускают определенные слова, а не другие в своих высказываниях. Они могут говорить что-то вроде «Мамочка, большой стеклянный стол», но не «Мой, если».Это два совершенно разных типа слов, первое из которых более для детей, потому что они несут ударение в связной речи, и, следовательно, намного проще воспринимать и производить.

Как дети учат слова?

Предположим, вы показываете банан группе детей, которые на стадии одного слова, когда все их высказывания содержат только отдельные слова, и предположим, вы спросите их: "Что это? »Некоторые дети скажут« нана », другие скажут« мама », третьи все еще могут сказать "бана".Детские слова, подобные этим, служат примером того, как дети используют обобщение: дети изменять слова, заменять, добавлять и удалять биты слов, чтобы они соответствовали общему шаблон, с которым им легче справиться. Двухсложная структура этих слов и другие, подобные им, с простыми гласными и согласными слогами и образцом предпочтительные согласные, характерные для первых слов детей во всем мире.

Но предположим, что теперь один ребенок в группе отвечает «мычание» на ваш вопрос. До тебя начать беспокоиться о лингвистических (или когнитивных) способностях этого ребенка, попытаться думать о вашем вопросе и ответе ребенка на его собственных условиях, а не на ваших.Ты ждут слова, которое звучит как «банан», но как ребенок это узнает? А как узнать, что побудило ребенка дать вам этот ответ? В частности, почему звучание слова должно иметь большее отношение к ребенку, чем, скажем, его форма объекта, который вы держите? Вполне может быть, что этот ребенок недавно был очарован ночным небом и всеми блестящими вещами в нем, чьи имена он просто научился. А банан действительно выглядит как убывающая или растущая луна. Этот ребенок тоже обобщающий, хотя и в ином, чем его друзья, манере.Он помимо того, что показывает вам что он знает, как связать то, что он узнал раньше, с любой необходимостью из него сейчас, и это действительно очень хорошо, что нужно освоить. (Кстати, это такое обобщение, которое делает маленьких детей, иногда очень как ни стыдно, всех взрослых мужчин называть папами.)

Как дети усваивают предложения?

Когда произносятся первые слова, дети быстро понимают, что объединение слов в одно высказывание - следующий шаг.Итак, как они будут пытаться бежать, как только они смогут встать без посторонней помощи, а затем споткнуться и упасть из-за отсутствия практики ходьбы они будут пытаться сказать слишком много слов за один идти, и в конечном итоге смешает их все вместе. Многие дети начинают заикаться или запинающиеся на этом многословном этапе своего развития именно по этой причине: отсутствие практики. Другие дети могут вообще на какое-то время замолчать, пока они выработали очень сложный навык координации дыхания с речью в длинных высказываниях.Профессиональным ораторам тоже нужна практика в этом навыке, чтобы разговор в течение длительного времени не изнашивает их полностью и не ухудшает их Доставка. А других детей совершенно не беспокоит то, как они звучат, и как они будут просто продолжайте произносить неразборчивую речь, пока все не станет естественным для их, даже тех детей, у которых раньше могла быть идеальная артикуляция отдельных слов.

Другие примеры стратегий приобретения ребенка проявляются способами, которые также кажется, дают повод для беспокойства, если мы не знали лучше.Скажите, что ваш ребенок использует так называемые неправильные прошедшие времена, такие как без проблем приходили, ехали или спали как обычные, такие как запеченные или запеченные. Затем однажды он начинает говорить такие вещи, как «Мама отвезла меня сегодня в школу» или «Я так хорошо спала». Что здесь происходит что ваш ребенок понял, что в какой-то части языка есть закономерность: некоторые слова (лингвисты называют их глаголами) могут иметь в конце дополнительные звуки указать события, которые произошли до того момента, когда мы о них говорим. Большинство глаголов являются регулярными в этом смысле, поэтому такие постановки, как "пойманный или плавающий", показывают, что ваш ребенок фактически выучил общее правило и сразу начал применять его к любому глаголу - точно так же, как вы когда-то узнали, что тараканы «образуют» определенным образом, и вот этот забавное новое насекомое перед вами, должно быть, тоже таракан.То же самое и с существительным во множественном числе, и ваш ребенок может начать говорить о ступнях или даже о ступнях, в то время как он говорил о ногах раньше. Исследователь языка детей Джин Берко-Глисон использовала гениальный эксперимент, чтобы показать, что дети на самом деле изучают правила языка. Например, она показала детям картинку с изображением одного воображаемого милого животного и рассказала: детям, что животное прозвали «вуг». Затем она показала картинку с двумя этих милых существ и спросил детей: «Теперь их двое.Есть два ___ ". Дети должны были закончить ее предложение, и они использовали правильный форма множественного числа "wugs", показывая, что они могли применить правило множественного числа к словам, которые они никогда раньше не слышал. Очевидные «ошибки», такие как ступни (или застревание), таким образом, означают, что обучение идет должным образом: предыдущее, «правильное» производство неправильные и правильные формы возникли просто из-за имитации. Обобщенные формы будут исчезнут, как только ваш ребенок будет готов выучить следующее правило, а именно: некоторые слова следуйте общему правилу, а другие нет.

Наверх

Когда следует беспокоиться о развитии языка?
Все детское производство, описанное до сих пор, является естественным, неотъемлемой частью типичное овладение языком. Но иногда могут возникнуть проблемы в процессе овладение языком. Если ребенок не сказал узнаваемого слова с четким значение (например, «мама» для матери) к возрасту 18 месяцев, рекомендуется сделать уверен, что все хорошо. Для некоторых детей нормально не сказать первое слово до 2-х летнего возраста, но иногда возникают проблемы, от которых было бы лучше ранняя помощь, поэтому стоит проверить ситуацию немного раньше.Если у вашего ребенка не сказал первое предложение (например, «Дере мама», что означает «Есть мама»). возраст от 3-х лет тоже стоит проверить, все ли в порядке. Если вы почувствуете в любое время что у вашего ребенка стало меньше речи, чем было, или что обучение остановилось, это еще одна причина проверить это. Самая частая причина опоздания или ухудшение речи - это проблема со слухом.

Если вы подозреваете, что с языковым развитием вашего ребенка что-то не так, Первое, что вам нужно сделать, это проконсультироваться с врачом, чтобы убедиться, что у вашего ребенка в остальном развитие нормальное.Врач установит, что у вашего ребенка (или не имеет) нормального слуха и нормальных когнитивных и моторных навыков, среди прочего, и расскажет о необходимых последующих действиях по любым вопросам, связанным с неязыковыми связанные проблемы, которые могут влиять на сам язык. Ребенку может понадобиться слух например, вспомогательные средства или лекарства от ушных инфекций. Если ваш врач обнаружит, что все остальное, кроме языка, как должно быть, обычная процедура - сослаться ребенка к речевому клиницисту, который сможет диагностировать и лечить специфические проблемы с языком и / или речью.Дети с проблемами слуха будут также воспользуйтесь помощью врача-речевого клинициста и / или аудиолога.

Если вам действительно нужен речевой клиницист, подумайте о том, с каким клиницистом проконсультироваться, если у вас есть выбор. Оценка языка ребенка в чтобы диагностировать возможные проблемы, проводится сравнение с развивающими нормы, установленные для детей, говорящих на определенных языках и отдельные диалекты. Эти нормы могут не соответствовать языку (-ам) или диалекту (-ам). используется вашим ребенком.Чтобы привести простой пример, техасские дети (и взрослые) говорят иначе, чем дети Нью-Йорка (и взрослые). К тому же нормы развития, применимые к английскому языку, могут не применяться к испанскому или мандаринскому языку, и нормы развития, учитывающие одноязычных детей, не распространяются на многоязычные дети, и наоборот. Грамотный логопед, будь то одноязычный или многоязычный, будут знать это и смогут обратиться к вашему специфические проблемы ребенка соответственно.

Наверх

Где можно узнать больше об овладении языком?
Если вы хотите узнать больше о типичном языковом развитии, эти три предложения могут вам помочь.

  • Книга Дэвида Кристал Слушайте своего ребенка: Руководство для родителей по детскому языку (Penguin, 1989) предлагает очень доступный и очень занимательный рассказ о том, что дети учатся на собственном языке.
  • Книга Евы Кларк Приобретение первого языка (Издательство Кембриджского университета, 2003 г.) исчерпывающий - и более технический - отчет о развитии речи ребенка.
  • Списки веб-сайта с ограниченными возможностями обучения типичные вехи когнитивного, лингвистического и социального развития.

(Если вам интересно, почему информация о "типичной" разработке на сайте "неспособности к обучению" состоит в том, что мы не можем знать, что может быть неправильным, если мы не знаем, что правильно.)

Вернуться к началу

Теория когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Пиаже - это всеобъемлющая теория о природе и развитии человеческого интеллекта. Пиаже считал, что детство играет жизненно важную и активную роль в развитии человека. [1] Идея Пиаже в первую очередь известна как теория стадий развития. Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, конструированию и использованию. [2] Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают несоответствия между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. [3] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития. [4] Ранние работы Piaget привлекли наибольшее внимание. Многих родителей поощряют создавать богатые, благоприятные условия для естественной склонности их детей к росту и обучению. Классные комнаты, ориентированные на ребенка, и «открытое образование» - это прямое применение взглядов Пиаже. [5] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые сам Пиаже признавал: например, теория поддерживает четкие стадии, а не непрерывное развитие (декаляж). [6]

Природа интеллекта: оперативно-переносная

Пиаже отметил, что реальность - это динамическая система непрерывных изменений и, как таковая, определяется со ссылкой на два условия, которые определяют динамические системы. В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. [7] Преобразования относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых вещи или люди могут быть найдены между преобразованиями. Например, могут быть изменения в форме или форме (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (например, серия монеты на столе могут быть размещены близко друг к другу или далеко друг от друга), или размещены или расположены в пространстве и времени (например,g., различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности. [8] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. [9]

Оперативная разведка - активный аспект разведки. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. [10] Образный интеллект - это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (то есть последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями.То есть он включает в себя восприятие, имитацию, мысленные образы, рисование и язык. [11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, это понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта. [10]

В любое время оперативная разведка определяет, как понимается мир, и меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляции и приспособления . [11] [12] [13] [14]

Ассимиляция и приспособление

Изучая область образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением.Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли бы получить через опыт. Ассимиляция - это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам. [15] Ассимиляция , при которой новый опыт интерпретируется заново, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними. [16] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее.Напротив, размещение - это процесс получения новой информации в своей среде и изменения ранее существовавших схем, чтобы они соответствовали новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией. [17] Приспособление необходимо, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. [18] Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован эволюцией на достижение равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. [15]

Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. [19] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта.Развитие увеличивает баланс или уравновешивание между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация порождают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму. [20]

Сенсорно-моторная ступень

Когнитивное развитие - это теория Жана Пиаже. Пиаже предложил четыре этапа когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретный рабочий и формальный рабочий период . [21] Сенсомоторная стадия - первая из четырех стадий когнитивного развития, которая «простирается от рождения до овладения языком». [22] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) с физическим взаимодействием с объектами (например, хватание, сосание и шагание). [23] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем. [24] Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении к началу символической мысли к концу стадии. [24]

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они находятся вне досягаемости детских чувств. На этой стадии, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. [15] Постоянство объекта - это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если он или она не может их видеть или слышать. [24] Peek-a-boo - хороший тест для этого. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта. [25]

ВМС США 100406-N-7478G-346 Операционный специалист 2-го класса Реджинальд Харлмон и техник по электронике 3-го класса Маура Шульце играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас

Piaget разделил сенсомоторную ступень на шесть подэтапов ». [25]

Подэтап Возраст Описание
1 Простые рефлексы Рождение-6 недель «Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения». [25] Пиаже описывает три основных рефлекса: сосание предметов во рту, отслеживание движущихся или интересных предметов глазами и закрытие руки, когда предмет касается ладони (ладонный захват). В течение первых шести недель жизни эти рефлексы превращаются в произвольные действия. Например, ладонный рефлекс становится намеренным хватанием. [26]
2 Фаза первых привычек и первичных круговых реакций 6 недель-4 месяца «Согласование ощущений и двух типов схем: привычки (рефлекс) и первичных круговых реакций (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно).Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца ». [25] В качестве примера реакции этого типа младенец может повторить движение руки перед лицом. Также на этой стадии могут начаться пассивные реакции, вызванные классической или оперантной обусловленностью. [26]
3 Фаза вторичных циркуляционных реакций 4–8 месяцев Развитие привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходя за рамки озабоченности собой; повторять действия, которые приносят интересные или приятные результаты ». [25] Эта стадия связана, прежде всего, с развитием координации между видением и схватыванием. На этом этапе возникают три новых способности: намеренное хватание за желаемый объект, вторичные круговые реакции и различие между целями и средствами. На этом этапе младенцы будут намеренно хвататься за воздух в направлении желаемого объекта, часто для развлечения друзей и семьи. Начинаются вторичные круговые реакции или повторение действия с участием внешнего объекта; например, перемещение переключателя для многократного включения света.Также происходит различие между средствами и целями. Это, пожалуй, один из самых важных этапов роста ребенка, поскольку он означает зарождение логики. [26]
4 Координация стадий вторичных циркуляционных реакций 8–12 месяцев «Координация зрения и осязания - зрительно-моторная координация; согласование схем и интенциональности ». [25] Этот этап связан в первую очередь с развитием логики и согласованием средств и целей.Это чрезвычайно важный этап развития, на котором можно наблюдать то, что Пиаже называет «первым надлежащим интеллектом». Кроме того, этот этап знаменует собой начало ориентации на цель, осознанного планирования шагов для достижения цели. [26]
5 Третичные круговые реакции, новизна и любопытство 12–18 месяцев «Младенцев заинтриговали многие свойства предметов и многие вещи, которые они могут сделать с предметами; они экспериментируют с новым поведением ». [25] Этот этап связан, прежде всего, с открытием новых средств достижения целей. Пиаже описывает ребенка в этот момент как «молодого ученого», проводящего псевдоэксперименты для открытия новых методов решения проблем. [26]
6 Интернализация схем 18–24 месяца «Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления». [25] Этот этап связан, прежде всего, с началом озарения или истинного творчества.Это знаменует переход к предоперационной стадии.

Предоперационный этап

Второй этап Piaget, предоперационный этап, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. Во время дооперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. [27] На этом этапе происходит рост числа детей, играющих и притворяющихся.Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном относятся к символической игре и манипулированию символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки - это закуска, листы бумаги - это тарелки, а коробка - это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных задействованных объектов. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования, известный как предоперационная стадия. [28] [29]

Предоперационная стадия скудна и логически неадекватна в отношении психических операций. Ребенок может формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления.Подэтап символической функции - это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления - это когда дети задают вопросы «почему?» и "как получилось?" На этом этапе дети хотят знать все. [29]

Подэтап символьной функции

В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логическим образом манипулировать и преобразовывать информацию.Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра - это когда дети заводят воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Интересно, что тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творческих способностей и способностью общаться с другими. [30] Кроме того, качество их символической игры может повлиять на их дальнейшее развитие.Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и более склонны проявлять антисоциальные наклонности в более поздние годы. [31]

На этой стадии все еще есть ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей точки зрения, а не учитывать точку зрения других.Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». [32] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербель Инхельдер, известном как проблема трех гор. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела бы под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из своего положения, независимо от того, под каким углом его просят взглянуть на куклу.Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам , так что папе тоже нравится Улица Сезам ».

Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление. [33]

Анимизм - это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством понимается вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление - это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. [29] [34] В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны . Например, если ребенок услышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шарик, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.

Подэтап интуитивного мышления

Примерно в возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, классовая принадлежность и переходный вывод - все это характеристики предоперационного мышления.Центрирование - это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации при игнорировании всех остальных. Сохранение - это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение станет более понятным, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку предлагают две одинаковые мензурки с одинаковым количеством жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

Необратимость - это концепция, разработанная на этой стадии, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, - это их неправильное понимание слов «меньше чем» или «больше чем».Когда две строки, содержащие равное количество блоков, помещаются перед дочерним элементом, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков. [29] [35]

Включение класса относится к виду концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. [33] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она скорее всего ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. [36] [37] Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

Переходный вывод использует предыдущие знания для определения недостающей части, используя базовую логику. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация «А» больше, чем «В», а «В» больше, чем «С». У этого ребенка могут возникнуть трудности с пониманием того, что «А» также больше «С».

Бетонный этап эксплуатации

Конкретная операционная стадия - третья стадия теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, которая следует за предоперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 (предподростковый возраст) лет, 90–150 [38] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное, гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам.На этом этапе дети проходят переход, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение. [39] Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений с целью обобщения. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением, которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове.Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии логически разобраться в вопросе в своей голове.

Два других важных процесса на конкретной операционной стадии - это логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм - это неспособность рассмотреть или понять точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе. [40] На этом этапе ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (См. Также задание на ложное убеждение.)

Дети на этом этапе, однако, могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не абстрактные концепции или гипотетические задачи. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.

Пиаже установил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям этого возраста трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события.Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака - это лабрадор, что лабрадор - это собака, а собака - это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. [41]

Абстрактное качество мышления подростка на формальном оперативном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы. [41] Логическое качество мышления подростка - это когда дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. [41] Подростки начинают больше думать так, как думает ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. [41] Они используют гипотетико-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы. [41] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее, и его очаровывает то, кем они могут стать. [41]

Подростки также когнитивно меняются в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. [41] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. [41] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемую аудиторию, которая включает поведение, привлекающее внимание, и личную басню, которая включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости. [41] Эти два типа социального мышления начинают влиять на детский эгоцентризм на конкретной стадии. Однако он переносится на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.

Испытания для бетонных работ

Испытания Пиаже хорошо известны и применяются для проверки конкретных операций.Наиболее распространены тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке консервации является экспериментатор, который берет два стакана одинакового размера и наполняет их жидкостью до одинакового уровня, и ребенок признает, что это одно и то же. Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спросит ребенка, есть ли в более высоком стакане больше жидкости, меньше жидкости или такое же количество жидкости.Затем ребенок даст свой ответ. Экспериментатор спросит ребенка, почему он дал свой ответ или почему он так считает.

  • Обоснование : После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. [42]
  • Количество раз, задаваемых : Некоторые утверждают, что, если ребенка спрашивают, равно ли количество жидкости в первом наборе стаканов, то, наливая воду в более высокий стакан, экспериментатор снова спрашивает о количестве жидкости, дети начнут сомневаться в своем первоначальном ответе.Они могут начать думать, что исходные уровни не были равны, что повлияет на их второй ответ. [43]
  • Выбор слова : Фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спросит: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», Ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковые, неверны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: «Равны ли они?», Тогда ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор намекает, что они равны.

Формальная операционная стадия

Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия (отрочество и взросление, примерно от 11 до 15-20 лет): интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности». [44] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях.

Пиаже заявил, что «гипотетико-дедуктивное рассуждение» становится важным на формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает в себя гипотетические ситуации «а что, если», которые не всегда коренятся в реальности, то есть контрфактическое мышление. Это часто требуется в естественных науках и математике.

  • Абстрактная мысль возникает на формальной операционной стадии. Дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних этапах и начинают рассматривать возможные результаты и последствия действий.
  • Метапознание, способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. [45]
  • Решение проблем демонстрируется, когда дети решают проблемы методом проб и ошибок. Возникает умение систематически решать проблему, логично и методично.

В то время как дети в начальной школе в основном использовали индуктивные рассуждения, делая общие выводы из личного опыта и конкретных фактов, подростки становятся способными к дедуктивным рассуждениям, в которых они делают конкретные выводы из абстрактных понятий, используя логику.Эта способность проистекает из их способности мыслить гипотетически. [46]

«Однако исследование показало, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни». [47]

Эксперименты

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального операционного мышления. [48]

В одном из экспериментов Пиаже оценивал познавательные способности детей разного возраста с помощью весов и различных весов.Задача заключалась в том, чтобы уравновесить весы, зацепив за концы весов гири. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальную операционную мысль, чтобы понять, что расстояние между гирями от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелый груз необходимо разместить ближе к центру весов, а более легкий - дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга. [46] В то время как дети в возрасте от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансировки, дети к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гири на обоих концах, но они не осознавали важность Местоположение.К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13 и 14 годам, в раннем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. [49]

Пример задания Пиаже по консервации

Стадии и причинно-следственная связь

Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как марш от «примитивных» концепций причины к концепциям более научного, строгого и механического характера.Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные, с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже основывается на предположении, что младенцы - феноменалисты. То есть их знания «состоят в ассимилировании вещей схемами» на основе их собственных действий, так что с точки зрения ребенка кажется, что они «обладают качествами, которые, по сути, проистекают из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь превалирующие на первом этапе развития Пиаже, разбиваются по мере открытия более глубоких эмпирических истин.

Пиаже приводит пример ребенка, который верит, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что это касается его друзей, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, согласно которой Луна неподвижна или движется независимо от других агентов.

Вторая стадия, примерно от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магических, анимистических или «неестественных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности.Это сочетание естественных и неприродных причинных объяснений предположительно происходит из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы конкретно о природных явлениях, таких как: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет двигаться звезды?», «Почему текут реки?» Природа всех полученных ответов, по словам Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнять свои обязательства перед людьми».Он называет это «моральным объяснением». [50]

Практическое применение

Родители могут использовать теорию Пиаже при принятии решения о том, что покупать, чтобы поддержать рост своего ребенка. [51] Учителя также могут использовать теорию Пиаже, например, при обсуждении того, подходят ли предметы программы для уровня учащихся. [52] Например, недавние исследования показали, что дети одного класса и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую беглость сложения и вычитания.В то время как дети на предоперационном и конкретном операционном уровнях когнитивного развития выполняют комбинированные арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью, [53] ребенок на конкретном операционном уровне когнитивного развития был способен выполнять как задачи сложения, так и проблемы вычитания с большей беглостью речи. [54]

Стадии познавательного роста человека отличаются от других. Это влияет и влияет на то, как кто-то думает обо всем, включая цветы.У 7-месячного младенца в сенсомоторном возрасте цветы распознаются по запаху, потягиванию и кусанию. Ребенок чуть постарше не осознал, что цветок не ароматный, но, как и многие дети в ее возрасте, ее научит ее эгоцентричное двуручное любопытство. На формальной стадии функционирования взрослого человека цветы являются частью более крупной логической схемы. Их используют либо для заработка, либо для создания красоты. Когнитивное развитие или мышление - это активный процесс от начала до конца жизни.Интеллектуальный прогресс происходит потому, что люди любого возраста и периода развития ищут когнитивное равновесие. Самый простой способ достичь этого баланса - понять новый опыт через призму уже существовавших идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно брать так же, как и знакомые, а взрослые объясняют заголовки дня как свидетельство своего существующего мировоззрения. [55]

Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало очень разные результаты, которые заставляют некоторых думать не только о том, что одни культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и что без определенных видов культурного опыта, но и формального обучения, развитие может прекращаются на определенном уровне, таком как конкретный операционный уровень.Процедура выполнялась по методикам, разработанным в Женеве. Участникам были вручены два стакана одинаковой окружности и высоты, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана переливалась в другой с более высокой и меньшей окружностью. Дети и молодые люди из неграмотных обществ определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изменению процедур тестирования в соответствии с местной культурой дал разные результаты. [56]

Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и этапов

В 1967 году Пиаже рассмотрел возможность молекул РНК как вероятное воплощение своих все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия) - хотя он не пришел к какому-либо твердому выводу. [57] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрации РНК коррелируют с обучением, так что идея была вполне правдоподобной.

Однако к моменту смерти Пиаже в 1980 году это понятие утратило популярность. Одна из основных проблем была связана с белком, который, как предполагалось, обязательно будет продуцировать такая РНК, и это не соответствовало наблюдениям. Было установлено, что только около 3% РНК кодирует белок. [58] Следовательно, большая часть оставшихся 97% («нкРНК») теоретически может быть доступна для использования в качестве схем Пиаже (или других регулирующих ролей в исследуемых 2000-х годах). Проблема еще не решена экспериментально, но ее теоретические аспекты были рассмотрены в 2008 г. [58] - затем получили дальнейшее развитие с точки зрения биофизики и эпистемологии. [59] [60] Между тем, этот подход, основанный на РНК, также неожиданно предложил объяснения некоторых других нерешенных биологических проблем, таким образом обеспечивая некоторую степень подтверждения.

Отношение к психометрическим теориям интеллекта

Пиаже разработал ряд задач для проверки гипотез, вытекающих из его теории. Задачи не были предназначены для измерения индивидуальных различий, и им нет эквивалента в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на разные исследовательские традиции, в которых разрабатывались психометрические тесты и задачи Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами показателей неизменно положительны и в целом умеренные по величине.В их основе лежит общий общий фактор. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из задач Пиаже, которая является таким же хорошим показателем общего интеллекта, как и стандартные тесты IQ. [61] [62] [63]

Вызов теории сцены Пиаже

Рассказы о развитии Пиаже были оспорены по нескольким причинам. Во-первых, как отмечал сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией.«Decalage» или прогрессивные формы когнитивного развития в определенной области предполагают, что сценическая модель в лучшем случае является полезным приближением. [64] Кроме того, исследования показали, что дети могут относительно легко усваивать концепции и способность к сложным рассуждениям, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). [65] [66] В более широком смысле теория Пиаже является «общей областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знаний (таких как математика, логика и понимание физики или языка). [64] Пиаже не принимал во внимание изменчивость успеваемости ребенка, особенно то, как ребенок может отличаться по уровню развития в нескольких областях.

В 1980-х и 1990-х годах на специалистов по когнитивному развитию оказали влияние идеи «неонативизма» и эволюционной психологии. Эти идеи принижали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность мышления. [67] Модульность подразумевает, что разные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, на которые «влияет опыт реального мира». [67] В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы быть учащимися общей предметной области, дети приходят с теориями, относящимися к предметной области, иногда называемыми «базовыми знаниями», которые позволяют им перейти к обучению в этой предметной области. Например, даже младенцы кажутся чувствительными к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти через другой объект) или к поведению человека (например, рука, неоднократно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

Утверждается, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже показывает, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, но на самом деле социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие учит ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал. [68]

Более поздние работы серьезно поставили под сомнение некоторые базовые допущения школы «основных знаний» и пересмотрели идеи общности предметной области - но с точки зрения нового динамического системного подхода, а не с пересмотренной точки зрения Пиаже.Подходы к динамическим системам соответствуют современным нейробиологическим исследованиям, которые были недоступны Пиаже, когда он строил свою теорию. Одним из важных выводов является то, что предметные знания строятся по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет области повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний. [67] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали ни Пиаже, ни его критики-неонативисты.Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже. [67] [69]

Постпьяжеские и неопиажеские этапы

В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут содержать свидетельства, противоречащие предсказаниям и постулатам Пиаже.

  • Неопиажеские теории когнитивного развития, выдвинутые Робби Кейсом, Андреасом Деметриу, Грэмом С. Хэлфордом, Куртом В. Фишером, Майклом Лэмпортом Коммонсом и Хуаном Паскуаль-Леоне, пытались объединить теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями познавательная организация и развитие. Их цель состояла в том, чтобы лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на этапах Пиаже происходит за счет увеличения объема рабочей памяти и эффективности обработки за счет «биологического созревания». [70] Более того, теория Деметриу приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, самозаписи, самооценки и саморегуляции» и признает работу нескольких относительно автономных областей мышления. (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, стр.153). [71]
  • Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи отметили, что мышление взрослых более тонко, чем формальное операционное мышление.Этот пятый этап был назван постформальной мыслью или операцией. [72] [73] Были предложены официальные этапы поста. Майкл Коммонс представил доказательства четырех постформальных стадий: систематического, метасистематического, парадигматического и кросс-парадигматического (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). [74] [75] [76] Однако есть много теоретиков, критикующих «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки.Вместо этого предлагается использовать термин «интегративное мышление». [77] [78] [79] [80] [81]

Модель нравственного развития Кольберга

  • Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «предварительную» стадию, которая, как говорят, происходит до ранней предоперационной стадии. [82] [83]
  • В поисках микрофизиологической основы умственных способностей человека, Traill (1978, раздел C5.4 [6]; - 1999, Раздел 8.4 [7]) предположил, что могут существовать «предсенсомоторные» стадии («M −1 L», «M −2 L»,…), которые развиваются в утробе матери и / или передается генетически.
  • Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности. [84]
  • Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) двумя способами: «горизонтальная сложность» и «вертикальная сложность» (Commons & Richards, 2003, p.205). [75] [85] [86]
  • Киран Иган предложил пять стадий понимания: «соматический», «мифический», «романтический», «философский» и «иронический», который развивается с помощью когнитивных инструментов, таких как «истории», «бинарные оппозиции», «фантазия». »И« рифма, ритм и размер »для улучшения запоминания и развития способности к обучению на долгие годы. [87]
  • Лоуренс Колберг разработал три стадии нравственного развития: «доконвенциональный», «традиционный» и «постконвенциональный». [87] [88] Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик». -Nice Girl », (4)« Закон и порядок », (5)« Общественный договор »и ​​(6)« Универсальный этический принцип ». [87] [88]
  • Андреас Деметриу выразил неопиажеские теории когнитивного развития.
  • Этапы развития эго Джейн Ловингер проходят через «ступенчатую эволюцию». [89] «Сначала досоциальная стадия, за которой следует симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, конформистская стадия, уровень самосознания: переход от конформистской стадии к сознательной, индивидуалистический уровень: переход от сознательной стадии к автономной. , Конформистский этап и комплексный этап ». [89]
  • Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свою междисциплинарную область интегральной теории. Человеческое сознание структурировано в иерархическом порядке и организовано в «холонные» цепочки или «Великую цепочку бытия», в основе которых лежит уровень духовного и психологического развития. [90]

Иерархия потребностей Маслоу

  • Процесс инициации - это модификация теории Пиаже, интегрирующая концепцию самоактуализации Абрахама Маслоу. [91]
  • Шерил Армон предложила пять стадий «хорошей жизни»: «эгоистический гедонизм», «инструментальный гедонизм», «аффективная / альтруистическая взаимность», «индивидуальность» и «автономия / сообщество» (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Армон, 1984, с. 40-43). [92] [93]
  • Кристофер Р.Перейти на: a b c d e e

    0

    0

    0

    h Santrock, JW (2008). Перейти до: a b c d e 9075 J.Перейти до: a b c d e

    0

    0

    0

    0

    h i Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни (стр.221-223).Перейти до: a b c d Callaghan, T. C. (2005). Когнитивное развитие после младенчества. В Б. Хопкинс (ред.), Кембриджская энциклопедия детского развития (стр. 204-209). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Перейти до: a b Voorhis, P. Кеган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5.
  • Вернуться к содержанию

    Внешние ссылки

    Детские услуги - Теоретики развития ребенка

    Перейти к навигации

    Эту страницу лучше просматривать при включенном JavaScript

    Вот список литературы на теоретиков развития ребенка

    Сводная таблица
    Теоретический подход Принципы теории Теоретик

    Созревание

    Рост и развитие происходят в упорядоченных стадиях и последовательности.Индивидуальный генетический график влияет на скорость созревания.

    Арнольд Гезелл

    Психодинамический

    Поведение контролируется бессознательными побуждениями. Три компонента ума - это ид, эго и супер-эго.

    Зигмунд Фрейд

    Психосоциальные

    На протяжении всей жизни личность развивается в восемь этапов.На развитие влияет взаимодействие с семьей, друзьями и культура.

    Жан Пиаже

    Лев Выготский

    Когнитивный

    Качественные изменения в мышлении детей.Ребенок считается активным учеником, проходящим этапы.

    Эрик Эриксон

    Бихевиорист

    Обучение постепенное и непрерывное. Развитие - это последовательность определенных условных форм поведения. Основной упор делается на окружающая среда, а не наследственность.Наблюдаемое поведение считается наиболее важным.

    Джон Ватсон

    BF Скиннер

    Альберт Бандура

    Экологический

    Баланс между природой и заботой.Ребенок находится в центре концентрических факторов, которые все влияют на него. Акцент ставится как на окружающую среду, так и на наследственность.

    Ури Бронфенбреннер

    Теория обработки информации

    У всех нас есть врожденная способность к обучению.Дети рождаются со специальными способностями к обработке информации, которые позволяют им выяснить структуру развития.

    Ноам Хомский

    Наверх

    Мэри Эйнсворт (1913–1999)

    Эйнсворт поддержала концепцию Боулби о процессе привязанности матери и ребенка и провела дальнейшие исследования в этой области.Эйнсворт, В ходе своего исследования, посвященного процессу привязанности как в африканской, так и в американской культурах, были выявлены характеристики надежной и ненадежной привязанности между матерью и ребенком. В частности, Эйнсворт изучала поведение, известное как незнакомец. и тревога разлуки, которую маленькие дети испытывают в возрасте от восьми до 15 месяцев. За это время дети становятся огорчены, если их оставили на попечении посторонних или если к ним приблизился незнакомец.В 1960-х Эйнсворт разработал процедура, называемая «странная ситуация», для наблюдения за отношениями привязанности между опекуном и ребенком. Она разработала эксперимент по проверке качества отношений привязанности между матерями и их детьми. «Странная ситуация» будет определять, прикреплен ли ребенок надежно, ненадежно или избегает родителей (Berk 1996).

    Как теории Боулби и Эйнсворт применимы к заботе о детях?

    Работа, проделанная Боулби и Эйнсворт по поводу привязанности, оказала значительное влияние на методы ухода за младенцами. и малышей под присмотром.Например, концепция основного лица, осуществляющего уход за маленьким ребенком на попечении, основана на теории развитие привязанности.

    Исследования в области контакта матери и ребенка сразу после рождения оказали значительное влияние на изменение родов. процедуры в родильных домах. Внедрение центров родовспоможения и практики «совместного проживания» (т. Е. Ребенок остается с мать после рождения вместо того, чтобы находиться в отдельной детской) основаны на теориях Боулби.

    http://en.wikipedia.org/wiki/Mary_Ainsworth

    Видео: Мэри Эйнсворт: привязанность и рост любви http://video.google.com/videoplay?docid=-3634664472704568591#

    Наверх

    Альберт Бандура (1925-)

    Альберт Бандура, как и Скиннер и Ватсон до него, является бихевиористом. Они считали, что обучение происходит постепенно и непрерывно. Развитие - это последовательность определенных условных форм поведения.Основной упор делается на окружающую среду, а не на наследственность. Они считал наиболее важным наблюдаемое поведение. Теория социального обучения Бандуры фокусируется на имитации поведения. детьми. Они будут подражать своим опекунам и сверстникам, таким образом узнавая много о нашем обществе и о том, как оно работает.

    http://en.wikipedia.org/wiki/Albert_Bandura

    Видео: http://video.google.com/videoplay?docid=-29537071699877#

    Наверх

    Джон Боулби (1907-1990)

    Джон Боулби был теоретиком, исследовавшим отношения привязанности между родителями и их детьми.Он выделил четыре фазы, в которых развивается привязанность. Он считал, что дети рождаются с разнообразным поведением, которое поощряет родителей. и другие, чтобы быть рядом с ними. Такое стремление к близости включает смех, бульканье и плач. Привязанность развивается в течение определенного периода времени и в основном достигается за счет рутинных задач по уходу, в которых участвуют родители и дети (Берк 1996).

    Bowlby был убежден в важности связи между матерью и ребенком и считал, что эта особая связь имеет биологическую основу.Боулби считал, что ребенок рождается с необходимостью сформировать эту связь, и матери инстинктивно необходимо сформировать эту связь с их ребенок.

    Bowlby предположил, что если мать и ребенок разделены во время процесса связи (без получения ребенку хорошей замены забота), процесс привязанности к ребенку будет нарушен, и это окажет долгосрочное негативное влияние на эмоциональное развитие ребенка. Боулби назвал связь между матерью и ребенком отношениями привязанности.

    http://en.wikipedia.org/wiki/John_Bowlby

    Видео: Джон Боулби: теория привязанности из поколения в поколение: http://video.google.com/videoplay?docid=-68947765926990#

    Наверх

    Ури Бронфенбреннер (1917-2005)

    Ури Бронфенбреннер разработал теорию экологических систем. Он подчеркивал баланс между природой и воспитанием, иначе известная как наследственность и окружающая среда.Чтобы проиллюстрировать свою теорию, ребенка помещают в середину концентрических кругов, окруженных множеством различных факторов, которые все влияют на ребенка. Эти четыре раздела называются:

    1. Микросистема - в этой системе находятся ближайшие родственники и окружение ребенка

    2. Мезосистема - более широкое окружение и влияет на развитие ребенка.В эту систему входят дошкольные, врачебные хирургическое вмешательство и другие факторы, влияющие на жизнь ребенка и семьи.

    3. Экзосистема - более широкий круг людей, косвенно влияющих на ребенка. Экзосистема включает рабочее место родителей, услуги, доступные семье, и сети поддержки, в которые они вовлечены.

    4. Макросистема - это еще более широкая система, которая включает ценности, обычаи и отношения культурной группы ребенка. принадлежит (Berk 1996).

    Брофенбреннер считает, что мир, в котором растет ребенок, оказывает большое влияние на его развитие. Он описывает это как двустороннее влияние. Личность и поведение ребенка будут влиять на то, как люди в окружающей среде будут взаимодействовать с этот ребенок. Он также считает, что взаимодействие между факторами окружающей среды может повлиять на развитие ребенка. Для Например, это не только влияние родителей на ребенка или детского учреждения на ребенка, но и то, как родители и сотрудники детских садов ладят.Этот процесс взаимодействующих влияний известен как взаимное взаимодействие.

    Брофенбреннер недавно изменил свою теорию и признал, что наследственный биологический макияж ребенка сочетается с окружающей средой. заставляет лепить развитие.

    Как теория Брофенбреннера применима к заботе о детях?

    Теория Брофенбреннера помогает нам понять важность развития позитивных отношений с детьми и их семьями.То, как мы взаимодействуем с этими семьями и поддерживаем их, повлияет на развитие их детей. Это также повышает нашу осведомленность чтобы гарантировать, что мы представляем программы в рамках наших услуг, которые отражают потребности и ожидания общества, культуры и сообщество, в котором живут наши дети.

    http://en.wikipedia.org/wiki/Urie_Bronfenbrenner

    Наверх

    Джером Брунер (1915 -)

    Джером Брунер подчеркивал связь между языком и мыслью.Он рассматривал детей как активных участников в поиске смысла. своего мира. Как и Выготский, он рассматривает когнитивное развитие как социальный процесс. Открытие обучения, где окружающая среда дает ответы, но ребенок устанавливает связи под руководством Брунера. Он, как и Выготский, употребляет термин строительные леса. для описания роли других в содействии социальному развитию ребенка (Nixon and Aldwinckle, 2003).

    Теория обработки информации рассматривает структуру разума как подобную компьютеру с информацией, поступающей через органы чувств, обрабатываются, а навыки памяти используются, чтобы решить, будет ли материал сохранен или утерян.

    http://en.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner

    Наверх

    Ноам Хомский (1928-)

    Ноам Хомский разработал нативистский подход. Сторонники этого подхода считают, что у нас есть врожденное «овладение языком». устройство »(LAD), которое« подключено », чтобы помочь нам изучать язык. Как только мы начинаем слышать окружающий нас язык, мы "запрограммированы на то, чтобы понять структуру этого языка »(Никсон и Гулд, 1999).Связь между врожденной способностью человека к языку и наследственность была в центре дебатов, противопоставляющих Ноама Хомского Жану Пиаже.

    http://en.wikipedia.org/wiki/Noam_Chomsky

    Наверх

    Джон Дьюи (1859–1952)

    Дьюи считал, что изменения открывают новые возможности и что нам нужно их использовать и думать о новых способах помощи нашим детям. стать социально ответственными людьми, а не цепляться за прошлое и воспитывать / воспитывать, используя старые методы.Есть необходимость двигаться в ногу со временем - изменения в нашем мире огромны и быстры, и нам нужно адаптировать наши способы, чтобы их встретить.

    Его теория рассматривала образование как ориентированное на ребенка, активное и интерактивное, и что оно должно вовлекать социальный мир ребенка и сообщество. Он считал, что детям нужно взаимодействовать с другими людьми, работать как в одиночку, так и сообща со своими. сверстники и взрослые. Образование также должно отражать интересы и происхождение ребенка, а также его социальный и культурный мир. важные.Дьюи считал, что обучение длится всю жизнь, и что преподаватели должны не только обучать навыкам и знаниям, но и помогать детям жить и существовать в нашем обществе.

    Педагогам необходимо наблюдать за детьми, чтобы определить, к чему они интересны и к чему они готовы. Педагогам нужны чтобы иметь возможность направлять детей в учебе, вовлекать их умы и работать вместе с детьми, а не только инструктировать. Учебная программа должна быть целенаправленной и помогать детям разобраться в мире.

    Трудно поверить, что его теория и убеждения были написаны в период с начала до середины 1900-х годов, поскольку они так отражают что происходит в сфере дошкольного образования сегодня.

    http://en.wikipedia.org/wiki/John_Dewey

    Видео: http://video.google.com/videoplay?docid=80097515751015#

    Наверх

    Эрик Эриксон (1902–1994)

    Эрик Эриксон основывается на работе Фрейда.Он выделил восемь отдельных стадий на протяжении всей жизни. Он считал, что на каждом этапе мы сталкиваемся с кризисом, который необходимо разрешить, чтобы мы могли развиваться социально и эмоционально. На каждом этапе есть положительный или отрицательный результат, хотя мы, как правило, не находимся ни на одном конце спектра. Исход этапа определяется нашим окружающая среда и стратегии или опыт ухода, которым мы подвергаемся.

    Наверх

    Зигмунд Фрейд (1856-1939)

    Поведение контролируется бессознательными побуждениями.Три компонента мионда - это ид, эго и супер-эго.

    Наверх

    Ховард Гарднер (1943 -)

    Говард Гарднер предложил теорию множественного интеллекта, которая предполагает, что существует более одного интеллекта - фактически, существует 8 и, возможно, 9, поскольку в настоящее время он изучает экзистенциалистский интеллект.

    Он считает детей и взрослых людьми, у каждого из которых есть навыки и области, которые нам нравятся и в которых мы преуспеваем, и что эти вписываются в наш главный интеллект.Например, ребенок, который является способным спортсменом и умеет решать задачи, как ему подойти. тело в небольшие пространства, чтобы пройти полосу препятствий, но изо всех сил пытается завершить другой опыт решения проблем, больше вероятно, вписывается в телесно-кинестетический интеллект. Это не значит, что ребенок не умеет решать проблемы, это больше Вероятно, будет успешным, когда проблема или проблема связана или решение связано с использованием тела.

    Когда вы хорошо справляетесь с задачей, вам нравится выполнять ее или аналогичные задачи, и поэтому у вас больше шансов продолжить свое развитие. и развивайте свои навыки в этой области и станьте еще лучше.Ребенок, у которого есть разумные навыки игры в видеоигры и действительно любит играть в них, будет продолжать проводить время, играя в эти игры. С практикой навыки ребенка будут продолжать улучшаться, ребенок будет переходить к более сложным играм и, наслаждаясь этими играми и продолжая добиваться успеха в завершении и переходя на новый уровень, уверенность и компетентность ребенка продолжают расти.

    Дошкольное образование не должно быть универсальным.Не все дети учатся, но у всех есть способности учиться, быть успешным и учить других в своей области интеллекта. Как преподаватели, мы должны предоставлять возможности для обучения для детей, которые отражают их «интеллект» и стиль обучения. Знающие и квалифицированные преподаватели должны быть в состоянии помочь детям передать навыки, которые они усвоили и развили, в другие области.

    Гарднер считал, что искусство и творчество играют важную роль в обучении детей.Дети могут изучать многие познавательные концепции через их игры и творческие исследования.

    Гарднер считал, что дети сами являются сильными учителями и что обучение происходит в социальных условиях и контекстах. Вместо того, чтобы учителя были единственным помощником в обучении, он рассматривал детей как «сверстников-наставников», помогающих друг другу учиться. и развивать навыки.

    Услуги, которые следуют убеждениям Гарднера, предоставят детям широкий спектр возможностей обучения. помогают детям развиваться, будут представлены различными способами, чтобы отразить различный интеллект и обучение стилях детей, дети будут поощряться помогать и показывать своим сверстникам, как выполнять задания, дети будут поощряться к творчеству, и обучение будет проходить в небольших группах.

    http://www.education-world.com/a_curr/curr054.shtml

    http://en.wikipedia.org/wiki/Theory_of_multiple_intelligences

    Наверх

    Арнольд Гезелл (1880-1961)

    Арнольд Гезелл был ранним американским теоретиком детского развития, который собрал нормативные данные по ряду детей и сделал эта информация доступна для широкой публики. Гезелл твердо верил, что развитие каждого ребенка происходит в соответствии с к генетическому расписанию.Он разработал расписание развивающих мероприятий, которым мы пользуемся и сегодня.

    http://en.wikipedia.org/wiki/Arnold_Gesell

    Наверх

    Лоуренс Колберг (1927–987)

    Кольберг наиболее известен своей влиятельной работой в области нравственного развития. Он основывал большую часть своей работы на теориях Жана Пиаже. исследования познавательного развития детей. Он предложил три уровня морального рассуждения:

    • Уровень 1 - предварительный: решения детей основаны на избежании наказания и получении вознаграждения

    • Уровень 2 - условность: соблюдение правил общества

    • Уровень 3 - пост-условный: люди следуют универсальным моральным принципам, которые могут быть более важными, и определенная группа или страна

    Вт.К. Крейн (1985) Теории развития. Прентис-Холл. С. 118-136. Глава 7.Этапы нравственного развития Кольберга http://faculty.plts.edu/gpence/html/kohlberg.htm

    http://en.wikipedia.org/wiki/Lawrence_Kohlberg

    Наверх

    Милдред Партен (1916–2009)

    Милдред Партен, ранним теоретиком, сосредоточившим внимание на социальной игре и ее развитии, наблюдала за детьми в первой половине. ХХ века.

    Способность присоединяться к группам других детей и желание сделать это начинается в раннем возрасте и прогрессирует в процессе развития. последовательность. Партен сосредоточился на различных типах социальной игры. В своем исследовании она обнаружила, что дети разных возрасты фактически играли вместе по-разному. Они были способны к разным уровням или категориям социальной игры. Ее категории социальной игры по-прежнему являются полезным инструментом, помогающим сосредоточить внимание на том, как социальная игра меняется и развивается на разных этапах нашей жизнедеятельности. жизни.

    Помните, что этапы, определенные Партеном, не всегда выполняются линейно всеми детьми - другими словами, ребенок не может напрямую переходить от одной стадии к другой. Вы также можете обнаружить, что ребенок часто занимается разными этапы социальной игры в зависимости от таких факторов, как знакомство ребенка с ситуацией или его «товарищами по игре» или темперамент ребенка.

    Этапы Партена

    Обычно очень маленькие дети участвуют в играх этого типа.Они склонны смотреть на свои руки или другие части тела. или ворковать про себя. Они не ищут контактов с другими и не имеют какой-либо цели.

    Обычно наблюдается в младенчестве. Младенцы, как правило, играют сами по себе, совершенно не подозревая об окружающих.Они будут двигаться довольно быстро переходить от одного занятия к другому. Дети до двух лет могут проявлять лишь мимолетный интерес к окружающим. Однако в любом возрасте дети будут играть в одиночку. Основная характеристика этой формы игры - ее напряженный эгоцентризм. (дети не замечают окружающих, но будут сильно поглощены собственной игрой). Опять же, вы, вероятно, увидите малышей участвует в одиночной игре.

    Это может происходить на многих стадиях развития, но чаще всего связано с младенцами и детьми ясельного возраста, которым не хватает навыков. чтобы присоединиться к ним физически или социально. Свидетельства игры сторонних наблюдателей видны, когда дети находятся рядом с группой других детей и часто следят за действиями или копируют происходящее в пьесе.Однако дети обычно не хотят участвовать. или ждут, что кто-то поможет их участию.

    Параллельная игра: Этот тип игры также распространен в младенчестве и в раннем дошкольном возрасте. Дети теперь будут терпеть, чтобы другие дети стояли рядом с ними, когда играли и использовали то же оборудование.Однако их интересует только что они делают и мало общаются друг с другом.

    Обычно это впервые наблюдается в раннем дошкольном возрасте. Дети начнут играть и разговаривать друг с другом в драматической манере. играть в ситуации, в которых можно брать на себя роли.Однако эти роли обычно не поддерживаются на какое-то время. Там не кажется, что это общая цель пьесы.

    Совместные игры происходят в более позднем дошкольном возрасте. Дети могут брать на себя роли и поддерживать их в течение всего времени. пьесы.Группа детей согласовала цели и роли в спектакле. На этом этапе игры лидеры и последователи появляются внутри групп. Роли делегируются, а задачи распределяются внутри группы. Есть общая цель и дети будут играть вместе более сложным образом.

    Эта стадия обычно возникает в группе школьного возраста, когда достижение, выполнение задач и производство «конечного продукта» становятся более значимый.Соревновательная кладка неизбежна, но лица, осуществляющие уход, должны ее преуменьшать, поскольку слишком большой упор на конкуренцию может разрушать отношения со сверстниками и самооценку детей. Вместо этого следует делать упор на сотрудничество.

    http://en.wikipedia.org/wiki/Parten%27s_classic_study_of_play

    Наверх

    Мария Монтессори

    Мария Монтессори оказала огромное влияние на практику в раннем детстве за последнее столетие, и педагоги все еще используют ее. и разработанные ею инструменты.

    Монтессори была первой женщиной-врачом в Италии, и в начале своей карьеры она работала с детьми с психическими расстройствами. инвалидам, где она поняла, что детям нужно стимулирование и активность. Затем она работала с детьми из Италии рабочий класс в Риме около 1907 года, когда их родители были на работе. Работая в этом сеттинге, она расширила идею обучения и образования в результате тщательного наблюдения и экспериментов.Многие открытия, которые она сделала во время этого время повлияло на практику и образование в раннем детстве.

    Монтессори также разработала некоторые специальные материалы для разработки основных концепций, связанных с цветом, размером, текстурой, температурой. а вес. Многие игрушки для складывания, сортировки и раскладки, найденные в центрах, отражают ее устройство.

    Если вы находите Монтессори увлекательной, есть много сайтов и статей, которые можно найти с помощью различных поисковых систем или в Интернете. энциклопедии, такие как Википедия - http: // en.wikipedia.org/wiki/Main_Page

    Сервисы, которые следуют убеждениям Монтессори, гарантируют, что есть блоки непрерывного времени для игры, исследования и с использованием материалов и оборудования будут заказаны практические возможности обучения, программа и среда, а дети будут иметь возможность участвовать в повседневной жизни службы, включая приготовление еды и уборку.

    Метод Монтессори: http: // www.michaelolaf.net/

    Фонд Монтессори: http://www.montessori.org - переходите к вопросам и ответам

    Монтессори связи: http://www.montessoriconnections.com/

    http://en.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori

    Международная ассоциация Монтессори: http://www.montessori-ami.org/

    Наверх

    Жан Пиаже (1896-1980)

    Швейцарский теоретик, оказавший большое влияние на наше понимание детей.

    Пиаже считал, что детское мышление проходит четыре отдельных этапа и качественно меняется на каждом из этих этапов. Он подчеркнул важность взросления и создания стимулирующей среды для изучения детьми. Он верил дети были активными учениками. Этапы Piaget:

    • Sensori -моторная ступень - Рождение до двух лет.Этот этап состоит из шести этапов, которые также демонстрируют значительный прогресс в мышлении ребенка по мере того, как он прогресс в младенчестве. Дети используют свои физические или моторные навыки и чувства, чтобы исследовать свой мир и развиваться. их познавательное понимание.

    • Предэксплуатационный этап - От двух до семи лет. На этой стадии дети меньше полагаются на чувства и физические исследования, и, по мнению Пиаже, мыслители «нелогично».На этом этапе, даже если кто-то показал им, что два шарика из теста одинакового размера и заставили их согласиться, что шары одинакового размера, когда один сплющенный, дети обычно говорят вам, что один из их теперь больше. Эта неспособность к сохранению - особенность предоперационного этапа.

    • Бетонные работы - От семи до двенадцати лет.На этом этапе, который совпадает со средним детством, дети начинают демонстрировать гораздо более логичное мышление. Однако им нужны конкретные материалы, которые помогут им прийти к правильным выводам. Таким образом, в этом На сцене вы увидите, как дети работают над математическими задачами, но используют кубики, счетчики или даже пальцы, чтобы помочь им выработать ответ.

    • Официальная эксплуатация - 12 лет спустя.Этот заключительный этап охватывает всю оставшуюся жизнь. Пиаже считал, что по достижении двенадцати лет мы способны гораздо более абстрактного мышления и способных решать проблемы в нашей «голове». Мы можем решать гораздо более сложные вопросы.

    Пиаже объяснил развитие детей с точки зрения их когнитивного развития. Пиаже считал, что дети думают иначе от взрослых. По мнению Пиаже, их развитие во многом связано с созреванием мозга и нервной системы и активной исследование окружающей среды.

    Пиаже предположил, что следующие принципы лежат в основе всего когнитивного развития.

    • Ребенок активно учится.

    • Ребенку должны быть предоставлены возможности исследовать, открывать и экспериментировать.

    Дети думают иначе, чем взрослые. Это не потому, что дети знают меньше взрослых, а потому, что их мышление процессы разные.То есть у младенцев, малышей, дошкольников и детей школьного возраста разные стратегии мышления. и имеют совершенно разные способы решения проблем и изучения окружающей среды.

    Все дети проходят одни и те же стадии когнитивного развития и в одном порядке. Скорость прохождения через этапы разные для каждого ребенка.

    На когнитивное развитие детей влияют наследственность, опыт ребенка и качество руководства со стороны взрослых. они имеют.

    Однако Пиаже считал, что когнитивные процессы у детей могут развиваться только по мере их взросления. Это просто невозможно для детям в раннем возрасте выполнять сложные абстрактные мысли. Исследование мозга и успех таких подходов, как Реджо Эмилия, новая учебная программа и проектный подход показывают, что это не всегда так. Маленькие дети могут выступать сложные когнитивные процессы и подходы к ним поддерживают это понимание и создают возможности для этого.

    Как теория Пиаже применима к заботе о детях?

    Если мы поймем, как дети думают и учатся, мы можем создать стимулирующую среду, которая будет поддерживать их обучение. Это потребует обширного опыта и подхода, основанного на свободном выборе, чтобы каждый ребенок мог следовать своему собственному усмотрению. интересы на том уровне, к которому они готовы. Согласно теории Пиаже, роль опекуна - обеспечивать стимуляцию и наблюдать внимательно, чтобы увидеть, когда вмешаться и взаимодействовать или изменить опыт.

    Piaget был и остается важным фактором, влияющим на то, как мы думаем о детском мышлении. Он был важен потому что он видел в детях активных участников собственного обучения. Лев Выготский также видел, как у детей развивается мышление. поэтапно, но он подчеркивал социальное и культурное влияние на обучение ребенка.

    Жан Пиаже Категории игр

    Sensori люфт мотора

    Здесь младенец до двух лет будет использовать различные чувства и моторику для исследования предметов и окружающей их среды.

    Символический люфт

    В этом типе игры символы гораздо более очевидны. Дети могут притвориться, что один объект - это другой, и каморка превращается в ракета. Этот тип игры обычно наблюдается на предоперационной стадии Пиаже.

    Игры по правилам

    На этом этапе дети могут следовать правилам игры, меняя свое понимание цели правил по мере того, как они старшая.Дети на стадии конкретных операций обычно также находятся на этой игровой стадии (Nixon and Gould, 1999).

    Обратите внимание, что Пиаже не склонен рассматривать игру как обучение посредством адаптации новой информации, а скорее как ее усвоение. новых материалов в существующие когнитивные структуры. Это время расслабленной практики, а не сложного обучения. для получения совершенно новой информации.

    Пиаже вместе с социо-эмоциональными теоретиками, такими как Эриксон, считал, что дети могут использовать игру, чтобы разыграть неприятные вещи. переживания или переживания, в которых у них было очень мало силы.

    Это объясняет, почему дети, приходящие в школу, снова и снова играют учителей с младшими детьми, разыгрывая учителей, которые свирепы в своей способности командовать и командовать. Ребенок может представить себя во власти, и это помогает им иметь дело с бессилием.Это также характерно для детей, ставших свидетелями насилия в семье или участвовавших в них.

    Пиаже считал, что дети учатся через игру и практический конкретный опыт. Эмерджентная учебная программа, развивающая надлежащая практика, проектный подход и даже подход Реджо-Эмилии - все это требует, чтобы дети играли, трогали и учиться на реальном опыте в рамках программы.

    Жан Пиаже оказал значительное влияние на образование и уход за детьми младшего возраста.Вспомните о своем более раннем развитии ребенка темы, в которых вы подробно изучите его теории. Он считал, что дети учатся через игру и что развитие, навыки и знания проявляются особым образом. Дети проходят этапы развития с заданной скоростью и не может пропускать этапы.

    Пиаже также рассматривал детей как теоретиков, которые постоянно принимают информацию, применяют ее к своей ситуации, а затем адаптируют это в свете новой информации, которую они получили.Это был его процесс ассимиляции и приспособления.

    Пиаже считал, что детям необходимо получить практический конкретный опыт, прежде чем они смогут перейти на более высокий уровень или абстрактное мышление и что дети познают мир и свое место в нем, исследуя окружающую среду и воздействуя на нее. Ему часто приписывают фразу «игра - это детский труд».

    Для получения дополнительной информации о Piaget посетите следующие веб-сайты:

    http: // childdevelopmentinfo.ru / development / piaget.shtml

    http://tip.psychology.org/piaget.html

    http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/piaget.html

    Видео Жана Пиаже: http://video.google.com/videoplay?docid=80097515751015#docid=726607

    8

    72

    Видео: http://www.youtube.com/watch?v=fcjPkPIwsog&feature=related

    http://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget

    Общество Жана Пиаже: http: // www.piaget.org/Journal/index.html

    Интересный эксперимент с детьми: Piaget http://video.google.com/videoplay?docid=-655

  • 332725#docid=7120969848896411546 также на Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=YtLEWVu815o

    Комментарии Жана Пиаже к произведению Выготского: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/comment/piaget.htm

    Наверх

    Кеннет Х. Рубин

    Кеннет Х.Рубин и его единомышленники с середины 1970-х годов занимаются изучением развития социальных, социальных и социальных навыков детей. драматическая и познавательная игра. В их исследованиях удалось объединить категории Партена и Смиланского в наблюдениях. взаимосвязь между социальной и познавательной игрой.

    Результаты исследований Рубина и его коллег во многом помогли прояснить уровни развития детских игр в свет наших знаний о детях.Они также определили, «как» дети играют и как это соотносится со стадиями Партена. социальной игры. Этапы теории кратко изложены в следующей таблице:

    Сцены драматической и художественной пьесы Рубина
    Одиночная игра Параллельный ход Групповая игра
    Функциональный зазор

    Ребенок играет самостоятельно с предметами или без предметов

    Ребенок играет параллельно с другими с предметами или без предметов

    Детские игры в группе с предметами или без них

    Конструктивный люфт

    Ребенок играет, конструируя или создавая что-то самостоятельно

    Ребенок играет параллельно с другими, конструируя или создавая что-то

    Ребенок играет с группой, конструируя или создавая что-то

    Драматическая пьеса

    Ребенок сам играет, притворяясь

    Ребенок играет параллельно с другими в ролевых играх

    Ребенок играет с группой в ролевых играх

    Наверх

    Джером Сингер (1924 -)

    Эта теория подчеркивает важность детского воображения, а любопытство можно развить с помощью драматических и социальных драматический спектакль.

    «… описывают способность участвовать в воображаемых играх как важную для развития способности детей к внутренним образам, стимулировать любопытство и экспериментировать с альтернативными реакциями в различных ситуациях. Эта способность, отработанная в игре окружающей обстановке, повышает способность детей успешно вступать в новые ситуации »(Isenberg & Jalongo, 2001, стр. 68).

    Зингер также обнаружил, что на развитие и проявление воображения маленьких детей также может влиять диапазон экологических аспектов.Это включает:

    • Развитие речевого развития ребенка

    • Семейное положение ребенка раннего возраста

    • Попадание в стрессовые ситуации

    • Возможность поиграть в ролевую игру и погрузиться в воображаемое и драматическое представление

    • Развитие познавательных способностей ребенка

    • Развитие физических навыков

    • Развитие социальных, эмоциональных и нравственных навыков

    • игровая среда

    • возможностей для различных видов игры и игрового опыта

    • среда обитания человека, такая как: взрослые

    Наверх

    Сара Смилански (1922 -)

    Смиланский разработал три этапа пьесы.Первоначально она основывала свою работу на работах Пиаже, но расширила и развила эти теории. к:

    • функциональный люфт

    • люфт конструктивный

    • драматический спектакль

    Спектакли Смиланского

    Функциональная игра - Это происходит в первые два года жизни.Младенцы участвуют в исследовании предметов с помощью своего тела (сосание и прикосновение). и переход к другим видам физической активности, например к метанию.

    Конструктивная игра - Это происходит, когда дети начинают манипулировать материалами для создания объектов и узоров. Они не могут быть репрезентативными изначально, но это попытки ребенка работать с материалами, чтобы произвести эффект.

    Драматический спектакль - Здесь дети в ролевой игре имитируют окружающий мир. Это приводит к совместной драматической игре. согласованные темы (Nixon and Gould 1999).

    Посмотрите описание функциональной пьесы Смиланского.Когда младенцы время от времени бросают свои игрушки через край кроватки, или часами стучать ложкой по столу, вы бы обычно считали это игрой? Дети старшего возраста и взрослые также используют функциональная игра при столкновении с новыми или другими объектами для исследования. После освоения новых объектов, таких как работы новой музыкальной машины может начаться «настоящая» игра. Символическая игра - это когда ребенок может использовать предметы для обозначения других предметов, и следует из более ранней функциональной игры.Этот этап идет вместе с началом речи, еще одним важным использование символов в развитии мышления. Появление воображения и речи в раннем детстве знаменует важное время развития навыков мышления детей.

    Характеристики драматической и социодраматической пьесы Симланского
    Поведение при воспроизведении Характеристики Примеры Уровни / Возраст

    Имитационная ролевая игра

    Ребенок принимает на себя выдуманную роль человека или объекта и выражает это в имитации и / или вербализации

    Ребенок кладет куклу через плечо и гладит по спине (задирает)

    Начало: Роль относится к привычному миру (напр.грамм. мама, папа, бубба)

    Продвинутый: роль связана с миром вне семьи (например, врач, учитель)

    Выдумка в отношении предметов

    Ребенок заменяет движения, словесные заявления и / или материалы или игрушки, которые не являются копиями самого объекта или настоящими объекты

    Использует ложку как телефон.Раскачивает пластиковые тарелки и чашки и толкает их вперед и назад.

    Начало: Использованы реальные объекты или их копии (например, настоящая игрушечная машина)

    Продвинутый: использует опору как часть игрового сценария (например, использует кухонное полотенце в качестве обертки для куклы)

    Устное притворство в отношении действий и ситуаций

    Дочерний заменяет действия и ситуации описаниями или декларациями

    Строит дом из блоков и говорит: «Здесь живут Мумия и Бубба».

    Начало: имитирует простые действия взрослого (напр.грамм. достает из шкафа кухонную губку и начинает протирать мебель)

    Продвинутый: действия ребенка являются неотъемлемой частью игрового эпизода (например, «Я убираю, чтобы сисси могла поиграть»

    Настойчивость в ролевой игре

    Ребенок находится в рамках темы ролевой игры не менее 10 минут

    Играет роли матери, отца и дочери в семейной пьесе в течение 10 минут

    Начало: кратковременное спорадическое поражение (например,грамм. Чид входит в зону, берет куклу и уходит)

    Продвинутый : ребенок остается вовлеченным в область и тему более 10 минут

    Взаимодействие

    По крайней мере, 2 игрока взаимодействуют в контексте игрового эпизода

    Дошкольники строят замок из блоков и деревянных людей.Совместное использование оборудования и обсуждение того, где конкретные люди должны быть расположенным.

    Начало : играет в одиночку, не зная окружающих

    Продвинутый: Совместные усилия для совместной работы над общей темой

    Устное общение

    Есть некоторое словесное взаимодействие, связанное с серией спектакля

    Старшие дошкольники играют в драматической игровой зоне, обсуждая, как изменить дизайн кровати и кукольной кроватки, чтобы приспособить приезд «Няни и Мака».

    Начало: Простой диалог об использовании игрушек (например, «там, там, сисси»)

    Продвинутый: Диалог о ролях, реквизит, сюжет сценария игры

    Эта таблица адаптирована из Smilansky (1968) и Dodge and Colker (1992), цитируемых в Isenberg and Jalongo (2001, стр.75)

    Эти категории обычно рассматриваются как связанные с возрастом: функциональная игра появляется сначала в младенчестве, а игры с правилами последний раз появлялся в возрасте шести или семи лет. Работа Смиланского подчеркивает важность рассмотрения когнитивного развития (особенно вдохновляющая работа Жана Пиаже), когда мы смотрим на уровни игры.

    Наверх

    Лев Выготский (1896-1934)

    Мы узнали многое о Выготском (1896-1934), русском теоретике, умершем в 1934 году, начиная с 1990-х годов.Выготский разработал его теории примерно в то же время, что и Жана Пиаже, но главное отличие состояло в том, что Выготский подчеркивал важность отношений и взаимодействие между детьми и более образованными сверстниками и взрослыми. Он считал, что когнитивные способности детей были обогащены и углублены, когда они были «поддержаны» родителями, учителями или сверстниками (Berk 1996).

    В отличие от Пиаже, Выготский не рассматривал ребенка как одинокого открывателя знания, но видел, что ребенок учится в рамках социальной жизни. взаимодействие с другими.Социальные взаимодействия предполагают общение, поэтому Выготский также подчеркивал роль языка в развитие мыслительных процессов у ребенка.

    Как и Пиаже, Выготский рассматривал детей как активных партнеров в их собственном обучении, и это участие росло по мере того, как их способности взаимодействовать с другими развивается. Выготский поэтому подчеркивал важность языкового развития, обучения и преподавания. познавательному развитию ребенка.

    Выготский считал, что концептуальное мышление невозможно без словесного мышления. В то время как мышление и язык изначально развиваются независимо, они объединяются, как только язык развивается, чтобы создавать вербальную мысль. Речь и мысли меняются время и становится более усвоенным.

    Выготский рассматривает взрослого как жизненно важную роль в процессе «создания леса» для поведения ребенка. Когда вы возводите строительные леса, вы поддерживаете это структурно, пока происходят внутренние события.Это обычное явление на строительных площадках. Мы поддерживаем развитие детей почти не задумываясь. Рассмотрим этот пример:

    Бонни собирает пазл из трех частей с ручками наверху. У нее есть последний кусок, но он перевернут. Она давит сильнее. Ее опекун говорит: «Попробуй повернуть его, Бонни», но Бонни выглядит сбитой с толку. Воспитатель кладет руку Бонни, и слегка поворачивает кусок, говоря: «Видишь, Бонни? Поверни это'.

    Зона ближайшего развития Выготского

    Выготский также считает, что способность ребенка к логическому мышлению развивается поэтапно. Он выделил четыре различных этапа концептуальная разработка. Они есть:

    Четыре различных этапа концептуального развития Выготского
    Этап Характеристики

    1.Мыслить неупорядоченными кучами

    Дошкольная стадия развития

    Зарождение концептуальной мысли

    Дети используют метод проб и ошибок

    Дети используют приемы решения задач

    Три подфазы

    2.Сложное мышление

    Дети начинают устанавливать связи между объектами, но непоследовательно ·

    Пять подфаз

    3. Этап концептуального мышления

    Дети могут мыслить более абстрактными понятиями и создавать ассоциации

    Невозможно одновременно увидеть две ассоциации

    4.Мышление истинными концепциями стадия

    Зрелое мышление

    Манипулировать множеством абстрактных понятий

    По материалам Nixon and Aldwinckle (2003)

    Хотя Пиаже не считал, что есть смысл предлагать детям материалы и задачи, которые выходят за рамки их развития. Выготский видел важную роль взрослых в расширении возможностей обучения детей за пределы того, на что они были способны самостоятельно.Выготский использовал термин «зона ближайшего развития», чтобы описать расширение навыков, которые ребенок может использовать со взрослым. помощь.

    Вообразите малыша, у которого есть пазл с большой ручкой в ​​форме простого медведя. Малыш пытается засунуть плюшевого мишку в дырочку, но есть это вверх ногами. Он пытается попасть внутрь, не может и уходит. Этот ребенок, действуя самостоятельно, не может завершить головоломка. Приходит воспитатель, который снова вовлекает малыша в головоломку и говорит: «Посмотри, вот его уши, посмотри сюда. это место для ушей.Затем воспитатель ставит плюшевого мишку прямо вверх и чуть сбоку от норы. Малыш вставляет головоломку на место. Теперь малыш может разгадывать головоломку. Путем осторожного возведения строительных лесов в проксимальную зону ребенка. развитие было расширено.

    Выготский считал игру гораздо более значимой, чем Пиаже. Он считал это крайне важным для обучения в дошкольном возрасте, особенно творческая игра. Выготский считал игру одним из основных факторов развития зоны ближайшего развития - если дети могут представить, что они что-то делают, они ближе к этому.

    Как теория Выготского применима к заботе о детях?

    Зона ближайшего развития Выготского означает, что дети учатся под руководством и помощью своих окружающих. Чуткие воспитатели в мире ребенка будут знать, что детям потребуется помощь, и будут знать, когда вмешаться и направить ребенку, чтобы поддержать их в процессе обучения. Детям нужно общение один на один, и эти разговоры поможет их обучению.

    Социокультурная теория познавательного развития

    Теория Выготского называется социокультурной теорией когнитивного развития. Он считал, что дети в разных культурах изучать способы мышления, необходимые для жизни в их собственной культуре и сообществе. Дети в разных культурах развиваются уникальные познавательные способности. Он увидел, что социальное взаимодействие и язык имеют большое влияние на развитие детей. мышление.

    В своей теории Выготский придавал большое значение роли значимых взрослых, учителей и сверстников и говорил о важность влияния данной культуры на поддержку детей в их развитии. Другими словами, люди в мир ребенка поддерживает и расширяет мышление ребенка, когда он или она работает над проблемой.

    Подумайте о том, как один ребенок помогает другому ребенку решить новую головоломку или мать учит своего ребенка переходить дорогу.Через эти социальные взаимодействия, есть обсуждение, инструкции и демонстрации от тех, кто в их окружении, чтобы помочь ребенок осваивает новый навык.

    Он считал, что дети учатся только через себя, и что взрослые и другие дети нуждаются в дальнейшем развитии своего навыки и получить их знания. Окружающая среда играет важную роль в развитии ребенка, особенно с точки зрения социальных аспектов.Он сосредоточился на представлении о том, что дети усваивают чувства, эмоции, идеи и язык. «Ключевой фактор в разработке концепций».

    Выготский рассматривал язык как неотъемлемую часть развития когнитивных навыков. Когда ребенок овладевает языком, он или она может обсудить конкретную проблему. Иногда мы делаем это, будучи взрослыми, когда сталкиваемся с новой задачей (самой последней один для меня настраивал мой компьютер: «Этот штекер идет туда, так куда он идет…» и т. д., пока, наконец, не все соединения означает, что мой компьютер запущен и работает).

    Выготского на языке

    Выготский выделил четыре стадии развития речи.

    1. Стадия примитивной речи проявляется в первые два года жизни. На этом этапе ребенок начинает учиться говорить, в основном имитируя слова и называя предметы, или реагируя эмоционально (плач) или социально (смех).

    2. Наивный психологический этап - это следующий этап, который обычно длится до четырех лет.На этом этапе ребенок начинает осознать, что слова - это символы предметов. Им очень любопытно, как называются объекты.

    3. Стадия эгоцентрической или частной речи наблюдается в возрасте от четырех до семи лет. На этом этапе мы часто видим, как дети разговаривают вслух, когда они выполняют задачи или решают проблемы. Эта «личная речь» - демонстрация ребенком своего мышления.

    4. Стадия врастания или внутренней речи наблюдается с восьми лет. На этом этапе личная речь детей снижается и становится гораздо более усвоенный. Они решают проблемы «в уме» или с помощью внутренней речи; однако вы все равно будете слышать, как люди используют личное выступление при столкновении с необычными или сложными проблемами (Nixon and Aldwinckle 2003).

    Влияние Выготского на учебную программу

    Выготский считал, что социальное взаимодействие влияет на когнитивное развитие.Он не разделял развитие на этапы, так как он считал, что обучение и развитие - это процесс длиною в жизнь, который начинается при рождении и продолжается до смерти, а также сложно разбить на этапы.

    Его социокультурная теория сосредоточена на связях между людьми и культурном контексте, в котором они взаимодействуют и обмениваются опытом. Развитие ребенка определяется социальным взаимодействием и их культурным контекстом.Выготский считал, что такие инструменты, как чтение и письмо развиты в культурах для общения с другими, и изначально дети используют их преимущественно для общения, но использование и усвоение этих инструментов приводит к развитию навыков мышления на более высоком уровне. Он верил этой мысли и язык не существует и не функционирует друг без друга.

    Выготский предложил Зону ближайшего развития - разрыв между тем, чему дети могут научиться без посторонней помощи, и тем, что дети может учиться под руководством взрослого или более способного сверстника.Педагогам необходимо досконально знать каждого ребенка. Нам нужно уметь видеть, когда ребенок расстраивается, и мог бы получить понятие или навык, если бы руководил педагог, таким образом поддерживая их обучение.

    Если вы присоединитесь к убеждениям и теориям Выготского, то ваша программа предоставит детям множество возможностей работать вместе в социальной среде, отношения между детьми и детьми, детьми и взрослыми будут важны и ваша обстановка будет сосредоточена на предоставлении мест, где дети могут работать вместе в группах.

    http://tip.psychology.org/vygotsky.html

    http://www.kolar.org/vygotsky

    http://en.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky

    Видео: теория развития Выготского: введение: http://video.google.com/videoplay?docid=634376752589779456#

    Наверх

    Уотсон Джон Б. (1787-1958)

    Создана психологическая школа бихевиоризма.

    .

    http: // en.wikipedia.org/wiki/John_B._Watson

    Список литературы

    Берк Л. (1996) Младенцы и дети: от беременности до среднего возраста . 2-е изд. Аллин и Бэкон, Бостон. (Есть 4-е изд., 2002 г.)

    Isenberg Joan Packer, Jalongo Mary Renck (2001) Творческое выражение и игра в раннем детстве 3-е изд. Меррил Прентис Холл, Огайо.

    Nixon D, Aldwinckle M (2003) Изучение: развитие ребенка от трех до шести лет 2-е изд.Издательство социальных наук, Катумба.

    Nixon D, Gould K (1999) Emerging: развитие ребенка в первые три года . 2-е изд. Издательство социальных наук, Катумба.

    Теоретики развития ребенка Из Википедии, бесплатной энциклопедии: http://en.wikipedia.org/wiki/Child_development

    Наверх

    Материальное значение в творческом обучении детей · Journal of Design and Science

    Извечные споры о том, почему творчество и искусство важны в обучении детей, продолжаются.Теоретики образования от Джона Дьюи (1934, 1938) до Максин Грин (2000) утверждали, что эстетический опыт, полученный в результате творчества, играет важную роль в поощрении детей представлять и познавать мир с новых и разнообразных точек зрения. В то время как творчество было обозначено как критически важный процесс, который необходимо поддерживать в системах образования 21 и века (Jones, 2009; Resnick, 2017), нынешний акцент на грамотности и математике в школьной программе ограничил возможности детей мыслить иначе ( Робинсон, 2000).Более того, сосредоточение внимания на этих предметах в ущерб творчеству не обеспечивает поддержки разнообразных и «сложных систем входов и выходов» (Ito, 2007), с помощью которых учатся разные дети. Такой подход к учебной программе государственных школ также применяется в то время, когда детей оценивают преимущественно по результатам обучения, а не по творческим и критическим процессам. Как следствие, необходимость создания возможностей для детей испытать и понять быстро меняющийся мир с альтернативных точек зрения сейчас важнее, чем когда-либо.

    В этом эссе я исследую, как сочетание нового материалистического подхода к образованию с экспериментальной практикой художников и дизайнеров может открыть широкие возможности для творческого обучения детей. Хотя материалы долгое время были важной частью образовательных и художественных исследований, их понимание применительно к творческому обучению детей значительно различается в зависимости от различных теорий образования. Я утверждаю, что материалы - это не просто пассивные вещества для детских манипуляций или самовыражения.Скорее, они являются активными силами, основанными на участии, которые открывают новые и разные процессы обучения (Барад 2007 и 2011; Беннетт, 2004 и 2010; Брайдотти, 2013). Кроме того, по мере того как художники и дизайнеры разрабатывают новые способы работы с материалами, включая изготовление новых, они предоставляют педагогам динамические трамплины для разработки детской учебной среды на основе материалов. В этой статье материалы определяются как материальные и нематериальные вещества, включая бумагу, пластик, звук, смолу и картон.

    Я опираюсь на документацию, полученную в ходе полевой работы с докторской степенью в учебных отделах художественной галереи Уитворта и галереи Тейт (Великобритания), чтобы проиллюстрировать этот аргумент и продемонстрировать, почему материалы имеют значение в обучении детей. Документация была создана как часть совокупности данных, собранных в ходе 12-месячного исследовательского проекта, в ходе которого изучались посредники, облегчающие обучение детей младшего возраста (0–5 лет) в художественных музеях.

    История использования материалов в образовании детей

    Материалы занимают важное место в образовании с тех пор, как Фридрих Фрёбель изобрел детский сад в Германии 1800-х годов (Pacini-Ketchabaw et al., 2017). Образовательные подходы Штайнера, Монтессори и Реджио-Эмилии также подчеркивают важность сенсорно-богатых материальных ресурсов для поддержки воображения и игры (Монтессори, 1994; Штайнер, 1995; Vecchi & Giudici, 2004). В развивающем подходе к обучению Жана Пиаже (1964, 1999) рассматривается манипулирование детьми физическими объектами на линейных стадиях когнитивного развития. Хотя Пиаже признавал активную роль детей в обучении, он также считал, что биологическое развитие человека предшествует процессам человеческого мышления, необходимым для исследования объектов.Таким образом, эта образовательная теория предполагает, что биологическое и когнитивное развитие происходит как независимые предшественники взаимодействия детей с материалами, производя хронологическое разделение между телом, разумом и материалами.

    Помимо Piaget, самовыражение детей с помощью материалов также было живой темой в дошкольном образовании (Gandini, Hill, Cadwell, & Schwall, 2015; Vecchi & Giudici, 2004). Такой взгляд на обучение детей показал критическую роль эмоций и субъективности в творчестве.Однако концептуализация творческого обучения «искусство как выражение» помещает детские художественные творения в качестве репрезентаций или отражений их существовавших ранее внутренних миров, косвенно предполагая, что человеческая мысль возникает до того, как ребенок столкнется с материалом. Затем материал превращается в пассивную субстанцию, на которую проецируется человеческий смысл. Если мы хотим с этической точки зрения рассматривать мир как состоящий из человеческих и нечеловеческих сил, необходимо разработать расширенную концепцию того, как дети учатся с использованием материалов.

    Материалы как активные силы в обучении

    В этой статье я использую новую материалистическую основу, которая меняет положение материалов как активных участников творческого обучения детей младшего возраста (Braidotti, 2006 и 2013; Dolphijn & Van der Tuin, 2012; MacLure, 2015 ). Материалы - это не просто пассивные вещества для самовыражения детей или манипуляций с ними, но яркие и активные сущности, которые работают в диалоге с людьми, взаимно трансформируя друг друга (Barad 2007 & 2011; Bennett, 2004 & 2010).Новый материализм рассматривает значение и материю как неразрывно связанные, признавая прямую связь между людьми и миром. С этой точки зрения обучение и деятельность не существуют только в людях, но производятся в результате взаимных преобразований между человеческими и нечеловеческими сущностями - процесс, который физик Карен Барад (2007) назвал интра-действием.

    Новый материализм бросает вызов идее причинно-следственных связей, признавая, что явления порождаются «множеством взаимосвязанных систем» (Coole & Frost, 2010: 9).Креативность возникает из множества источников и в разные временные рамки, создавая динамические отношения между людьми и материалами с течением времени. Таким образом, дети не отделены от материального мира, а находятся в постоянном состоянии слияния с ним.

    Различные материалы могут открывать уникальные и разные пути обучения у детей младшего возраста (Ленц Тагучи, 2009 и 2011; Одегард, 2012; Пачини-Кетчабау и др., 2016). Например, игра с деревянными кубиками может открыть путь к изучению расположения, баланса и высоты путем укладки, размещения и построения.Кроме того, детские игры с большими листами бумаги могут побудить детей узнать о гравитации, весе и форме с помощью движений и метаний. Играя с материалами, дети узнают об их физических свойствах и о том, что эти материалы могут делать в мире, например, как их можно сворачивать, складывать или перемещать. Сенсорные и эстетические свойства материала также могут изменяться по мере того, как ребенок играет с ним, создавая возможности для дальнейших экспериментов. Эти преобразования затем позволяют детям расширять и усложнять их обучение с течением времени.

    Материалы в искусстве и дизайне

    Материалы также давно стали частью искусства и дизайна. Наскальное искусство, датируемое 113000 годом до нашей эры, демонстрирует использование минеральных пигментов для создания картин (Hoffmann et al., 2018). Открытия и производство последующих материалов, таких как камень, терракота, фарфор, бронза, древесный уголь и стекло, открыли новые возможности для творческих экспериментов. Материалы продолжали исследоваться по-новому с помощью современных художественных практик, таких как танец, перформанс, инсталляция, видео, концептуальное и живое искусство.Краски, смола, гипс, полистирол, ткань и металл, а также абстрактные материалы, такие как люди, постоянно исследуются художниками и дизайнерами новыми и новаторскими способами. Дэн Флавин использовал флуоресцентное освещение для создания электронных скульптур. Обладательница премии Тернера Сьюзан Филипсз экспериментировала со звуком, чтобы исследовать память и время. Человеческое тело было основным материалом практики Марины Абрамович. Это экспериментирование позволило с течением времени создать новые отношения между материалами, концепциями, эмоциями, инструментами и людьми (Ingold, 2011 и 2013).Художественные музеи - это богатые архивы различных способов экспериментов художников и дизайнеров с материалами.

    Недавний «материалистический поворот» в практике искусства и дизайна еще больше подчеркнул эстетические, мультисенсорные и агентные способности материала в процессе создания (Barrett & Bolt, 2013; Boivin, 2010; Robertson & Roy, 2017).

    Многие художники и дизайнеры также находятся на переднем крае изготовления материалов. Ханна Элизабет Джонс, выпускница Манчестерской школы искусств, недавно создала «Биомрамор» - гибкий и биоразлагаемый материал, изготовленный из макулатуры, окрашенной вручную.Израильский дизайнер Шахар Ливне создал «Lithoplast» из пластика, предназначенного для захоронения отходов, пластикового загрязнения окружающей среды и промышленных остатков, используя процесс, имитирующий метаморфизм горных пород. Кроме того, инновации в материалах совместно внедряются такими организациями, как Material Driven, Material Lab и исследовательская группа Mediated Matter Массачусетского технологического института. По мере того как художники, дизайнеры и ученые разрабатывают новые способы экспериментов и изготовления материалов, они затем создают новаторскую основу для разработки детской учебной среды, основанной на материалах.

    Оценка обучения детей с использованием материалов в «непознаваемом» мире

    Джой Ито обсуждает ограничения сингулярного мышления, полагая, что мир «познаваемый». Он утверждает, что нам необходимо принять беспорядок, непознаваемость и несводимость знаний. чтобы развить чуткость и культуру процветания. Упор на стандартизированное тестирование, образовательные критерии и поддающиеся количественной оценке результаты обучения в учебной программе дошкольного образования становится проблематичным при оценке обучения детей с помощью материалов.Это происходит в результате неявного предположения, лежащего в основе нынешней школьной оценки: обучение поддается контролю, его легко измерить и четко определить (Olsson, 2009). Философ Джон Райчман (1998: 4) описывает общество как «эксперимент, а не договор, лабиринтную конструкцию, в которую мы должны войти и существовать разными способами и разными способами, поскольку« пути »не существует». Применяя эту постмодернистскую перспективу к обучению детей, знания можно понимать как часть сложной системы, которая постоянно трансформируется, объединяется и соединяется по-новому.Таким образом, построение оценочной структуры, открытой для новых и множественных связей, является важной частью образования и художественной практики, которая способствует усложнению и взаимосвязанному миру, а не сокращает его (Dahlberg & Moss, 2010).

    Решение этого вопроса кроется в дошкольной практике педагогической документации. На самом фундаментальном уровне педагогическая документация - это критически рефлексивный процесс, направленный на то, чтобы сделать обучение детей и взрослых видимым посредством повторяющихся циклов планирования, наблюдения, размышлений и изменений (Pacini-Ketchabaw et al.2014; Project Zero & Reggio Children 2001). Такие записи, как фотографии, видео, аудиозаписи и артефакты, такие как изображения произведений искусства, создаются и используются группами людей для интерпретации обучения детей с разных точек зрения. Затем внимание можно привлечь к обширным социальным, эмоциональным и воплощенным отношениям, возникающим между детьми и материалами. Педагогическая документация помогает преподавателям подвергать сомнению доминирующие дискурсы и структуры власти, которые функционируют как «режимы истины» в образовании (Foucault, 1994; Mac Naughton, 2005).Критически размышляя об этих дискурсах и структурах, преподаватели могут затем начать разрушать единичные универсальные парадигмы «передовой практики» и переходить к рефлексивным подходам, которые ценят неопределенность, контекстуальность и различия в образовании. Педагогическая документация, таким образом, представляет собой сложный и неограниченный процесс, который можно использовать для размышления над этикой, предположениями и убеждениями, которые формируют обучение детей и методы раннего детства. В этом исследовании педагогическая документация использовалась как практический процесс оценки обучения детей с помощью материалов.

    Соединение нового материализма, художественной практики и детского творческого обучения

    В этом эссе я утверждаю, что соединение нового материалистического подхода к образованию с новыми материальными практиками художников и дизайнеров может открыть динамичные и широкие возможности для детского творчества. обучение. В следующем разделе я использую документацию, созданную в рамках моей докторской диссертации в учебных программах в Художественной галерее Уитворта (Манчестер, Великобритания) и Тейт (Лондон, Великобритания), чтобы проиллюстрировать этот момент.Документация была создана в рамках 12-месячного исследовательского проекта, проводившегося в двух местах расположения художественных музеев. Обширные записи, включающие полевые заметки, видеозаписи, фотографии и стенограммы встреч, были подготовлены в рамках 13 мероприятий в галереях. Эти записи затем использовались для интерпретации и оценки того, как дети учились в среде художественного музея.

    Творческое обучение через пластик: «Дискотека Платона» Дэвида Бэтчелора

    The Early Years Atelier - это еженедельная художественная студия в Уитворте, Манчестерский университет.Программа была создана группой обучения и взаимодействия художественного музея в 2015 году как творческая лаборатория для игровых экспериментов маленьких детей с материалами.

    В рамках исследовательского проекта между мной и художественным музеем скульптурная инсталляция Дэвида Бэтчелора Plato’s Disco (2015, рис. 1) была выбрана в качестве отправной точки для создания ателье для младенцев, малышей и их семей.

    Рис. 1. David Batchelor, Plato’s Disco (2015).Изображение любезно предоставлено Whitworth, University of Manchester, и художником

    Эти работы послужили богатой отправной точкой для исследования смешения цветов и наслоения цветов через полупрозрачное стекло. При разработке проекта команда заменила пластик ацетат и целлофан стеклом, чтобы младенцы и малыши могли безопасно экспериментировать с материалами. Дополнительные инструменты, такие как прозрачная лента, баллончики с распылителем воды, диапроекторы и лайтбокс, также были выбраны с учетом их потенциала, чтобы открыть новые возможности для творческих экспериментов.Затем оборудование и материалы были разложены таким образом, чтобы стимулировать социальное взаимодействие между детьми и их семьями (рис. 2). Например, большие рулоны целлофана были разложены по всему пространству таким образом, чтобы группы детей могли вместе исследовать материалы и играть с ними. Дополнительные материалы, такие как фонарики и красочная лента, были помещены в сторону, чтобы их можно было представить отдельным участникам в ответ на их эксперименты.

    Рис. 2. Первоначальная установка ателье в Clore Learning Studio в Уитворте, Манчестерский университет.Фото: Луиза Пенфолд

    Опыт Чарли в возрасте 2 лет и 9 месяцев был использован для рефлексивной интерпретации обучения, происходящего в пространстве. Чарли вошел в ателье со своей матерью. Пара раньше посещала многочисленные сеансы ателье в художественном музее. Войдя в комнату, Чарли начал собирать с пола кусочки ацетата.

    Рисунок 3: Чарли играет с пластиком в ателье. Фото: Луиза Пенфолд

    Через несколько минут его мать взяла бутылку с распылителем воды и продемонстрировала, как ею пользоваться.Она прокомментировала: : «Это первый раз, когда он использовал распылитель… как вы можете видеть, он распыляет все и вся… Я думаю, ему нравится, как вода стекает по вещам». Чарли подошел к окну в углу комнаты. Он начал брызгать водой на окно. Затем он начал наклеивать разноцветные формы из ацетата пластика на стекло, отмечая: « Я делаю цвета» (рис. 3) . Когда Чарли прикрепил ацетат к стеклу в различных формах, мы интерпретировали его эксперимент как исследование таких понятий, как прозрачность, непрозрачность, расположение света и смешение цветов через воду и пластик.Свойства ацетата, например, как он прилипает к стеклу во влажном состоянии, дали Чарли новые отправные точки для наклеивания большего количества ацетата и целлофана на разные поверхности. Эксперименты с техникой разбрызгивания воды открыли новые возможности для экспериментов Чарли. Затем Чарли брызнул водой на длинную полосу желтого целлофана, которая свисала с потолка (рис. 4).

    Он наклеил ацетатные формы на целлофан, используя большое количество воды из пульверизатора.Когда вода стекала по целлофану, краска с пластика начала капать на пол. Краситель вытек из ацетата, образовав неожиданную лужицу желтой жидкости. «Желтый протекает… Это желтый водопад!» (рисунок 5). Согласно исследованию, эти незнакомые и неожиданные материальные преобразования были важными катализаторами обучения в результате их способности побуждать детей реагировать на непредвиденные изменения.

    Рис. 4. Чарли создает «желтый водопад» из целлофана и воды.

    Рис. 5. Пластик трансформируется после того, как на него попала вода. Фото: Луиза Пенфолд

    Эта вторая последовательность документации была создана в рамках программы «Дети до пяти лет исследуют галерею» в галерее Tate Britain. Сессия была разработана совместно командой Early Years and Family художественного музея и практикующим современным художником. Программа была направлена ​​на поддержку участия семьи в работе над произведениями искусства и галереей. Картина Джессики Дисморр « Родственные формы » (1937, рис. 6) была выбрана в качестве отправной точки для развития этой деятельности.При кураторском планировании сессии команда рассмотрела, как можно объединить различные материалы, чтобы побудить участников установить новые отношения с собой, другими людьми, произведениями искусства и пространством галереи.

    Связанные формы предоставили уникальный способ размышления об обучении детей с помощью материалов и концепций. Первоначальная установка включала оловянную фольгу, папиросную бумагу и кальку, представленные вместе с малярной лентой и ножницами. Бумага и фольга были разрезаны на большие продолговатые формы и аккуратно разложены по гранитному полу галереи (рис. 7).Это послужило отправной точкой для детских игр с материалами.

    Рис. 6. Джессика Дисмор «Родственные формы» (1937). Фотография предоставлена: © Tate, London 2018.

    Рис. 7. Схема материала сеанса «Дети до пяти лет исследуют галерею» в галерее Tate Britain. Фото: Луиза Пенфолд

    Том *, возраст 10 месяцев, присутствовал на сеансе со своими матерью и отцом. Семья посетила музей вместе впервые. Отец Тома усадил его посреди бумаги.Том огляделся на несколько секунд, прежде чем начать касаться папиросной бумаги руками (рис. 8). Затем он держал, сжимал и бросал бумагу взад и вперед руками, исследуя вес материалов своим телом. Через несколько минут Том начал ползать по бумаге, фольге и полу галереи. Он лег плашмя на живот и соскользнул назад, используя силу своей верхней части тела (рис. 9). Он повторил это действие несколько раз и хихикнул при этом. Отец Тома прокомментировал : «… Я думаю, ему нравится физическая форма и то, как его тело взаимодействует с вещами.

    Пока Том скользил, катился и перемещался по материалам, он мог исследовать движение и трение своего тела о различные тактильные поверхности. Физические свойства различных материалов открывали уникальные возможности для изучения текстуры, пространства, толчка, тяги, веса и массы. Гладкий пол позволял Тому скользить по мрамору и исследовать его толчки и тяги. Затем Том взял кусочки папиросной бумаги и поднял их над головой (рис. 10).Эти действия можно интерпретировать как исследование веса бумаги, высоты материала над его телом, а также способности гравитации притягивать материал к земле.

    Рисунки 8 и 9 (вверху и внизу): Том играет с папиросной бумагой во время мероприятия «Дети до пяти лет исследуют галерею» в галерее Tate Britain. Фото: Луиза Пенфолд

    Рис. 10: Том поднимает папиросную бумагу над головой. Фото: Луиза Пенфолд

    Рис. 11. Свойства папиросной бумаги изменились, когда Том поиграл с материалом.Фото: Луиза Пенфолд

    По мере того, как Том полз, перекатывался, тянулся по бумаге и поднимал ее над головой, бумага физически и на слух меняла форму (рис. 11). Когда в пространство вошли другие младенцы и малыши, они начали играть с бумагой в ее новой форме, производя более сложные преобразования между детьми и материалами.

    Создание творческого обучения, подходящего для 21 века

    век

    Хотя творчество и искусство всегда занимали и будут занимать важное место в образовании, новый материалистический подход к творческому обучению проливает свет на то, как мы понимаем этот процесс и его значение в 21 в.В начале статьи я утверждал, что предыдущие образовательные теории, позиционирующие материалы как пассивные вещества для манипуляций и самовыражения детей, не учитывают динамические и сложные отношения между детьми и миром. Представленный мною аргумент предполагает, что материалы могут помочь детям установить новые связи с собой, другими и с постоянно меняющимся миром вокруг них. Эта основа важна для педагогов, специалистов-практиков и политиков в формировании образовательной практики, поскольку она поднимает важные вопросы, касающиеся важности изобразительного искусства и материалов в жизни детей.

    В результате этого исследования я предполагаю, что детям нужно больше доступа для игры с разнообразными и сенсорно-богатыми материалами. В то время как экспериментальные практики художников обеспечивают динамическую отправную точку для обучения детей материалам, дальнейшее сотрудничество с отдельными людьми и группами, изучающими материалы в области науки, архитектуры, инженерии и технологий, может открыть еще больше возможностей для создания учебной среды на основе материалов. Дополнительные связи между педагогами и практиками, изучающими материальность, также могут позволить производить более разнообразные, эстетически богатые и удобные для детей материалы.

    Хотя исследование не дает окончательного ответа на вопрос об оценке обучения детей с помощью материалов, оно признает некоторые ключевые дилеммы в основе оценки образования на основе стандартизированных результатов тестирования и обучения. Было бы полезно продолжить исследования использования педагогической документации в качестве формирующего процесса для оценки обучения детей в различных условиях, временных рамках и контекстах. Результаты этого исследования дадут более комплексное представление о трансформационных процессах, происходящих между людьми и материалами.Затем оценочная структура может также использоваться сетью художников, дизайнеров, ученых, исследователей и преподавателей для дальнейшего изучения и обмена практиками, связанными с творческим обучением детей. Хотя будущее исследование нового материализма, экспериментальных материальных практик и обучения детей может потребовать значительных ресурсов, я считаю, что они являются фундаментальной частью создания обширного и творческого будущего.

    Благодарности

    Это исследование было проведено в рамках партнерства с командой Early Years из Художественной галереи Витворта Манчестерского университета и командой Early Years & Family в Tate Modern и Tate Britain.Особая благодарность доктору Патриции Томсон, доктору Эмили Прингл, Люси Тернер, Эндрю Воану, Эми Джонс, Фрэнсис Уокер, Изобель Пикап, Сьюзан Шеддан, Джин Торми, Люси Макдональд и Ане Бас. Наконец, спасибо всем детям и семьям, которые участвовали в этом исследовании. Это исследование финансировалось Ноттингемским университетом, Городским советом Брисбена, Культурным фондом Яна Поттера и Фондом стипендий для женщин-выпускников Квинсленда.

    Источники

    Барад, К. (2007). Встреча вселенной на полпути: квантовая физика и запутанность материи и смысла. Дарем: издательство Duke University Press.

    Барад, К. (2011). Постгуманистическая перформативность: к пониманию того, как материя становится материей. Знаки , 28 (3), с.801-831.

    Барретт, E & Bolt, B (2013). Плотское познание: к «новому материализму» через искусство. Нью-Йорк: I.B Tauris.

    ,

    , Беннетт, Дж. (2004). Сила вещей: шаги к экологии материи. Политическая теория, 32 (3), стр. 347-372.

    Беннетт, Дж. (2010). Яркая материя: политическая экология вещей. Дарем: издательство Duke University Press.

    Брайдотти, Р. (2006). Постчеловек, слишком человечный по отношению к новой онтологии процесса. Теория, культура и общество. 23 (7-8), с.197-208.

    Брайдотти, Р. (2013). Постчеловек. Кембридж: Polity Press.

    Бойвин, Н. (2010). Материальные культуры, материальные умы: влияние вещей на человеческое мышление, общество и образование. Кембридж: Cambridge Press.

    Кул, Д. и Фрост, С. (ред.). (2010). Новые материализмы: онтология, действие и политика . Дарем, Северная Каролина: Университет Дьюка.

    Дальберг, G & Moss, P (2010). «Приглашение на танец», Искусство и творчество в Реджо-Эмилии. Оксон, Великобритания: Рутледж.

    Deleuze, G (1995). Разница и повторение. Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета.

    Дьюи, Дж (1934). Искусство как опыт. Нью-Йорк: Минтон, Балч и компания.

    Дьюи, Дж (1938). Образование и опыт. Индианаполис: Каппа Дельта Пи.

    Dolphijn, R & Van der Tuin, I (2012). Новый материализм: Интервью и картографии. Анн-Арбор: MPublishing, Библиотека Мичиганского университета.

    Фуко, М. (1994). «Истина и сила», в J.D. Faubion (ed.), Power: Essential works of Foucault 1954-1984, (стр. 111-133). Лондон: Пингвин.

    Gandini, L., Hill, L., Cadwell, L., & Schwall, C.(2015). В духе студии: Обучение в ателье Реджо-Эмилии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Грин, М. (2000). «Воображая будущее: государственная школа и возможности», Journal of Curriculum Studies. 32 (2), с.267-280.

    Хоффманн, Д., Ангелуччи, Д., Вильяверде, В., Сапата, Дж., И Зильян, Дж. (2018). Символическое использование морских раковин и минеральных пигментов иберийскими неандертальцами 115 000 лет назад. Science Advances, 4 (2).

    Ингольд, Т. (2011). Быть живым: Очерки движения, познания и описания. Оксон: Рутледж.

    Ингольд, Т. (2013). Изготовление: Антропология, археология, искусство и архитектура. Оксон: Рутледж.

    Ито, Дж. (2017). Сопротивление редукции: манифест. Создавая наше сложное будущее с помощью машин. Журнал дизайна и науки. Просмотрено 22 августа 2018 г. по адресу: https://jods.mitpress.mit.edu/pub/resisting-reduction

    Jones, K (2009). Культура и творческое обучение: обзор литературы. Ньюкасл, Великобритания: Творчество, культура и образование.

    Ленц-Тагучи, Х (2009). Выход за рамки разделения теории и практики в дошкольном образовании. Оксон: Рутледж.

    Ленц-Тагучи, Х (2011). Изучение обучения, участия и становления в практиках раннего детства с помощью материалистического подхода к отношениям. Глобальные исследования детства, 1 (1).

    МакЛюр, М. (2015). «Новый материализм»: заноза в плоти критического качественного исследования? В Канелле Г.; Perez, M .; Паске, П. (ред.). Критический качественный запрос: основы и будущее. Калифорния: Left Coast Press.

    Монтессори, М. (1994). Открытие ребенка. Нью-Йорк: Random House Inc.

    Одегард, Нью-Йорк (2012). Когда дело касается материи - педагогическая работа с мусором. Education Inquiry, 3 (3), p.387-400.

    Олссон, Л. (2009). Движение и эксперименты в обучении детей младшего возраста: Делез и виртуальный ребенок. Оксон: Рутледж.

    Pacini-Ketchabaw, V., Kind, S., & Kocher, L. (2016). Встречи с материалами по дошкольному образованию. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

    Пиаже, Дж. (1964 г.). Развитие и обучение. В М. Говен и М. Коул (ред.), Чтение в поведении и развитии ребенка. (Второе изд.). Нью-Йорк: W. H Freeman & Company.

    Пиаже, Дж. (1999). Игра, мечты и подражание в детстве . Флоренция, США: Рутледж.

    Project Zero & Reggio Children (2001), Сделать обучение видимым: дети как индивидуальные и групповые ученики. Реджо-Эмилия, Италия: Дети Реджо.

    Rajchman, J (1998). Конструкции. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Резник, М. (2017). Детский сад на протяжении всей жизни: развитие творческих способностей через проекты, увлеченность, сверстники и игры. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Ринальди, К. (1993). Эмерджентный учебный план и социальный конструктивизм. сотен языков детей. Норвуд: Издательство Ablex.

    Робертсон, Ф & Рой, Э (2017). «От редакции: мультисенсорные материальности в художественной школе», , Журнал исследований материального мышления, 17 (0), стр. 2–11.

    Робинсон, К. (2000). Не в своем уме. Capstone: Лондон.

    Штайнер, Р. (1995). Царство детства: Семь лекций и ответы на вопросы, данные в Торки, 12–20 августа 1924 г. Перевод Х. Фокса. Нью-Йорк: антропософская пресса.

    Vecchi, V., & Giudici, C. (2004). Дети, искусство, художники: выразительные языки детей, художественный язык Альберто Бурри . Реджо-Эмилия, Италия: Дети Реджо.

    Почему истории важны для детей?

    Рассказы играют жизненно важную роль в росте и развитии детей. Книги, которые они читают, и знакомые им персонажи могут стать друзьями. Детям также полезно понимать, что книги - полезный источник информации и что хорошие навыки чтения важны для успеха в их будущей жизни.Чтение также помогает детям обрести уверенность в себе, справиться с чувствами, языком и обучением.

    Уровни уверенности

    Дети, которые умеют хорошо читать, с большей вероятностью будут иметь более высокий уровень уверенности. Это принесет им пользу в школе, поскольку они почувствуют себя способными в полной мере участвовать в занятиях. Другая часть укрепления уверенности и самоуважения - это знание своего места в мире. Рассказы могут помочь в этом процессе, показывая детям, какова жизнь людей там, где они живут, и в других частях мира.

    Язык и обучение

    Рассказы - отличный способ познакомить ребенка с новыми словами и идеями - начиная с книжек с картинками для самых маленьких и заканчивая более сложными романами для подростков. Рассказы могут помочь детям узнать о таких понятиях, как форма, размер, пространство и цвет, верх и низ, внутри и снаружи, числа и названия предметов. Они также могут научить детей повседневным задачам, таким как чистка зубов, уход за животными, уборка, уборка и приготовление еды.

    Истории также полезны для обучения более сложным идеям, таким как важность обмена, течение времени, сострадание к другим. Они могут быть полезны при попытке объяснить травмирующие события, такие как распад семьи и тяжелая утрата.

    Художественная литература, основанная на реальной жизни, также может помочь детям обрести собственный жизненный опыт - она ​​показывает им, насколько разнообразен мир и что жизни некоторых людей сильно отличаются от их.

    И что замечательно в обучении через рассказы, так это то, что процесс происходит естественным образом.Здесь вообще нет никакого реального обучения, они учатся, просто читая историю.

    Релаксация

    Чтение сказок может помочь расслабиться, например перед сном. Они позволяют детям забыть о стрессах и напряжениях дня и на время погрузиться в фантазии. Успокаивающая близость любимой истории, рифмы и повторения в книжке с картинками, а также чувство безопасности, которое может укрепить время, проведенное вместе за чтением, - все это помогает ребенку расслабиться.

    Развитие воображения

    Рассказы помогают развивать воображение ребенка, привнося в его мир новые идеи - идеи о фантастических мирах, других планетах, разных точках времени и придуманных персонажах.Это побудит детей осознать, что они могут и должны вообразить все, что захотят. Прелесть историй в том, что они могут быть как суперреалистичными, так и невероятно фантастическими. Они могут читать о детях, растущих в точно такой же ситуации, что и они, в одну минуту и ​​о другом виде, например о марсианах, отдыхающих на Юпитере, в следующую.

    Как справиться с чувствами

    Когда дети читают рассказы, содержащие чувства, это может помочь им понять и принять свои собственные чувства.Это помогает им понять, что есть и другие дети, которые чувствуют то же самое, и они не одиноки. Это помогает ребенку понять, что чувства нормальны и их нужно выражать. Наблюдая за их реакцией на чувства героев рассказов, вы получите некоторое представление о том, как ребенок чувствует определенные ситуации и эмоции. Например, то, как ребенок реагирует на грустного или напуганного персонажа рассказа, даст вам некоторое представление о том, как ребенок думает.

    Как видите, детские рассказы важны по ряду причин и составляют жизненно важную часть процесса роста.Участие в этом процессе может принести писателям не только чувство удовлетворения, но и развлечься.

    Итак, если вы хотите писать рассказы для детей, запросите наш бесплатный проспект курса «Написание для детей» без каких-либо обязательств.

    Нашли эти советы полезными? Затем зарегистрируйтесь, чтобы получать больше советов по написанию и предложений курсов.

    Глава 13 «ЯЗЫК - ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ИНСТИНКТ»

    [Стивен Пинкер:] Я называю язык «инстинктом», по общему признанию причудливым термином для того, что другие когнитивные ученые называют ментальным органом, способностью или модулем.Язык - это сложный специализированный навык, который развивается у ребенка спонтанно, без сознательных усилий или формального обучения, развертывается без осознания лежащей в его основе логики, качественно одинаков у каждого человека и отличается от более общих способностей обрабатывать информацию или вести себя. разумно. (Одно из следствий состоит в том, что большая часть сложности в языке возникает из-за разума ребенка, а не из школ или грамматики.) Все это предполагает, что язык вызван специальными схемами, которые развились в человеческом мозге.Затем возникает вопрос, какие еще аспекты человеческого интеллекта являются инстинктами, исходящими от специализированных нейронных цепей.

    Меня интересуют все аспекты человеческого языка. Я психолог-экспериментатор, который изучает язык, чтобы зарабатывать на жизнь: как дети изучают язык, как люди складывают предложения в уме и понимают предложения в разговоре, где язык расположен в мозгу и как он меняется на протяжении истории.

    Моя работа сосредоточена на том, что наука открыла о языке с 1950 года.При ответе на эти вопросы постоянно возникают другие вопросы. Почему хоккейную команду в Торонто называют «Кленовые листья», а не «Кленовые листья»? Почему мы говорим: «Он вылетел в центр поля» в бейсболе - почему ни один простой смертный не «вылетел» в центр поля? Почему иммигранты трудятся с уроками, кассетами, домашними заданиями и уроками английского языка, в то время как их четырехлетние дети учат язык так быстро, что могут высмеивать грамматические ошибки своих родителей? На каком языке говорил бы ребенок, если бы его вырастили волки? Я также смотрю, что мы знаем о том, как работает язык, как дети его усваивают, как люди его используют и как он разрушается после травмы или заболевания мозга.

    Я объединяю эти знания с тремя ключевыми идеями. Один отвечает на тот факт, что то, что люди знают о языке, часто неверно. Взгляд на язык, который пронизывает общественный дискурс - который люди предполагают как в естественных, так и в гуманитарных науках, - состоит в том, что язык является культурным артефактом, который был изобретен в определенный момент истории и который передается детям на примере образцов для подражания или явным обучением в школах. Следствием является то, что теперь, когда школы собираются травить, а люди учатся языку от рок-звезд и спортсменов, язык будет неуклонно ухудшаться, и если текущие тенденции сохранятся, мы все будем ворчать, как Тарзан.Вместо этого я утверждаю, что язык - это человеческий инстинкт.

    Вторая идея исходит из следующего: если язык - это ментальный орган, то откуда он? Я считаю, что он пришел из того же источника, что и физические органы. Это адаптация, продукт естественного отбора в эволюции человеческого вида. В зависимости от того, как вы на это смотрите, это либо невероятно скучный вывод, либо крайне противоречивый вывод. С одной стороны, большинство людей, услышав свидетельства того, что язык является врожденной способностью человека, не удивится, узнав, что он исходит из того же источника, из которого происходят все другие сложные врожденные аспекты человеческого мозга и тела, а именно: естественный отбор.Но два очень известных человека отрицают этот вывод, и это не просто старые выдающиеся люди, а Стивен Джей Гулд, вероятно, самый известный человек, писавший об эволюции, и Ноам Хомский, самый известный человек, писавший на языке. Они предположили, что язык появился как побочный продукт законов роста и формирования человеческого мозга, или, возможно, как случайный побочный продукт выбора чего-то еще, и отрицают, что язык является адаптацией. Я не согласен с ними обоими.

    Третья идея исходит из вопроса: «Почему мы вообще должны так интересоваться деталями языка?» Язык интересен, потому что, конечно, он явно человеческий, и потому что все мы зависим от него. На протяжении веков язык был центральным предметом дискуссий о человеческом разуме и человеческой природе, потому что он считается наиболее доступной частью человеческого разума. Причина, по которой люди могут испытывать технические разногласия по поводу правильного синтаксиса относительных предложений в чокто, скажем, состоит в том, что у каждого есть свое мнение о человеческой природе, и за такими дискуссиями о языке скрывается вера в то, что язык является аспектом науки. где в первую очередь нужно понять человеческую природу.

    Если язык - это инстинкт, что он говорит об остальном уме? Я думаю, что остальная часть ума - это тоже набор инстинктов. Не существует таких вещей, как интеллект, способность к обучению или общая способность подражать образцам для подражания. Разум больше похож на швейцарский армейский нож: большой набор устройств, в том числе язык, созданный естественным отбором для выполнения задач, с которыми наши предки сталкивались в плейстоцене.

    Почему я называю язык инстинктом? Почему не проявление способности приобретать культуру или использовать символы? За последнее столетие было собрано четыре типа доказательств.

    Одно из них - универсальность. Универсальность сама по себе не означает, что данная способность является врожденной. Насколько мне известно, видеомагнитофоны и факсы теперь почти универсальны в человеческих обществах. Но универсальность - это первый шаг к установлению врожденности, и это было замечательным и неожиданным открытием - в начале века, когда антропологи впервые начали изучать общества в отдаленных частях земного шара, - что все без исключения человеческие общества имеют сложную грамматику.

    Не существует такого понятия, как язык каменного века. Часто вы обнаруживаете, что самая примитивная в материальном отношении культура имеет фантастически сложный и сложный язык. Точно так же в обществе сложная грамматика универсальна. Чтобы понять это, вы сначала должны отложить «предписывающую грамматику» - грамматику школьных сборников и редакторов (не разделяйте инфинитивы, посмотрите, как вы используете «надеюсь», не позволяйте своим причастиям болтаться, не говорите «их». книги »). Это не имеет ничего общего с тем, о чем я говорю; это в значительной степени соответствует набору условных обозначений стандартного письменного диалекта - то, что все грамотные люди должны освоить, но отдельно от обычного разговора.Грамматика разговорного языка в смысле бессознательных правил, объединяющих слова во фразы и предложения, когда мы разговариваем, намного сложнее. Если вы просто попытаетесь определить, какое ментальное программное обеспечение потребуется для генерации речи обычного человека с улицы или типичного четырехлетнего ребенка, вы обнаружите, что оно всегда чрезвычайно сложно и имеет одинаковый общий дизайн. внутри общества и между обществами. Во всех языках используются такие вещи, как существительные и глаголы, подлежащие и объекты, падежи, соглашения и вспомогательные слова, а также словарный запас, исчисляемый тысячами или десятками тысяч.

    Это первые два доказательства: универсальность языка и универсальность конструкции языка, то есть виды умственных алгоритмов, лежащих в основе способности людей говорить. Третье свидетельство - моя собственная профессиональная специализация - развитие речи у детей. Мы видим, что языковое развитие происходит одинаково во всех культурах мира. Это удивительно быстро, что может подтвердить любой родитель. Дети начинают лепетать в первый год жизни. Первые слова появляются примерно в возрасте одного года.Первые словосочетания, такие как «больше молока» и «все пошло по-собачьи», случаются примерно в восемнадцать месяцев. Затем, примерно в возрасте двух лет, происходит всплеск примерно на шесть месяцев - даже меньше для некоторых детей - во время которого можно увидеть расцвет практически всей грамматики английского языка: относительные придаточные предложения, пассивные выражения, вопросы со словами «WH» и конструкции, т. Сложно то, что исследователи искусственного интеллекта не смогли воспроизвести их в компьютерных системах, которые позволили бы нам общаться с компьютером на английском языке.Тем не менее, дети усваивают эти конструкции до трехлетнего возраста, и в какой-то момент у вас создается впечатление, что вы разговариваете со своим ребенком, тогда как ребенок незадолго до этого мог произнести не более одного или двух слов ребенка. говорить.

    И ребенок решил чрезвычайно сложную вычислительную задачу. Проблема может быть сформулирована как инженерная задача: разработать алгоритм, который будет брать выборку предложений и их контекстов из любого из пяти тысяч языков на планете, и после обработки ряда этих предложений, скажем, пары сотен тысяча - придумайте грамматику для языка, независимо от того, какой язык.То есть, японские предложения входят, японская грамматика - нет; Предложения суахили введены, грамматика суахили закончена. Эта проблема выходит за рамки возможностей любой существующей системы искусственного интеллекта. Современные системы обработки естественного языка не могут даже использовать один язык, не говоря уже о том, чтобы научиться использовать любой язык. Тем не менее именно этим ребенок занимается в течение этих шести месяцев, несмотря на отсутствие уроков по грамматике или даже обратной связи от родителей. Более того, если вы включите микроскоп для детского разговора, вы часто обнаружите, что он соответствует универсальным ограничениям, характерным для языка по всей планете.В тех экспериментах, которые я провожу в повседневной работе, когда ребенок оказывается в ситуации, когда ему приходится использовать какую-то конструкцию, с которой он раньше не сталкивался, ребенок часто достигает совершенства с первого раза. выстрелил, как будто у него были все части, и он просто должен был позволить им упасть вместе.

    У детей также есть замечательная способность избегать ошибок. Наши уши действительно оживляются, когда мы слышим такие вещи, как «сломался», «пришел» и «пошел». Но если бы мы взглянули на гораздо больший набор ошибок, которые мог бы сделать компьютер, потому что ошибки были бы естественными выводами, к которым можно было бы перейти по логике языка, в большинстве случаев детям никогда не приходит в голову сделать эту ошибку, даже хотя это первое, о чем догадываются логики, криптографы или компьютерные программы.

    Развитие языка не обусловлено общей коммуникативной полезностью. Ребенок говорит лучше и лучше не только для того, чтобы получить больше печенья, или чтобы получить больше телевизора, или чтобы ему разрешили почаще играть на улице. Многие изменения, которые вы наблюдаете в развитии детей, просто заставляют их речь лучше соответствовать грамматике изучаемого языка. Вот пример. Возьмите глагол вроде «разрезать», «ударить» или «положить». Дети проходят стадию, на которой они совершают ошибки, такие как «вырезано», «нанесено» и «положено».«Ребенок на этом этапе просто делает различия, которые не делают мы, взрослые. Если я скажу:« В среду я кослю траву », это может означать, что я косил траву каждую среду или что я косил траву в прошлую среду, потому что в В английском прошедшее время и настоящее время слова «cut» идентичны. Ребенок, который говорит «cutted», может различить их, даже если в каком-то смысле он делает грамматическую ошибку. Дети перерастают эту «ошибку», и, поступая так, они ухудшают их язык с точки зрения способности передавать мысли.То, что происходит в сознании ребенка, не похоже на процедуру восхождения на холм, где чем лучше вы общаетесь, тем больше вы придерживаетесь того, что у вас есть, а на бессознательную программу, которая синхронизирует язык ребенка с языком сообщества. .

    Есть экзотические обстоятельства, когда можно показать, что дети придают языку сложность. Они не просто повторяют или несовершенно воспроизводят то, что слышат, но усложняют язык. Эти ситуации называются креолизацией.Впервые они были задокументированы в тех случаях, когда дети на плантациях или в рабских колониях сталкивались с мешаниной или «пиджином» изменчивых, неграмматических цепочек слов, которые служили lingua franca для взрослых, которые были выходцами из разных языковых сообществ. Первое поколение детей, знакомых с пиджином, не воспроизводило этот пиджин, а преобразовало его в язык с систематической грамматикой, называемый креольским. Есть несколько случаев, когда креолизация происходит сегодня.Это случаи, когда глухие дети либо сталкиваются с дефектной версией языка жестов, потому что их родители не выучили его должным образом, либо, в случае никарагуанского языка жестов, потому что языка жестов не существует, и дети были недавно собраны вместе. в школах и изобретают на наших глазах язык с систематической грамматикой.

    Последнее свидетельство состоит в том, что язык имеет неврологическую и, возможно, даже генетическую специфичность. То есть мозг - это не мясной рулет, и чем меньше у вас мозга, тем хуже вы говорите и тем глупее, но, похоже, он организован в подсистемы.Используя повреждение мозга и генетический дефицит в качестве инструментов, мы можем увидеть, как мозг разделяется на подкомпоненты.

    Во-первых, есть случаи, когда язык нарушен, но интеллект не нарушен. Например, существуют формы афазии, вызванной инсультом, при которых люди теряют способность говорить или понимать, но сохраняют остальную часть своего интеллекта. Немного менее серьезное состояние называется «специфические языковые нарушения», или SLI, при котором дети не развивают язык по расписанию или нормальным образом: язык появляется поздно, и детям приходится с ним бороться.Произношение улучшается в зрелом возрасте с помощью интенсивной терапии и практики, но жертвы говорят медленно, нерешительно и с множеством грамматических ошибок. Им сложно выполнять определенные языковые задания, которые под силу любому пятилетнему ребенку. Например, тестировщик показывает изображение человека, который делает что-то, для чего не существует слова, например, качает веревку над головой, и говорит: «Вот человек, который любит« трепать ». Он сделал то же самое вчера. Вчера он ... "Пятилетний ребенок скажет" тряпка ", даже если он никогда раньше не слышал" тряпка ".Предположительно, он создает его, применяя мысленный эквивалент правила грамматики: «Добавьте` ed ', чтобы образовать прошедшее время ». Если вы поручаете это задание жертве с нарушением языка, он очень часто скажет: «Ну, откуда мне знать? Я никогда раньше не слышал это слово». Или он будет сидеть, думать и рассуждать так, как если бы вы дали ему решение математической задачи; ответ не приходит естественным образом.

    И это несмотря на то, что жертвы SLI, по диагностическому определению, имеют нормальный интеллект - то есть, если бы у них не было нормального интеллекта, они не были бы классифицированы как «лица с определенными языковыми нарушениями».«Они не глухие, они не страдают аутизмом или социальными отклонениями. Часто на самом деле они могут быть лучше в интеллекте. Есть некоторые дети с SLI, которые отлично разбираются в математике, но которым трудно говорить. Специфические языковые нарушения Кажется, что у них есть семьи - это то, что языковые терапевты знали в течение многих лет, потому что они будут лечить Джонни, а через несколько лет они будут лечить сестру Джонни и двоюродного брата Джонни. В последние несколько лет были проведены широкомасштабные семейные исследования и исследования близнецов. показали, что SLI передается по наследству.Важнейшее исследование - однояйцевые близнецы, разлученные друг с другом - не проводилось, потому что только около семидесяти из этих пар во всем мире были изучены, и ни одна из них не имеет SLI.

    В случаях, когда вы обнаруживаете плохой ген или поврежденный мозг, и язык страдает, но остальная часть мозга в порядке, всегда есть возражение, что, возможно, язык - это наиболее требовательная к психике вещь, которую мы делаем. Если есть какой-либо компромисс в вычислительной мощности, больше всего пострадает язык, но это не означает, что язык каким-то образом отделен от остального познания; он может быть просто количественно другим.Решающим аргументом является то, что люди в моей области называют двойной диссоциацией, когда человек видит противоположный вид нарушения; это синдромы, при которых язык не поврежден, но остальной интеллект страдает - лингвистический идиот-ученый, который может говорить и говорить хорошо, но с умственной отсталостью. Это может произойти при нескольких синдромах, включая расщелину позвоночника и синдром Вильямса. В таких случаях у вас есть то, что терапевты называют болтунами или болтунами; ребенок продолжает и повторять красиво построенные предложения, которые часто не имеют никакого отношения к реальности.Это может произойти с детьми с IQ 50, которые не умеют завязывать обувь и обращаться с деньгами. Это доказательство утверждения, что язык - это отдельная ментальная система, инстинкт.

    Почему я называю язык адаптацией? Какая альтернатива? Гулд и Хомский предполагают, что язык - это побочный продукт. Возможно, когда в нашей эволюционной истории мы развили большой мозг, язык появился автоматически, точно так же, как когда мы приняли вертикальное положение, наша спина приняла S-образную форму. Возможно, у нас есть язык по той же причине, по которой у нас есть белые кости.Никто не станет искать адаптивного объяснения того, почему кости белые, а не зеленые. Они белые как побочное следствие того, что кости были выбраны по жесткости; кальций - один из способов сделать кости жесткими, а кальций - белый. Белизна - это просто эпифеномен, случайность.

    Аргумент Хомского и Гулда состоит в том, что, возможно, язык был неизбежным физическим следствием отбора для чего-то еще, возможно, аналитической обработки, полушарной специализации или увеличенного мозга.Никто из тех, кто был рядом, когда возник язык, не может рассказать нам об этом, а слова не окаменели, поэтому аргументы должны быть косвенными. Однако в биологии существует стандартный набор критериев, определяющих, когда что-то относить к естественному отбору, то есть когда это можно назвать адаптацией, и когда рассматривать это как побочный продукт, или то, что Гулд и Левонтин называют " спандрель ". По иронии судьбы, Гулд и Хомский не применили эти стандартные критерии к языку. Они отметили логическую возможность того, что язык не обязательно должен быть адаптацией, но они не сказали: «Давайте теперь вытащим тестовый набор, применим его к языку так, как мы применяем его к любой другой биологической системе, и посмотрите, какой будет ответ.«

    Тест очень хорошо сформулирован Джорджем Уильямсом и Ричардом Докинзом, и этот тест представляет собой сложный адаптивный дизайн. Фундаментальная проблема биологии состоит в том, чтобы объяснить биологическую организацию: почему животные представляют собой сложные системы материи, которые делают невероятные, но интересные вещи. Докинз и Уильямс отметили, что до Дарвина сложный замысел признавался фундаментальной загадкой жизни даже теологами. Фактически, для них это был аргумент в пользу существования Бога. Преподобный Уильям Пейли сказал об этом лучше всего: представьте, что вы идете по полю и наталкиваетесь на камень, и вы спрашиваете кого-то: «Как камень туда попал?» и они говорят: «Ну, рок был там всегда.«Вы, вероятно, согласитесь, что это столь же хорошее объяснение, какое вы имели право ожидать. Но теперь предположим, что вы идете по полю, и вы натыкаетесь на часы, и вы спрашиваете:« Как часы попали туда ? »и кто-то говорит:« Ну, это всегда было там ». Вы не согласитесь с этим объяснением, потому что часы - это невероятное по своей сути устройство материи. Вы можете исключить возможность того, что какая-то модель ветра и землетрясений просто произошла с собрать вместе кучу материи, которая соответствует точной конфигурации пружин, шестерен, стрелок и циферблатов, которые вы найдете в часах.Часы демонстрируют странные признаки того, что они были созданы для того, чтобы показывать время, что подразумевает некоего разумного создателя.

    Аргумент Пэли в девятнадцатом веке заключался в том, что любой биологический орган, например глаз, намного сложнее, чем часы. Глаз имеет сетчатку, хрусталик и мышцы, которые перемещают его в точном схождении, радужную оболочку, которая закрывается в ответ на свет, и многие другие тонкие части. Точно так же, как часы подразумевают часовщика в силу своей сложной конструкции, глаз подразумевает глазщика, а именно Бога.Дарвин не отрицал, что сложная конструкция представляет собой серьезную проблему, требующую решения, а лишь изменил решение. Великолепие идеи Дарвина о естественном отборе состоит в том, что это единственный из когда-либо предложенных физических процессов, который может объяснить появление сложной конструкции. Причина, по которой у вас есть глаза, которые необычайно созданы для зрения, заключается в том, что они находятся в конце длинной серии репликаторов, так что чем лучше работали глаза, тем больше вероятность, что дизайн дойдет до следующего поколения.

    Можно различить глаз, который, по мнению всех биологов, является продуктом естественного отбора, и такие особенности, как белизна костей или S-образная форма нашего позвоночника, которые не являются сложными устройствами или, казалось бы, спроектированными системами или маловероятными механизмами их создания. иметь значение. Нам не нужно придумывать какой-то сценарий, в котором животные отбирались по белизне их костей. Здесь вполне правдоподобно объяснение по продуктам, а не адаптация.

    Это тест.Примените это сейчас к языку. В ходе недавних исследований языка мы обнаружили, что это тоже невероятно сложная биологическая система. Это невероятно в том смысле, что это встречается только у одного вида, и невероятно также в том смысле, что большинство вещей, которые вы делаете с мозгом, нарушает способность использовать язык. Более того, как часы или глаз, он состоит из множества мелких деталей. Есть мысленный словарь, который у типичного выпускника средней школы содержит около шестидесяти тысяч слов. Есть бессознательные правила синтаксиса, которые позволяют нам складывать слова в предложения.Существуют правила морфологии, которые позволяют нам объединять части слов, такие как префиксы, суффиксы и основы, в слова. Есть правила и процессы фонологии, которые превращают последовательности слов в произносимый звуковой паттерн - то, что мы неофициально называем акцентом. Существуют механизмы производства речи, в том числе форма и расположение языка и гортани, которые, по-видимому, были созданы для производства речи за счет другой биологической функции, такой как способность дышать во время глотания - какие другие млекопитающие могут.Существует восприятие речи, при котором ухо может декодировать речь со скоростью от 15 до 45 звуковых единиц в секунду, быстрее, чем оно может декодировать любой другой вид сигнала. Это почти чудо, потому что на частоте около 20 единиц в секунду звук сливается в низкое гудение, поэтому рот и ухо выполняют своего рода мультиплексирование или сжатие и распаковку информации. И есть способность ребенка научиться всему этому за очень короткий промежуток времени.

    Эти факты говорят о том, что анатомия языка сложна, как анатомия глаза.Более того, язык явно адаптивен в том смысле, что он по своей сути служит целям воспроизводства. Все общества используют язык для явно полезных вещей, таких как обмен технологиями и изобретениями. Язык - это главное средство, с помощью которого люди делятся тем, что они узнали об окружающей среде. Кроме того, социальные отношения у людей в значительной степени опосредованы языком. Мы поднимаемся к власти, манипулируем людьми, находим друзей, сохраняем друзей, заводим друзей и влияем на людей с помощью языка. Более того, мы и каждое человеческое общество ценим людей, которые умеют говорить и убедить, что, безусловно, требует лучшего языка.

    Эти две линии доказательств предполагают, что язык соответствует критериям адаптации и является продуктом естественного отбора. Мы также можем проверить альтернативу - что язык каким-то образом мог возникнуть другим путем, точно так же, как белизна возникает в результате создания костей из кальция. Хомский и многие антропологи предполагали, что большого мозга было достаточно, чтобы дать нам язык. Мы можем проверить эту идею, потому что есть люди с маленьким мозгом. Есть карлики, и есть нормальные вариации внутри человеческого вида, и, конечно, не тот случай, когда у людей с меньшим мозгом больше проблем с языком.Есть некоторые синдромы карликовости, при которых мозг не намного больше, чем у шимпанзе. Эти люди отсталые, но, тем не менее, у них есть язык.

    Форма мозга - еще одна возможность, которую мы можем исключить как основной источник языка. Может ли быть, что мозг в целом сферической формы с определенным типом упаковки нейронов, благодаря сложным законам физики, которых мы не понимаем, каким-то образом порождает язык? Опять же, в пределах диапазона нормальных изменений и патологии есть сообщения о гротескно искаженном мозге, обычно из-за гидроцефалии, иногда в случаях, когда мозг выстилает внутреннюю часть черепа, как мякоть кокоса.Человек может иметь такое состояние и, тем не менее, развивать язык по расписанию. Один зарегистрированный случай произошел со студентом Оксфорда.

    Если бы мы применили эти критерии к любому органу, который нам не так нравился - и, следовательно, у нас были сильные предубеждения, - как к языку, мы пришли бы к тому же выводу, что и к глазу: а именно, что это продукт естественный отбор.

    А как насчет остального ума? В этом столетии, начиная с 1920-х годов, возникло повсеместное, огромное интеллектуальное движение, которое рассматривало человеческий разум как универсальное средство обучения и приписывало его сложность окружающей культуре.У этой идеи есть очевидная политическая мотивация, поскольку она была реакцией на некоторые расистские доктрины девятнадцатого века; это кажется созвучным идеалам человеческого равенства и совершенствования. При правильном обществе можно взять любого младенца и превратить его или ее во что угодно. Люди, которые не согласны с этой точкой зрения, часто получают эпитет «биологический детерминист» - те, кто, согласно стереотипу, считает, что женщины биологически созданы для воспитания детей, скажем, или что бедные биологически неполноценны.Это призрак, который витает на фоне этих дискуссий; как в академии, так и в вежливом интеллектуальном дискурсе политически корректная позиция состоит в том, что разум - это кусок воска или чистый лист.

    Карл Деглер в своей книге по истории дарвинизма в социальных науках прослеживает это кредо до двух источников в академии. Одним из них является антропология, которая внесла идею о том, что человеческие культуры могут свободно и без ограничений меняться, и что поэтому нельзя сказать ничего определенного о человеческом виде, потому что где-то будет племя, которое демонстрирует обратное.Другая - психология, которая внесла идею об универсальном механизме обучения. Но обе идеи сейчас дискредитированы.

    Представление антропологии о том, что человечество - это карнавал, где все возможно, отчасти возникло из-за туристического менталитета: когда вы возвращаетесь из поездки, вы вспоминаете, что отличалось от того, куда вы пошли, иначе вы могли бы с таким же успехом остаться дома. То есть многие антропологи преувеличивали степень экзотичности и странности изучаемых ими племен как для оправдания своей профессии, так и для повышения осведомленности людей о человеческом потенциале.Но многие из их утверждений оказались либо утками, как утверждения Маргарет Мид о Самоа, либо пропустить лес за деревьями: антропологи потратили так много времени на поиск различий, что не заметили основных категорий человеческого опыта, которые присутствуют в каждой культуре, такие как юмор, любовь, ревность и чувство ответственности. Язык - это просто самый известный пример человеческого универсума. Дональд Браун, антрополог из Калифорнийского университета в Санта-Барбаре, написал книгу под названием Человеческие универсалии , в которой он исследовал архивы этнографии в поисках хорошо обоснованных человеческих универсалий.Он составил список из ста пятидесяти, охватывающий все сферы человеческого опыта. Это моя интерпретация основных уроков антропологии. Интересные открытия касаются не этой системы родства или той формы шаманства. За всем этим - точно так же, как в случае с языком есть универсальный замысел, который Хомский назвал универсальной грамматикой, - в остальной культуре скрывается то, что Дональд Браун называет универсальными людьми. Он охарактеризовал человеческий вид во многом так, как биолог охарактеризовал бы любой другой вид.

    Также было разочарование в идее, пришедшей из психологии и изучения обучения, включая попытку создания искусственного интеллекта, о том, что существует волшебный механизм обучения, который может овладеть чем угодно. Эта идея кажется правдоподобной, пока вы не начнете ее строить.

    Главное открытие когнитивной науки и искусственного интеллекта состоит в том, что обычные люди склонны превозносить способности, которые при ближайшем рассмотрении представляют собой выдающиеся инженерные достижения, такие как способность видеть в цвете, брать карандаш, ходить, говорить, узнавать лица и т. Д. рассуждения в обычном разговоре.Это фантастически сложные задачи, требующие особого программного обеспечения. Когда кто-то строит обучающую систему, он не строит систему, которая может чему-то научиться; нужно создать систему, которая может изучать что-то очень особенное, например систему, которая изучает большие территории, систему, которая изучает грамматику, систему, которая изучает виды растений и животных, или систему, которая изучает определенные виды социальных взаимодействий. Единственный способ, которым мозг мог бы работать, - это иметь этот большой набор механизмов обучения, адаптированных к конкретным аспектам знаний и опыта.Универсальное обучающее устройство похоже на универсальный инструмент: вместо коробки, полной молотков, отверток и пил, у человека будет один инструмент, который сделает все. Эта возможность немыслима в аппаратной инженерии и столь же немыслима в ментальной программной инженерии, которую мы называем психологией.

    Если язык врожденный, то сколько еще? Ремонт карбюратора врожденный? Врожденность - это скользкая дорожка? Конечно нет! Идея универсального обучающего устройства в пустом уме настолько глубоко укоренилась, что для многих людей немыслимо, чтобы могло быть что-то, кроме двух крайностей: с одной стороны, ничто не является врожденным; с другой стороны, даже умение ремонтировать карбюраторы является врожденным.

    Но исследования в области психологии, лингвистики и искусственного интеллекта показали, что может быть интересная промежуточная позиция. Все замечательные сложные вещи, которые люди делают - ремонтируют карбюраторы, следят за сюжетами мыльных опер, находят лекарства от болезней - могут возникнуть в результате взаимодействия меньшего числа базовых модулей. Разум может иметь, среди прочего, следующее: систему интуитивной механики - то есть наше понимание того, как ведут себя физические объекты, как они падают и так далее; интуитивная биология - то есть ожидания относительно того, как работают растения и животные; чувство числа, основы математики и арифметики; ментальные карты, знание больших территорий; модуль выбора среды обитания, распознающий те среды, в которых мы чувствуем себя комфортно; чувство опасности, включая эмоцию страха и набор фобий, которые есть у всех людей, таких как страх высоты, ядовитых и хищных животных; интуиции о еде, о загрязнении, о болезнях и порче, о том, что неприятно и отвратительно.Мониторинг текущего самочувствия: как обстоят дела в моей жизни? Все в порядке, или мне нужно что-то изменить? Интуитивная психология - то есть способность предсказывать поведение людей на основе знаний об их убеждениях и желаниях (что, кстати, кажется модулем, дефектным при аутизме). Ментальная картотека, в которой мы храним знания о других людях, их талантах и ​​способностях. Я-концепция: наше знание о себе и о том, как оформить свою идентичность для других. Чувство справедливости, прав, обязанностей.Чувство родства, в том числе склонность к семейственности. Система, касающаяся совокупления, включая сексуальное влечение, любовь, чувство верности и покинутости.

    Итак, что касается вопроса «Почему мы должны так заботиться о языке?», Один из ответов может заключаться в том, что язык - это интеллектуальный инстинкт человека, и их может быть гораздо больше.


    Назад к содержанию

    Из книги Джона Брокмана «Третья культура: за пределами научной революции» (Simon & Schuster, 1995).Авторские права © 1995, Джон Брокман. Все права защищены.


    Изменения в процессе преподавания и обучения в сложной образовательной системе - Институт сложных систем Новой Англии

    Введение

    Быстрые изменения и возрастающая сложность современного мира ставят новые задачи и предъявляют новые требования к нашей системе образования. В целом растет осознание необходимости изменить и улучшить подготовку студентов к продуктивному функционированию в постоянно меняющейся и очень требовательной среде.При решении этой проблемы необходимо учитывать сложность самой системы образования и множество проблем, которые необходимо решать. Ясно, что нельзя применять простой единый единый подход в ожидании значительных улучшений системы.

    Действительно, любая стратегия изменений должна учитывать различные факторы, влияющие на систему образования, взаимодействие ее частей и сложные взаимозависимости внутри нее и с ее средой.

    По мере того, как мы рассматриваем эти проблемы, мы становимся все более осведомленными о различных возможностях использования концепций и методов исследования сложных систем для определения направлений и стратегий, способствующих внедрению жизнеспособных и успешных изменений. Ключевой вывод из сложных систем заключается в том, что простые решения вряд ли будут эффективными в таких случаях, как система образования, и что обеспечение баланса или сосуществования кажущихся противоположностями может предоставить наибольшие возможности для успешных действий. В следующем году мы рассматриваем

    • Интеграция обычно поляризованных целей образования; то есть цель, которая сосредоточена на передаче знаний с целью, которая подчеркивает развитие отдельного ученика.

    • Адаптация обучения к различным характеристикам учащихся с использованием различных методов обучения. Адаптация к уровням способностей, моделям различных способностей, стилям обучения, личностным характеристикам и культурным особенностям.

    • Интеграция учебной программы путем разработки междисциплинарных единиц учебной программы, которые позволяют студентам приобретать знания из разных дисциплин через объединяющую тему, имея при этом возможность различными и особыми способами вносить свой вклад в достижение целей интегрированных единиц.

    Образовательные цели

    Подходы к обучению можно разделить на категории в соответствии с основными образовательными целями, которые влияют на стратегии обучения. С одной стороны, цель образования рассматривается как передача знаний учителями ученикам.С другой стороны, цель образования рассматривается как содействие автономному обучению и самовыражению учащихся. Первый подход, который сводится к преподаванию определенного предмета, может быть назван обучением « конвергентного », а второй подход, который подчеркивает открытое самостоятельное обучение, может быть назван обучением « дивергент ». Конвергентный подход сильно структурирован и ориентирован на учителя; студенты являются пассивными получателями передаваемых им знаний, а успеваемость измеряется стандартными тестами.Дивергентный подход является гибким, ориентированным на учащихся, когда учащиеся являются активными участниками процесса обучения, а достижения в учебе оцениваются с помощью различных инструментов оценки, таких как самооценка параллельно с оценкой учителя; портфолио документации; и специальные проекты (см. также Выбор ниши (ссылка будет добавлена ​​в ближайшее время)).

    В очень сложной системе образования могут быть различные комбинации различных подходов к обучению и, вероятно, не будет «чистого» конвергентного или дивергентного обучения.Тем не менее, сегодня в системе образования наблюдается тенденция к конвергентному подходу. Фактически, среди текущих предложений по реализации образовательных реформ для решения значительных проблем системы образования сильный акцент делается на постановке конвергентных целей, одним из аспектов которых является использование повсеместного стандартизированного тестирования. Тестирование обычно рассматривается как разумный способ определить успех или неудачу процесса преподавания и обучения. Относительно ограниченно использовались другие средства оценки, более сложные и требовательные с точки зрения применения и интерпретации.

    По мере того, как преподаватели ищут способы удовлетворить требования, предъявляемые к системе образования в сегодняшнем мире быстрых изменений и все возрастающей сложности, может быть полезно признать, что существует потребность как в конвергентных, так и в различных подходах к преподаванию и обучению. Педагоги, подчеркивающие важность приобретения конкретных знаний как полезного способа подготовки учащихся к продуктивному будущему функционированию, должны понять, что даже для достижения одной только этой цели сегодня необходим дивергентный подход.В связи с быстрым распространением знаний и быстрыми изменениями в большинстве областей, а также появлением множества новых областей, крайне важно развивать у студентов способность к самостоятельному обучению и саморазвитию. С другой стороны, те, кто подчеркивает важность автономного роста и творческого самовыражения, должны понимать, что студентам необходимы академические навыки (такие как чтение, письмо, счет и т. Д.) Как предпосылки для продуктивного самовыражения. Поскольку творческий процесс включает новые способы использования существующих знаний, важно предоставить учащимся возможности для приобретения таких знаний (которые могут быть приобретены путем конвергентного обучения).Следовательно, необходимы как конвергентные, так и расходящиеся стратегии обучения, и возникает сложный вопрос, как найти баланс между ними в рамках сложности процесса преподавания и обучения. Вероятно, что эти два подхода могут все больше и больше становиться не исключающими друг друга, а взаимосвязанными и взаимозависимыми.

    Важным событием является растущее осознание того, что академическая успеваемость может улучшиться за счет адаптации обучения к индивидуальным особенностям учащихся. Это осознание находит наиболее яркое выражение в попытках системы образования решать проблемы учащихся с особыми потребностями.Однако другим аспектам адаптации к индивидуальным особенностям учащихся уделяется гораздо меньше внимания.

    В целом адаптация к индивидуальным различиям в рамках конвергентного обучения имеет тенденцию быть ограниченным. Ожидается, что все студенты будут стремиться к одной цели - усвоить определенные необходимые знания; некоторые могут достичь этого, а другие могут остаться на обочине или получить какое-то исправление с ограниченными результатами. Тем не менее, существуют различные возможности эффективной адаптации к индивидуальным различиям при конвергентном обучении.Помимо адаптации в скорости обучения, когда каждому ученику можно разрешить работать в своем собственном темпе, существует множество возможностей адаптации за счет использования разнообразных методов обучения. Даже когда всем ученикам преподается один и тот же материал, учителя могут использовать разные методы, разные техники или разные средства, чтобы учесть индивидуальные различия в способностях и личностных характеристиках. Такой подход « мультиконвергентный » может быть более эффективным, давая студентам возможность использовать свои способности и склонности для обучения и достижения более высоких достижений.По мере того, как учащиеся достигают успеха и, следовательно, обретают чувство компетентности, их мотивация к продолжению обучения возрастает. Такой подход имеет больший потенциал для успеха, чем обычная реальность студентов с трудностями в обучении, которые часто борются за исправление с чувством неадекватности и препятствуют переживанию неудач.

    Адаптация к индивидуальным различиям в условиях дивергентного обучения можно ожидать продуктивным, поскольку в нем делается упор на автономное, активное и самостоятельное обучение учащихся.Тем не менее, есть ученики, которые могут плохо работать в разных условиях из-за сильной потребности в руководстве, руководстве и структуре. Дивергентное обучение может удовлетворить такие потребности с помощью индивидуального руководства, а также постоянной оценки и последующих модификаций. Это подход «, направляемый - дивергентный, », который более структурирован и менее гибок, чем открытое дивергентное обучение, но менее узок и ограничен, чем конвергентное обучение.

    Стратегии преподавания и характеристики учащихся

    Среди наиболее сложных проблем, с которыми сталкивается система образования, есть проблемы, связанные с эффективностью преподавания.Текущая подготовка учителей к конкретному возрасту, конкретному предмету, конкретным академическим навыкам и т. Д. Не учитывает в достаточной степени сложность факторов, таких как различные характеристики учащихся. Существует острая необходимость в обучении учителей адаптации обучения к различным способностям учащихся, стилям обучения, личностным качествам и потребностям, используя более дифференцированные стратегии обучения (см. Также «Сложность в классе» (ссылка будет добавлена ​​в ближайшее время)).

    В дополнение к подготовке учителей к более дифференцированному обучению, могло бы быть более разнообразное использование учебных ресурсов.Достойное обучение может осуществляться с выгодными результатами не только традиционными классными учителями, но и другими людьми. Например, ценное обучение могут проводить сверстники разного возраста и разных способностей. Кроме того, родители, бабушки и дедушки и родственники могли принимать участие и вносить продуктивный вклад в учебный процесс. Кроме того, обучение могут улучшить волонтеры, пенсионеры, люди с различными областями знаний из мира науки, бизнеса, инженерии, медицины, государственной службы, развлечений и других.Кроме того, высокотехнологичные ресурсы, такие как мультимедийные технологии, компьютерные программы, телекоммуникации, Интернет, аудиовизуальные технологии и другие, могут предоставить полезные возможности. Учебу студентов можно значительно обогатить, путешествуя - как близко, так и далеко; взаимодействие с людьми разных культур; разные географические районы; разные занятия, разный образ жизни; разные взгляды. Несомненно, существует много возможностей, которые не часто реализуются, даже если они могут сделать процесс преподавания и обучения более эффективным и более полезным путем предоставления разнообразного опыта и альтернативных стратегий адаптации к характеристикам учащихся.

    1. Уровни способностей и образцы различных способностей. В настоящее время практика в некоторых школах заключается в адаптации обучения к разным уровням способностей путем формирования классов или групп учащихся аналогичного уровня (обычно на основе тестов достижений или психологических тестов), преподаваемых учителями, которые склонны обращаться с учащимися так, как если бы они находились в однородные группы. Очевидно, что если группа из двух студентов сформирована, ее нельзя считать однородной. Например, даже если у этих двоих одинаковый IQ, профиль различных способностей может быть совершенно разным, а многие другие личностные характеристики усугубляют несходство атрибутов учеников, влияющих на их обучение.Чрезмерное упрощение сегодняшних способов адаптации к различиям в способностях и других характеристиках учащихся привело к множеству трудностей в академической успеваемости многих учащихся. В некоторых случаях это привело к таким явлениям, как «неспособность к обучению», «проблемы с поведением», «проблемы с установкой», «тревожность и школьные фобии». Сложность этой проблемы очевидна, если рассматривать результаты исследований или опросов, измеряющих успеваемость учащихся в условиях, нацеленных на «медленных» и «быстрых» учащихся.Различия, очевидные в скорости обучения, - это лишь один из аспектов разнообразия результатов обучения студентов с разными способностями в разных условиях. Например, тип и манера обучения имеют разные эффекты: учащиеся с более высокими способностями, как правило, лучше справляются с недирективными методами обучения, тогда как ученики с более низкими способностями, как правило, лучше справляются с директивными методами.
      Кроме того, при обучении на любом уровне системы образования необходимо учитывать множественность и дифференциацию умственных способностей.Растет признание важности адаптации обучения к различным типам интеллекта (например, работа Гарднера о семи видах интеллекта и работа Штернберга о триархических измерениях интеллекта; также см. Работу Гоулмана об эмоциональном интеллекте), а также обеспечение особых потребности в обучении.
      Сегодня широко признано разнообразие моделей умственных способностей, но мало что было сделано для создания адекватных условий, направленных на адаптацию обучения к этому разнообразию.Можно разработать учебные стратегии и учебные материалы, которые предоставляют варианты и гибкость для соответствия конкретным образцам способностей учащихся. Таким образом, стратегии обучения могут по-разному способствовать развитию различных моделей способностей. Взаимодействие между конкретными способностями и конкретными стилями преподавания может быть важным при рассмотрении различных вариантов внесения изменений в процесс преподавания и обучения. Кроме того, сопоставление стилей учителей с образцами способностей учащихся может существенно повлиять на отношение, мотивацию и достижения учащихся.

    2. Стили обучения и предпочтения влияют на то, как учащиеся подходят к любой задаче и как они действуют в разных условиях и в разных средах обучения. Стили обучения, такие как рефлексивность / импульсивность, полевая зависимость / полевая независимость и умственное самоуправление, а также предпочтения интерактивных визуальных или слуховых презентаций или других способов представления информации влияют на академическую успеваемость учащихся (см. об импульсивных и рефлексивных когнитивных стилях, работе Виткина о стиле, зависящем от поля, работе Штернберга о стилях ментального самоуправления и работе над предпочтениями компьютерного моделирования).Некоторые преподаватели начали признавать важность адаптации стратегий обучения к учащимся, разным стилям обучения, но никаких серьезных усилий для реализации этого многообещающего начинания не было. Адаптация обучения к стилям обучения может включать не только более подходящие дифференцированные стратегии обучения, но также может повышать надежность критериев оценки того, что студенты узнали. Таким образом, эффективность преподавания и актуальность оценки учебных достижений могут быть повышены за счет адаптации учителями учебных стратегий к стилям обучения учащихся.

    3. Личностные характеристики. Педагоги в некоторой степени признают, что такие личностные характеристики, как уверенность в себе, отношение, тревога, независимость, эмоциональная стабильность, по-разному влияют на успеваемость учащихся. Существует некоторое признание того, что следует уделять внимание личностным потребностям учащихся и конкретным аспектам учащихся с разным культурным происхождением. Тем не менее, хотя влияние личностных характеристик на обучение является значительным, очень мало сделано или даже предложено в отношении адаптации обучения к различным личностным качествам и потребностям учащихся.Среди причин этого - очень большое количество черт с широким спектром тестов для их измерения и проблема их более низкой валидации, чем тесты способностей. Кроме того, сложность взаимодействия характеристик личности с различными другими факторами, влияющими на обучение, кажется слишком трудной для понимания. Многие преподаватели и руководители учебных заведений убеждены, что очень сложно реализовать многомерные стратегии обучения в классе. Однако можно проанализировать взаимодействие между характеристиками учащихся и учителей и внимательно изучить полученные в результате различные результаты обучения.Например, учащиеся с более высокими уровнями способностей, которые также самостоятельны, независимы, с меньшей тревожностью, как правило, лучше справляются с различными условиями обучения и самостоятельного обучения, в то время как учащиеся с более низким уровнем способностей, которые также являются зависимыми и тревожными, склонны лучше подходите к конвергентному обучению с четкой структурой и четкой направленностью. Такое взаимодействие требует дальнейшего изучения, чтобы больше узнать о различных факторах, влияющих на процесс обучения. Результаты такого исследования могут быть очень полезны в поисках повышения эффективности преподавания и достижений учащихся.

    В итоге попытки сопоставить стратегии обучения с характеристиками учащихся могут стать решающими шагами на пути к решению некоторых особенно сложных проблем процесса преподавания и обучения. Следует признать, что не только учителя, но и администраторы и лица, определяющие политику, сталкиваются со многими трудностями, пытаясь адаптировать учебные стратегии к характеристикам учащихся, но методы и концепции из области сложных систем могут предоставить способы реализации таких изменений в попытках провести реформы в системе образования.

    Междисциплинарный учебный план

    Одним из самых захватывающих достижений в современном мире науки является растущее участие исследователей в междисциплинарном сотрудничестве и увеличение взаимного обогащения идеями и исследовательскими усилиями людей в различных областях науки. Преимущества для междисциплинарной научной работы неоценимы, а различные возможности применения многообещающие не только для науки, но и для многих аспектов повседневной жизни.

    Эти изменения имеют прямые последствия для системы образования.В наших школах есть тенденция преподавать частички информации, относящейся к определенным дисциплинам. Принимая во внимание междисциплинарные тенденции, учебная программа может быть объединена вокруг тем, которые отражают модели, взаимодействия и взаимозависимости различных областей. Это может предоставить учащимся способы изучать и пытаться постичь мир вокруг них с помощью концепций и идей, которые менее разрознены или разобщены.

    Растущее междисциплинарное сотрудничество и совместный обмен информацией из разных областей, а также усилия по поиску прагматических решений глобальных проблем имеют дальнейшие последствия для образования.Это имеет важные последствия для подготовки студентов к работе и продуктивности в мире с разнообразным населением, различными экономическими условиями, множеством культурных, религиозных и этнических групп и многими другими различными факторами. Кроме того, очень полезно начинать образовательный процесс на раннем этапе, чтобы организовать обучение вокруг решения проблем, критического мышления и решения вопросов, возникающих из разных областей обучения и различных аспектов реальных условий жизни.

    Интегрированная междисциплинарная учебная программа связывает множество учебных предметов, поскольку они связаны с темами интегрированных учебных программ. Акцент на объединение и синтез информации по темам, интересующим студентов, обеспечивает благоприятные условия для приобретения знаний из разных дисциплин с помощью совпадающих концепций и идей. Интегрированные учебные программы выбираются учениками вместе с учителем и включают группы учеников, которые совместно работают над достижением общих целей.Небольшие группы, пары или отдельные лица могут работать над соответствующими задачами и материалами, которыми можно поделиться с другими учащимися, что приведет к взаимному обучению. Получение преимуществ от вклада в достижение целей подразделения членами команды придает им сил и удовольствия, а также является полезным способом их подготовки к будущему функционированию в мире. Более того, возможность, предоставляемая каждому учащемуся, использовать свои сильные стороны, может стать сильным мотивирующим фактором для продолжения обучения и дальнейшего предоставления другим.

    Что касается стратегий обучения, интегрированная учебная программа поощряет многомерный подход к образовательному процессу и имеет тенденцию сочетать регулярные мультиконвергентные и дивергентные стратегии обучения. Существуют также различные варианты распределения учителей для обучения в классе. Отдельным учителям может быть трудно реализовать многомерные стратегии в обучении любого класса, даже если он небольшой, но учителя могут работать в командах, используя различные стратегии обучения, совместимые с конкретными способностями, когнитивными стилями и личностными характеристиками отдельных учителей.. Они также могут организовать различные обучающие мероприятия с помощью волонтеров, специалистов, сверстников и других лиц, которые могут внести свой вклад в учебный процесс. С точки зрения структуры и настроек, адаптированных к различным условиям преподавания и обучения, могут быть альтернативные места для обучения, например учебные центры, лаборатории, библиотеки, на открытом воздухе, общественные учреждения и предприятия, музеи и различные организации.

    Структура и организация студенческого контингента может быть в виде малых и больших групп; учебные пары; и индивидуальные схемы обучения.Социальные альтернативы возможны в разнородных группах со значительным обменом внутри них и между ними и другими группами. Очевидно, что студенческие группы могут различаться по возрасту, культурному и социально-экономическому положению, особым интересам и особым потребностям.

    Существуют различные альтернативы в типах обучения, которые может включать интегрированная учебная программа:

    1. Обязательные предметы и базовые академические навыки, некоторые из которых преподаются в конвергентной форме с использованием, помимо дидактических презентаций учителей, программированное обучение, мультимедийные технологии, компьютерные программы, видео и другие методы, включающие технологические инновации.

    2. Ряд необходимых предметов и академических навыков можно преподавать в мультиконвергентной форме , где методы обучения адаптируются к различным способностям, потребностям и интересам учащихся. Например, можно выделить различные виды интеллекта, такие как лингвистический интеллект, логико-математический интеллект, пространственный интеллект, музыкальный интеллект, телесно-кинестетический интеллект и другие.

    3. Большая часть программы может быть посвящена интегрированным междисциплинарным единицам учебной программы, выбранным учителями и учениками вместе.Эти блоки позволяют студентам приобретать знания и навыки, связанные с различными дисциплинами, посредством согласованного осмысленного обучения, вращающегося вокруг темы, интересующей студентов. Работа над модулями проводится группами студентов, которых поощряют к активному участию в процессе принятия решений и сосредоточивают внимание на аспектах модулей, в которых они могут наилучшим образом развить свои способности, удовлетворить свои интересы и удовлетворить свои потребности. Каждому студенту предоставляется возможность использовать свои сильные стороны (академические или неакадемические) для достижения общих целей группы.При работе с этими интегрированными модулями по мере необходимости используется управляемое дивергентное обучение . В конце периода работы над блоком группа может вместе с другими учащимися, родителями, администраторами и другими участниками школы отпраздновать завершение и выполнение работы над блоком. Каждого ученика в группе поощряют вносить свой вклад в такие торжества, представляя свою работу посредством различных представлений, презентаций, выставок, видео и других материалов для праздничных мероприятий.Такие празднования могут стать полезным способом оценки учебных достижений учащихся.

    4. Индивидуально выбранные проекты, в которых учащиеся могут работать над выбранными ими темами и в которых они могут применить свои сильные навыки и компетенции, где бы они ни находились. Учащимся можно предложить представить свою работу над своим проектом группе любым способом, совместимым с их склонностями. Учащиеся могут представить свою работу своим сверстникам и учителям как выставку, как устную презентацию, как письменный материал, как игру, видео или любые другие средства передачи и распространения информации. Дивергентное обучение - это подход, используемый для индивидуально выбранных и часто независимо выполняемых проектов.

    Вышеупомянутое обсуждение способов реализации различных изменений в подходе к преподаванию и обучению выросло из признания того, что текущие попытки реформирования системы образования имеют тенденцию быть неэффективными.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *