Технологии сенсомоторного развития дошкольников: Современные технологии в процессе сенсорного развития детей дошкольного возраста

Содержание

Технологии сенсорного развития детей в условиях дошкольной образовательной организации



Во все времена сенсорное развитие было и остается актуальным и востребованным в процессе полноценного развития и воспитания детей. Оно является одним из ведущих направлений воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении. Это подтверждается приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного стандарта дошкольного образования», где указано, что «познавательное развитие предполагает формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях)».

Возрастные особенности детей предполагают особое внимание к формированию личности дошкольника со стороны взрослых. Задача сенсорного развития ребенка раннего возраста будет актуальна всегда, потому что это «золотой возраст сенсорного развития», «сенситивный период воспитания чувств» и упущения на этом этапе чреваты большими затруднениями в развитии личности в будущем.

Одна из систем сенсорного развития детей — система Фребеля. Каждый человек познает себя в творчестве. Исходя из этой идеи, по мнению Фребеля «Необходимо формировать у детей умение рисовать, петь, лепить из глины и песка, проводить «построительные игры» из различных строительных материаов».

Фребель внёс незаменимый вклад, способствующий сенсорному развитию детей. Он разработал дидактическую игру «Дары Фрёбеля», куда включил разные по форме, величине и цвету предметы, с помощью которых дети познавали сенсорные эталоны. Время не стоит на месте, поэтому если во Фребелевские времена использовали всего лишь «6 даров», то в наше время дидактическая игра «Дары Фрёбеля» включает в себя 14 различных модулей, которые состоят из плоских и объёмных геометрических фигур разного цвета и размера, мозаики, шнуровок, башенок, деревянных палочек, колец и полуколец трёх размеров, конструктивного материала, шерстяных мячиков, цветных плоских фишек, криволинейных фигур и кубиков с цифрами. Благодаря этой игрушке развиваются представления о плоскости и линии; вырабатывается ловкость, усидчивость, внимательность. Несмотря на модернизацию системы обучения Фребеля, его идея будет актуалена во все времена. [6, с. 55–61].

Наше дошкольное учреждение оборудовано разнообразными дидактическими, игровыми материалами, среди которых хотелось бы выделить игровой набор «Дары Фребеля». В работе с детьми мы используем данный дидактический материал сравнительно недавно, но уже видим эффективность его применения в различных образовательных областях: социально-коммуникативное; познавательное; речевое; художественно-эстетическое и физическое развитие.

Использование игрового набора «Дары Фребеля» способствует полноценному развитию мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, речевых способностей, самостоятельной игровой деятельности, изучению цвета, формы и качества предметов, формирование пространственной ориентации у детей младшего дошкольного возраста. Благодаря этому у них развивается умение анализировать, сравнивать и выявлять особенности, творчески мыслить, выполнять задание по образцу и самостоятельно подходить к игровой деятельности.

Мы не хотим останавливаться на достигнутых результатах, поэтому в дальнейшем планируем продолжать работу по данному направлению, расширить и разнообразить применение игрового набора «Дары Фрёбеля» в работе с детьми для ещё более эффективных качественных изменений в их развитии.

Среди психолого-педагогических условий сенсорного развития детей зачастую выделяются два основных: развивающая предметно-пространственная среда дошкольной образовательной организации и компетентность педагогов в вопросах сенсорного развития детей. Развивающая предметно-пространственная среда — «система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание его духовного и физического развития. Она помогает ребенку стать независимым от взрослых, жить своей собственной жизнью, не прибегая ежеминутно к помощи взрослого» [3, с. 6].

Развивающая предметно-пространственная среда групп организуется таким образом, чтобы каждый ребенок смог заниматься любимым делом. Все групповое пространство должно быть доступно детям: игрушки, дидактический материал, игры и соответствовать возрасту ребенка, то есть материалы, сложность и доступность их содержания должны соответствовать 21 сегодняшним закономерностям и особенностям развития детей конкретного возраста и учитывать особенности зон развития, характерные для отдельного ребенка. Правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда позволит каждому ребенку найти свое занятие по душе, поверить в свои силы и способности, стать самостоятельным, так и научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки [5, с. 17].

На каждом возрастном этапе ребенок оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. Именно потому, каждая возрастная ступень является благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания ребенка. Чем ребенок меньше, тем в его жизни большее значение имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства играет определяющую роль ознакомление со свойствами предметов. Таким образом, основная задача сенсорного развития — создание условий для формирования восприятия, как начальной ступени для познания окружающей действительности.

Специально созданные условия, как в процессе проведения непосредственно-образовательной деятельности, так и в повседневной жизни, позволяют обеспечить накопление разнообразных слуховых, зрительных, осязательных впечатлений, формировать элементарные представления об основных характеристиках величины, формы, цвета. В результате становится возможным формировать умение выделять разнообразные свойства предметов, ориентируясь на цвет, форму, величину, звуки, фактуру. Специально созданные условия сенсорного развития, педагогическое воздействие, индивидуальное сопровождение в мир чувственности, познания окружающего и осознания себя — все это задачи взрослого. Насколько 22 успешно будет реализован намеченный образовательный план, зависит от профессиональной компетентности педагога в сфере сенсорного воспитания. Таким образом, мы выяснили, что у детей раннего возраста имеются органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомофизиологических особенностей анализаторных систем. Однако установлено, что этих предпосылок недостаточно для самостоятельного первоначального освоения ребенком человеческого опыта. Как бы разнообразны не были пособия, представленные ребёнку, сами по себе они не обеспечивают его сенсорное развитие, а являются лишь необходимыми условиями, способствующими этому развитию. Организует и направляет сенсорную активность ребёнка взрослый человек. Без специальных воспитательных приёмов сенсорное развитие не будет успешным, оно будет поверхностным, неполным, а часто даже неверным.

Таким образом, для всестороннего развития, в условиях детского сада все педагоги и специалисты на занятиях и в ходе режимных моментов способствуют познанию сенсорных эталонов у детей. Воспитатель сотрудничает с родителями в закреплении сенсорного развития и способов обращения с ними.

Литература:

1. Аванесова, В. Н. Теоретические основы занятий как формы организации умственного воспитания и обучения / В. Н. Аванесова // Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / под ред. H. H. Поддьякова. — М.: Педагогика, 2015. — С. 28–54.

2. Воспитание детей раннего возраста / Н. Я. Иванова, Е. А. Лебедева, Е. В. Русакова // Методические указания к «Программе воспитания в детском саду». — М.: Просвещение, 2017. — С. 6–77.

3. Воспитание детей раннего возраста / Е. О. Смирнова, H. H. Авдеева, Л. Н. Галигузова. — М.: Просвещение, 2015. — 158 с

4. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / О. В. Баранова. — СПб.: КАРО, 2015. — 64 с.

5. Поддьяков, H. H. Способы сенсорного воспитания / H. H. Поддьяков // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / под ред. А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной. — М.: Просвещение, 2016. — С. 19–41.

6. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Л. A. Венгер, Э. Г. Пилюгина, З. Н. Максимова и др. — М.: Просвещение, 2016. — 110 с.

Основные термины (генерируются автоматически): сенсорное развитие, ребенок, сенсорное развитие детей, игровой набор, развивающая предметно-пространственная среда, дидактическая игра, дидактический материал, дошкольное учреждение, полноценное развитие, ранний возраст.

Семинар-практикум для педагогов «Использование современных технологий в процессе сенсорного развития детей раннего возраста» | Консультация (младшая группа):

Семинар-практикум

для педагогов

«Использование современных технологий в процессе

сенсорного развития детей раннего возраста»

Подготовила воспитатель:

Сумзина Т.С.

Содержание

1. Игра, как способ познания.

2. Игровая технология и ее роль для дошкольника.

3. Сенсорное развитие ребенка.

     4. Игровые технологии

4.1 Блоки Дьенеша

4.2 Квадрат Воскобовича

4.3 Прозрачный квадрат

4.4 Математический планшет

4.5 Палочки Кюизенера

4.6 конструкторы фирмы LEGO DACTA

5. Вывод

  1. Игра, как способ познания.

Выготский полагал, что игра — это прекрасный метод развивающего обучения.В руках педагога игра может стать инструментом воспитания, приобщения ребенка к жизни природы и общества, развития его физических, интеллектуальных и эмоциональных качеств. Этому отвечают возрастные особенности дошкольников — их эмоциональность и легкая утомляемость от однообразия видов деятельности, тяга к творчеству, переключаемость внимания. Таким образом, игра, методика ее использования должна стать органической частью образования дошкольников.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.Педагогическая игра обладает четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной деятельностью.

2.Игровая технология и ее роль для дошкольника.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших дошкольников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов.

Используя игровые технологии в образовательном процессе, взрослому необходимо обладать эмпатией, доброжелательностью, уметь осуществлять эмоциональную поддержку, создавать радостную обстановку, поощрения любой выдумки и фантазии ребенка. Только в этом случае игра будет полезна для развития ребенка и создания положительной атмосферы сотрудничества со взрослым.

Игровые технологии могут быть направлены и на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, сенсорных процессов, творческих способностей.

3.Сенсорное развитие ребенка.

Сенсорное воспитание – это развитие восприятия цвета, формы, величины, пространства, целостности. Сенсорное воспитание является основой для формирования у ребенка всех психических процессов — внимания, памяти, сферы образов-представлений, мышления, речи и воображения. С другой стороны, оно выступает фундаментальной предпосылкой для становления всех видов детской деятельности: предметной, игровой, продуктивной, трудовой.

На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет огромную роль. Профессор Н. М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.

Именно ранний дошкольный возраст большинством исследователей считается наиболее благоприятным для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Саккулина, Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер и др.) справедливо считали, что сенсорное развитие, направленное на обеспечение полноценного интеллектуального развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Л. А. Венгер разработал систему дидактических игр по сенсорному воспитанию, которая была направлена на обучение детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форма, величина, расположение в пространстве). Основой для таких игр служат сформированные представлении о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Игры — занятия, поэтому и относятся к прямому обучению детей с использованием разнообразных игровых приемов.Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

4.Игровые технологии

4.1. Логические блоки Дьенеша

Блоки Дьенеша – это набор фигур, отличающихся друг от друга цветом, формой, размером, толщиной, использовать можно с 2-х лет. Эти свойства можно варьировать, однако чаще всего на практике используются три цвета (красный, желтый, синий, четыре формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, по две характеристики величины (большой и маленький) и толщины (тонкий и толстый).

Основные задачи использования логических блоков в работе с детьми по развитию мыслительной активности детей:ознакомить с формой, цветом, празмером, толщиной объектов; развивать пространственные представления; развивать логическое мышление, представление о множестве, операции над множествами (сравнение, разбиение, классификация, абстрагирование); развивать умения выявлять свойства в объектах, называть их, адекватно обозначать их отсутствие, обобщать объекты по их свойствам, объяснять сходства и различия объектов, обосновывать свои рассуждения; развивать знания, умения и навыки, необходимые для самостоятельного решения учебных задач; развивать познавательные процессы, мыслительные операции; воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели; развивать творческие способности, воображение, фантазию, способности к моделированию и конструированию.

4.2. «Квадрат Воскобовича»

Его можно сравнить с оригами, использовать можно с 2-х летнего возраста, но только 2-х цветный квадрат. «Игровой квадрат» представляет собой 32 жестких треугольника, наклеенных на гибкую основу с двух сторон. Благодаря своей конструкции квадрат легко трансформируется, позволяя конструировать как плоскостные, так и объемные фигуры.

Игры с «Квадратом Воскобовича» развивают мелкую моторику рук, сенсорные способности (форма, цвет, ориентировка, пространственное мышление, мыслительные процессы, умение конструировать, творчество).

4.3. «Прозрачный квадрат»

Работая с «Прозрачным квадратом» развивает у своих детей такие сенсорные способности как восприятие формы, величины. Используется с 3-х лет. Ребенку даётся схема для выкладывания заданной формы, заданного размера. Наложением прозрачных квадратов друг на друга (используя перевороты, поворачивания) дошкольник развивает навыки ориентировки, у него развивается логическое мышление, творческие способности. «Прозрачный квадрат» использую как в свободной деятельности детей, так и на различных занятиях по математике, развитию речи, окружающего мира, конструировании.

4.4. «Математический планшет»

Использовать можно с 2-х лет. Математический планшет позволяет научить детей ориентироваться на плоскости. Сначала дети учатся строить из цветных резинок геометрические фигуры, далее составление из геометрических фигур более сложных объектов, далее работа по схемам. У детей развивается мелкая моторика, зрительное восприятие. В старшей и подготовительной группе можно использовать математические словесные диктанты (по типу игры «морской бой», что способствует развитию слухового внимания и ориентировке на плоскости).

4.5. Палочки Кюизенера

Палочки хороший материал для развития творческих способностей, логического мышления, внимания, памяти, способности моделировать и конструировать. Используются с 2-х лет.

В младшей группе выстраивать палочками по образцу (дорожки, поезд, заборчик, ворота и др.), далее выкладывать, обращая внимание на цвет, а затем на размер и цвет одновременно (строить одинаковые по высоте и цвету заборы, высокие, низкие домики, широкую дорогу, узкую).

С детьми постарше выкладывать цветные коврики по образцу, моделировать по рисунку, потом по схеме. Сначала давать схемы в натуральную величину палочек (дети накладывали на схему палочки заданного цвета и величины, а затем выкладывать на столе, опираясь зрительно на схему. Моделируя геометрические фигуры, дети постигают их свойства, сходства и различия.

В старшем возрасте моделировать произвольно, перенося самостоятельно эти модели на бумагу, т. Е. создавая схему. Кроме того палочки помогают детям усвоить понятие числа, счета, состава чисел из двух меньших, операций с числами.

4.6. Конструктор фирмы LEGO DACTA

Обладает большим диапазоном возможностей, многофункциональностью, современными техническими и эстетическими характеристиками, использованием их в различных игровых и учебных целях.В результате деятельности с использованием конструктора данного типа дети учатся соединять детали конструктора различными способами, читать схемы-сборки и работать по ним, представлять и защищать свою модель.

5.Вывод

Совершенствование деятельности органов чувств, накопление представлений об окружающем мире детей раннего возраста является результатом целенаправленного применения современных технологий для сенсорного развития.

Таким образом, использование современных технологий содействует сенсорному развитию детей раннего возраста и способствует повышению эффективности развивающих процессов.

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО СЕНСОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОУ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО СЕНСОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОУ

© Свистунова-Болотова И.С.1

Московский государственный областной университет, г. Москва

В статье актуализируется проблема сенсомоторного развития ребенка дошкольного возраста, дается определение игровым технологиям, приводится их классификация, сделаны выводы о влиянии игр на развитие личности ребенка дошкольного возраста.

Ключевые слова игровые технологии, подвижные игры, дидактические игры, сенсомоторное развитие, сенсорное воспитание, сенсорные эталоны, сенсорные способности.

Сенсомоторное развитие младших дошкольников имеет важное практическое и теоретическое значение, т.к. является одним из главных направлений психического развития ребенка в целом, способствует формированию таких сложных процессов как мышление, память, воображение, речь, развивает способности ребенка владеть своим телом.

Слово «сенсорика» происходит от латинского «sensus», что означает восприятие, «моторика» — от латинского «шо1ш»-движение. Под сенсомо-торным развитием мы будем понимать развитие восприятия и двигательного аппарата детей младшего дошкольного возраста.

Традиционно выделяют пять видов восприятия: зрительное, слуховое, осязательное (тактильное), вкусовое, обонятельное (К.Д. Ушинский выделял еще т.н. «мышечное чувство»).

Из основных направлений развития восприятия формируются задачи сенсорного воспитания младших дошкольников. Венгер Л.А., Усова А.П., Сакулина Н.П. указывают на следующие задачи: 1) ознакомление с сенсорными эталонами 2) обучение детей способам использования сенсорных эталонов 3) обучение планомерному обследованию предметов. Сенсорные эталоны — это обобщенные сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человеком за всю историю своего развития.

Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Л.А., Венгером и др. Для нашего исследования значимыми являются положения авторов, считавших и считающих, что основной стороной дошкольного воспитания является сенсорное воспитание, призванное обеспечить полноценное сенсомоторное развитие (Ф. Фребель, О. Декроли, К.Д. Ушинский, В.М. Бехтерев, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, М.Б. Зацепина).

1 Магистрант кафедры Дошкольного образования.

В программе «Образование для процветания», которая разработана коллективом современных ученых под руководством Т.С. Комаровой для дошкольного образования, говорится: «Реализация Программы должна осуществляться в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей всестороннее развитие детей» [2].

Для детей раннего дошкольного возраста наиболее эффективной формой организации сенсомоторного воспитания является использование традиционных техник изобразительной деятельности. Изучая сенсорное развитие ребенка в процессе обучения его изобразительной деятельности, Н.П. Саку-лина приводит термин сенсорные способности, среди которых выделяет процесс овладения изобразительными движениями, т.е. подчинения движений взору [1]. Таким образом, в процессе рисования взаимодействуют органы восприятия и движения.

Рисование, лепка, аппликация и другие виды детской творческой деятельности в сочетании с физической нагрузкой и музыкальным сопровождением, способствуют лучшему усвоению сенсорных эталонов, эстетическому развитию и развитию мелкой и крупной моторики.

Период дошкольного детства является периодом интенсивного сенсомо-торного развития, характеризуется большой восприимчивостью к занятиям, высоким интересом к познанию нового.

Игра является ведущим видом деятельности у детей младшего дошкольного возраста. Игры бывают дидактическими, подвижными, сюжетно-ролевыми. В педагогической литературе предложено несколько классификаций игр. Запорожец А.В. и Усова А.П. разработали следующую классификацию: «игры творческие и их разновидности: игры — драматизации и строительные игры; подвижные игры; дидактические игры» [4]. Михайлен-ко Н.Я. и Короткова Н.А. приводят несколько иную классификацию: игры по правилам, сюжетные, режиссерские, игры-драматизации.

Игровые педагогические технологии — это дидактические и эстетически направленные действия, которые включают в себя достаточно обширную группу методов и приемов организации процесса обучения в форме игр. Педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые характеризуются учебно-познавательной направленностью.

В младшем дошкольном возрасте совершенствуются физиологические функции и процессы. Активно формируется костно-мышечная система, в силу чего недопустимы длительное пребывание детей в неудобных позах, сильные мышечные напряжения, поскольку это может спровоцировать дефекты осанки, плоскостопие, деформацию суставов. В связи с чем, при проведении дидактических занятий необходимо чередовать умственную нагрузку и физическую.

160

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ: МЕТОДИКИ И ПРАКТИКА

В возрасте от 2 до 4 лет продолжает расширяться круг общения ребенка с миром взрослых и детей. Взрослый воспринимается им как образец для подражания. Например, увидев пожарную машину, мальчик хочет играть в пожарного, девочка, увидев в магазине за кассой продавца-кассира, просить маму непременно купить ей игрушечную кассу, то же происходит и с желанием поиграть в доктора, полицейского и т.п. Развивается это желание в самодеятельной игре, прежде всего в сюжетно-ролевой, где ребенок начинает осваивать систему человеческих отношений, учится ориентироваться в смыслах человеческой деятельности. Педагог или родитель должны простроить процесс игры таким образом, что бы ребенок понял, как играть, тогда воспитание будет иметь целенаправленный характер [3]. Ведь если усвоение сенсорных эталонов происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства, со стороны взрослых, оно нередко оказывается неполноценным, поверхностным.

Опираясь на вышесказанное, мы предлагаем использовать следующие игровые технологии для сенсомоторного развития детей младшего дошкольного возраста:

1) для развития мышления — разнообразные дидактические игры;

2) для развития мелкой моторики и кинестетики: мешочки с разными наполнителями, шарики разной текстуры, конструкторы (кубики типа лего, кубики разные размеров и форм), сенсорные коробки (с песком, с крупами, с водой, с аквагрунтом и др.), пальчиковые и же-стовые игры, разные техники рисования, лепки, аппликации, так же игры, придуманные педагогом, народные игры;

3) для развития крупной моторики и координации движений — подвижные игры, для которых потребуются мячи разных размеров, обручи, массажные дорожки, ленты, платки, палочки, пирамиды и др.

4) для социализации ребенка мы будем использовать сюжетно-роле-вые игры, «сказкотерапию», рассказывать о свойствах окружающих предметов при помощи театральных кукольных постановок.

Одним из условий интеграции образовательного процесса в ДОУ является создание игрового пространства, предметно-игровой среды, представляющей собой комплекс различных видов игр, направленных на сенсорное развитие, развитие моторики и социальное познание, социальную практику.

В режиссерских играх-драматизациях, игровые роли имеют существенное значение в становлении эмоционально-чувственной и поведенческой сфер личностного развития.

В играх с правилами, правила и действия в большей мере способствуют формированию ответственности, самостоятельности и обучают социальным нормам.

Предметно-игровая среда представляет собой систему предметных и социальных средств, функционально моделирующих содержание детской деятельности.

Принципы построения предметно-игровой среды следующие:

1) обеспечение места и времени для педагогических и свободных самостоятельных игр;

2) возможности выбора партнеров, тематики, содержания;

3) создание условий для планирования, развития, моделирования, свободной самостоятельной игры;

4) создание условий для самостоятельной организации и длительного сохранения пространственно-предметной игровой среды;

5) предоставление условий для коллективных игр разного содержания и формы;

6) обеспечение возможности своего объединения со сверстниками по интересам, личному социальному и игровому опыту.

В правильно организованной предметно-игровой среде при помощи педагогов и сверстников ребенок социализируется, познает окружающий мир, игра позволяет ему раскрыть свои способности и возможности, игра развивает физически, освобождает от излишней накопившейся энергии, помогает избавиться от психологического напряжения.

Таким образом, мы видим, что игровые методы воспитания позволяют формировать сенсорный опыт, помогают реализовать педагогические задачи в доступной и интересной для дошкольника форме.

Игровые технологии являются одним из оптимальных способов сенсо-моторного развития, которое, в свою очередь, способствует гармоничному развитию личности ребенка младшего дошкольного возраста.

Список литературы:

1. Комарова Т.С. Развитие художественных способностей дошкольников. Монография. — М.:МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2013. — 144 с.: цв. вкл.

2. Программа «Образование для процветания». Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. С.М. Авдеевой, И.И. Комаровой, Т.С. Комаровой, С.С. Славина. — М.: АСИ, 2014. — 320 с.

3. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца и А.П. Усовой. — М., 1966. — 162 с.

4. Сергеева И.С. Игровые технологии в образовании дошкольников и младших школьников: методические рекомендации / И.С. Сергеева, Ф.С. Гай-нуллова. — М.: КНОРУС, 2016. — 112 с.

Сенсорное воспитание детей

Сенсорное воспитание детей младшего возраста с использованием развивающих игр сСенсорное развитие ребенка – это развитие его, восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства. Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду.

Кроме того, в процессе всей жизни детей происходит накопление сенсорного опыта, обогащение их мироощущения, повышение эмоционального тонуса, активизация положительных эмоций, связанных с восприятием явлений окружающего, возбуждение интересов, формирование потребностей.

Сенсорное воспитание в процессе обучения и в повседневной жизни требует разных путей и методов.

Сенсорное воспитание детей младшего возраста через восприятие

Сенсорное развитие младших дошкольников занимает одно из центральных мест в работе с ними. Этот возраст наиболее благоприятен для развития восприятия ребенка, совершенствования его органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Сенсорное развитие ребенка, с одной стороны, имеет самостоятельное значение, так как обеспечивает получение отчетливых представлений об окружающем, с другой – составляет фундамент общего умственного развития ребенка.

Сенсорное воспитание в младшей группе предполагает развитие общих сенсорных способностей, понимаемых как способности к наиболее элементарной форме опосредования – использованию сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны – это общепринятые образцы внешних свойств предметов. На занятиях по сенсорному воспитанию ребенок знакомится с такими образцами, как цвет (красный, желтый, зеленый, синий), геометрическая форма (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник), величина (большой, средний, маленький).

В овладении сенсорными эталонами как средством восприятия можно выделить несколько этапов:

Этап – появление предметных предэталонов, когда при восприятии одного предмета другой используется в качестве образца (например, треугольные предметы называют крышами). Обычьно это происходит на третьем году жизни. Последующие этапы характерны для четвертого года жизни ребенка.

Этап – переход от использования предэталонов к применению собственно эталонов; средствами восприятия выступают уже не конкретные предметы, а образцы их свойств (основные цвета, геометрические фигуры, величина).

Этап – более тонкая дифференциация усваиваемых эталонов: знакомство с оттенками цветовых тонов, вариантами геометрических фигур, отдельными параметрами величины.

Процесс развития сенсорных способностей включает не только усвоение эталонов, но и действия по их использованию.

Существует три вида действий по использованию сенсорных эталонов, т.е. перцептивных действий. Самыми простыми являются действия идентификации, т.е. установления тождества какого – либо качества воспринимаемого объекта эталону.

Наиболее трудными для дошкольников являются действия, связанные с необходимостью самостоятельного анализа сложных свойств предметов, “раскладывание” их на элементы, соответствующие усвоенным эталонным представлениям с последующим воссозданием целостного предмета.

Развитие сенсорных способностей дошкольника сконцентрировано в одном возрастном этапе, во второй младшей группе, так как многочисленными исследованиями доказано, что этот период жизни дошкольника наиболее сенситивен для развития восприятия. Сенсорные задачи, как правило, включены в интересную для детей деятельность (игру, экспериментирование, продуктивную деятельность). Здесь дети оказываются перед необходимостью выделять то или иное свойство предмета, что является значимым для успешного выполнения данной деятельности. Другими словами, интерес к усвоению эталонов возникает у самих детей, так как знание эталонов определяет успех игровой или практической деятельности. При таком подходе постепенно у детей появляется собственный познавательный интерес, который приходит на смену игровому интересу. В результате ребенок начинает пользоваться эталонами представлениями для анализа свойств предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоив сенсорные эталоны, дети могут использовать их в качестве “единиц измерения” при оценке свойств вещей.

На занятиях по сенсорному воспитанию решаются задачи по развитию начальных форм сотрудничества детей друг с другом. Это одно из необходимых условий активизации познавательного интереса дошкольников. Детям предлагаются специальные задания, при выполнении которых они вступают в отношения сотрудничества – согласования и соподчинения действий. Младшие дошкольники могут взаимодействовать друг с другом попарно при работе со знакомым материалом. Выделяются два основных типа сотрудничества: по роли (функции) и по правилу (чередование действий, разделенность операций и т.п.).

1.1 Сенсорное восприятие цвета.

Малыш рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы. Но все это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Научить детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения призвано сенсорное воспитание. Психологические исследования показывают, что без такого воздействия восприятие детей долго остается поверхностным, отрывочным и не создает необходимой основы для общего умственного развития.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, то есть при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой.

Сначала в определении цвета большую роль играет промеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребенку не сложно обнаружить их одинаковость или неодинаковость. При этом он может еще и не владеть восприятием цвета, не знать, что оба предмета красные или один из них красный, а другой желтый, но увидит, что цвета одинаковые или что они разные.

Когда малыш научится определять цвета при их непосредственном контакте, то есть путем наложения и приложения, можно переходить к задаче выбора по образцу (к настоящему восприятию цвета), а затем к обучению его названиям цветов.

На основе восприятия цвета формируются и соответствующие представления о нем. Благодаря этому дети могут не только применять цвет в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать его как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).

Особенно важна цветовая характеристика дидактического материала. Цвет характеризуется двумя измерениями: светлотой и чистотой. Он может быть темным или светлым (хотя это один и тот же цвет). Вторым измерением цвета является его чистота, которая зависит от примеси серого цвета. Малейшая примесь серого делает цвет “грязным”.

Подбирая дидактический материал, также необходимо стремится к одинаковой насыщенности цвета. Если красный цвет яркий, то одинаково насыщенным, ярким должен быть и оранжевый, и желтый, и синий, и т.д. В противном случае ребенок с нарушением цветового зрения может ориентироваться не на сам цвет, а на его интенсивность. Тогда светло-красный и светло-зеленый предметы он отнесет к одной группе, а темно-красный объединит с темно-синим или темно-зеленым.

Правильно подобранные по цвету, форме, величине дидактические пособия несут в себе большой эмоциональный заряд.

1.2 Сенсорное восприятие формы.

Форма является одним из основных признаков предмета. Не выделив и не опознав форму, невозможно узнать предмет.

Простейшие виды различения предметов по форме становится возможны для детей очень рано, в возрасте уже нескольких месяцев. Но на протяжении детства восприятие формы претерпевает ряд существенных изменений.

Действие ребенка с реальными вещами окружающего мира начинаются еще в младенческом возрасте, но в течении детства они существенным образом меняются и усложняются, становятся осмысленными и целенаправленными. С возрастом ребенка переходит от примитивных действий типа манипуляций с предметом к более сложным, так называемым продуктивным видам деятельности: лепке, рисованию, конструированию и др.

Глубокие качественные изменения, происходящие на протяжении детства в зрительном восприятии формы, заключаются в том, что ребенок переходит постепенно от примитивных форм анализа фигуры, состоящих в вычленении в ней отдельных составляющих частей, к более сложному анализу объектов, заключающемуся в сравнении, сопоставлении воспринимаемого объекта (целиком или отдельных его частей) с другими объектами или с предложенным образцом.

Большое влияние на развитие зрительного анализа формы оказывает, в частности, конструктивная деятельность детей. Практика конструирования у дошкольников – это, как правило, работа с каким – либо строительным материалом. Обычно отмечают два вида конструктивной деятельности детей дошкольного возраста:

  1. Свободное конструирование – это такое конструирование, при котором ребенок не связан никаким внешним образцом: из имеющегося материала ребенку представляется возможность строить все, что он захочет. В процессе такого конструирования ребенок может неоднократно менять свой замысел и объединять отдельные элементы как угодно.
  2. Конструирование по образцу. В качестве образца при этом ребенок получает рисунок, на котором обозначены контуры всех элементов, составляющих данное изображение. Поскольку контуры формы, цвет и расположение отдельных элементов указаны, задача ребенка при этом виде конструирования состоит в том, чтобы воспроизвести в своей конструкции то, что изображено на рисунке. Этот вид в самостоятельной деятельности встречается редко и обычно имеет место лишь на занятиях.

Только одной практики конструирования по образцу недостаточно для того, чтобы сформировать также качество восприятия, как зрительный анализ формы. Для развития восприятия необходимо организовать практическую деятельность ребенка, поставить его перед необходимостью анализа предложенной конструкции по форме.

Исследованиями было показано, что процессы восприятия, имеющие место при анализе формы предмета, могут рассматриваться как своеобразные ориентировочные действия, обслуживающие действия практические и находящиеся с ними в сложных отношениях. Первоначально, на более низких стадиях развития, эти ориентировочные действия тесно связаны с практическими, исполнительскими действиями, затем, в процессе развития, они все больше отдаляются от исполнительской деятельности и складываются в относительно самостоятельную систему ориентировочно – исследовательской деятельности, при помощи которой осуществляются предварительное ознакомление с объектом, обследование его и подготовка к практическим действиям с ним.

Таким образом, действия с предметом направляют развитие восприятия, но, становясь все более точным, восприятие, в свою очередь, выполняет по отношению к практическим действиям ориентирующую и регулирующую функцию. Тесная взаимосвязь и взаимозависимость обеих этих частей действия – ориентирующей и исполняющей – говорит о необходимости внимания к каждой из них.

Характер ориентировочно-исследовательской деятельности на протяжении детства меняется. Движения по обследованию предмета из беспорядочных и хаотичных постепенно становятся все более целенаправленными, планомерными. Вместе с тем основную роль в процессе обследования начинает выполнять глаз, а не рука, как это было раньше. Благодаря этому действие становится более быстрым. Однако, как показывают исследования, без специального обучения ребенок довольно поздно научается правильно сопоставлять между собой отдельные, наиболее характерные признаки фигуры и, опираясь на них, правильно находить форму среди других.

Лишь к четырем годам дети научаются делать элементарные вещи по образцу. Это говорит о том, что сложный анализ, заключающийся в сопоставлении объектов, в течение длительного времени остается у детей – дошкольников на относительно низкой ступени развития.

Наблюдения за действиями детей при конструировании показывают, что первоначально ориентировка в условиях происходит также с помощью внешних действий с объектами или их заместителями. Так, прежде чем осуществить конструирование, ребенок осматривает, ощупывает объект, Таким образом, он как бы производит моделирование последующего практического решения задачи.

Однако не всегда и не все дети производят такие действия правильно и хорошо. Поэтому процесс овладения зрительным анализом фигуры в естественных условиях, без специального обучения, идет неравномерно и с большим количеством ошибок. Но если моделирование воспринимаемого объекта будет складываться не Стихийно, а под систематическим руководством взрослого и если при этом ребенку будут даны адекватные средства и способы такого моделирования, то оно может достигнуть значительно более высокого ровня развития и на его основе смогут сложиться у ребенка адекватные приемы чисто зрительного анализа сложной формы.

Если детей дошкольного возраста целенаправленно обучать способам анализа фигуры, дав им для этого определенные средства, то умение анализировать сложные формы, выделять в них отдельные элементы, а на этой основе выполнять конструирование по образцу возникает у ребенка значительно раньше и формируется значительно более быстрыми темпами.

1.3 Сенсорное восприятие величины.

Особый характер носит восприятие величины. Поскольку величина – относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометрические фигуры являются отвлечением от формы реальных предметов. Усвоение системы мер и способов их использования – особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения. Но в области восприятия мы далеко не всегда пользуемся метрической системой (хотя ее применение вполне возможно).

Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. Так, большая собака – это собака, которая больше большинства других собак. Но при этом она намного меньше маленького слона. Таким образом, в качестве эталонов величины выступаю представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других (“большой”, “маленький”, “самый большой” и т.д.). Усложнение этих представлений заключается в постепенном переходе от сравнения двух – трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин.

При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач. Простой глазомерной задачей, доступной для детей трех лет, является выбор на глаз большего (или меньшего) предмета из двух, затем – выбор предмета по образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему). Еще сложнее произвести глазомерное “сложение” – подобрать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Наконец, на протяжении дошкольного возраста дети могут научиться соизмерять на глаз не только величины отдельных предметов, но и отношения между ними, т.е. овладеть зрительной оценкой пропорций.

В процессе обучения детей способам обследования величины предметов полезно научить их пользоваться простейшей меркой, выступающей в качестве промежуточного средства при переходе от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу к глазомерному действию. Так, выбирая предмет, равный образцу, ребенок измеряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. Освоение действий с меркой подводит детей к последующему применению общепринятой системы мер.

Глава 2. Становление опыта.

Как показывает опыт, начать процесс формирования сенсорного воспитания необходимо с более раннего возраста с 2–4 лет.

Исходя из результатов диагностики и анкетирования родителей, выяснилось, что некоторые дети значительно опережают своих сверстников, они любопытны, пытливы, проявляют большой интерес к новому, неизвестному, при этом обладая неплохим запасом знаний. Работая с родителями, выяснилось, что детям дома уделяется большое внимание, с ними занимаются, прислушиваются к рекомендациям педагога.

Такие дети после непродолжительной работы поднимаются на более высокий уровень, тренируя свой интеллект в игровой деятельности.

Для этого необходимо создать хорошую среду, максимально отвечающую потребностям ребенка. В целях эксперимента можно использовать Игровую технологию интеллектуального творческого развития детей. В.В Воскобовича “ Фиолетовый лес”.

“Фиолетовый лес” представляет собой некое сказочное пространство, в котором каждая игра имеет свою область и своего героя. Играя у детей формируется сенсорный опыт.

Учитывая психологические особенности детей младшего возраста (начало формирования детских взаимоотношений) большую роль надо уделять игре – роль сближает детей в работе парами, группами. Итогом становится получение совместных результатов деятельности, это необходимо для личностного развития детей.

ИГРА КАК СРЕДСТВО СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Дошкольная педагогика ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Игнатович Инна Игоревна канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВО «Мурманский государственный гуманитарный университет» г. Мурманск, Мурманская область Хоняк Марина Николаевна

Подробнее

ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЕКТ «ТАКТИЛЬНАЯ СТРАНА»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида «Ромашка» с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному развитию детей г.лянтор ТВОРЧЕСКИЙ

Подробнее

Распространение опыта работы по

Распространение опыта работы по «Технологии сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста». Автор: Воспитатель МДОУ-ЦРР д/с 28 Гомерова Татьяна Валерьевна г. Орехово-Зуево Сенсорное развитие

Подробнее

АВТОРЕФЕРАТ ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Подробнее

Актуальность Актуальность

Дипломнаяработа Выполнена студенткой группы ДО 33 заочной формы обучения факультета ДиНО Кашицыной Натальей Юрьевной Научный руководитель: к.п.н. Морозова Ольга Валентиновна Актуальность Актуальность исследования

Подробнее

«Детский сад 10 п.зимёнки»

Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение «Детский сад 10 п.зимёнки» Кружковая работа для детей первой и второй младшей группы по сенсорному развитию. «Калейдоскоп» Разработал: воспитатель

Подробнее

Проект «Развивайся, играя»

МБДОУ «Детский сад 44 общеразвивающего вида» г. Сыктывкара Проект «Развивайся, играя» (Сенсорное развитие детей группы раннего возраста) Выполнила воспитатель первой категории Ермолина Нина Михайловна

Подробнее

РУБРИКА: ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Сафронова Ю.Н. Дидактическая игра как средство развития перцептивных действий у детей старшего дошкольного возраста // Академия педагогических идей «Новация». Серия: Студенческий научный вестник. 2015.

Подробнее

Методическая разработка

Управление народного образования администрации городского округа г. Бор Нижегородской области Методическая разработка по образовательной области «Познание» Тема: «Сенсорное развитие детей младшего дошкольного

Подробнее

Актуальность. Цель проекта: Задачи:

Актуальность. Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которой является чувственный опыт. Успешность

Подробнее

1. Пояснительная записка

1 1. Пояснительная записка Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также

Подробнее

Содержание 1. Паспорт программы 3

342 12. 09.2014 Содержание 1. Паспорт программы 3 2. Пояснительная записка 4 3. Перспективный план 6 4. Планируемые результаты 5 5. Мониторинг достижения детьми планируемых результатов освоения 8 программы

Подробнее

Консультация для педагогов

Автономное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребенка детский сад 22 «Родничок» Консультация для педагогов на тему: «Что такое сенсорика и почему так важно ее развивать?» Подготовила

Подробнее

АВТОРЕФЕРАТ БАКАЛАВРСКОЙ РАБОТЫ

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Подробнее

Пояснительная записка

Актуальность. Сенсорное развитие во все времена было и остается важным и необходимым для полноценного воспитания детей. Пояснительная записка Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и

Подробнее

Доклад на тему СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ, КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ И ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА Воспитатель МБДОУ детский сад 9 Барбакадзе Татьяна Владимировна город Кизел 2015 год Сенсорное

Подробнее

Консультация для родителей

Воспитатель: ФОКИНА Е.И.. Консультация для родителей «Воспитание СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА» Сенсорное развитие детей во все времена было и остается важным и необходимым для полноценного

Подробнее

МКОУ «КНОШ» Проект «Цветиксемицветик»

МКОУ «КНОШ» Проект «Цветиксемицветик» Воспитатель ОДО Прошина Анна Вячеславовна 2013-14 уч.год Интеграция образовательных областей: Познание, Коммуникация, Социализация, Физическая культура, Труд, Художественное

Подробнее

Еременко Ольга Владимировна

Еременко Ольга Владимировна Должность: воспитатель Место работы: МБДОУ «Детский сад 95» Образование: высшее педагогическое, НГПУ Стаж педагогической работы: 9 лет КПК: «Проектирование образовательной деятельности

Подробнее

Пояснительная записка.

Пояснительная записка. Сенсорное развитие (от лат. sensus чувство, ощущение) предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира.

Подробнее

КОМПЛЕКСНО ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка — детский сад 155 Светлячок» г. Брянска УТВЕРЖДЕНА Педагогическим советом МБДОУ ЦРР д/с 155 «Светлячок» г.брянска (протокол

Подробнее

Center for Scientific Cooperation «Interactive plus»

Москвичева Анастасия Сергеевна студентка Ханова Татьяна Геннадьевна канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» г. Нижний Новгород, Нижегородская

Подробнее

Развитие сенсорных способностей детей младшего дошкольного возраста в условиях введения и реализации ФГОС

В современном дошкольном образовании необходимо создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, для развития способностей, творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром. Это является одной из важнейших задач ФГОС дошкольного образования.

Актуальность этой темы обусловлена тем, что успешность умственного, физического, здорового развития ребенка в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития, то есть от того, насколько ребенок слышит, видит, осязает окружающий мир. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем дошкольном возрасте. В этом возрасте при соответствующих условиях у ребенка развиваются различные способности: речь, совершенствование движений, обогащается сенсорный опыт, посредством осязания, зрения, мышечного чувства, ребенок начинает различать величину, форму и цвет предмета.

Процесс познания маленького человека отличается от познания взрослого. Взрослые познают мир умом, дети – эмоциями. Познавательная активность ребенка трех-пяти лет выражается, прежде всего, в развитии восприятия. И в своем опыте представила систему работы, помогающую развивать познавательную сферу ребенка младшего дошкольного возраста, так как усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее, как в совместных, так и в самостоятельных играх.

Сенсорное развитие является одной из задач образовательной области «Познание» направленной на достижение целей развития у детей познавательных интересов и интеллектуального развития детей.

Исследованиям в области сенсорного воспитания дошкольника большое внимание уделяли многие отечественные и зарубежные ученые и психологи. Наиболее важный вклад в развитие исследований в этом направлении внесли такие отечественные авторы как А.В.Запорожец, А.А.Венгер, У.П.Усова и многие другие. А также зарубежные педагоги: М.Монтисори, Ф.Фребель, О.Декроли и другие.

Развитая сенсорика – основы совершенствования практической деятельности современного человека. Как справедливо отмечает Б.Г.Ананьев: «Самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека…».

Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования сенсорного воспитания детей младшего возраста, как одно из важнейших направлений всестороннего развития личности ребенка. И это побудило меня систематизировать и обобщить накопленный материал по этой теме.

Основные этапы работы:

  1. Изучила научную литературу, характеризующую психологические особенности развития детей младшего возраста.

  2. Ознакомилась с опытом педагогов, работающих по данной теме.

  3. Подготовила предметно-развивающую среду с учетом возрастных особенностей детей.

  4. Подобрала различные виды игр и материалы.

  5. Практический этап: НОД, работа с родителями, режимные моменты, индивидуальная работа.

  6. Диагностика.

Учитывая вышесказанное, я поставила перед собой цель и обозначила задачи. Цель – решение задач сенсорного развития дошкольников в условиях детского сада в соответствии ФГОС.

Для достижения этой цели поставила следующие задачи:

  1. Развить и усовершенствовать у детей младшего возраста все виды восприятия, обогатить их чувственный опыт.

  2. Развить осязательное восприятие, а именно тактильные ощущения и моторику детей.

  3. Повысить уровень знаний у родителей по сенсорному развитию и воспитанию дошкольников.

При выполнении первых двух задач основывалась на следующей идее: сенсорное развитие детей должно охватывать все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира и осуществляться на основе путем использования помещений детского сада и его территорий.

В группе создала центр сенсорного развития детей. Он предназначен для:

  • стимуляции сенсорных функций (зрения, осязания, обоняния)

  • развития мелкой моторики, стимуляции двигательной активности

  • повышения мотивации к самостоятельной и экспериментальной деятельности.

Тематика центра – «Уголок зайчонка». Сказочный герой помогает ребятам освоить азы сенсорики, тактильных ощущений, способствует лучшему запоминанию при помощи игровых приемов. Дети узнают о создании и предназначении предмета, играют и экспериментируют с экспонатами центра. И в игре обогащают свой чувственный опыт. Время игр в сенсорном центре не регламентируется.

В центре собрано много материала, предназначенного для развития тактильных ощущении. Я использую здесь большое количество природного и бросового материала. Сделала массажные ванночки для рук, которые наполнены фасолью и чечевицей. Дети с удовольствием играют в таких ванночках, получая море положительных эмоций.

Собрала большое количество пособий и материала для определения цветового спектра под общим названием «Цветик – семицветик».

Красота природы не оставляет безучастным даже самых маленьких детей. В этом помогает сенсорный маршрут на участке детского сада. Сенсорный маршрут небольшой, находиться на территории детского сада, и в основном использую в теплое время года. Проходя по сенсорному маршруту, дети трогают кору деревьев, обследуют на ощупь оборудование на участке. Дети идут по «Дорожке здоровья» босыми ногами, определяют ее поверхность, ощущая прикосновение песка, травы, гравия.

В работе с родителями используются разнообразные формы, обобщенные темой «Сенсорное воспитание ребенка в детском саду и дома», памятки, консультации, тематические выставки, Дни открытых дверей, НОД, рекомендации, игры, информационные листы. В дальнейшем буду продолжать организовывать различные формы работы с родителями: семинары-практикумы, конкурсы, мастер-классы, круглые столы и так далее. С целью обеспечения педагогической поддержки семьи и повышения компетентности в вопросах развития, образования, охраны и укрепления здоровья детей, так как это является одной из задач Федерального Государственного Образовательного Стандарта дошкольного образования.

Таким образом, системный подход в сенсорном развитии детей младшего возраста определяется необходимостью обобщения достижении прошлого в области сенсорного воспитания и внедрения современных технологий.

Библиографический список:

  1. Вайнерман С.М. «Сенсомоторное развитие дошкольников»/ Вайнерман С.М., Большов А.С. и другие. М..Владос-2001.

  2. Венгер Л.А., Мухина В.С. «Сенсорное воспитание дошкольников». Дошкольное воспитание 2004 №13, стр.14

  3. Запорожец А.В. «Сенсорное воспитание дошкольников»/Запорожец А.В., Усова А.П., М..Академия педагогических наук. 2003г.

  4. Кирпичникова Н. Развиваем сенсорику и мелкую моторику». Дошкольное воспитание. 2005 г . №2, стр.19

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Педагогическая технология сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в процессе организации дидактических игр

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………….

 3

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Педагогические технологии в дошкольном образовании……..……….

 7

1.2. Историко-логический анализ вопросов сенсорного воспитания дошкольников……………………………………………..…………….…….

13

1.3. Характеристика содержания и методов сенсорного воспитания дошкольников………………………………….……………………….….….

21

1.4. Влияние дидактических игр на сенсорное воспитание дошкольников…………………..………………………………………………

27

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Диагностика сформированности сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста ………………………………….………..

34

2.2. Разработка педагогической технологии формирования у детей младшего дошкольного возраста сенсорных эталонов посредством дидактической игры……………………………….………….………..………

45

2.3. Результаты апробации технологии …….…………………….…..

51

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………..…………..

57

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………..………….

59

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………..………………

65


ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования определяется требованием современного общества к уровню образованности подрастающего поколения. Развитая сенсорика – основа для совершенствования практической деятельности современного человека. Б.Г. Ананьев справедливо отмечает, что самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека.

В практике дошкольного воспитания сенсорному развитию детей уделяется достаточно много внимания, так как это позволяет научить адекватно воспринимать предметы, выделять основные признаки и свойства. Но многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что восприятие у детей носит неполный, неточный, фрагментарный характер. Дети недостаточно полно владеют сенсорными эталонами (форма, цвет, величина, структура поверхности, характеристика запахов, звуков и др.).

В настоящее время реформы дошкольного образования направлены на повышение его качества, что влечет за собой необходимость разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. В данных условиях одним из эффективных путей может стать технологический подход, который, по мнению многих ученых (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Н.М. Крылова, Г.К. Селевко и др.), поднимает педагогический процесс на качественно новую ступень целенаправленности и управляемости.

Однако анализ теоретических данных показал, что недостаточно разработаны педагогические технологии, которые могли бы обеспечить эффективность использования дидактических игр в формировании представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста.

Наряду с пониманием актуальности данного вопроса можно выделить ряд противоречий между:

– потребностью общества в эффективной подготовке детей к жизни и недооценкой значимости сенсорного воспитания для подрастающего поколения;

– необходимостью технологического подхода к сенсорному воспитанию и отсутствием педагогической технологии сенсорного воспитания посредством дидактической игры.

Такие молодые и такие гаджеты

Это возраст, когда они могут делать настоящие снимки с помощью таких камер, как V.Tech KidiZoom (60 долларов США, www.vtechkids.com ), и могут просматривать интерактивные версии своих любимых шоу на PBS. Kids (, www.PBSKids.org, ) или Nickelodeon’s Noggin (, www.noggin.com, ). За 10 долларов в месяц подписная версия Noggin удаляет рекламу, а действия настраиваются на уровень ребенка.

Телевизор можно сделать интерактивным с помощью растущего числа телевизионных игрушек, таких как ClickStart: My First Computer ( www.jumpfrog.com , 60 долларов США) или игровые приставки с такими играми, как Go, Diego, Go! Safari Rescue (40 долларов, , www.take2games.com , для Wii и PlayStation).

Портативные игровые системы, с помощью которых можно легко втиснуть извивающегося дошкольника в автомобильное кресло, включают Leapster (, www.Leapfrog.com, , 60 долл. США) или Nintendo DS с программным обеспечением, таким как Scholastic’s Animal Genius (30 долл. США, www.animalgeniusds). .com ).

Все они хорошо подходят для этой стадии разработки.

ВОЗРАСТ 6-11 лет В возрасте, когда ребенок может ездить на велосипеде, появляется возможность поиска в Интернете, и весь цифровой мир начинает открываться. Внезапно они подсаживаются на любимые видеоигры и смотрят забавные видео на YouTube. Но Пиаже назвал эту стадию «конкретными операциями», потому что у детей все еще есть проблемы с абстрактными идеями. Профессор Калверт напоминает родителям, что электронные устройства следует использовать для «дополнения, а не замены реального опыта», и призывает их «убедиться, что в деятельности на этом этапе жизни существует общее чувство баланса».

Это время, когда родители должны следить за экраном и направлять детей на хорошие сайты, такие как Club Penguin ( www.clubpenguin.com ), который вводит понятие чата и онлайн-заместителей, известных как аватары. Это также учит их тому, что в Интернете нет бесплатных обедов и что платные участники (6 долларов в месяц) могут иметь более красивое иглу.

В то время как игровые приставки, такие как Wii и PlayStation, имеют меньше уловок, они, как известно, поглощают большие куски детства, если их использовать без присмотра в темных подвалах.К счастью, количество игр с искупительными качествами растет. Недавно вышедшая игра Pokémon Mystery Dungeon для Nintendo DS может тренировать навыки чтения, а Wii Fit недавно привлекла внимание учителей физкультуры. Wild Earth: African Safari ( www.majescoentertainment.com ) может превратить ребенка в фотографа дикой природы, Boom Blox (50 долларов США, www.ea.com для Wii) и Lego Indiana Jones (50 долларов США, www.lucasarts). .com для нескольких платформ) полны возможностей для совместного решения проблем.

К 10 годам многие дети могут начать редактировать видео и программировать с помощью таких программ, как Scratch Массачусетского технологического института ( www.scratch.mit.edu ), которую можно бесплатно загрузить для Macintosh или Windows. Scratch позволяет детям перетаскивать упражнения, которые принимают форму кусочков головоломки.

Сенсомоторное развитие – обзор

4.1.5.1 Самостоятельное решение проблем

Франк (Frank, 1980) предположил, что естественный отбор благоприятствовал когнитивным процессам у волков, что улучшало их общие способности к самостоятельному решению задач, в то время как искусственный отбор посредством одомашнивания благоприятствовал когнитивным черты домашних собак, которые способствовали совместной работе с людьми.Франк (1980) также утверждал, что у домашних собак давление отбора было ослаблено по сравнению с текущим давлением отбора у волков, что привело к общему снижению способностей к самостоятельному решению проблем у собак и последующему увеличению изменчивости результатов самостоятельного решения задач (Frank, 2011). ; Франк и Франк, 1985). Наконец, Франк (1980) предположил, что собаки будут лучше, чем волки, выполнять тренировочные задания, включающие сигналы, которые назначаются произвольно (например, словесные сигналы), и где требуемое поведение не обеспечивает прямого доступа к целевому вознаграждению (например, вербальные сигналы).грамм. подавление движения для получения пищевого вознаграждения из внешнего источника, например, проводника).

В одном из своих первых экспериментов по проверке способности волков и собак самостоятельно решать задачи с помощью манипулятивного задания Франк и Франк (1985) использовали ряд все более сложных заданий для измерения способности собак манипулировать ящиком, чтобы получить доступ к блюду с едой (рис. 5.4; аналогичный план см. у Скотта и Фуллера (1965)). Возрастающая сложность различных установок ящиков соответствовала стратегиям решения, которые могли бы указывать на различные стадии модели сенсомоторного развития Пиаже (Parker & Gibson, 1977).Например, самое легкое задание, которое использовалось на предварительных испытаниях, было устроено так, что блюдо с едой не могло быть полностью вставлено в коробку, а потому частично выставлялось. Все испытуемые были способны «решить» эту задачу, просто ухватившись за край миски лапой или ртом, что требовало только хватания (3-я стадия сенсомоторного развития по Пиаже). Тем не менее, другие варианты ящиков, такие как тот, который требовал поворота ворот, закрывающих отверстие ящика, чтобы получить доступ к блюду с едой, утверждались как требующие «сложных манипуляций с объектами», хотя исследователи признали, что это может быть интерпретировано по-разному (такие моторные навыки будут указывает на стадию 5 развития в модели Пиаже).Из-за того, что требуемое поведение функционально связано с конечной целью, теория Франка (1980) предсказывала, что щенки волка будут работать лучше, чем их собратья маламуты.

Рисунок 5.4. Иллюстрация различных задач манипулирования, использованных Франком и Франком (1985), и количество подопытных волков и маламутов, решивших каждую задачу. Иллюстрации в строке задач представляют собой виды сверху вниз различных задач, используемых для каждого испытания в каждый день этого исследования. В первый день испытуемым давали предварительное (Р) задание, в котором блюдо с едой просто помещали прямо в коробку.Два толстых блока препятствовали тому, чтобы миска продвинулась дальше внутрь коробки (задание P было дано в первом испытании всех последующих тестовых дней). В день 2, испытание 2, один из блоков был тоньше, чтобы тарелку с едой можно было задвинуть дальше в коробку, а в испытании 3 испытуемым приходилось вращать вращающуюся дверь, чтобы получить доступ к блюду с едой. На 3-й день испытания 2 и 3 требовали, чтобы испытуемые тянули за веревку, чтобы получить доступ к блюду с едой. В задней части коробки был помещен тонкий блок, чтобы тарелка с едой не двигалась полностью назад.На 4-й день испытания 2 и 3 были аналогичны испытаниям на 3-й день, за исключением того, что не было блока, и поэтому блюдо было дальше назад. На 5-й день испытуемым из испытания 2 нужно было отодвинуть коробку от стены, а в испытании 3 тарелку с едой доставали, нажимая на поршень в задней части коробки.

(Перепечатано с разрешения Американской психологической ассоциации.)

Щенки волка в эксперименте Фрэнка и Фрэнка (1985) успешно разгадывали все варианты головоломок, что свидетельствует о минимальном уровне 5-й стадии сенсомоторного развития.Щенки маламута, с другой стороны, в основном решали головоломки, требующие только простых манипуляций с объектами, таким образом демонстрируя только 3-ю стадию развития. Франк и Франк (1985) также отметили ряд дополнительных качественных различий в когнитивных подходах, применяемых щенками волка и собаки. Волки были более стойкими и независимыми; они будут тратить больше времени на получение прямого доступа к еде, в то время как маламуты, как правило, раньше отказываются от прямого манипулятивного поведения и вместо этого демонстрируют поведение вымогательства по отношению к экспериментатору.Из исследования Франка и Франка (1985) неясно, выбирали ли собаки использование альтернативных стратегических предпочтений по сравнению с волками (т.е. вымогательство у людей), или же собаки явно не обладали способностью достигать 5-й стадии сенсомоторного развития.

Франк и Франк (1982) исследовали потенциал различий в мотивации собак и волков для самостоятельного решения задач, измерив эффективность волков в задаче обхода барьера с использованием как социальных, так и пищевых вознаграждений и сравнив их результаты с результатами, полученными с собаками. Скотт и Фуллер (1965).Франк и Франк (1982) обнаружили, что социальные вознаграждения на самом деле имели большую стимулирующую ценность, чем пища для волков (до 18 часов лишения пищи), в то время как собаки ранее отдавали небольшое предпочтение пищевым вознаграждениям. Таким образом, не было оснований заключить, что волки были более мотивированы едой, чем собаки в исследовании Фрэнка и Фрэнка (1985). Франк и Франк (1985) также отметили дополнительные качественные различия между их щенками волка и собаки, которые предполагают, что их парадигма измеряла истинные различия в двух таксонах в их сенсомоторном развитии, а не то, что собаки «выбрали» вместо этого использовать стратегию выпрашивания.Например, однажды успешные волки всегда добивались успеха в последующих попытках решить ту же головоломку или аналогичные итерации, в то время как маламуты часто терпели неудачу в последующих испытаниях (даже если были успешными в предыдущем). Маламуты также иногда пугались появления чаши, что предполагало, что награда была случайной. Франк и Франк (1985) предположительно пришли к выводу, что собакам не хватает понимания взаимосвязей средства и цели (Стадия 4 по Пиаже).

Одним из важных предостережений, также признанных Франком и Фрэнком (1985), было то, что все их собаки-собаки были 10-недельными волчатами и щенками.Возможно, что собаки действительно демонстрируют когнитивную сложность, необходимую для достижения более поздних стадий сенсомоторного развития Пиаже, но только в более позднем возрасте. В то время как результаты Frank and Frank (1985) коробки головоломок нуждаются в дальнейшем воспроизведении, единственное последующее исследование, проведенное Hiestand (2011), подтверждает идею о том, что собакам не хватает когнитивной сложности для самостоятельного решения проблем после стадии 3 в сенсомоторной модели Пиаже. . Hiestand (2011) сравнил поведение взрослых и молодых волков со взрослыми немецкими овчарками в выполнении задачи по перетягиванию веревки.Два протестированных взрослых волка успешно выполнили все задания, снова продемонстрировав 5-ю стадию развития, в то время как из 40 протестированных собак успешно справились только пять. Различия в процедурах обучения и тестирования между видами представляют потенциальную путаницу, но в целом эти результаты подтверждают идею о том, что самостоятельное решение проблем у собак более изменчиво, чем у волков (Frank, 1980; Frank & Frank, 1985).

Использование независимых задач по решению проблем также использовалось для изучения влияния опыта дрессировки и связи между человеком и собакой на поведение отдельной собаки.Topal, Miklósi и Csányi (1997) проверяли, будут ли собаки с более сильными человеческими связями вести себя более социально зависимым образом (т.е. демонстрировать более слабые навыки самостоятельного решения проблем). Их собачьи субъекты были отмечены как имеющие «отношения-компаньоны» или «рабочие отношения» со своими владельцами. Собаки-компаньоны жили внутри дома и считались близкими членами семьи, в то время как «рабочие собаки» содержались снаружи, например, в качестве сторожевых собак, и не обязательно считались членами семьи.Субъекты также были классифицированы как «обученные» или «необученные» в зависимости от того, получили ли они сертификат официального обучения послушанию. Было обнаружено, что фоновый уровень обучения не влияет на эффективность решения задач, но в тех частях испытаний, когда владельцев просили не поощрять своих собак, собаки с отношениями «компаньон» демонстрировали повышенную задержку при манипулировании объектами, чтобы получить доступ к еде, чаще смотрели на них. при этом на своего владельца и получали меньше пищевых вознаграждений по сравнению с собаками с «рабочими отношениями».Во времена, когда владельцам разрешалось поощрять своих собак, собаки-компаньоны и рабочие собаки одинаково хорошо справлялись с заданием по решению проблем.

Другие исследования показали влияние опыта собаки на ее навыки решения проблем. Маршалл-Песчини и соавт. (2008) обнаружили, что собаки, которые прошли обучение различным типам (например, аджилити, шутцхунд, поиск и спасение), с большей вероятностью собирали коробку-головоломку, чтобы получить доступ к еде, по сравнению с собаками, которые только что прошли базовое обучение послушанию. или вообще без формального обучения.Также было обнаружено, что специально обученные собаки тратили больше времени в течение 2-минутного периода, занимаясь коробкой-головоломкой, и тратили меньше времени на неуместное поведение. Range, Heucke и соавт. (2009) также обнаружили общий общий эффект обучения на способность испытуемых получать доступ к устройству-головоломке. В другом случае Marshall-Pescini, Passalacqua, Barnard, Valsecchi и Prato-Previde (2009) не смогли найти существенных различий в результатах выполнения «решаемой» задачи между поисково-спасательными, аджилитными и необученными домашними собаками; однако это открытие могло быть связано с очевидным низким уровнем сложности используемого манипулятивного задания, которое просто требовало от испытуемых собак опрокинуть отдельно стоящий контейнер, чтобы получить награду (34 из 39 испытуемых смогли успешно выполнить свое задание). первое испытание).В целом, похоже, что фоновое обучение и отношения с людьми влияют на последующее самостоятельное решение собаками проблем, требующих поведения при манипулировании объектами.

Влияние технологий на развитие ребенка

Воспоминания о старых добрых временах, когда мы росли, — это путешествие памяти, которое стоит совершить, пытаясь понять проблемы, с которыми сталкиваются современные дети. Всего 20 лет назад дети целыми днями играли на улице, катались на велосипедах, занимались спортом и строили крепости.Мастера воображаемых игр, дети прошлого, создали свою собственную форму игры, не требующую дорогостоящего оборудования или родительского надзора. Дети прошлого… много двигались, и их чувственный мир был основан на природе и прост. В прошлом семейное время часто тратилось на работу по дому, и у детей были ожидания, которые нужно было выполнять ежедневно. Обеденный стол был центральным местом, где семьи собирались вместе, чтобы поесть и поговорить о прошедшем дне, а после ужина стал центром выпечки, ремесел и домашних заданий.

Нынешние семьи другие. Влияние технологий на семью 21-го века разрушает саму ее основу и вызывает распад основных ценностей, которые когда-то были тканью, скреплявшей семьи. Совмещая учебу, работу, дом и общественную жизнь, родители теперь в значительной степени полагаются на коммуникационные, информационные и транспортные технологии, чтобы сделать свою жизнь быстрее и эффективнее. Развлекательные технологии (телевидение, Интернет, видеоигры, iPad, сотовые телефоны) развивались так быстро, что семьи почти не замечали значительного влияния и изменений в их семейной структуре и образе жизни.Исследование Фонда Кайзера, проведенное в 2010 году, показало, что дети младшего возраста в среднем 7,5 часов в день используют развлекательные технологии, у 75 процентов этих детей есть телевизоры в спальнях, а в 50 процентах домов в Северной Америке телевизор включен весь день. Исчез разговор за обеденным столом, замененный «большим экраном» и выносом.

В настоящее время дети полагаются на технологии в большинстве своих игр, что значительно ограничивает возможности их творчества и воображения, а также ограничивает потребности их тела для достижения оптимального сенсорного и моторного развития.Сидячий образ жизни, бомбардируемый хаотической сенсорной стимуляцией, приводит к задержке в достижении ребенком основных этапов развития с последующим негативным воздействием на основные базовые навыки для достижения грамотности. Запрограммированные на высокую скорость, сегодняшние молодые люди приходят в школу, борясь с навыками саморегуляции и внимания, необходимыми для обучения, что в конечном итоге становится серьезной проблемой управления поведением для учителей в классе.

Так как же технологии влияют на развитие ребенка? Детские развивающиеся сенсорные, двигательные системы и системы привязанности биологически не эволюционировали, чтобы приспособиться к этой малоподвижной, но безумной и хаотичной природе сегодняшних технологий.Воздействие быстро развивающихся технологий на развивающегося ребенка привело к увеличению физических, психологических и поведенческих расстройств, которые системы здравоохранения и образования только начинают выявлять, а тем более понимать. Детское ожирение и диабет в настоящее время являются национальными эпидемиями как в Канаде, так и в США, причинно связанные с чрезмерным использованием технологий. Диагнозы СДВГ, аутизма, нарушения координации, задержки развития, неразборчивой речи, трудностей в обучении, расстройства сенсорной обработки, тревоги, депрессии и нарушений сна связаны с чрезмерным использованием технологий и растут с угрожающей скоростью.Срочный более пристальный взгляд на критические факторы для достижения вех развития и последующее влияние технологий на эти факторы поможет родителям, учителям и медицинским работникам лучше понять сложность этой проблемы и поможет разработать эффективные стратегии по сокращению использования технологий.

Четыре важнейших фактора, необходимых для достижения здорового развития ребенка, — это движение, прикосновение, человеческое общение и общение с природой. Эти типы сенсорных входов обеспечивают нормальное развитие осанки, двустороннюю координацию, оптимальные состояния возбуждения и саморегуляцию, необходимые для достижения базовых навыков для возможного поступления в школу.Маленьким детям требуется 2-3 часа в день активных игр, чтобы достичь адекватной сенсорной стимуляции их вестибулярной, проприоцептивной и тактильной систем. Тактильная стимуляция, получаемая посредством прикосновений, объятий и игр, имеет решающее значение для развития практики или моделей запланированных движений. Прикосновение также активирует парасимпатическую систему, снижая уровень кортизола, адреналина и тревоги. Природа и «зеленые насаждения» не только успокаивающе действуют на детей, но и восстанавливают внимание и способствуют обучению.

Дальнейший анализ влияния технологий на развивающегося ребенка показывает, что в то время как вестибулярная, проприоцептивная, тактильная системы и системы привязанности недостаточно стимулируются, зрительная и слуховая сенсорные системы испытывают «перегрузку». Этот сенсорный дисбаланс создает огромные проблемы в общем неврологическом развитии, поскольку анатомия, химия и проводящие пути мозга постоянно изменяются и нарушаются. Маленькие дети, которые подвергаются насилию через телевидение и видеоигры, находятся в состоянии повышенного адреналина и стресса, так как организм не знает, что то, что они смотрят, не соответствует действительности.Дети, которые злоупотребляют технологиями, сообщают о стойких телесных ощущениях общей «дрожи», учащенном дыхании и частоте сердечных сокращений, а также об общем состоянии «беспокойства». Лучше всего это можно описать как устойчивую сверхбдительную сенсорную систему, все еще «настороженную» в ожидании приближающегося нападения. Хотя долгосрочные последствия этого хронического состояния стресса у развивающегося ребенка неизвестны, мы знаем, что хронический стресс у взрослых приводит к ослаблению иммунной системы и множеству серьезных заболеваний и расстройств.

Важно собраться вместе как родители, учителя и терапевты, чтобы помочь обществу «проснуться» и увидеть разрушительное воздействие технологий не только на физическое, психологическое и поведенческое здоровье наших детей, но и на их способность учиться и поддерживать личные и семейные отношения.Хотя технология — это поезд, который будет постоянно двигаться вперед, знания о ее пагубных последствиях и действия, направленные на то, чтобы сбалансировать использование технологий с критическими факторами развития, будут работать на поддержание наших детей. Хотя никто не может оспорить преимущества передовых технологий в современном мире, подключение к этим устройствам могло привести к отключению от того, что общество должно ценить больше всего, — детей. Вместо того, чтобы обниматься, играть, грубить и разговаривать с детьми, родители все чаще прибегают к тому, чтобы предоставить своим детям больше телевизора, видеоигр, новейших iPad и мобильных телефонов, создавая глубокую и необратимую пропасть между родителем и ребенком.

Как сенсомоторное взаимодействие формирует и поддерживает жестовое общение детей младшего возраста в научной сфере

Результаты представлены в отношении жестов и действий, связанных с водными игровыми объектами, сначала определяется, как они используются для общения, а затем как они используются для поддержки мышления /рассуждения.

Жесты для общения

Жесты и лежащие в их основе действия вокруг помпы

Жесты детей основаны на их действиях с помпой. -постановка как референт.Например, дети произносили словесный ярлык, например «штучка», воспроизводя использование помпы, чтобы уточнить, какую «штучку» они имели в виду, или дети явно не называли помпу, хотя референтный объект был очевиден по их жестам.

Шестеро детей демонстрировали жесты вокруг насоса, которые выходили за рамки их собственного опыта действия и отражали их наблюдения. Эти жесты обычно описывали вытекание/выплескивание воды из насоса. Разные дети представляли в своих жестах разные аспекты этого водного потока.Например, некоторые сосредоточились на подчеркивании масштаба «всплеска», в то время как другие сосредоточились на форме траектории движения воды. Эти жесты, как правило, улавливали черты, которые были очень пространственными и которые дети наблюдали визуально. Например:

Виньетка: P31 и P32 взаимодействовали с помпой во время одного и того же сеанса взаимодействия. В последующем интервью Р31 воспроизвел действие насоса, за которым последовало точное изображение ( описание наблюдения ) траектории движения воды, сформированной при выходе из насоса.Для сравнения, P32 представляет несколько различных характеристик потока воды через насос. Он изобразил масштаб всплеска, создаваемого насосом, с помощью жеста всего тела, тем самым придав этой особенности особый акцент. Это связано с его собственным усиленным опытом разбрызгивания насоса ((а)), когда насос производил «всплеск» такой силы, что он приземлился за пределами уровня грунтовых вод на пол. Оба они говорят о концепции потока воды, иллюстрируя, как дети устанавливают относительные связи между своим насосным действием (силой) и траекторией движения воды.P32 также воспроизвел более конкретные детали действий, которые он произвел для создания этого эффекта. В то время как большинство детей демонстрировали относительно стереотипные действия «сцеживания», P32 продемонстрировал с помощью комбинации речи и жестов, что вода разбрызгивается, когда ручка насоса поднимается, а не нажимается вниз ((b)). P32 также начал производить причинно-следственное описание помпового механизма, используя жесты, чтобы показать, что размер камеры изменяется, когда ручка поднимается и опускается. Взаимодействия P32 с помпой были обширными, и его открытия, по-видимому, происходили благодаря случайным моментам, таким как всплеск, а также благодаря тщательному исследованию ((а)).

(a) P32 исследует насос (слева направо): вращая его; манипулирование его функциями вручную; охватив основание ладонью; поднять его и дать воде стечь; создание драматического всплеска и помещение основания в чашку с водой. (b) Пример мультимодальной стенограммы из интервью P32 после взаимодействия. Он обращает внимание на центральный цилиндр насоса и на то, как изменяется его объем, затем корректирует позу и взгляд, при этом считает, когда насос создает большой всплеск, подготовив ответ, снова поворачивается к исследователю и правильно уточняет, что насос работает, когда ручка поднята, а не нажата вниз, говоря: «когда вы тянете ее вверх».

Некоторые дети взаимодействовали с помпой так, как она была предназначена для использования, с вертикальной ручкой и открытым основанием, помещенным в воду или над водой. Другие дети взаимодействовали с ним в альтернативных ориентациях, наиболее частая из которых соответствовала предыдущему опыту обращения с водяными пистолетами, когда рукоятка была обращена к их телу, носик был направлен вниз, а открытое основание было направлено в сторону. Однако, когда дети взаимодействовали с ним как с водяным пистолетом, вода вытекала, и он был неэффективен как в качестве насоса, так и в качестве водяного пистолета.У этих детей были совершенно другие ощущения потока воды, связанные с взаимодействием насоса, по сравнению с теми, кто играл с ним в вертикальном положении. Это демонстрирует, что даже простая манипуляция может повлиять на сенсомоторные переживания, возникающие при использовании объекта, и на конкретные основы будущего мышления и коммуникации. Те дети, которые использовали помпу в качестве водяного пистолета, имели ограниченный опыт работы с конкретными механизмами помпы, но приобрели другой опыт, связанный с локализацией, гравитацией и потоком воды.В частности, насосная камера изначально удерживала воду, которая постепенно просачивалась в нижний уровень грунтовых вод. Поскольку водяные пистолеты сами по себе являются разновидностью насосов, посредством беседы или взаимодействия детей можно еще больше побудить к размышлению о том, каким образом этот объект функционировал и не функционировал как водяной пистолет. В более широком смысле, чувствительность к смыслу, который дети придают своим взаимодействиям, позволяет нам дополнительно поддерживать их научное мышление, в частности, посредством дискурса, основанного на их взаимодействиях.Кроме того, это подчеркивает важность рассмотрения того, какие сенсомоторные переживания находятся на переднем плане в деятельности, и соответствуют ли они целевым научным идеям — простые манипуляции, такие как неподвижные или свободно движущиеся насосы, значительно сформируют возможности детей для создания смысла.

Жесты и лежащие в их основе действия вокруг труб с водяными колесами

Дети использовали несколько способов общения, когда «говорили» о трубах с водяными колесами.Пятеро детей воспроизвели свои собственные действия вокруг них, например, удерживая трубку, наливая воду из чашки, или крутя колесо. Тем не менее, девять произведенных жестов, которые вышли за рамки этого непосредственного опыта, описывают их наблюдения за тем, как вода движется по трубам и как в результате получается размах колеса, предполагая их понимание взаимосвязи между потоком воды и вращением колеса. При изображении водяных колес дети использовали разнообразные изобразительные жесты.Некоторые представляли движение колеса с помощью различных жестов «вращения», которые улавливали общее круговое движение колеса, они различались по ориентации (в горизонтальной или вертикальной плоскости) и фокусировались на круговом аспекте движения.

Двое детей демонстрировали жесты во время разговора о водяных колесах, что отражало их представление о том, как и почему вращается колесо, предлагая понимание причинно-следственной связи; Р32 и Р26.

Виньетка: Жесты P32 были сосредоточены вокруг центральной цапфы колеса, в то время как он искал причинно-следственное описание того, что было в колесе, которое заставляло его вращаться.Благодаря повторному воспроизведению и подробному описанию P32, кажется, находится в процессе построения модели того, как работает система, разбивая систему и сосредотачиваясь на отдельных элементах и ​​их роли в системе в целом. В этом случае он сосредотачивается на своих действиях и их результатах (с точки зрения размаха колеса), представленных в речи и жестах. Однако по его языку, но в особенности по его жестам (), было ясно, что он находился в процессе создания объяснения этого явления и был зациклен на одной из существенных особенностей механизма — на том факте, что колесо было расположено по центру. зафиксирован и поэтому должен был вращаться вокруг этой точки.

Стенограмма мультимодального интервью после взаимодействия, посвященная вопросу о том, что заставляет колесо вращаться.

P26 сосредоточился на лопастях колеса и произвел причинно-следственное описание размаха колеса, заявив, что вода «толкает» колесо, одновременно демонстрируя жестами, что этот «толчок» был сосредоточен на наклонных лопастях колеса. колесо и это приводило к круговому движению этих лопастей (). Этот жест отделял лопасти колеса от «целой» системы и обращал особое внимание на существенные особенности этого компонента, которые заставляют колесо вращаться (поверхность и угол).

Мультимодальная выдержка из стенограммы интервью P26 после взаимодействия.

По языку и особенно жестам видно, что этот ребенок идентифицировал одну из существенных особенностей, лежащих в основе явления вращения, – факт наличия лопастей, имеющих определенный угол, и того, что вода ударяется о поверхность этих лопастей и производит толкающая сила. Здесь он занимается взаимосвязью между потоком воды и вращательным движением лопастей, а также основными причинными механизмами позиционирования лопастей.

Жесты и лежащие в их основе действия вокруг Т-образной трубки

Т-образная трубка привлекает внимание детей к тому, как вода течет по трубе и выходит из нее. В своем выступлении четверо детей инсценировали этот объект, например, показывая, как они погружали трубку, чтобы зачерпнуть воду. Восемь детей использовали жесты, чтобы подтвердить свои наблюдения того, как вода течет по трубе. Один ребенок использовал жест, чтобы поддержать причинно-следственное объяснение того, почему вода течет по этой трубе определенным образом, связав это с ее формой.Жесты, которые производили дети, были связаны с конкретными взаимодействиями, которые у них были, например:

Виньетка : P18 и P19 оба лили воду через Т-образную трубку, удерживая ее над уровнем воды. P19 инициировал взаимодействие с этой трубкой и неоднократно погружал ее и поднимал, чтобы позволить воде течь, в то же время умоляя P18 «смотри, смотри!». После ряда повторений P18 протянул руку и коснулся воды, вытекающей из трубки. Позже P18 исследовала трубку, удерживая ее, пока стекала вода, и медленно вращала ее в горизонтальной плоскости, касаясь воды другой рукой.Она также погрузила эту трубку вместе с другой прямой трубкой с маленькими отверстиями в основании, наполнив их обе водой, а затем удерживая их в воздухе, наблюдая за потоком воды из каждой трубки.

Во время этих взаимодействий оба ребенка проявляли интерес и волнение по поводу этой конкретной трубки. В их более позднем разговоре P18 опирался на этот опыт и описал поток воды через эту трубку, используя жесты, речь и движения тела. Она использовала свое тело, чтобы изобразить трубку, ее руки показывали, как вода вытекала горизонтально в двух направлениях.Она также использовала свое тело в качестве аналогии, заявив, что у трубки есть плечи, поддерживая это жестом, который исходил от ее плеч, а затем изображал воду, вытекающую наружу и вниз (). Здесь ее жесты привлекли особое внимание к потоку воды, который она наблюдала, а также к форме трубы, связав эти идеи воедино. связи между этой структурой и структурой ее собственного тела.

P18 (слева) и P26 (в центре) жестами описывают, как вода течет по Т-образной трубке (справа).

P26 также неоднократно погружал и поднимал Т-образную трубку, внимательно наблюдая за каждым концом и отмечая, что во время его взаимодействия было «более одного потока воды». Аналогично P18 он изобразил две «руки» трубки своими руками, но, напротив, он использовал жест, чтобы привлечь особое внимание к одной «руке», производящей один поток, в то время как другая «рука» производила несколько потоков () .P26 произвел наблюдательное описание своим жестом того, как вода вытекала из трубы, предложил понимание взаимосвязи между потоком воды и конструкцией трубы.

У P26 и P18 был схожий опыт с Т-образной трубкой, что привело к тому, что они производили внешне похожие жесты. Однако эти дети отличались особыми наблюдениями, которые фокусировались на «более широкой картине» того, как течет вода, а не на деталях течения.

Жесты и лежащие в их основе действия вокруг чашек

Девять детей воспроизвели свои действия с чашками, используя очень последовательные жесты: держат руку в форме буквы «С» большим пальцем вверх, как будто держат чашку в руке. рука.Затем они двигали рукой, сохраняя это положение руки, чтобы продемонстрировать, как они набирают воду в чашку, переносят ее и наливают.

У некоторых детей развилось творческое использование чашек, и этот разнообразный опыт позже использовался во время разговоров. Например, P18 и P19 разработали игру, в которой каждый ребенок держал две чашки, погружал их в воду боком, а затем пытался поднять, сохраняя герметичность между чашками. Как только чашки поднимались над водой, дети ломали эту печать, высвобождая застрявшую внутри воду.Позже P18 воспроизвел этот опыт шаг за шагом, как бы давая инструкции о том, как играть в игру (). Она провела аналогию с «яйцами», заявив, что «тогда мы их разобьем», и завершила эту реконструкцию, описав свое наблюдение за потоком воды из чашек, используя все ее тело.

Выдержка мультимодальной стенограммы, демонстрирующая P18, использующую комбинацию речи и жестов для воспроизведения действий, связанных с ее «игрой».

Другие дети использовали чашки в сочетании с насосом, помещая основание насоса в чашку с водой, подчеркивая тот факт, что вода набирается из стакана в основание насоса, а также обращая внимание на объем перемещаемой воды.Независимо от того, ограничен ли объем воды и открыта или закрыта система во время действия, можно привлечь внимание к потоку воды и работе насоса.

Это еще раз демонстрирует, как деятельность, которой занимаются дети, формирует научные идеи, которые могут быть выдвинуты на передний план посредством их действий, и, в свою очередь, это формирует их смыслообразование и воплощенный дискурс.

Жесты для мышления и рассуждения

Мы проиллюстрировали некоторые способы использования жестов в общении маленьких детей, которые сами по себе могут поддерживать их мышление и рассуждения.Некоторые примеры жестов для размышлений и рассуждений могут быть более явными, чем другие. Например, (Ким и др., 2011, стр. 208) говорится: «Похоже, что они [дети] просто жестикулируют от себя и для себя … тела учащихся посредством жестов, разыгрывают и вызывают возникающие формы знания». В нашем корпусе мы определили моменты жестов, которые соответствовали этой интерпретации. Аналогично Киму и др. (2011), в эти моменты дети ориентировали верхнюю часть тела в сторону от партнера по общению, отводили взгляд, а их речь становилась фрагментарной.Используя приведенный выше пример, мы обращаем особое внимание на то, как ребенок, по-видимому, использует жесты для поддержки собственного мышления. Здесь и жест, и речь становятся фрагментарными, поскольку идеи были инициированы, а затем, по-видимому, оставлены, прежде чем полностью артикулированы в любом из способов. Хотя эти жесты все еще видны и могут играть важную роль в общении, говорящий дает ряд сигналов, позволяющих предположить, что это не его намерение.

Виньетка: Судя по жестам, P32 держит вращающееся колесо и манипулирует им, пытаясь понять, что заставило его вращаться.Он начинает и прерывает речь в сочетании с этими жестами (например, «вот-вот…»вот-вот…»), поддерживая представление о том, что он продумывает этот механизм. Однако это обдумывание, по-видимому, в основном происходит через его руки, поскольку его речь не отражает его размышлений до более позднего этапа виньетки. Сначала он вытягивает указательный палец потенциально по отношению к неподвижному центру колеса. Затем он производит и, кажется, прерывает два жеста, которые каким-то образом «хватают» за руль. Наконец, он производит плавное объяснение в речи, которое направлено на исследователя и как бы возвращается к более поверхностному схематическому описанию (наблюдательному), сопровождаемому соответствующим жестом ().Этот процесс обдумывания жеста, по-видимому, предполагает, что P32 пытается построить модель описываемой им системы, в которой он связывает свои собственные действия и последующие наблюдения, которые он сделал, пытаясь выдвинуть гипотезу о том, какая именно функция если система приводит к определенному результату (вращению).

(b) также показывает, как P32 использует корректировки своей позы и взгляда, чтобы показать, что он продолжает думать о проблеме. Это мощный разговорный сигнал, который позволяет ребенку снизить скорость разговора и дать себе пространство и время для размышлений, что может быть особенно ценным в образовательной среде, особенно если обсуждаемая тема сложна и взрослые могут быстро ее решить. сделайте вывод, что ребенок борется, и двигайтесь дальше.Кроме того, использование им своего тела может иметь основополагающее значение для того, как он может обдумать эту идею, поскольку он использует свои руки, чтобы манипулировать проблемой и строить модель системы, с которой он ранее взаимодействовал.

Жан Пиаже и его теория и этапы когнитивного развития

Курсы и сертификация 
  • Сертификат на учебный дизайн (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и/или преподает онлайн-курсы.Узнать больше…
  • Программа сертификатов ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительной информации о модели ADDIE. Узнать больше…
  • Сертификат учебных моделей (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и развитие подхода к дизайну обучения для создания онлайн-обучения. Узнать больше…

Одна из самых популярных теорий когнитивного развития была создана Жаном Пиаже, швейцарским психологом, который считал, что когнитивный рост происходит поэтапно.Пиаже изучал детей до подросткового возраста, пытаясь определить, как у них развивается логическое мышление. Он попытался задокументировать этапы когнитивного развития, наблюдая за процессами памяти у детей.

Жан Пиаже

По сути, Пиаже считал, что люди создают свое собственное понимание мира. В богословских терминах он был психологическим конструктивистом , полагая, что обучение вызывается сочетанием двух процессов: ассимиляции и приспособления.Дети сначала размышляют о своем предыдущем опыте, чтобы понять новую концепцию, а затем корректируют свои ожидания, чтобы включить новый опыт. Это означает, что дети постоянно конструируют знания на основе вновь представленных идей, что приводит к долгосрочным изменениям. Пиаже был больше сосредоточен на когнитивных изменениях, происходящих с течением времени.

Родственный: 

В своих исследованиях Пиаже заявил, что когнитивное развитие в детстве происходило в четыре стадии:

  1. Этапы выполняются по порядку.
  2. Дети не пропускают этапы, а проходят каждый.
  3. Видны изменения от одного этапа к другому.
  4. Этапы представляют собой строительные блоки, каждый из которых использует элементы предыдущего этапа.
Стадии когнитивного развития

Этот тип модели развития включает каждый этап в следующий, поэтому его часто называют «лестничной» моделью. На этой лестнице Пиаже обозначил четыре стадии когнитивного роста, которые происходили у детей примерно в возрасте.

  1. Сенсомоторный интеллект, от рождения до 2 лет.
  2. Предоперационное мышление, от 2 до 7 лет.
  3. Конкретное операционное мышление, от 7 до 11 лет.
  4. Формальное операциональное мышление, с 11 лет.

Сенсомоторная стадия: от рождения до 2 лет

Первая стадия метко названа в честь того, как младенцы учатся до двухлетнего возраста. С самого рождения младенцы усваивают информацию с помощью своих органов чувств: осязанием, взглядом и слушанием. Они очень зациклены на устной речи и склонны тянуть все в рот.Пиаже считал, что этот этап ценен для их развития, и каждый последующий шаг строится на росте, происходящем на этом этапе.

Мы можем наблюдать мыслительные процессы младенцев по их действиям. Примерно с 6 месяцев дети начинают организовывать идеи в твердые концепции, которые не меняются. Младенец может сначала не понимать конкретную игрушку, но когда он начинает смотреть на нее, чувствовать ее и часто манипулировать ею, он может представлять объект в своем уме. Вот как мы можем начать наблюдать знания у младенцев, когда они начинают демонстрировать понимание объекта таким, какой он есть.Например, постоянно играя с игрушечным животным, младенец начинает понимать, что это за объект, и вспоминать свои переживания, связанные с этой игрушкой. Пиаже обозначил это понимание как постоянство объекта , что указывает на знание игрушки, даже если она находится вне поля зрения. Он считал это понимание важной вехой на сенсомоторной стадии и полагал, что оно продемонстрировало различия в мыслительных процессах малышей по сравнению с младенцами раннего возраста.

Сенсомоторная стадия уникальна тем, что происходит без использования языка.Поскольку младенцы не могут говорить, Пиаже провел несколько творческих экспериментов, пытаясь понять, о чем они думают. Его эксперименты смогли продемонстрировать, что младенцы действительно представляют объекты и понимают, что они постоянны. В одном из своих экспериментов Пиаже постоянно прятал игрушку под одеялом. Малыши или дети в возрасте от 18 до 24 месяцев проявляли инициативу, чтобы сами искать игрушку, но младенцы в возрасте до 6 месяцев этого не делали. Младенцы старшего возраста интерпретировали спрятанную игрушку как побуждение к ее поиску, что, как считается, поддерживает идею постоянства объекта.

Предоперационная стадия: от 2 до 7 лет

Дети продолжают развивать представление о предметах, которое важно для сенсомоторной стадии в различных видах деятельности. Хотя то, как они представляют объекты, не имеет логики или рассуждений, они продолжают расти в этой области посредством драматической игры . Воображаемая игра, или искусство притворства, является показательным признаком этого возраста и этапа.

Поскольку драматическая игра считается полезной для обучения, учителя часто поощряют ее использование в классе.Предоперационная стадия происходит в возрасте от двух до семи лет, а это означает, что творческая деятельность поощряется с дошкольного возраста до второго класса. Драматическая игра считается одной из первых демонстраций метапознания у детей, или двойственного мышления. Участвуя в творческой игре, дети одновременно размышляют о реальном опыте.

Бетонная операционная стадия: от 7 до 11 лет

На следующем этапе по Пиаже дети начинают представлять объекты и идеи более логично.Пока мыслительный процесс находится не на том же уровне, что и у взрослых, они начинают быть более гибкими в своих мыслях и идеях. Это позволяет им решать проблемы более систематически, что приводит к большим успехам в учебной деятельности в школе. Пиаже назвал эту стадию конкретно-оперативной, поскольку считал, что дети способны управлять конкретными объектами, но еще не могут систематически думать о представлениях объектов. Только позже дети могут размышлять об абстрактных событиях и манипулировать представлениями о событиях.Например, ребенок может реализовать правило «если ничего не прибавлять и не убавлять, то количество чего-то остается прежним». Применение системных правил или идей может помочь ребенку решать простые задачи в классе, такие как задачи на сложение и вычитание или научные расчеты.

Конкретно-операциональное мышление отличается от дооперационального мышления двумя вещами. Первый — это обратимость , которая позволяет ребенку манипулировать порядком любого процесса. Мы можем использовать пример научного эксперимента с погружением или плаванием, чтобы продемонстрировать наличие обратимости.В этом эксперименте ребенок помещает различные предметы в ведро с водой, проверяя, плавают они или тонут. Ребенок на предоперационной стадии мог бы описать предпринятую процедуру, но только ребенок на стадии конкретной операции мог бы пересказать эксперимент различными способами, например, в хронологическом порядке или вне порядка. Многоэтапные процедуры распространены в классе, что делает обратимость ценным навыком в обучении. Детям, находящимся еще в предоперационной стадии, может потребоваться помощь в деятельности в виде подсказок или напоминаний со стороны воспитателя.Мы можем использовать задачу изучения словарного запаса из рассказа в качестве примера в классе. Учитель может дать учащимся многоступенчатую инструкцию: во-первых, запишите слова, которые вы не знаете, когда вы встретите их в рассказе, во-вторых, найдите определение, прежде чем продолжить рассказ, и, в-третьих, друг проверяет вас на все слова, которые вы только что выучили. Этот тип многоступенчатого обучения предполагает многократный возврат к первому и второму заданиям, что под силу только детям, уже достигшим конкретного операционального этапа.

Вторым приобретаемым навыком является децентрирование . Это позволяет ребенку сделать шаг назад и проанализировать проблему с более чем одной точки зрения. Способность рассмотреть проблему с другой точки зрения является ключевой особенностью этапа конкретной операции. Мы можем наблюдать появление этой способности на дооперационном этапе, когда дети начинают участвовать в драматической игре. Например, ребенок может использовать банан как воображаемый телефон, демонстрируя осознание того, что банан — это одновременно и банан, и телефон.Пиаже утверждал, что дети на стадии конкретной операции делают более преднамеренный и просчитанный выбор, показывая, что они осознают свою децентрацию. Пример в классе можно отобразить в виде простого рабочего листа. Используя многоступенчатую инструкцию, учитель может попросить учащихся определить все задачи, которые соответствуют двум критериям: это задача на вычитание двузначных чисел и она требует перегруппировки. Ребенок несет ответственность только за решение задач, которые соответствуют обоим этим требованиям.Ребенок на этапе конкретной операции может легко перемещаться между первым и вторым критерием, анализируя каждую проблему, чтобы увидеть, соответствует ли она обоим критериям. Это задание также предполагает, что учащийся уже может самостоятельно перегруппировать задачи на вычитание.

Как обратимость, так и децентрирование, как правило, происходят вместе в образовательных учреждениях. Как видно из примера рабочего листа, процедуры могут выполняться не по порядку, пока действует несколько критериев. У Пиаже был популярный пример, демонстрирующий идею сохранения или идею о том, что количество останется неизменным, несмотря на форму.Для своего эксперимента он использовал два глиняных шара одинакового размера. Хотя ребенок на предоперационной стадии может подтвердить, что два глиняных шарика «выглядят одинаково», он основывает свои предположения исключительно на внешних наблюдениях. Если бы один шарик глины был растянут, как хот-дог, ребенок на предоперационной стадии может сказать, что они разные, даже если в форме использовалось одинаковое количество глины. На этапе конкретной операции ребенок способен понять, что из одного и того же объема глины можно слепить две разные фигуры.Ребенок может аргументировать свой ответ, используя обратимость, заявляя, что «вы могли бы снова сжать его в шар», или децентрирование, поскольку «он может быть длиннее, но тоньше». Пиаже утверждал, что дети на этом этапе могут демонстрировать сохранение величин, несмотря на форму.

Стадия формальной эксплуатации: 11 лет и старше

По мере того, как дети переходят на формальную операционную стадию, они могут рассуждать о более абстрактных идеях. Подобно этапу конкретных операций, этап формальных операций получил свое название от недавно приобретенного навыка представления объектов или событий.В классе учитель теперь может задавать гипотетические вопросы с разумными ожиданиями. Студенты должны внутренне размышлять над различными идеями и манипулировать многими точками зрения одновременно. «Что, если бы мир никогда не открыл электричество?» «Что, если бы европейские поселенцы никогда не уезжали в Новый Свет?» Абстрактные вопросы, подобные этим, вынуждают студентов использовать гипотетические рассуждения , чтобы найти ответ.

Пиаже больше всего интересовался гипотетическими рассуждениями в научных экспериментах, в результате чего большая часть его исследований проводилась на уровне средней и старшей школы.В одном исследовании студентам задавали вопросы о маятнике, стержне, на котором свободно подвешиваются грузы. «Что определяет скорость качания маятника: длина удерживающей его нити, вес, прикрепленный к нему, или расстояние, на которое маятник оттягивается в сторону?»

Студентам, участвовавшим в экспериментах Пиаже, не разрешалось физически решать задачу, манипулируя маятником, но их просили устно обосновать решение. Это означало, что люди были вынуждены представлять себе все факторы независимо, принимая во внимание факторы, которые оставались постоянными.Способность решать эту проблему системным образом была явной детерминантой формальных операций в мыслительном процессе. Способность манипулировать различными результатами является точным навыком формальной операционной стадии.

Студенты, уже прошедшие формальную операционную стадию, имеют явные преимущества. Им требуется гораздо меньше поддержки при решении проблем, что позволяет им быть более независимыми в образовательной среде и меньше нуждаться в указаниях со стороны учителей. Однако это не означает, что они могут успешно выполнять все академические задания, и не является единственным способом сделать это.Саморегуляция остается важной частью академического успеха; если учащемуся не хватает самомотивации или он плохо себя ведет, он не так хорошо учится в школе. Формальное операциональное мышление также не дает специализированных навыков, таких как музыкальные и художественные способности или спортивные достижения. Одна критика теории Пиаже заключается в том, что этот этап охватывал только решение научных задач в образовательных учреждениях, с которыми большинство людей не сталкиваются в своей повседневной жизни. Таким образом, многие никогда не достигают такого уровня операционного мышления, а если и достигают, то используют его только в неопытных и знакомых ситуациях.Это доказывает, что необходимы дополнительные исследования развития личных и интерактивных проблем детей и молодежи.

Сенсомоторная стадия развития Пиаже: определение и примеры — видео и стенограмма урока

Сенсомоторная стадия развития

Когда ребенок рождается, он начинает развиваться как физически, так и умственно. Физические навыки включают ползание, хватание и вытягивание, а также общий физический рост. Однако по мере развития у младенцев когнитивных навыков они начинают думать о своем поведении и реагировать на различные раздражители, такие как шум, движение и эмоции.Это то, что определяет сенсомоторную стадию.

Например, ребенок может хихикать или улыбаться, потому что считает что-то забавным или интересным. Хихиканье или улыбка — это пример реакции, вызванной когнитивным развитием, поэтому она подпадает под сенсомоторную стадию. Чтобы лучше понять сенсомоторную стадию, давайте рассмотрим каждую из ее подстадий.

Подстадии: развитие и пример

Сенсомоторную стадию развития можно разбить на шесть дополнительных подстадий, включая простые рефлексы, первичные круговые реакции, вторичные круговые реакции, координацию реакций, третичные круговые реакции и раннее репрезентативное мышление. .Давайте кратко рассмотрим каждый из этих подэтапов, а также несколько примеров, которые помогут вам лучше понять каждый из них.

Первая подстадия сенсомоторного развития включает простые рефлексы. Рефлекс — это непроизвольная реакция, которая происходит автоматически без долгих раздумий. Например, ребенок может испугаться хлопка или громкого стука по полу и сделать короткое трясущееся движение тела. Ребенок будет демонстрировать эти рефлексы по мере того, как он или она продолжает расти в течение первых шести недель жизни.

Вторая подстадия сенсомоторного развития — первичные круговые реакции . Первичная циркулярная реакция возникает в возрасте от одного до четырех месяцев и может включать в себя, когда ребенок подносит большой палец ко рту, чтобы сосать. Младенцы начинают ассоциировать движение руки вперед и назад со своим ртом или лицом и постепенно понимают, что у них есть способность повторять это движение.

Третья стадия сенсомоторного развития — вторичные круговые реакции .Эта подстадия обычно возникает, когда ребенку исполняется около четырех месяцев, и может продолжаться до восьмимесячного возраста. Когда младенцы находятся на этой подстадии развития, они начинают понимать, что предметы, которые выпадают из поля зрения, больше не существуют. Например, это подстадия, на которой родители начинают играть в прятки. Малыш думает, что если его или ее родители исчезнут из поля зрения, то их больше нет. Однако, когда родитель возвращается в поле зрения, ребенок удивляется мгновенному возвращению и реагирует приятным образом, улыбаясь, хихикая или покачиваясь.Это начало использования ребенком логики.

Четвертая стадия сенсомоторного развития включает координацию реакций . Как мы сказали выше, реакция есть непроизвольное движение. На этом подэтапе дети начинают понимать, что могут найти предметы, которые, как они знали, когда-то были там. Например, если родитель берет мяч и чашку и сначала показывает мяч ребенку, а затем накрывает мяч чашкой, ребенок может сдвинуть чашку в качестве скоординированной реакции, потому что он или она знает, что мяч был спрятан под чашкой.Это осознание того, что элемент все еще существует, даже когда он скрыт, известен как постоянство объекта . Эта подстадия обычно возникает, когда ребенку от восьми до 12 месяцев.

Пятая стадия сенсомоторного развития третичная круговая реакция . Эта подстадия обычно наступает, когда ребенку исполняется год, и длится до тех пор, пока ребенку не исполнится 18 месяцев. Теперь, когда ребенок научился координировать реакции, он или она могут начать пытаться имитировать события. Например, если ребенок видит, как его мать роняет тарелку, а тарелка разбивается, он может попытаться уронить что-то еще, например книгу, подушку или игрушку, думая, что он тоже сможет разбить этот предмет.

Заключительной подстадией сенсомоторного развития является раннее репрезентативное мышление . На этом заключительном подэтапе (в возрасте от 18 до 24 месяцев) ребенок будет имитировать действия, но начинает понимать, что на самом деле означают эти действия. Например, на этом этапе ребенок может держать пластиковый телефон и притворяться, что разговаривает по нему. Младенцы, возможно, видели, как их родители выполняют это действие, и пытаются повторить его. Это также стадия, когда дети начинают демонстрировать притворную игру.

Резюме урока

Сенсомоторная стадия развития — первая из четырех стадий когнитивного развития Пиаже. Сенсомоторная стадия состоит из шести подстадий и длится от рождения до 24 месяцев. Шесть подэтапов — это рефлексов, первичных круговых реакций, вторичных круговых реакций, координации реакций, третичных круговых реакций и раннего репрезентативного мышления . По мере того, как дети проходят каждый подэтап, они продолжают развивать когнитивные или мыслительные навыки для дальнейшего общего развития.

Шесть подстадий развития сенсоримоторики

Этап 1 Этап 2 Этап 3 Этап 4 Этап 5 Этап 6
0-6 недель 1-4 месяца 4-8 месяцев 8-12 месяцев 12-18 месяцев 18-24 месяца
Рефлексы Первичные круговые реакции Вторичные круговые реакции Координация реакций Третичные круговые реакции Ранняя репрезентативная мысль

Результаты обучения

Когда вы закончите, вы сможете:

  • Назвать четыре стадии когнитивного развития Пиаже
  • Опишите сенсомоторную стадию развития
  • Обсудите шесть подэтапов сенсомоторного развития

Как родители могут помочь на сенсомоторной стадии?

Психолог Жан Пиаже описал четыре стадии когнитивного развития, через которые проходят дети на пути к взрослению. Первая стадия – сенсомоторная. Дети проходят эту стадию с рождения до 2 лет, по словам авторов веб-сайта «Этапы Пиаже» Департамента педагогической психологии и учебных технологий Университета Джорджии. Родители могут принять активное участие в оказании помощи своим детям в достижении целей сенсомоторной стадии.

Сенсомоторная стадия

На сенсомоторной стадии младенцы развивают свои моторные навыки.У них пока нет способности предсказывать причину и следствие, поэтому они экспериментируют с движением, чтобы узнать, каковы результаты их действий. Например, ребенок может бросить мяч, но он не понимает, что происходит, когда он его бросает. Память развивается в возрасте от 7 до 9 месяцев, и дети начинают понимать, что объекты не исчезают, если их спрятать.

  • На сенсомоторном этапе у младенцев развиваются моторные навыки.
  • Память развивается в возрасте от 7 до 9 месяцев, и дети начинают понимать, что объекты не исчезают, если их спрятать.

Сенсорное различение

Развитие восприятия в раннем детстве

Одним из навыков, которым дети овладевают на сенсомоторной стадии, является «сенсорное различение». Сенсорное различение — это способность различать два сенсорных опыта. Родители могут помочь развить это чувство, подвергая своего ребенка двум ощущениям одновременно или знакомя его с одним опытом сразу после другого. Примеры действий, которые могут способствовать развитию сенсорной дискриминации, включают в себя предоставление ребенку в руки холодного предмета, например:

  • прохладной
  • мокрой тряпки для мытья посуды,
  • а затем сразу после этого теплой
  • мокрой тряпки для мытья посуды

Еще одно полезное занятие — дать ребенку потрогать предметы с различной текстурой.

  • Одним из навыков, которым дети овладевают на сенсомоторной стадии, является «сенсорное различение».
  • Родители могут помочь развить это чувство, подвергая своего ребенка двум ощущениям одновременно или знакомя его с одним опытом сразу после другого.

Дифференциация объектов

На этом этапе дети также узнают о «дифференциации объектов», что означает, что они узнают, чем объекты похожи и чем отличаются. Например, они учатся различать игрушки по цвету, размеру, форме и другим сенсорным деталям. Родители могут помочь детям научиться различать предметы, показав им две игрушки, которые похожи, но имеют принципиальное различие, например цвет или размер. Расположите предметы на расстоянии не более 6 дюймов от лица ребенка, чтобы он мог четко их видеть и брать.

  • На этом этапе дети также узнают о «различии объектов», что означает, что они узнают, чем объекты похожи и чем отличаются.
  • Например, они учатся различать игрушки по цвету, размеру, форме и другим сенсорным деталям.

Двигательные навыки

Занятия по социальному развитию для младенцев

Дети на сенсомоторной стадии развивают свои моторные навыки. По словам Наноллы Яздани, доктора философии, автора книги «Содействие творчеству в детстве», хотя заманчиво запеленать вашего ребенка для его комфорта, ему необходимо испытать неограниченное движение.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.