5 речевая: Главная » Школа №5

Содержание

Обеспечение безопасности » Школа №5

Обеспечение безопасности

В Главном управлении МЧС России по г. Санкт-Петербург круглосуточно действует телефон горячей линии: 8(812) 299-99-99 (Перейти на сайт ГУ МЧС России по Санкт-Петербургу)

Паспорт безопасности школьника Санкт-Петербурга. Скачать 

Инструкция по организации пропускного режима в ГБОУ №5 на 2020/21 учебный год

Видеоролик о мерах предосторожности и безопасном поведении на объектах транспорта, подготовленный Северо-Западным следственным управлением на транспорте Следственного комитета Российской Федерации

Отдел здравоохранения администрации Адмиралтейского района Санкт-Петербурга подготовил памятку для родителей «Дети в безопасности».

Памятка по профилактике выпадения детей из окон

Памятка о способах защиты имущества от кражи

Пожарная безопасность 

Дети относятся к маломобильной группе населения, не всегда способной правильно действовать в чрезвычайной ситуации.  Отдел надзорной деятельности и профилактической работы Адмиралтейского района обращается к родителям, воспитателям и преподавателям! 

Рекомендации  для родителей и педагогов «Как убересь детей от пожара», разработанные ОНДПР Адмиралтейского района.

  

        

Министерством природных ресурсов и экологии Российской Федерации, напоминает  гражданам о соблюдении правил пожарной безонасности в лесу и на прилегаюгцих к лесу территориях, о вреде от самовольных выжиганий сухой травы.

Безопасность вблизи водоемов и на водоемах 

Постановление правительства Санкт-Петербрга от 15 ноября 2021 г. N 873 «ОБ УСТАНОВЛЕНИИ ПЕРИОДОВ, В ТЕЧЕНИЕ КОТОРЫХ ЗАПРЕЩАЕТСЯ ВЫХОД НА ЛЕДОВОЕ ПОКРЫТИЕ ВОДНЫХ ОБЪЕКТОВ В САНКТ-ПЕТЕРБУРГЕ»

 

Правила безопасности при выходе на лед

Дорожно-транспортная безопасность 

Информационная безопасность

Противодействие экстремизму и терроризму

Мероприятия 

  • 4 октября в России отмечается день Гражданской обороны. В 2021 году в системе мероприятий по подготовке к защите и по защите населения, материальных и культурных ценностей на территории РФ от опасностей, возникающих при Чрезвычайных ситуациях, в школе прошли показные занятия по оказанию «Первой помощи» (базовая сердечно-легочная реанимация). 

  • Детский творческий конкурс к 30-летию МЧС России.

    В целях выполнения основных мероприятий, посвященных празднованию в 2020 году 30-летия МЧС России и 75-летия Победы в Великой Отечественной войне в управлении по Адмиралтейскому району ГУ МЧС России по г. Санкт-Петербургу организован детский творческий конкурс рисунков.

    В сентябре 2020 года учащиеся образовательных учреждений Адмиралтейского района  получили положение по конкурсу и очень активно приняли участие. До конца сентября ОНДПР Адмиралтейского района вел прием конкурсных работ, в общей сложности предоставлено более 250 работ. В данный момент в здании управления по Адмиралтейскому району организована выставка конкурсных работ, в связи со сложной эпидемиологической ситуацией, посещение возможно небольшими группами, с обязательным использованием средств индивидуальной защиты, предварительно согласовав дату и время посещения с организатором выставки. Итоги будут подводиться в конце месяца с награждением всех участников и победителей конкурса.

Электронная библиотека для обучающихся с ОВЗ

 Изображение материала  Наименование, аннотация  Функционал
   

Чтение. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций, реализующих адапт. основные общеобразоват. программы. В 2 ч. Ч. 1 / [авт.сост. С.Ю. Ильина].  – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2020. – 112 с. : ил. – ISBN 978-5-09-037798-0

Учебник предназначен для детей с ограниченными возможностями здоровья и реализует требования адаптированной основной общеобразовательной программы в предметной области «Язык и речевая практика».

Основная направленность материала учебника состоит в дальнейшем формировании навыка осознанного чтения.

Решение этой задачи осуществляется путем постепенного увеличения объема текстов, использования наряду с художественными произведениями научно-популярных заданий, направленных на развитие словесно-логического мышления, воссоздающего воображения, коммуникативных навыков.

Предлагаемые в учебнике тексты, упражнения, вопросы и задания подобраны и составлены с учетом психофизических особенностей обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

В конце второй части учебника помещены методические странички для учителя.

 

Скачать DOCX

 

Cкачать PDF

   

Чтение. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций, реализующих адапт. основные общеобразоват. программы. В 2 ч. Ч. 2 / [авт.сост. С.Ю. Ильина].  – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2020. – 111 с. : ил. – ISBN 978-5-09-037800-0.  

 

Скачать DOCX

Cкачать PDF

   

Технология. Ручной труд.  4 класс : учеб. для  спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида  / Л.А. Кузнецова, Я.С. Симукова. – 5-е изд. – М. : Просвещение, 2020. – 143 с. : ил. – ISBN 978-5-09-037754-6

Учебник предназначен для обучающихся с интеллектуальными нарушениями и обеспечивает реализацию требований адаптированной основной общеобразовательной программы в предметной области «Технология».

Содержание учебника является логическим продолжением учебника «Технология. Ручной труд» для 3 класса. В 4 классе ведется работа по совершенствованию умений и навыков, сформированных у школьников в процессе всего предыдущего обучения в начальной школе. Особенностью организации и проведения уроков ручного труда в 4 классе является то, что школьники выполняют задания как в условиях классного помещения, так и на базе школьных, столярных, переплетно-картонажных и других мастерских.

К учебнику прилагается рабочая тетрадь, в которой представлены графические материалы для подготовки детей к выполнению практических заданий и для формирования и закрепления общетрудовых умений и навыков.

Организовать и провести уроки ручного труда поможет методические руководство (приложение к учебнику), адресованное учителем, воспитателям и родителям.

 

Скачать DOCX

 

Cкачать PDF

   

Якубовская   Э. В.

Русский   язык. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций, реализующих адапт.   основные общеобразоват. программы. В 2 ч.Ч. 1 / Э. В. Якубовская, Я. В.   Коршунова. — М.: Просвещение, 2020. — 95 с. : ил. — ISBN 978-5-09-055180-9.

Учебник   предназначен для детей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивает   реализацию требований адаптированной основной общеобразовательной программы в   предметной области «Язык и речевая практика» в соответствии с ФГОС   образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Содержание обучения представлено в учебнике тремя уровнями усвоения про­граммного материала по русскому языку. Это позволит учителю осуществлять дифференцированный подход в выборе учебных заданий и речевого материала для каждого ученика на каждом уроке. Также в учебнике предлагается серия выделенных в отдель­ную рубрику устных упражнений, предваряющих письменные упражнения аналогичного содержания или закрепляющих в конце урока усвоение ключевого звена его темы.

 

Скачать DOCX

 

Cкачать PDF

   

Якубовская   Э. В.

Русский   язык. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций, реализующих адапт.   основные общеобразоват. программы. В 2 ч. Ч. 2 / Э. В. Якубовская, Я. В.   Коршунова. — М.: Просвещение, 2020. — 96 с. : ил. — ISBN 978-5-09-055182-3.

Учебник   предназначен для детей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивает   реализацию требований адаптированной основной общеобразовательной программы в   предметной области «Язык и речевая практика» в соответствии с ФГОС   образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Содержание   обучения представлено в учебнике тремя уровнями усвоения про­граммного   материала по русскому языку. Это позволит учителю осуществлять   дифференцированный подход в выборе учебных заданий и речевого материала для   каждого ученика на каждом уроке. Также в учебнике предлагается серия   выделенных в отдель­ную рубрику устных упражнений, предваряющих письменные   упражнения аналогичного содержания или закрепляющих в конце урока усвоение   ключевого звена его темы.

 

Скачать DOCX

 

Cкачать PDF

   

Алышева   Т. В.

Математика.   4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций, реа­лизующих адапт. основные   общеобразоват. программы. В 2 ч. Ч. 1 / Т. В. Алышева, И. М. Яковлева. — М. :   Просвещение, 2020. — 135 с.: ил. — ISBN 978-5-09-055121-2.

Учебник предназначен для детей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивает реализацию требований адаптированной основной общеобразовательной программы в предмет­ной области «Математика» в соответствии с ФГОС образования обучающихся с интеллектуаль­ными нарушениями. Учебник состоит из двух частей. В 1-й части большое внимание уделено актуализации знаний обучающихся по нумерации чисел от 1 до 100 и умению выполнять с ними сложение и вычитание без перехода через разряд. В качестве нового материала изучается сложение и вычитание в пределах 100 с переходом через разряд. Это сложение и вычитание детей обучают выполнять приёмами устных вычислений (пример записывается в строчку). Боль­шое внимание уделено табличному умножению чисел 2, 3, 4, 5 (все случаи) и делению на 2, 3, 4, 5. Система заданий способствует достижению личностных и предметных результатов об­учения, коррекции психофизического развития обучающихся. В учебник после изучения каждой темы включены контрольные задания для проверки предметных результатов обучения, которые дифференцированы по степени сложности (в двух вариантах). В содержание учебника включено большое количество рисунков.

 

Скачать DOCX

Cкачать PDF

   

Алышева   Т. В.

Математика.   4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций, реализующих адапт. основные   общеобразоват. программы. В 2 ч. Ч. 2 / Т. В. Алышева, И. М. Яковлева. — М.:   Просвещение, 2020. — 136 с.: ил. — ISBN 978- 5-09-055123-6.

Учебник предназначен для детей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивает реализацию требований адаптированной основной общеобразовательной программы в предмет­ной области «Математика» в соответствии с ФГОС образования обучающихся с интеллектуаль­ными нарушениями. Во 2-й части учебника основное внимание уделено изучению табличного умножения чисел 6, 7, 8, 9 и деления на 6, 7, 8, 9 (все случаи). Впервые обучающиеся знако­мятся с письменным сложением и вычитанием (пример записывается в столбик). Система за­даний способствует достижению личностных и предметных результатов обучения, коррекции психофизического развития обучающихся. В учебник после изучения каждой темы включены контрольные задания для проверки предметных результатов обучения, которые даны диффе­ренцированно по степени сложности (в двух вариантах). В содержание учебника включено боль­шое количество рисунков.

 

Скачать DOCX

Cкачать PDF

   

Мир   природы и человека. 4 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций,   реализующих адапт. основные общеобразоват. программы. В 2 ч. 4. 1 / [Н. Б.   Матвеева, И. А. Ярочкина, М. А. Попова и др.]. — М. : Просвещение, 2019. — 63   с. : ил. —

ISBN   978-5-09-055133-5.

Учебник   предназначен для детей с ограниченными возможностями здоровья и обес­печивает   реализацию требований адаптированной основной общеобразовательной программы в   предметной области «Естествознание» в соответствии с ФГОС образова­ния   обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Основной   задачей линии УМК «Мир природы и человека» для 1—4 классов является   пропедевтика обучения предметам естествоведческого цикла. Обучающиеся   получают первоначальные знания о живой и неживой природе, изучают простейшие   взаимосвязи, существующие между миром природы и человека, учатся наблюдать,   анализировать, взаимодействовать с окружающим миром, проявлять интерес и   бережное отношение к живому.

Данная линия УМК создана на основе предметной линии «Живой мир», содержание которой расширено в связи с включением в программу раздела о социуме и человеке в нём. Особое внимание уделено формированию жизненных компетенций обучающихся и обогащению их социального опыта.

 

Скачать DOCX

Cкачать PDF

   

Мир   природы и человека. 4 класс. Учеб, для общеобразоват. организаций,   реализующих адапт. основные общеобразоват. программы. В 2 ч. Ч. 2 / [Н. Б.   Матвеева, И. А. Ярочкина, М. А. Попова и др.]. — М. : Просвещение, 2019. — 80   с. : ил. —

ISBN   978-5-09-055135-9.

Учебник   предназначен для детей с ограниченными возможностями здоровья и обе­спечивает   реализацию требований адаптированной основной общеобразовательной программы в   предметной области «Естествознание» в соответствии с ФГОС образова­ния   обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Основной   задачей линии УМК «Мир природы и человека» для 1—4 классов является   пропедевтика обучения предметам естествоведческого цикла. Обучающиеся   получают первоначальные знания о живой и неживой природе, изучают простейшие   взаимосвязи, существующие между миром природы и человека, учатся наблюдать,   анализировать, взаимодействовать с окружающим миром, проявлять интерес и   бережное отношение к живому.

Данная линия УМК создана на основе предметной линии «Живой мир», содержание которой расширено в связи с включением в программу раздела о социуме и человеке в нём. Особое внимание уделено формированию жизненных компетенций обучающихся и обогащению их социального опыта

 

Скачать DOCX

Cкачать PDF

   

Речевая практика. 4 класс : учеб. для общеобразоват. организаций, реализующих адапт. основные общеобразоват. программы / С. В. Комарова. — М. : Просвещение, 2020. — 63 с. : ил. — ISBN 978-5-09-051068-4.

Учебник предназначен для детей с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивает реализацию требований адаптированной основной общеобразователь­ной программы в предметной области «Язык и речевая практика» в соответствии с ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

В 4 классе, на последнем году начального обучения, на первый план выступают такие специфические задачи обучения на уроках «Речевая практика», как повышение самостоятельности школьников в речевом общении, знакомство их с простейшими законами организации текста, в том числе письменного высказывания.

Каждый тематический раздел сопровождается методическими указаниями для педагогов и родителей.

В состав учебно-методического комплекта по речевой практике для 4 класса входит рабочая тетрадь, в структуру которой включены страницы Приложения для активного индивидуального использования картинок детьми и осуществления более дифференцированного подхода к обучению с учётом разного уровня самостоятель­ности школьников и их социального окружения.

 

Скачать DOCX

Cкачать PDF

   

Изобразительное искусство. 4 класс : учеб. для общеобразоват. организаций, реализующих адапт. основные общеобразоват. программы / М. Ю. Рау, М. А. Зы­кова. — М. : Просвещение, 2018. — 95 с. : ил. — ISBN978-5-09-051065-3.

Содержание учебника предназначено для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и обе­спечивает реализацию требований адаптированной основной общеобразовательной программы в предметной области «Искусство» в соответствии с ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Развивающиеся умения четвероклассников передавать объекты в движении, внешность человека в портрете и автопортрете, применять разные техники работы с красками и бумагой помогут придать вы­разительность детским рисункам и поделкам. Расширяющиеся знания о творчестве известных художни­ков и народных мастеров, об окружающем природном мире и обществе, о материалах и инструментах в изобразительной деятельности дадут возможность детям глубже воспринимать и понимать произведе­ния искусства, а также делиться собственными впечатлениями и переживаниями в общении с окружаю­щими сверстниками и взрослыми. В конце учебника помещены методические странички для учителя.

В учебнике представлены образцы творческих заданий, которые должны быть предложены обучаю­щимся в виде раздаточного материала, заготовленного учителем самостоятельно или на основе элек­тронного приложения, размещённого на страничке учебника на сайте издательства.

 

Скачать DOCX

Cкачать PDF

     

5. Речевая деятельность и её виды.

РЕЧЬ сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес прежде всего место речи в системе высших психических функций человека — в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме “внутреннего программирования»), реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь). Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.

РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ — различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа внутренней речи: а) внутреннее проговаривание — “речь про себя”, сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи: в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

РЕЧЬ ДАКТИЛЬНАЯ — речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь используется в советской сурдопедагогике как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

РЕЧЬ ЖЕСТОВАЯ — способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и грамматическими закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены выраженным своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения). В сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и т. д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с основным — словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха.

РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ — вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими “кусками”, восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи.

РЕЧЬ УСТНАЯ -вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.

РЕЧЬ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ -(от лат. ego— я, centrum — центр круга) речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка. Как показал Л. С. Выготский в полемике с швейцарским психологом Ж. Пиаже (впоследствии согласившимся с его точкой зрения), эгоцентрическая речь генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Таким образом, эгоцентрическая речь как бы переходный этап от внешней к внутренней речи. Понятие эгоцентрической речи используется также в патопсихологии при описании соответствующих синдромов.

Рупор исп. 03 Блок речевого оповещения, один канал, до 40 Вт, 5 уровней ограничения выходной мощности. Питание от сети 220 В

НАИМЕНОВАНИЕ ПАРАМЕТРА ЗНАЧЕНИЕ ПАРАМЕТРА
Питание блока Основной источник питания сеть переменного тока 220 В, 50 Гц
Резервный источник питания аккумуляторная батарея 12В, 7Ач (поставляется отдельно)
Мощность, потребляемая от сети переменного тока, ВА не более 15
Ток, потребляемый от резервного источника питания в дежурном режиме, А не более 0,1
средний ток потребления в режиме оповещения, А 0,75
Время технической готовности блока к работе, c не более 3
Время работы от полностью заряженной батареи в дежурном режиме, ч не менее 24
Время работы от полностью заряженной батареи в режиме оповещения, ч не менее 2
Время полного заряда разряженной батареи, ч не более 60
Максимальный ток заряда батареи , А 0,25
Максимальная выходная мощность, Вт 40
Допустимый диапазон сопротивлений цепи подключения РО, Ом 4…22
Уровни ограничения выходной мощности 5
Общая продолжительность речевых сообщений 84 секунды
Количество сообщений до 128
Энергонезависимый буфер событий 256
Датчик вскрытия корпуса есть
Коммуникационный порт RS-485
Класс защиты от поражения электрическим током по ГОСТ 12.2.007.0-75 II
Степень защиты оболочки по ГОСТ 14254-96 IP30
Устойчивость к механическим воздействиям по ОСТ 25 1099-83 соответствует категории размещения 03
Климатическое исполнение по ОСТ 25 83 О3
Диапазон рабочих температур, °С от -10 до +55 °С
Относительная влажность воздуха, % до 98 % при +25 °С
Масса блока (с аккумуляторной батареей), кг 2,95
Габаритные размеры блока, мм 211х165х89
Время непрерывной работы блока круглосуточно
Средняя наработка блока на отказ в дежурном режиме работы, ч не менее 80000
Вероятность безотказной работы 0,98758
Средний срок службы блока, лет 10

Критерии оценивания ЕГЭ по литературе в 2021 году

Общее количество баллов

 

№ задания

Баллы

С 1 по 7 и с 10 по 14 — задания с кратким ответом, правильный ответ оценивается в 1 балл.

 

 

 

12

8

4

9 4
15 4

16

4

17

14

Максимальное количество баллов

42

Критерии оценивания заданий с развёрнутым ответом

В заданиях ЕГЭ есть несколько вопросов, требующих развернутого ответа. Задания 8 и 15, на них необходимо дать обоснованный ответ в размере 5–10 предложений, для раскрытия темы.

Колличество предложений не является основным критерием оценки этих заданий, оценка ответа зависит от его содержательности (при наличии глубоких знаний в данной теме экзаменуемый может ответить в большем объёме, при умении правильно формулировать свои мысли, может быть достаточно ответить и в меньшем объёме).

 

Если по критерию 1 «Соответствие ответа заданию» ставится  0 баллов, это задание считается невыполненным.

По другим критериям в «Протокол проверки развёрнутых ответов» выставляется 0 баллов. 

Если по критерию 2 «Привлечение текста произведения для аргументации» ставится 0 баллов, то по критерию 3 «Логичность и соблюдение речевых норм» работа не оценивается совсем, в «Протокол проверки развёрнутых ответов» по критерию 3 выставляется 0 баллов.  

Критерий

Баллы

1. Соответствие ответа заданию.

2

Ответ на вопрос дан правильно и сообщает о понимании текста приведённого фрагмента/стихотворения.

2

Ответ корректно соотнесён с указанной задачей, но не дает возможности судить о понимании текста приведённого фрагмента/стихотворения.

1

Ответ содержательно не сопоставлен с указанной задачей.

0

2. Привлечение текста произведения для аргументации.

2

Для аргументации высказываний текст привлекается на уровне анализа важных для выполнения задания элементов, образов, микротем, деталей и т.п., авторская позиция изложена верно, фактические ошибки отсутствуют.

2

Для аргументации высказываний текст привлекается на уровне пересказа произведения или общих рассуждений о его содержании, авторская позиция изложена верно, 

либо

сделана одна фактическая ошибка

1

Высказывания не аргументированы текстом произведения, 

либо

авторская позиция отображена не верно,

либо

допущено более двух фактических ошибок

0

3. Логичность и соблюдение речевых норм.

В ответе отсутствуют логические и речевые ошибки.

2

Допущено не более одной ошибки каждого вида (логическая, либо речевая) – в сумме не более 2 ошибок.

1

Допущено более двух ошибок одного вида (независимо от наличия/отсутствия ошибок других видов).

0

 Максимальный балл

6

 

Оценка выполнения заданий 9 и 16, требующих написания развёрнутого ответа в объёме 5–10 предложений.

 Указание на объём условно, оценка ответа зависит от его содержательности (при наличии глубоких знаний экзаменуемый может ответить в большем объёме, при умении точно формулировать свои мысли экзаменуемый может правильно ответить в меньшем объёме).

Критерии 1 и 2 («Сопоставление первого выбранного произведения с предложенным текстом» и «Сопоставление второго выбранного произведения с предложенным текстом») являются самыми важными.

Если по первому и второму критериям ставится 0 баллов, то задание считается невыполненным и дальше не проверяется.

По остальным критериям в «Протокол проверки развёрнутых ответов» занисится 0 баллов.

Если по критерию 3 «Привлечение текста произведения для аргументации» ставится 0 баллов, то по критерию 4 «Логичность и соблюдение речевых норм» работа не проверяется, в «Протокол проверки развёрнутых ответов» по критерию 4 ставится 0 баллов

В ходе работы, экзаменуемый сам выбирает два произведения любых авторов для их контекстного сравнения (в одном из примеров можно обращаться к другому произведению автора исходного текста).

При указании автора произведения инициалы необходимы исключительно для различения однофамильцев или родственников, если это важно для правильного понимания содержания ответа.

 

Критерии

Баллы

1. Сопоставление первого выбранного произведения с предложенным текстом.

2

Правильно указано название произведения и его автор, произведение правильно сопоставлено с указанным текстом в заданном направлении анализа  

2

Правильно указано только название произведения без определения автора, либо указан только автор без названия произведения, произведение корректно сопоставлено с указанным текстом в заданном направлении анализа,

либо

названо произведение, и/или указан его автор, произведение поверхностно, частично сопоставлено с текстом в правильном направлении анализа

1

Не названо произведение или названо не правильно, и не указан его автор, и/или не проведено сопоставление произведения с текстом в правильном направлении анализа.

0

2. Сопоставление второго выбранного произведения с предложенным текстом.

Названо произведение, и указан его автор, произведение убедительно сопоставлено с предложенным текстом в заданном направлении анализа.

2

Названо только произведение без указания автора, или указан только автор без указания произведения, произведение убедительно сопоставлено с предложенным текстом в заданном направлении анализа, 

либо

 названо произведение, и/или указан его автор, произведение поверхностно, формально сопоставлено с предложенным текстом в заданном направлении анализа.

1

Не названо произведение, и не указан его автор, И/ИЛИ не проведено сопоставление произведения с предложенным текстом в заданном направлении анализа.

0

3. Привлечение текста произведения для аргументации.

Для аргументации используются тексты двух выбранных произведений;

  • оба текста привлекаются на уровне анализа важных для выполнения задания фрагментов, образов, микротем, фактов и т.д.;
  • авторская позиция указанного и выбранных произведений отображена верно;
  • фактические ошибки отсутствуют.

4

Для аргументации используются тексты двух выбранных произведений, но текст одного произведения используется на уровне анализа важных для выполнения задания фрагментов, образов, микротем, фактов и т.д., а текст другого – в качестве пересказа или общих фактов о содержании, авторская позиция исходного и выбранных произведений отображена верно, 

либо

в ответе есть одна фактическая ошибка.

3

Для аргументации используются тексты двух выбранных произведений в качестве пересказа либо общих рассуждений об их содержании (без анализа важных для выполнения задания фрагментов, образов, микротем, фактов и т.д.), авторская позиция исходного и выбранных произведений не искажена, 

либо

текст одного выбранного произведения используется для анализа важных для выполнения задания фактов, образов, микротем, деталей и т.п., а текст другого выбранного произведения не используется, авторская позиция обоих текстов отражена верно,

либо

допущено две фактические ошибки.

2

Для аргументации текст одного выбранного произведения привлекается в качестве пересказа произведения или общих рассуждений о его содержании (без анализа важных для выполнения задания фрагментов, образов, микротем, фактов и т.д.), а текст другого произведения для сопоставления не используется, авторская позиция исходного и выбранного произведений отображена верно,

либо

 авторская позиция одного из произведений (исходного или одного из двух выбранных) отображена не верно (при любых уровнях привлечения текста, описанных для 4, 3 и 2 баллов),

либо

допущено три и более фактических ошибок.

1

Для аргументации суждений не используются тексты ни одного из выбранных произведений,

либо

искажена авторская позиция единственного выбранного произведения, или двух выбранных произведений, или исходного и выбранного(ых) произведений,

либо

 допущено четыре и более фактические ошибки

0

4. Логичность и соблюдение речевых норм.

В ответе отсутствуют логические и речевые ошибки

2

Допущено не более одной ошибки каждого вида (логическая, либо речевая) – не более двух ошибок.

1

Допущено две или более ошибки одного вида (независимо от наличия/отсутствия ошибок других видов).

0

Максимальный балл – 10.

 

 

речевая революция и искусственный интеллект — T&P

Ученый-когнитивист Стивен Харнад изучает эволюцию языка и считает, что в скором будущем интернет сделает мозг больше человеческой головы. В своих опытах он заставляет искусственный интеллект травиться ядовитыми грибами и пропагандирует концепцию «дымописи». Об этом и многом другом профессор прочитал лекцию для образовательного проекта Knowlege Stream, а «Теории и практики» записали главные тезисы ученого.

Стивен Харнад — профессор философии, преподает в университете Квебека и университете Саутгемптона. В 1987 году Стивен представил концепцию «научного скайрайтинга» и предложил создать электронный архив информации, сгруппированной по темам, с возможностью комментирования. Сегодня Харнад развивает международный интернет-проект Global Open Access List и лоббирует возможность всестороннего свободного доступа к информации.

Когнитивное познание полагается на категоризацию: все, что попадает в определенную категорию — похоже, все, что не попадает — отличается. Возьмем в качестве примера грибы. В мире грибов нужно знать лишь то, какие из них ядовиты, а какие съедобны. Но тут приходится полагаться на опыт предков. В Америке такого опыта нет, так что люди пренебрежительно относятся к грибам. Однако когда к нам в Принстон приехали русские, они быстро рассказали, какие грибы можно есть. Нам не пришлось травиться, чтобы узнать это.

Кто-то изучает категории методом проб и ошибок, но мы можем выбрать легкий вербальный путь. Это может делать только наш вид. Но вот что интересно: когда мы проанализировали, какие изменения происходят в мозговых волнах по мере того, как разные люди изучают категории двумя разными способами, оказалось, что диаграммы идентичны.

Искусственный интеллект тоже может изучать категории вербальным путем. Мы поставили перед компьютерами задачу: разделить виртуальные грибы на три категории: ядовитые, съедобные и неизвестные. Компьютеры сообщали друг другу: «ешь», «отметь» или «вернись». В результате «выжили» те, кто смог научиться отличать ядовитые грибы от съедобных после сообщения, а не эмпирически. Возможность учиться вербально — выбор сильнейших.

Глоссогония — это эволюция языка, от первичных слов и жестов до Google. История развития коммуникаций, от создания слов до появления когнитивного общения в интернете. За все это время мы пережили четыре революции. Первая случилась, когда возникла речь, вторая — когда появилось письменность, третьей стало изобретение печати, а четвертая имеет место сейчас.

Четвертая революция в истории языка — то, что я метафорически называю «скайрайтингом» или «дымописью». Знаете, когда самолеты «пишут» слово в небесах. Интернет фактически позволяет нам делать то же самое: мы записываем нечто, и это мгновенно видит множество людей. Никакого ожидания в типографии, никакой почты, никаких конвертов: познание и общение теперь происходит со скоростью мысли. «Дымопись» способствует развитию когнитивного восприятия, а возможность критиковать идеи других людей делает ваш ум более интерактивным. «Скайрайтинг» позволяет нам взаимодействовать даже с текстами авторов, которые давно погибли. Возможно, интернет способен таким образом сделать познание распределенным. Сделать человеческий мозг больше человеческой головы.

«Скайрайтинг» — это инстинкт говорить. Так что я думаю, со способностью общаться в интернете можно родиться, точно так же, как мы рождаемся со способностью выражать свои мысли вербально. Я не верю, что праязык начался с речи. Мне кажется, что сначала ее функцию выполняли жесты. Пантомима была нашим первым языком. Были ли эти жесты одинаковыми для всех людей в мире? Думаю, нет. Так что, вероятно, у человечества не было общего праязыка в том смысле, в каком сегодня мы понимаем это.

Речевая аналитика. Системы BSS

Общее согласие на обработку персональных данных

В порядке и на условиях, определенных Федеральным законом от 27.07.2006 No152-ФЗ, настоящим даю согласие BSS, расположенному по адресу: , на обработку (осуществление действий (операций), включая сбор, запись, систематизацию, накопление, хранение, уточнение (обновление, изменение), анализ, систематизацию, построение с использованием полученных данных математических моделей, сегментацию, сопоставление извлечение, использование, передачу (распространение, предоставление, доступ), обезличивание, блокирование, удаление, уничтожение) с использованием средств автоматизации и/или без использования средств автоматизации моих персональных данных, указанных в настоящем Обращении, а также данных, полученных Компанияом от/находящихся в распоряжении третьих лиц и/или из общедоступных источников, в целях 1) на получение Компанияом необходимой информации из Бюро кредитных историй в соответствии с Федеральным законом «О кредитных историях» No 218-Ф3 от 30.12.2004; 2) повышения качества обслуживания Компанияом клиентов; 3) предоставления информации лицам, уполномоченным (в силу закона, договора или любым иным законным образом) на проведение проверок и/или анализа деятельности Компанияа, а также на осуществление иных форм контроля за деятельностью Компанияа, для целей осуществления ими указанных функций; 4) продвижения продуктов и услуг Компанияа; 5) разработки, модификации и усовершенствования систем принятия решений, используемых в Компанияе.

Настоящим выражаю свое согласие с тем, что Компания вправе поручать обработку персональных данных третьим лицам, включая ООО «Мэйл.Ру», АО «НБКИ» для достижения вышеуказанных целей, а также с тем, что такие лица вправе обрабатывать персональные данные, в объеме, способами и в целях, указанных выше.

Как написать пятиминутную речь

  1. Руководство по карьере
  2. Развитие карьеры
  3. Как написать пятиминутную речь
Редакционная группа Indeed

15 марта 2021 г.

Выступление может быть сложной задачей, особенно когда у вас мало времени, чтобы высказать свое мнение. Однако короткие выступления также могут дать вам возможность оказать влияние, попрактиковаться в коммуникативных навыках и поделиться важной информацией. При соответствующей подготовке вы сможете продемонстрировать коллегам свою компетентность и профессионализм.В этой статье мы обсудим, когда вы можете выступить с краткой речью и как написать пятиминутную речь.

Подробнее: 30 стратегий для улучшения публичных выступлений

Почему вам следует произносить пятиминутную речь?

Вы можете быть ответственны за произнесение короткой речи в нескольких профессиональных сценариях, например:

  • Объявление для сотрудников вашего отдела

  • Представление нового сотрудника

  • Обращение к выходящему на пенсию сотруднику

  • Мотивация членов вашей команды перед мероприятием

  • Коммерческое предложение потенциальным клиентам

  • Описание вашей должности интервьюеру или рекрутеру

  • Объяснение миссии вашей компании инвестору

Сопутствующие товары : Как сделать презентацию в лифте (с примерами)

Как написать пятиминутную речь

Вот шаги, которым вы можете следовать, чтобы подготовить и произнести короткую речь:

1.Подготовка

Короткие выступления требуют подготовки, потому что вы должны сжать вашу информацию до самых полезных моментов. Первым шагом в подготовке краткого выступления является определение цели вашего выступления. Например, вы можете сделать объявление, представить новый продукт или политику или мотивировать команду перед соревнованием. В зависимости от контекста, цель вашего выступления может заключаться в том, чтобы поделиться информацией, дать указания или поощрить группу.

Помимо определения цели, подготовка к выступлению должна включать исследование вашей темы.При таком ограниченном количестве времени вам необходимо охватить все относящиеся к делу факты и доказательства, необходимые для подтверждения ваших основных положений. Подготовка к выступлению также поможет вам ответить на любые вопросы прямо и быстро.

Подробнее: Как подготовиться к публичным выступлениям и различным типам мероприятий

2. Учитывайте свою аудиторию

Сосредоточьте свой контент и свой тон на аудитории, а не на себе. Подумайте, что заинтересует слушателей и поможет им усвоить информацию.Ваши стратегии могут отличаться в зависимости от типа аудитории, с которой вы разговариваете. Например, то, как вы разговариваете с толпой подростков в день карьеры, сильно отличается от того, как вы разговариваете с акционерами вашей компании на бюджетном собрании.

3. Напишите план.

Сплошной план — ключ к короткой речи, поскольку у вас нет времени отклоняться от основных моментов. При подготовке к пятиминутному выступлению рекомендуется включать не более трех ключевых моментов. Это дает вам достаточно времени, чтобы предоставить подтверждающую информацию по каждому пункту, а также начало и заключение.Исходя из средней скорости речи, в пятиминутной речи содержится примерно 625-750 слов, что соответствует 125-150 словам в каждую минуту. Используйте эти рекомендации, чтобы составить план.

Просмотрите свое исследование, чтобы определить, что наиболее важно для вашей аудитории. Прежде чем писать вступление или заключение, выберите основные моменты, потому что эти разделы в конце книги зависят от сути вашей речи.

Вот пример схемы, которую вы можете использовать для пятиминутной речи:

  • Открытие: проведите первую минуту своего выступления, представившись, если необходимо, и представьте свою тему таким образом, чтобы привлечь внимание аудитории. .Обдумайте вопрос, личную историю или цитату.

  • Основные моменты: посвятите вторую, третью и четвертую минуту своей речи обсуждению основных моментов, примерно по одной минуте на каждый пункт.

  • Заключение: В заключение вы должны повторить единственный главный вывод из своей речи, чтобы это последнее, что слышит ваша аудитория. В некоторых случаях вам может потребоваться предоставить свою контактную информацию в конце выступления.

4. Добавление содержимого

Когда у вас есть план, вы можете начать решать, какую информацию включать для каждой точки.Будьте краткими и прямыми, обсуждая только самую важную информацию. Вы всегда можете предоставить ресурсы для дальнейшего изучения или предложить аудитории связаться с вами, если у них возникнут вопросы.

5. Используйте переходы

Во время выступления важно помочь аудитории следить за потоком информации. То, что может показаться излишним в письменном общении, может оказаться полезным во время разговора. Используйте вербальные указатели, чтобы сообщить аудитории, когда вы переходите к другой точке.

Например, вы можете использовать следующие словесные сигналы:

  • «Сегодня я собираюсь обсудить …»

  • «Первая причина для этой политики …«

  • » Второй пункт, который следует учитывать, это … «

  • » Окончательное преимущество программы — … «

  • » В заключение … «

6. Импровизировать

Короткая речь может быть хорошей возможностью получить элемент свободы в вашей доставке.Чтение непосредственно из сценария может показаться скованным и оторванным, а появление, не зная, что сказать, может быть непрофессиональным. Вместо этого постарайтесь найти баланс между знанием основного содержания и возможностью развития речи в реальном времени в зависимости от ситуации.

Это требует большой подготовки, поскольку вы должны знать свои факты и хорошо разбираться в потоке информации, чтобы продвигать свою речь в отведенное время. При использовании этого метода подумайте о том, чтобы использовать карточки для заметок, на которых указаны только ваши основные моменты.

7. Подключитесь к слушателям

Найдите способ связать ваш материал с вашей аудиторией. Вы можете сделать это, проиллюстрировав, как ваша информация может помочь в решении проблемы. Например, если вы объявляете об обновлении политики отпусков, вы можете сообщить, что новая политика упрощает для сотрудников возможность запрашивать отгул и предоставляет утверждения на несколько дней раньше, чем текущий метод.

Вы также можете установить связь со своей аудиторией, оставаясь аутентичными. Это может включать проявление эмоций, когда тема расстраивает или расстраивает.Откровенно говорите о своих чувствах в зависимости от обстановки. Например, вы можете сказать: «Мне трудно поделиться этим» или «Я был так взволнован, чтобы сделать это объявление, я не спал уже два дня».

8. Будьте общительны

Чтобы заинтересовать аудиторию, говорите так, чтобы большинство людей могли ее понять. Поговорите с аудиторией в разговорной манере и постарайтесь сократить жаргон и сложную лексику. Подумайте об использовании сокращений и разговорной речи, чтобы выглядеть доступным и представительным.

9. Используйте свои сильные стороны

Каждый дополнительный уровень взаимодействия важен в коротких выступлениях. Какими бы качествами вы ни обладали, повышая вашу способность привлекать аудиторию и делать ваш контент запоминающимся, примените их к своей речи. Это может включать:

  • Юмор

  • Динамическая речь

  • Чувство стиля

  • Музыкальные способности

10. Включите визуальные эффекты

Добавление визуального элемента в вашу речь может помочь вашей аудитории установить связь к вашему содержанию.Рассмотрите возможность добавления краткого слайд-шоу — по одному слайду на каждую основную мысль. Уменьшите количество слайдов до ограниченного содержания, чтобы вам не приходилось вдаваться в подробности больше, чем следовало бы. Вы также можете использовать продуманный реквизит, чтобы проиллюстрировать мысль. Обязательно обращайтесь к нему в начале выступления, чтобы он не отвлекал аудиторию.

11. Время для себя

Проговорите свою речь вслух и рассчитайте время для себя. Старайтесь добавлять или убирать контент до тех пор, пока вся речь не займет около четырех минут и 30 секунд, что дает дополнительное время во время вашей живой речи.Наденьте часы на встречу или презентацию, чтобы отслеживать свое время во время выступления, или подумайте о том, чтобы попросить коллегу из аудитории подать вам сигнал, когда пора заканчивать.

12. Практика

Когда вы уверены в содержании и времени своей речи, потренируйтесь перед другими людьми, в идеале с другими профессионалами, которые могут дать вам полезную обратную связь. Попросите их оценить следующие элементы вашей речи:

  • Тон

  • Скорость разговора

  • Четкость

  • Язык тела

  • Отвлекающие привычки, например, говорить «ммм» или «нравится»

Вехи речи и языка, от 3 до 5 лет

Обзор темы

Вехи развития речи и языка связаны с восприимчивым языком (способность понимать слова и звуки) и выразительным языком (способность использовать речь и жесты для передачи смысла) ).

Речевое и языковое развитие ребенка становится более развитым в возрасте от 3 до 5 лет. В этот период речевые навыки восприятия становятся более сложными; ребенок учится делать тонкие различия между объектами и отношениями. Также ребенок может понимать многоступенчатые запросы. Большинство детей также постепенно говорят более свободно и более последовательно используют правильную грамматику.

Основные этапы развития речи и языка

Восприимчивый язык

Выразительный язык

3-летние:

  • Выполняйте просьбы, состоящие из двух частей, например «положите пижаму в корзину, а тапочки в шкаф.«
  • Учите новые слова быстро; знать наиболее распространенные имена объектов.
  • Разберитесь в концепции «двойки».
  • Поймите гендерные различия.
  • Знаю собственное полное имя.
  • Начните правильно использовать множественное число, местоимения и предлоги более последовательно.
  • Часто спрашивают «почему» и «что».«
  • Часто используйте полные предложения из 3–4 слов.

Дети 4 года:

  • Знайте названия цветов.
  • Поймите разницу между одинаковыми и разными вещами, например разницу между детьми и взрослыми.
  • Можно выполнять трехэтапные инструкции, например: «Подойдите к раковине, вымойте руки и вытрите их полотенцем».«
  • Используйте прошедшее время слов.
  • Используйте предложения из 5–6 слов.
  • Может описать то, что с ними произошло, или рассказать небольшую историю.
  • Может говорить достаточно четко, чтобы быть понятным для посторонних почти все время.

5-летние:

  • Поймите отношения между объектами, такими как «девочка, которая играет в мяч» и «мальчик, прыгающий через скакалку».«
  • Обычно может поддерживать разговор с другим человеком.
  • Часто называют людей (или объекты) по их отношению к другим, например «мама Бобби» вместо «миссис Смит».
  • Может определять такие слова, как «ложка» и «кошка».

Кредиты

Текущий по состоянию на: 27 мая, 2020

Автор: Healthwise Staff
Медицинский обзор:
Susan C.Ким, доктор медицины — педиатрия
Джон Поуп, доктор медицины — педиатрия
Кэтлин Ромито, доктор медицины, семейная медицина
Луи Пеллегрино, доктор медицины — педиатрия развития

Действует по состоянию на 27 мая 2020 г.

Автор: Здоровый персонал

Медицинский обзор: Сьюзан К. Ким, доктор медицины — педиатрия и Джон Поуп, доктор медицины — педиатрия и Кэтлин Ромито, доктор медицины — семейная медицина, Луи Пеллегрино, доктор медицины — педиатрия развития

Речи из 5 слов | Награды Вебби

Выступления

Знаменитая «Речь из 5 слов» по ​​версии Webby Awards делает наши торжества яркими и захватывающими.Ниже приведены выступления победителей и особых достижений, начиная с 20-летия празднования Уэбби, начиная с старых дней в Сан-Франциско и заканчивая недавними шоу в Нью-Йорке.

Посмотреть Год: 20120172016201520142013201220112010200

20072006200520032002200120001999

Ассоциации

СКОРО_: «СПАСИБО ЗА ДАННУЮ НАГРАДУ»

Сообщество

Патреон: «СОЗДАТЕЛИ-ОТЧИТЕЛИ: ЭТО ВАШЕ»

Информационные бюллетени по электронной почте

CNN по всему миру: «ОБ ЭТОМ НИЧЕГО НЕ ПОДДЕЛКА»

Развлечения

Крючок: «ДИЗАЙН — ЭТО ЛЮБОВЬ ВИДИМО»

Лучшая навигация / Структура

Work & Co: «УБИРАЙСЯ СЕГОДНЯ»

Лучшие Лрактики

HODINKEE: «ЛЮДИ ЕЩЕ НОСИТ ЧАСЫ»

Лучшее использование машинного обучения

Текст: «СЛОВА ДВИГАЕТ ЛЮДЕЙ, ДАВАЙТЕ ТАНЦЕВАТЬ»

Лучший визуальный дизайн — функция

Крючок: «ДИЗАЙН — ЭТО ЛЮБОВЬ ВИДИМО»

Лучший игровой дизайн

AMC: «ПРОСТО ПОСМОТРИТЕ НА ЦВЕТЫ»

Лучшее использование дополненной реальности

AMC: «ПРОСТО ПОСМОТРИТЕ НА ЦВЕТЫ»

Технические достижения

AMC: «ПРОСТО ПОСМОТРИТЕ НА ЦВЕТЫ»

Образование

МакКинни: «ПЕРВЫЕ ИДИТЕ ФАКТИЧЕСКИЙ ДОЛГ»

Спорт

Gameloft: «СПАСИБО КОМАНДЕ GAMELOFT BARCELONA»

Здоровье

Sisu, Inc.: «ПОБЕДИТЕЛЬ НА ОСНОВЕ РАСТЕНИЙ»

Образ жизни

Work & Co: «УБИРАЙСЯ СЕГОДНЯ»

Путешествия

VAWAA: «Сделайте перерыв, чтобы создать»

Бизнес-блог / Веб-сайт

IDEO: «МЫ ВСЕ ТВОРЧЕСКИЕ ТИПЫ»

Потоковое мультимедиа

Hulu: «HULU: ПЕРВЫЕ УСТАНАВЛИВАЕМ Зрителей»

Архитектура и дизайн

Красный воротничок: «БОЛЬШИЕ ИДЕИ НЕОБХОДИМО БРИЛЛИАНТИЧЕСКОГО ВЫПОЛНЕНИЯ»

Благотворительные организации / некоммерческие организации

Фонд «Поэзия»: «ПОЭЗИЯ актуальна и вечна»

Учреждения культуры

IN10: «ПОСВЯЩЕННО ВСЕМ АНН ФРЭНКАМ»

Лучшее использование интерактивного видео

McClatchy: «РОССИЯ НЕ МОГЛА ВЗЛОМАТЬ ЭТО ГОЛОС»

Лучшее общее социальное присутствие — Бренд

НАСА: «ХЬЮСТОН, У НАС ЕСТЬ ВЕББИ!»

Еда и напитки

Tastemade: «ПОИСК ВЕЗДЕЛАЮЩИХ ИСТОРИЙ»

Здоровье и фитнес

WebMD: «НЕТ, ВЫ НЕ ГИПОХОНДРИК»

Мода и красота

Clinique: «65000 МИЛЬ ЕЩЕ ОТЛИЧНОЙ КОЖИ»

Искусство и развлечения

KQED: «СДЕЛАЙТЕ ЭТО ДЛЯ КУЛЬТУРЫ»

События и прямые трансляции

Verizon: «НАЙТИ БОЛЬШЕ ЖЕНЩИН ТВОРЧЕСКИХ ДУХ»

Еда и напитки

AJ +: «ПОЖЕРТВОВАТЬ ЕДУ НЕ БЫТЬ Грубым»

Практические инструкции и сделай сам

eHow: «НЕ ПОКУПАЙТЕ СВОИ ЭТО»

Государственная служба и активизм

Вебер Шандвик: «УЧАЩИЕСЯ ПОБЕДА СИЛЬНЫМИ СОЮЗАМИ»

Живые впечатления

kog: «БУДЬТЕ ВИРУСНЫМИ ВИРАЛАМИ МОИХ ДРУЗЕЙ!»

серии

Wistia: «ТВОРЧЕСТВО РОДИТСЯ ИЗ ОГРАНИЧЕНИЙ»

Еда и напитки

Snowday: «ПОДОЖДИТЕ ТОЛЬКО ПЯТЬ СЛОВ?»

Технологии

VICE News: «ЖУРНАЛИСТИКА НЕ ПРЕСТУПЛЕНИЕ»

Лучшее художественное направление

Четыре зимы: «ГОРИЗОНТЫ ПУНДЕРА ЗА ПРЕДЕЛАМИ ЛЕГКОГО ДОСТУПА»

Лучший монтаж

Окончательная версия: «БЛАГОДАРНОСТЬ ЛЮБОВЬ — СДЕЛАТЬ ХОРОШУЮ РАБОТУ»

Лучший монтаж

Big Sky Edit: «ЛЮБОВЬ ВСЕГДА ВЫИГРЫВАЕТ — НЕ ВАЖНО ЧТО»

Практические инструкции и поделки

Skillshare: «ТВОРЧЕСТВО РАССКАЗЫВАЕТ, КТО МЫ»

Спорт

ESPN Films: «ЭТО МАРАФОН — НЕ МАНАФОН»

Лучшая серия

Контраст: «СПАСИБО НАШИМ СЕМЬ СИРИЙЦАМ»

VR: интерактивный, игровой или в реальном времени

ДУМАЛ CO.: «СОЗДАВАЙТЕ БОЛЬШЕ СТРАННЫХ МАТЕРИАЛОВ»

PLS-5 Дошкольные языковые весы 5-е издание

Выберите вопрос ниже, чтобы увидеть ответ:

Расширения PLS-5

Мне нравится PLS-4. Чем отличается PLS-5?

Текущие нормы: Нормативным данным для PLS-5 уже 10 лет.Со времени стандартизации PLS-4 произошел значительный демографический сдвиг с увеличением разнообразия населения США и сдвигами в социально-экономическом статусе семей с рожденными детьми до 7 лет.

Упрощенное администрирование: Некоторые задачи были объединены в PLS-5, чтобы минимизировать сдвиги в администрировании, которые требуют чрезмерного переключения между представлением манипуляторов и Руководством по изображениям.

Улучшения тестовых заданий: Клиницисты, работающие с маленькими детьми, на протяжении многих лет давали отзывы о том, как можно улучшить тестовые задания.PLS-5 включает модификации, которые лучше вызывают целевые ответы и упрощают администрирование и оценку элементов. Примерно 25% товаров на PLS-5 новые; 50% были изменены на основании отзывов клиницистов и экспертных оценок; 25% не изменились с PLS-4. См. PLS-5.com для ознакомления с примерами новых и измененных тестовых заданий.

Добавление значений шкалы роста: PLS-5 теперь включает в себя значения шкалы роста, которые были разработаны, чтобы вы могли отслеживать прогресс для детей от рождения до 7 лет.

Сейчас в возрасте 7 лет: Теперь вы можете оценивать язык на основе возникающих коммуникативных форм поведения через новые языковые навыки и навыки грамотности в возрасте 7:11. Это обеспечит единый стандартизированный показатель для детей со значительными недостатками (например, детей с аутизмом), за которыми следят с самого раннего возраста до раннего школьного возраста.

Обновленная программа проверки артикуляции: Теперь вы можете тестировать несколько фонем в словах.PLS-5 включает графические стимулы для выявления целевых слов. Для администрирования скринера требуется менее 2 минут.

Существуют ли новые задачи для детей, функционирующих на уровне младенцев / малышей?

PLS-5 обращается к более широкому спектру форм раннего игрового поведения: игра с другими (взаимодействие и поворот) и игра с объектами (функциональная и реляционная игра). Используйте двухстраничную анкету для домашнего общения, чтобы получить информацию от воспитателей, у которых есть ребенок, чьи языковые способности находятся в диапазоне от рождения до 2 лет.Если опекун заполняет анкету до тестирования, вы можете набрать баллы по многим тестовым заданиям, не давая их ребенку. Это дает вам возможность наблюдать естественные родительско-дочерние взаимодействия во время сеанса тестирования.

Есть ли новые задания для дошкольников?

Появились новые предметы, оценивающие возникающие навыки грамотности, такие как обращение с книгами и концепция печати. Многие элементы этого уровня были изменены на основе отзывов пользователей PLS!

Какие новые задачи для старших детей, особенно для 7-летнего возраста?

Новые элементы в возрасте 7 лет включают такие задачи, как использование неправильного множественного числа, использование синонимов для слова, использование двух или трех целевых слов для построения предложения и использование префиксов.

Почему языковые шкалы «Дошкольная» распространяются на возраст 7:11?

Обеспечение норм до возраста 7 лет позволяет врачам получать стандартизированные баллы (включая значения шкалы роста) для удовлетворения потребностей детей, которые:

Лучше продемонстрировать свои языковые навыки при использовании различных форматов интерактивных тестов Имеют серьезные, стойкие языковые дефициты, например, у детей с аутизмом или серьезной задержкой в ​​развитии

Стартовые точки и возрастные уровни

Я не понимаю, что такое начальные точки по сравнению с.Возрастные диапазоны задач развития. Какая разница?

Значок начальной точки (стрелка) отображается в Форме записи и Руководстве по администрированию и подсчету баллов. Он указывает рекомендуемую начальную точку для перечисленных возрастов. В нем не указывается возраст, в котором навык усвоен.

Полоски с пометкой «Задачи развития для возрастов __ – __ в Форме записи и Руководстве по администрированию и подсчету баллов» указывают возраст, к которому были освоены развивающие задачи.

Почему тестовые задания на PLS-5 теперь стали намного сложнее? «Отвечает говорящему улыбкой» теперь в возрасте от 0: 6 до 0:11. Раньше было в 2 месяца.

Возрастное описание, на которое вы ссылаетесь в Форме записи и Руководстве по администрированию и подсчету баллов, имеет значок стрелки перед ним (см. Пример выше).

Этот значок стрелки указывает на то, что указанный возраст является рекомендуемой начальной точкой для ребенка в возрасте от 6 до 11 месяцев.Значок не указывает возраст, в котором приобретен навык. Возрастная полоса, выделенная серым или пурпурным цветом, например «Задача развития для возраста 0: 3–0: 5», показывает возраст развития для выполнения задачи.

Вы увидите различия в возрастном размещении некоторых элементов теста PLS-4 на PLS-5. Как правило, возрастное распределение в PLS – 5 было скорректировано, чтобы показать возраст, в котором не менее 90% детей приобрели навыки развития. В PLS – 4 не менее 75% детей овладели навыком.Изменение критерия для размещения предметов на 75-90% повысило вероятность того, что ребенок сможет достичь базового уровня по PLS – 5 в предложенной начальной точке без необходимости отступать и вводить дополнительные предметы.

Например, элемент теста «Отвечает на говорящего улыбкой» был заданием 3 в PLS-4 и был помещен как самый сложный пункт в PLS-4 для детей в возрасте от рождения до 2 месяцев. В PLS – 5 ответ «отвечает говорящему улыбкой» — это элемент 4, который ставится как самый простой для детей в возрасте 0: 3–0: 5.

Управление тестирования

Существуют ли инструкции, касающиеся того, как часто можно вводить PLS-5?

Мы рекомендуем выполнить один или несколько из следующих трех критериев перед повторным администрированием PLS-5:

  1. Повторное тестирование следует проводить после того, как ребенок больше не помнит пункты теста и / или свои ответы при предыдущем тестировании
  2. Повторное тестирование следует проводить, когда экзаменатор считает, что ребенок добился прогресса с момента предыдущего проведения теста (в противном случае нет причин для повторного тестирования)
  3. Повторное тестирование может быть проведено, когда возраст ребенка на момент тестирования дает результаты с использованием таблицы норм следующего возраста для получения баллов.
Изображение Руководство

Мы работаем с детьми, которые ломают или рвут страницы. После интенсивного использования страницы становятся действительно грязными, и нам бы очень хотелось увидеть Руководство по изображениям со страницами, которые мы можем стереть. Учитывалось ли это при разработке теста?

У нас действительно есть прототип Руководства с изображениями с пластифицированными «прочными на разрыв» страницами, который мы будем опробовать.Страницы можно раздавить, а затем положить ровно (при этом остаются складки, но страницу можно использовать), а после использования их можно протереть.

Похоже, что использование этого типа материала в руководстве увеличило бы стоимость набора примерно на 125 долларов. Мы еще не знаем, сколько времени прибавляется к сроку хранения руководства при интенсивном использовании.

Манипуляторы

Нужно ли покупать набор манипуляторов или я могу забрать свой?

У вас есть возможность приобрести наборы манипуляторов или собрать свои собственные.Наборы манипуляторов PLS – 5 включены в полный комплект и комплект для модернизации для удобства клиентов. Экзаменаторы, участвовавшие в стандартизации PLS – 5, собрали свои собственные манипуляторы для проведения теста, поэтому нормативные данные основаны на различных манипуляциях, которые соответствуют критериям, описанным на страницах 6–7 Руководства экзаменатора. Если вы потеряете или сломаете один из манипуляторов в наборах, у вас есть возможность заказать замену в Pearson или использовать другой предмет из вашего дома или школы (например,g., другая коробка с крышкой), которые соответствуют описанию в Руководстве экзаменатора.

В инструкциях по администрированию и в форме записи сказано, что мне нужно использовать «громкую пищащую игрушку» для введения некоторых предметов, но утка, которая идет в комплекте, не издает громкого писка.

Скрипучие игрушки, изготовленные из латекса (например, игрушки для собак), очень громко скрипят при сжатии, потому что они жестче, чем скрипящие игрушки без латекса.Утка в комплекте PLS – 5 не содержит латекса и имеет дырочку, а не свисток, чтобы не было незакрепленных деталей. Утка издает более громкий писк, когда ее сжимают таким образом, чтобы через отверстие выталкивалось максимальное количество воздуха.

Мы использовали шумомер и провели тест с утками, имеющимися в наличии. Мы обнаружили, что «писк» колеблется от примерно 60 дБ (примерно уровень шума нормального разговора) до 80–90 дБ (примерно уровень шума будильника или пылесоса). Чтобы получить самый громкий «писк», мы рекомендуем прижать голову утки к туловищу.См. Изображения ниже.

Объем скрипа имеет тенденцию быть слабым, когда утку сжимают с боков и / или большой палец закрывает отверстие. Он не будет громко пищать, когда вы держите его, как показано на изображении ниже.

На странице 7 Руководства экзаменатора сказано, что мне нужны две машины для администрирования, «одна из которых должна быть синей». Синей машины я не получил в комплекте с манипуляторами!

Требование, чтобы одна из машин была синего цвета, является ошибкой в ​​Руководстве экзаменатора.Это будет исправлено в следующем выпуске Руководства. Во время стандартизации не было проверено ни одного предмета, который требовал бы, чтобы автомобили были определенного цвета.

Я попытался применить элемент 27 «Слуховое восприятие» и обнаружил, что синяя пластиковая коробка, которая идет в комплекте, недостаточно велика, чтобы вместить и медведя, и кувшин.

Он плотно прилегает — медведь и синий кувшин плотно прилегают (медведя нужно толкать), а ухо медведя торчит так, что вы не можете закрыть крышку коробки и закрыть ее.Поместите медведя и кувшин в синюю коробку, как показано ниже, и просто накройте крышкой. Новый кувшин был разработан и прошел испытания на безопасность детей. Новый кувшин уже доступен — позвоните в службу поддержки по телефону 800.627.7271, чтобы получить запасной кувшин для каждого комплекта PLS-5, приобретенного до февраля 2012 года.

Пластиковая синяя коробка в комплекте не вмещает все манипуляторы!

Пластиковая синяя коробка в тестовой коробке используется для ввода определенных тестовых заданий PLS-5.Это не должно было быть ящиком для хранения манипуляторов. Большой синий ящик с надписью «Набор манипуляторов PLS-5» может использоваться для хранения манипуляторов.

Большой синий ящик недостаточно велик, чтобы вместить манипуляторы и руководства. Почему комплект не был упакован в большую коробку или в сумку?

Исследование рынка с участием клиентов PLS-4 показало, что SLP используют различные методы для хранения и переноса своих тестовых компонентов.Некоторые врачи вынимают все свои тестовые материалы из транспортной коробки и кладут их на полки; у других есть собственные чемоданы на колесиках, сумки или коробки, которые они используют для транспортировки комплектов с одного объекта на другой. Большинство опрошенных врачей предпочли найти собственное решение для хранения и «транспортировки», чтобы снизить общую цену набора. Комплект PLS-5 был разработан с целью минимизировать стоимость комплекта.

Мне не пришли книги из каталога.Я получил одну другую книгу.

Две книги входят в полный набор манипуляторов PLS-5 и набор средств обновления PLS-5.

В нашей компании есть три разных заводных игрушки и три разные детские книги для PLS-5. Когда вы заказываете набор с манипуляторами, в него входят две разные заводные игрушки и две разные книги, случайно выбранные для включения в набор.

Я получил две книги уровня 2 («Собака по имени Сэм» и «Три у моря»), но я тестирую детей 2 и 3 лет, и мне нужны книги уровня 1.Есть ли доступные книги другого уровня?

Все три доступные книги одного уровня. Детей младшего возраста проверяют только на то, как обращаться с книгами или следовать указаниям с книгами (например, «Возьми книгу и принеси, пожалуйста». Для маленьких детей нет заданий, требующих навыков чтения Уровня 1.

Могу ли я заказывать отдельные манипуляторы отдельно или нужно заказывать весь набор?

Любой из манипуляторов PLS-5 можно заказать индивидуально (например.г., медведь, синий ящик). Две английские детские книги в термоусадочной упаковке в комплекте (ISBN 0158658981.)

Почему набор средств обновления стоит так дорого? Я не сэкономлю много, если закажу базовый комплект и только набор для манипуляций с обновлением.

Лучшая «сделка» — это покупка полного комплекта с манипуляторами. Набор для манипуляций с обновлением включает в себя самые дорогие компоненты набора средств для манипуляции, поэтому текущая цена на Базовый набор без манипуляторов и набор для манипуляций при обновлении всего на 11 долларов меньше, чем на Полный комплект PLS-5 со всеми необходимыми средствами.

Очки

Могу ли я квалифицировать ребенка для оказания услуг, используя оценку слухового восприятия или экспрессивного общения?

Ребенок может получить низкую оценку только по шкале AC или EC, потому что у ребенка есть только расстройство рецептивной или экспрессивной речи. В этом случае итоговый общий балл по языку может не давать ребенку права на получение услуг.

Стандартные баллы и процентильные ранги представлены для шкал слухового восприятия и экспрессивной коммуникации, а также для общей языковой способности.Каждый из этих показателей может использоваться врачом, чтобы определить, соответствует ли ребенок критериям отбора в соответствии с IDEIA для задержки или расстройства речевого развития. Баллы AC, EC или Total Language (в сочетании с другими результатами тестов) могут помочь врачу определить, есть ли у ребенка в первую очередь задержка / расстройство рецептивной речи, задержка / расстройство экспрессивной речи или задержка / расстройство, которое включает и то, и другое (см. Руководство экзаменатора PLS-5, стр.3). Низкие стандартные баллы или процентили по слуховым восприятию, экспрессивному общению или общему языку могут быть использованы для диагностики расстройства и квалификации ребенка для получения услуг.

Некоторые студенты, у которых я до сих пор использовал PLS-5, показали более высокие оценки, чем PLS-4. Я обеспокоен тем, что в некоторых районах с жесткими ограничениями права на получение помощи эти дети больше не имеют права на получение услуг.

Исследование PLS-4 / PLS-5 было проведено в 2010 году с участием 134 детей из выборки стандартизации PLS-5. Стандартные баллы по PLS-5 по аудиту (AC), экспрессивной коммуникации (EC) и общему языку сравнивались с соответствующими баллами по PLS-4.В среднем баллы по PLS-5 ниже на 1 балл по шкале AC, на 1,5 балла ниже по шкале EC и на 1 балл ниже по общему баллу по языку в этом исследовании.

Мы понимаем, что если ребенок получает стандартные баллы PLS-5, которые даже на один балл выше, чем стандартные баллы PLS-4, которые были пограничными (например, 77), ребенок может больше не соответствовать критериям округа для получения права на услуги. Как вы найдете в Руководстве экзаменатора PLS-5 на странице 16:

Поскольку ни один тест не является абсолютно надежным, ожидается, что истинная оценка будет в пределах диапазона оценок, отражающего ожидаемую величину ошибки измерения … Использование доверительных интервалов вместо конкретной отдельной оценки позволяет вам определить степень вашей уверенности в решение о классификации, приемлемости или размещении на основе результатов PLS-5.Следовательно, отчет об доверительном интервале оценки ребенка особенно важен в тех случаях, когда оценка будет использоваться для принятия таких решений.

Вы указали, что вы работаете с округами с жесткими ограничениями по критериям отбора — очевидно, это означает, что округ не принимает во внимание другие результаты тестов (например, языковые образцы, наблюдения в классе, собеседования с учителями) или стандартные диапазоны доверительной вероятности. Эти требования не согласуются с законодательством IDEIA, передовой практикой тестирования или соответствующей интерпретацией теста PLS-5.

Если вы тестируете ребенка, который добился достаточного прогресса в развитии языковых навыков, что он или она больше не имеет права на получение услуг, но все еще демонстрирует дефицит в определенных областях языковых навыков, мы рекомендуем:

Дополнительное тестирование с использованием CELF Preschool 2, которое обеспечивает более глубокую оценку семантики, морфологии и синтаксиса, и / или

Удовлетворение языковых потребностей ребенка в рамках модели предоставления услуг «Реагирование на вмешательство» (RTI).

Детям, с которыми я работаю, оценки PLS-5 кажутся завышенными. Есть ли у вас какое-нибудь представление об этом?

В исследовании PLS-4 / PLS-5, проведенном в 2010 году, мы обнаружили разницу только в 1-2 балла между PLS-4 и PLS-5 (см. Ответ на предыдущий вопрос)

Каждый раз, когда публикуется новая редакция теста, вы будете видеть некоторые различия в оценках. Нормы PLS-4 были собраны в 2001 году; Нормы PLS-5 были собраны в 2010 году.Кроме того, есть различия между задачами PLS-4 и PLS-5. Эти различия в сочетании с текущей нормативной информацией, которая включает результаты тестирования все более разнообразного населения, приводят к наблюдаемым вами различиям в оценках.

Если вы тестируете довербального ребенка или ребенка с ограниченными вербальными навыками, его результаты могут быть немного выше в тесте на экспрессивное общение, потому что детям на этом уровне теперь приписываются ключевые развивающие коммуникативные навыки, такие как совместное внимание и использование жестов.

Если при введении PLS-5 English двуязычному учащемуся, если учащийся отвечает на вопрос правильно, но он отвечает на испанском, должен ли он быть помечен как правильный или неверный?

Здесь много проблем:

Если ребенок свободно владеет английским языком и только что дал несколько ответов на испанском, ответы на испанском языке должны быть оценены как неправильные. PLS-5 был нормирован с детьми, основным языком которых является английский.Мы не нормировали тест с двуязычными детьми, которые давали ответы на другом языке. Отсутствие баллов за пару ответов на испанском вряд ли приведет к нарушению диапазона способностей ребенка, если только ребенок не дает большое количество ответов на испанском.

Если ребенок дает много ответов на испанском, очевидно, что ребенок двуязычный. И PLS-5, и PLS-4 испанский следует вводить для оценки навыков ребенка на каждом языке. Когда PLS-5 испанский будет опубликован в конце апреля или начале мая 2012 года, вы сможете назначить ребенку PLS-5 испанский.С PLS-5 испанский вы можете оценить уровень владения испанским и английским языком в одном тесте и получить балл по двойному языку, который отражает уровень владения ребенком обоими языками.

Я нашел информацию о том, как выставлять баллы, когда у ребенка несколько базальных показателей [страница 11 Руководства по администрированию и подсчету баллов], но я не вижу в Руководстве информации о подсчете баллов, когда у ребенка двойной потолок. Какой мне использовать?

Нормы PLS-5 основаны на использовании самого низкого базального и самого низкого потолка, полученного для самого низкого (самого младшего) возраста.

Есть ли ошибка или упущение в Приложении E (Диалектические вариации), поскольку мы не предлагаем никаких диалектических вариаций для пункта 62 a AC? Перечислены варианты для AC 62 b, c и d.) Является ли это целенаправленным, потому что нет никаких изменений, или есть ошибка в руководстве?

Хороший вопрос! Короткий ответ: это не ошибка или упущение. AC 62a — грамматически правильное предложение.В нормативной выборке было обнаружено, что типично развивающийся ребенок идентифицирует предложение в AC 62a как «правильное» независимо от того, говорит ли ребенок на основном американском английском (MAE) или на диалекте, отличном от MAE. Дети, которые говорили на диалектах, отличных от MAE, не дали диалектного ответа на AC 62a после того, как определили элемент как «правильный», поэтому в Приложении E не указаны диалектные вариации. Если ребенок определил предложение как «неправильное», он или она может внести грамматическую ошибку в свой ответ (например,g. для AC 62a ребенок отвечает: «Они идут в магазин» [пропускает «к»]). Более вероятно, что ребенок ответил возражением против содержания (например, для AC 62a ребенок отвечает: «Нет, они идут в школу»). В обоих случаях AC 62a получает неверную оценку (0).

Предложения от AC 62 b до AC 62 d грамматически неверны. Обычно развивающиеся дети, говорящие на диалекте, отличном от МАЕ, могут идентифицировать предложение как «неправильное» и могут дать диалектно соответствующий ответ для исправления предложения.Диалектно подходящие ответы перечислены в Приложении E. Эти ответы будут отмечены как правильные. Если ребенок определит предложение как «неправильное», он или она не получит оценку (балл = -0), если ответ не исправляет грамматическую ошибку (например, AC 62b, ребенок, который говорит по-английски под влиянием испанского, отвечает «Ее может съесть печенье ») или возражение против содержания (например, для AC 62d ребенок отвечает:« Нет, девочка бежала медленно »).

Могу ли я сделать поправку на недоношенность при подсчете баллов PLS-5? Я не нахожу ничего об этом в Руководстве экзаменатора.

Нормативные данные PLS-5 не включают детей, родившихся недоношенными. Передовой опыт показывает, что врачи могут выбрать корректировку на недоношенность в возрасте до 24 месяцев. Обратите внимание, что преждевременные роды определяются как срок беременности 36 недель или меньше. Чтобы исправить недоношенность, рассчитайте количество месяцев и дней, рожденных преждевременно, вычтя дату рождения ребенка из ожидаемой даты рождения. Вычтите месяцы и дни, рожденные недоношенными, из хронологического возраста ребенка.После 24 месяцев корректировка оценок на недоношенность нецелесообразна.

Программа утилизации

Могу ли я утилизировать свой старый комплект PLS-4?

Каждый комплект PLS-5 включает почтовую этикетку, чтобы вы могли бесплатно отправить свой комплект PLS-4 обратно в Pearson. Pearson переработает руководства и бланки записей. Если почтовый ярлык отсутствовал в вашем комплекте, вы можете связаться с нами по адресу www.Psychcorp.com, чтобы запросить его.

PLS-5 Испанский

Когда будет опубликован PLS-5 на испанском языке?

PLS-5 Испанский будет опубликован в апреле 2012 года. В нем будет представлена ​​двуязычная концептуальная оценка, так что языковые способности ребенка как на испанском, так и на английском языке будут отражены в одной оценке.

Как будет проводиться тест?

При тестировании двуязычного ребенка задания по испанскому языку PLS-5 вводятся на испанском языке до тех пор, пока не будет достигнут потолок.Затем врач просматривает все элементы / подпункты, получившие оценку 0, и обрабатывает только пропущенные элементы / подпункты на английском языке до тех пор, пока не будет достигнут потолок.

Могу ли я использовать один и тот же набор манипуляторов для английского языка PLS-5 и испанского языка PLS-5?

Да, манипулятивные наборы для тестов по английскому и испанскому одинаковы. Если у вас уже есть манипуляторы PLS-5, вы можете приобрести две детские книги на испанском языке, которые используются для обучения грамоте (продаются отдельно)

Могу ли я просто перевести английский комплект PLS-5 для использования с моими испаноязычными детьми?

Нормативные баллы по английскому языку PLS-5 нельзя использовать с детьми, которые недостаточно хорошо владеют английским языком, чтобы сдавать PLS-5 стандартным способом.

Поскольку PLS-5 — это тест, который оценивает языковые навыки, необходимые для развития, многие пункты в английской и испанской версиях действительно частично совпадают. Однако размещение заданий по отдельным тестам отличается, потому что навыки развиваются в разном возрасте, а некоторые подпункты отличаются или появляются в разном порядке в зависимости от сложности заданий на каждом языке. Кроме того, группы норм для английского и испанского изданий довольно сильно различаются. Нормативные баллы по испанскому языку основаны на выборке, которая представляет население испаноговорящих в США.С.

Скрининг PLS-5 и испанский скрининг PLS-5

Когда были опубликованы тесты PLS-5 Screening и PLS-5 Spanish Screening?

Апрель, 2012

Могу ли я использовать скрининговый тест PLS-4 и применить эти баллы к скрининговому тесту PLS-5?

К сожалению, нет; визуальные стимулы для многих картинок изменились.Если вы проводите скрининговый тест PLS-4, вам необходимо будет управлять всеми элементами PLS-5, если каждый подпункт в элементе и каждый соответствующий слуховой и зрительный стимул полностью не изменился по сравнению с PLS-4.

Могу ли я использовать скрининговый тест PLS-5 и применить эти баллы к диагностическому тесту PLS-5?

Да, результаты скринингового теста PLS-5 можно перенести в форму записи PLS-5.Вам не нужно повторно администрировать элементы теста при администрировании PLS-5.

Отличаются ли скрининговые тесты PLS-5 на английский и испанский?

Хотя некоторые элементы теста присутствуют как в тестах по английскому, так и по испанскому языку, некоторые элементы отличаются. Пункты, выбранные для каждого выпуска отборочных тестов, являются наиболее разборчивыми тестовыми заданиями для говорящих на английском или испанском языке на основе нормативных данных, собранных для этих двух групп.Набор элементов артикуляции также различается в зависимости от формы.

Я вижу, что скрининговый тест по испанскому языку PLS-5 включает тестовые задания по английскому и испанскому языкам. Могу ли я назначить экзамен по английскому языку своим англоговорящим клиентам?

Пункты скринингового теста по испанскому языку PLS-5 были разработаны для тестирования детей, говорящих по-испански. Неуместно использовать элементы английского языка в скрининговом тесте на испанский язык для детей, чей основной язык — английский, потому что:

  1. Демографические характеристики испанской выборки значительно отличаются от демографических характеристик выборки, собранной для английского издания.Вы бы не сравнивали англоговорящих детей с сопоставимой нормативной группой.
  2. Задания на английском языке отборочного теста по испанскому языку являются переводом заданий на испанском языке. Задания на английском языке не были упорядочены, чтобы отразить порядок сложности или последовательность развития англоговорящих детей.

Границы | Созревание речево-звуковых ERP у детей 5–6 лет: лонгитюдное исследование

Введение

Реакции, связанные со слуховыми событиями, являются важным инструментом для исследования слуховых когнитивных функций и их развития помимо поведенческих мер.Однако вопрос о созревании слуховых реакций, связанных с событиями, у детей — это область, недостаточно освещенная в настоящей литературе. Известно, что некоторые компоненты, такие как отрицательность несоответствия (MMN), проявляются уже у новорожденных, в то время как наши знания о возникновении других (например, P3a и поздняя дискриминационная отрицательность (LDN)) скудны и даже противоречивы. Текущие знания о компонентах, вызванных изменениями в звуковом потоке, а именно о MMN, P3a и LDN, кратко представлены ниже.

Отрицательность несоответствия (MMN) — это компонент связанных с событием ответов, который, как считается, отражает нейронную дискриминацию изменения потока повторяющихся стимулов (Näätänen, 1992) или несоответствие между прогнозируемым и воспринимаемым акустическим входом (Winkler et al. ., 2009). По-видимому, у взрослых MMN имеет отрицательную полярность и, как полагают, происходит из двух основных областей, а именно префронтальной коры и надвисочных плоскостей слуховой коры (Näätänen and Escera, 2000; Rinne et al., 2000).

MMN — очень удобный инструмент для изучения детей, так как не требует концентрации в задаче (Näätänen et al., 2010; обзор см., Например, Näätänen et al., 2007). Что касается исследований развития, следует отметить, что уже плод (Huotilainen et al., 2005), а у новорожденных наблюдаются ответы, подобные MMN (Cheour et al., 2000; Trainor et al., 2001; Kushnerenko et al., 2002b; Partanen et al., 2013a), например, на изменение частоты (Alho et al. , 1990), речевые стимулы (Csépe, 1995), музыкальные стимулы (Partanen et al., 2013a) и эмоциональные псевдословные стимулы (Kostilainen et al., 2018). Аналогичным образом, MMN хорошо зарекомендовала себя у дошкольников (Lovio et al., 2009; Lee et al., 2012) и у школьников (Kraus et al., 1999; Cheour et al., 2000; Datta et al., 2010). ).Тем не менее, с небольшими акустическими изменениями, амплитуды MMN, как сообщается, невелики в дошкольном и раннем школьном возрасте (Lovio et al., 2009; см., Например, Cheour, et al., 2000). MMN или его ранний аналог несовпадающей реакции (MMR) были зарегистрированы у детей 3–12 лет для изменения частоты (Shafer et al., 2000; Maurer et al., 2003), интенсивности (Lovio et al., 2009; Lovio et al., 2010; Partanen et al., 2013c), фонемы (Kraus et al., 1999; Čeponienè et al., 2004; Lovio et al., 2009, 2010; Datta et al., 2010; Kuuluvainen et al., 2016) и длительность гласных (Lovio et al., 2009, 2010). Кроме того, MMN был зарегистрирован у детей для более абстрактных функций, таких как изменение направления изменения частоты пар звуков (Гуменюк и др., 2003).

Созревание ответов MMN изучалось преимущественно с помощью перекрестных исследований. Shafer et al. (2010) не обнаружили никакой разницы в величине амплитуды MMN между реакциями детей 4–5 и 6–7 лет на изменение гласных, что позволяет предположить, что амплитуда не увеличивается в течение этих лет.В другом исследовании Shafer et al. (2000) сравнили ответы на изменение частоты у детей и взрослых. Не было различий в амплитудах MMN между четырьмя возрастными группами (4-летние, 5-6-летние, 7-8-летние и 9-10-летние), а также между детьми и детьми. Взрослые. Gomot et al. (2000) изучали созревание компонентов MMN, сравнивая реакцию детей в возрасте 5–7 лет, детей 8–10 лет и взрослых на изменение частоты. В соответствии с Shafer et al. (2000, 2010) не было статистически значимых различий в средних амплитудах фронтального MMN между любой из трех групп.

В противоречие с этими исследованиями Lee et al. (2012) сравнили 4-, 5- и 6-летних детей и обнаружили, что малые отклонения гласных вызывают ответы MMN, подобные взрослым, только в самой старшей детской группе. Для малых и больших изменений лексического тона и больших изменений гласных амплитуды MMN были одинаковыми во всех возрастных группах. Кроме того, Bishop et al. (2011) сравнили детей в возрасте 7–12 лет с подростками и взрослыми 13–16 лет. Ответы на изменение частоты и фонем показали, что амплитуда MMN увеличивается с возрастом.Кроме того, Lovio et al. (2009) изучали ответы MMN у детей 6–7 лет на изменение гласных, длительности гласных, согласных, частоты и интенсивности. Амплитуды MMN у детей были меньше, чем у взрослых в исследовании Pakarinen et al. (2009), которые использовали ту же парадигму мультифункциональности. Партанен и др. (2013c) изучали реакцию MMN у 4–6-летних дошкольников и 7–12-летних школьников на изменения в продолжительности, частоте, интервале, интенсивности и идентичности гласных гласных и обнаружили, что только у старших детей обнаруживали MMN. ответы на изменение гласных.Однако только младшие дети демонстрировали MMN девиантам частоты.

На основании литературы сложно резюмировать развитие ответов MMN: Shafer et al. (2000, 2010) и Gomot et al. (2000) не обнаружили никаких доказательств возрастных различий в величине MMN, в то время как другие исследования сделали (Bishop et al., 2011; Liu et al., 2014; также сравните Lovio et al., 2009 vs. Pakarinen et al., др., 2009). Несоответствующие результаты могут быть результатом методологических различий в этих исследованиях: разные парадигмы, значимость изменений в разных типах девиантных (например,g., изменение гласных и изменение согласных) несопоставимо, возрастные группы могут состоять из детей с разных стадий развития, а количество участников в основном невелико, учитывая количество вариаций, которые обычно представляют ответы детей.

У взрослых, изучаемых в пассивном состоянии, MMN иногда сопровождается фронтально-центральным максимальным положительным пиком с задержкой около 300 мс, называемым ответом P3a. Считается, что P3a отражает ориентацию внимания (Escera et al., 1998; Фридман и др., 2001; Берти и др., 2004; Polich, 2007), а очень заметные или новые дистракторы вызывают более крупные компоненты P3a, чем более тонкие (Escera et al., 1998; Yago et al., 2001; Berti et al., 2004). Уже у младенцев обнаруживается положительный компонент в отношении крупных девиантов, как и у взрослых P3a (Кушнеренко и др., 2002a; Кушнеренко и др., 2007; Хаден и др., 2009). Putkinen et al. (2012) обнаружили P3a у двухлетних детей в ответ на заметные отклонения, такие как большие изменения частоты и продолжительности, отклонения от местоположения источника звука и новые звуки.Wetzel et al. (2006) сравнили ответы P3a взрослых, детей 6–8 и 10–12 лет, находящихся в пассивном состоянии, и обнаружили, что в отличие от взрослых, обе детские группы показали ответы P3a на отклонение частоты, а младшая группа показала более широкие ответы. Кроме того, Гуменюк и др. (2004) обнаружили некоторые возрастные различия в амплитудах P3a при сравнении детей в возрасте 8–9, 10–11 и 12–13 лет. Реакция P3a на новые звуки была значительно меньше в старшей детской группе, чем в младших группах, которые не отличались друг от друга.Однако, как отмечает Kihara et al. (2010) изучали детей в возрасте от 4 до 12 лет и обнаружили, что реакция P3a на новые звуки была сильнее у детей старшего возраста. Кроме того, некоторые исследования не обнаружили никаких возрастных различий в ответах P3a (Ruhnau et al., 2010, 2013). Как показывает недостаток литературы, необходимы дополнительные исследования P3a и его созревания.

LDN (Korpilahti et al., 1995) — это лобно-центральный отрицательный ответ, обычно возникающий через 350-550 мс после начала стимула, хотя сообщалось о более поздних диапазонах латентности (Putkinen et al., 2012; Эрваст и др., 2015). Поскольку LDN, по-видимому, имеет отличные от нейрогенераторов MMN (Čeponienè et al., 2004; Hommet et al., 2009), его не следует рассматривать как позднее проявление MMN. Функциональное значение ответа LDN неясно: в некоторых исследованиях сообщалось, что он более выражен для речи, чем для неречевых звуков (Korpilahti et al., 1996, 2001; Bishop et al., 2011; Kuuluvainen et al., 2016) , в то время как другие не обнаружили такого эффекта (Čeponienè et al., 2002; Putkinen et al., 2012).

Ответ LDN был зарегистрирован в основном в дошкольных учреждениях (Korpilahti et al., 1995, 2001; Ceponiene et al., 2003; Maurer et al., 2003) и у детей школьного возраста (Korpilahti et al., 1995; Čeponienè et al., 1998; Cheour et al., 2001; Čeponienè et al., 2002; Shafer et al., 2005; Hommet et al., 2009; Datta et al., 2010; Bishop et al., 2011; Liu et al. др., 2014). Сообщается, что он почти отсутствует у взрослых (Liu et al., 2014). Например, Гуменюк и др. (2004) сравнили небольшие группы детей в возрасте 8–9, 10–11 и 12–13 лет и обнаружили, что самая младшая группа имела большие амплитуды LDN для новых звуков, чем старшие группы, которые не отличались друг от друга. .В соответствии с этим Bishop et al. (2011) изучали группы детей в возрасте 7–12 лет, подростков 13–16 лет и взрослых и обнаружили, что ответы LDN на отклонение фонем с возрастом уменьшаются. Кроме того, Hommet et al. (2009) сравнили ответы детей 8–10 лет, подростков 14–23 лет и молодых людей с дислексией развития с ответами групп сверстников без дислексии. У типично развивающихся участников младшая группа показывала большие амплитуды LDN для изменения согласных.Однако у участников с дислексией такой разницы обнаружено не было.

Есть также свидетельства, которые не поддерживают предположение об уменьшении величины LDN с возрастом. В исследовании, сравнивающем 3–4-летних детей, 8–9-летних детей и взрослых, Liu et al. (2014) обнаружили, что даже несмотря на то, что обе детские группы показали позднюю отрицательную реакцию на изменение лексического тона, не наблюдаемую у взрослых, дети старшего возраста показали наибольшую реакцию LDN на контрасты согласных. Кроме того, Hong et al. (2018) сравнили 6-летних бедных и типичных читателей и обнаружили, что ответы LDN на изменения согласных были меньше в группе бедных читателей, предполагая, что больший LDN указывает на более зрелые ответы.

Подводя итог, мы не знаем, как LDN созревает в детстве и действительно ли его величина зависит от типа стимула.

Наша цель состояла в том, чтобы контролировать созревание реакций, связанных с изменениями слуха, MMN, P3a и LDN у детей дошкольного возраста. Поскольку известно, что низкий социально-экономический статус (SES) связан с активностью мозга (Tomalski et al., 2013) и снижением языковых навыков и навыков грамотности (см., Например, Lipina and Posner, 2012), мы также хотели посмотреть, -экономическое положение детей — представленное здесь уровнем образования матери — влияет на изученное созревание.

Исследование является частью более крупного проекта по изучению нейронной обработки речи и звука у детей и лингвистического развития (Linnavalli et al., 2017, 2018). В качестве участников были выбраны дети в возрасте 5–6 лет, поскольку эта возрастная группа ранее не изучалась в продольных условиях с помощью слуховых ERP. Кроме того, детей в Финляндии обучают некоторым академическим навыкам (например, распознаванию алфавита и чисел) в возрасте 5–6 лет, чтобы подготовить их к поступлению в начальную школу, и, таким образом, это очень важный период для обучения в школе. развитие языковых навыков.Таким образом, исследование их нейрокогнитивного развития имеет большое значение для того, чтобы знать, например, о прогрессе в восприятии и когнитивных процессах детей при прослушивании.

Насколько нам известно, это первое исследование, проведенное с участием значительного числа (75) детей в возрасте 5–6 лет в течение почти двух лет. Детей измеряли четыре раза с одной и той же парадигмой, включая фонематические изменения. Эта экспериментальная парадигма позволяет нам сделать убедительные выводы о созревании реакций детей до школьного возраста.

Материалы и методы

Участников

Первоначально для участия в исследовании было набрано 84 ребенка из 14 муниципальных детских садов. Пятеро детей выбыли из исследования ЭЭГ после первого измерения, а двое были исключены из-за проблем с развитием. Кроме того, два были исключены из-за слишком зашумленных данных в более чем двух измерениях. Таким образом, в исследование были включены 75 детей [средний возраст по первым измерениям составил 63 месяца (стандартное отклонение 3,2), по вторым измерениям — 70 месяцев (3.1), в третьем 77 (3.1) и в четвертом 83 (3.2)]. Дети посещали муниципальные детские сады в столичном регионе Хельсинки, и 62 из них были носителями финского языка. Тринадцать были двуязычными, для которых в качестве родного языка использовался какой-либо другой язык, кроме финского, но они ходили в детские сады с финским языком обучения. Среднее значение образования матери составило 4,8 (1,5) по шкале от 1 до 7, где 5 означает более низкий университет / степень бакалавра.

Опекуны подписывали письменное информированное согласие, и детей просили дать устное согласие перед каждым экспериментом.Протокол эксперимента был одобрен Наблюдательным советом гуманитарных, социальных и поведенческих наук Хельсинкского университета, Финляндия.

Парадигма ERP

Стимулы были созданы с помощью полусинтетического метода генерации речи (подробности см. В Alku et al., 1999). Чтобы собрать большой объем данных за короткое время, что необходимо при измерении количества детей, мы использовали парадигму множественных характеристик (рис. 1) (Näätänen et al., 2004). В парадигме, состоящей из множества признаков, каждый другой стимул является стандартом, а каждый другой — отклоняющимся, и несколько различных типов отклонения чередуются, так что каждый тип отклонения отличается от стандарта только одним признаком (например,g., по частоте или продолжительности). Таким образом, даже если девианты встречаются в 50% звуков, каждый девиантный тип появляется, например, только в 10% испытаний. Было показано, что MMN-ответы здоровых взрослых и детей в парадигме множественности признаков сопоставимы с ответами, вызванными традиционной парадигмой чудаков (Kujala et al., 2006; Pakarinen et al., 2009; Partanen et al., 2013b, c).

РИСУНОК 1. Парадигма множества функций.

Стандартные стимулы STD ( P = 0.50) были либо / pi: /, либо / te: /, представленные отдельными блоками (Таблица 1). В качестве отклоняющихся стимулов парадигма включала изменение гласной VOW ( P = 0,10), изменение длительности гласной DUR ( P = 0,10), изменение согласной CON ( P = 0,10), изменение интенсивности INT (громче P = 0,05 и более мягкие P = 0,05) и изменение частоты FRE (более высокое P = 0,05, более низкое P = 0,05). Длительность всех стимулов составляла 170 мс, без учета изменения длительности гласных DUR (100 мс).Начало стимула находилось на расстоянии 500 мс друг от друга. F0 составлял 101 Гц, исключая изменение частоты FRE, которое имело f0 либо 93, либо 109 Гц. Интенсивность стимулов составляла ~ 70 дБ (SPL), а изменение интенсивности INT имело интенсивность 63 или 77 дБ. В каждом из четырех блоков было 465 стимулов, которые уравновешивались. Каждый блок длился около 5 мин, а общее чистое время записи ЭЭГ составляло 20 мин. В анализ были включены только участники с четырьмя принятыми блоками из измерения.Идентичная экспериментальная парадигма использовалась для измерения ответов MMN у взрослых (Pakarinen et al., 2009) и детей (Lovio et al., 2009; Linnavalli et al., 2017).

ТАБЛИЦА 1. Стимулы множественной парадигмы.

Процедура

Все измерения ЭЭГ проводились во время обычного ежедневного пребывания детей в детском саду в помещении детского сада, в отдельных комнатах, в присутствии только участника и экспериментатора (ов).Во время измерения дети смотрели детский фильм без звука, и их просили избегать ненужных движений, игнорировать экспериментальные стимулы и сосредоточиться на фильме. Стимулы подавались через наушники Sony Professional MDR-7506. Во время коротких перерывов между блоками предлагалось печенье и прохладительные напитки. С подготовкой одно измерение заняло примерно час.

Запись и обработка данных

Экспериментальная парадигма была реализована в Presentation 17.0 (Neurobehavioral Systems, Inc., Олбани, Калифорния, США). ЭЭГ регистрировали 32 электродами Ag-AgCl для кожи головы по международной системе 10–20 с использованием ActiCap (Brain Products, Германия). Аппаратура ЭЭГ была портативной (усилитель Brainvision QuickAmp). Данные ЭЭГ регистрировались с частотой дискретизации 500 Гц. Регистрируемым эталоном был средний сигнал всех электродов. Два дополнительных активных электрода были помещены на сосцевидные кости.

ЭЭГ обработали с помощью BESA 5.3. программное обеспечение (MEGIS Software GmbH, Грефельфинг, Германия). Мы интерполировали зашумленные электроды и удалили артефакты моргания, используя полуавтоматический метод Besa PCA. Процент принятых испытаний, усредненный по всем участникам, и количество интерполированных каналов, усредненных по всем блокам для каждого измерения, перечислены в таблице 2. Частоты ниже 0,5 Гц и более 30 Гц были отфильтрованы в автономном режиме, и мы повторно ссылались на данные на среднее значение. сосцевидных отростков. Изученные эпохи были извлечены из ЭЭГ от -100 мс до начала действия до 500 мс после появления стимулов.Эпохи ЭЭГ с амплитудами более ± 120 мкВ исключались из анализа. Ответы были усреднены для каждого участника, а затем усредненные ответы были экспортированы в MATLAB R2017 (The MathWorks Inc., Натик, Массачусетс, США).

ТАБЛИЦА 2. Процент принятых испытаний и количество интерполированных каналов.

Для отклонения интенсивности мы усреднили вместе ответы на оба изменения интенсивности (более громкие и более мягкие), и аналогичным образом для отклика отклонения частоты мы усреднили вместе ответы на приращения и понижения частоты.Стандартные и отклоняющиеся испытания из всех четырех блоков были объединены в соответствии с их категорией стимула. Сигналы вычитания создавались для каждого отклоняющегося стимула путем вычитания среднего стандартного ответа участника из среднего отклоняющегося ответа отдельно для каждого участника, каждого отклоняющегося стимула и каждого электрода. Как правило, для парадигм MMN мы дополнительно исследовали электроды F3, Fz, F4, C3, Cz, C4, P3, Pz и P4, так как это показывает распределение ответов мозга спереди назад и слева направо.Средние амплитуды рассчитывались отдельно для каждого отклонения и каждого измерения для ответов MMN, LDN и P3a во временном окне 50 мс. Временные окна были выбраны на основе визуального осмотра, подтвержденного данными предыдущих исследований, показывающих ответы детей на MMN, LDN и P3a.

Статистический анализ

Несколько детей либо не участвовали во всех четырех измерениях, либо показали зашумленные данные, которые пришлось отвергнуть в некоторых точках измерения. Таким образом, количество участников варьировалось в измерениях: 74 в первом, 66 во втором, 61 в третьем и 65 в четвертом.Поэтому мы провели анализ с использованием линейных смешанных моделей, в частности, с использованием модели кривой линейного роста (West, 2009), которая позволяет анализировать продольные данные с различным количеством точек данных для каждого субъекта. Кроме того, с помощью модели линейной кривой роста можно учитывать индивидуальный возраст каждого участника во время каждого измерения. Анализ проводился отдельно для всех проверенных ответов. Центрированные значения возраста (в месяцах) и образования матери (шкала от 1 до 7), а также все взаимодействия между ними выступали в качестве предикторов, а усредненные ответы — в качестве зависимых переменных.Для MMN и P3a мы усредняли ответы для каждого девианта по передним электродам (F4, Fz и F3), а для LDN мы усредняли ответы для каждого девианта по всем девяти электродам (F4, Fz, F3, C3, Cz, C4, P3, Pz и P4).

Мы использовали модель случайного пересечения во всех анализах и выбрали составную симметрию в качестве ковариационной структуры на основе байесовского критерия Шварца (BIC). Мы провели анализ с помощью SPSS 24 (IBM Corporation, Нью-Йорк, США) и установили альфа-уровень на p <0.05.

Результаты

Все усредненные ответы MMN и LDN по выбранным электродам значительно отличались от нуля на уровне группы в проверенных временных окнах ( p <0,001, каждый). Ответ P3a значительно отличался от нуля на уровне группы в проверенных временных окнах ( p <0,001, каждое), за исключением отклонения длительности гласных во всех четырех измерениях ( p = 0,665, p = 0,256. , п = 0.764 и p = 0,342 соответственно) и девиант частоты в четвертом измерении ( p = 0,055). Средние амплитуды и пиковые задержки, определяющие проверяемые временные окна для каждого отклика, отклонения и измерения, показаны в таблицах 3, 4.

ТАБЛИЦА 3. Средние амплитуды MMN, P3a и LDN (мкВ) для всех четырех измерений.

ТАБЛИЦА 4. Пиковые задержки MMN, P3a и LDN в миллисекундах от начала стимула для каждого отклонения в каждом измерении.

Амплитуды откликов MMN для частотных, длительности гласных и девиантов гласных увеличивались с возрастом, тогда как амплитуды уменьшались во временном окне P3a для девиантов частоты, гласных и интенсивности. Амплитуды LDN-ответов на гласные и отклонения интенсивности уменьшались с возрастом в течение периода наблюдения. Все усредненные стандартные ответы изображены на Рисунке 2, а все сигналы вычитания для передних электродов изображены на Рисунке 3. Мы сообщаем о значимых или почти значимых основных эффектах и ​​взаимодействиях в результатах.Дополнительные таблицы, охватывающие все результаты, находятся в разделе «Дополнительная информация».

РИСУНОК 2. Стандартные ответы на передних электродах для всех четырех измерений.

РИСУНОК 3. Сигналы вычитания на передней линии для всех четырех измерений для всех отклонений.

Оценки параметров показывают, сколько микровольт изменяются проверенные ответы, когда переменные со значительными или незначительно значимыми основными эффектами или взаимодействиями увеличиваются на один шаг (месяцы для возраста и шаги по шкале от 1 до 7 для образования матери).

ММН

Основное влияние возраста было значительным на передних электродах для девианта гласной [ F (1,191) = 9,810, p = 0,002, оценка параметра -0,052988], девианта продолжительности [ F (1,198 ) = 11,337, p = 0,001, оценка параметра -0,059168] и отклонение частоты [ F (1,189) = 5,285, p = 0,023, оценка параметра -0,034871], что свидетельствует об увеличении ответов MMN с возрастом. .Все результаты отображены в дополнительной таблице S1.

P3a

Основное влияние возраста было значительным на передних электродах для девианта гласной [ F (1,214) = 46,864, p < 0,001, оценка параметра 0,140570], девианта интенсивности [ F (1,210) = 4,692, p = 0,031, оценка параметра 0,037629] и отклонение частоты [ F (1,209) = 24,889, p < 0,001, оценка параметра 0.089703], показывающий уменьшение амплитуды в исследуемом временном окне. Кроме того, для девианта согласной [ F (1,206) = 3,937, p = 0,049, оценка параметра 0,022674] наблюдалась значительная взаимосвязь между образованием матери и возрастом (рис. 4A) и тенденцией к основному эффекту материнского девианта. образование для согласных девиантных [ F (1,66) = 3,167, p = 0,080, оценка параметра 0,236972] (Рисунок 4B), что указывает на то, что ответы P3a детей с более высоким материнским образованием в среднем были более зрелыми и зрелыми больше с возрастом, чем у их сверстников с более низким уровнем материнского образования.Все результаты отображены в дополнительной таблице S2.

РИСУНОК 4. Значительное взаимодействие и незначительно значимый основной эффект для ответа P3a. Границы уровня образования матери в цифрах приведены только для иллюстрации. (A) Индивидуальные амплитуды P3a для согласных девиантов для всех четырех измерений. Красная линия представляет изменение амплитуды для человека с высоким (6/7), а черная линия — с низким (2/7) уровнем материнского образования. (B) Амплитуды P3a для девианта согласных , усредненные по всем измерениям для детей с высоким (6/7) или низким (2/7) материнским образованием (высокий: средняя амплитуда –3,10 мкВ, SEM = ± 0,28, низкий: средняя амплитуда –4.06 мкВ, SEM ± 0.40).

ЛДН

Основное влияние возраста было значимым на усредненные девианты по девяти электродам для девианта интенсивности [ F (1,201) = 8,220, p = 0,005, оценка параметра 0,042873] и незначительно значимого для девианта гласных [ F (1,195) = 3.701, p = 0,056, оценка параметра 0,033238], что свидетельствует об уменьшении ответов LDN с возрастом. Кроме того, наблюдалась значительная взаимосвязь возраста и уровня образования матери для интенсивности [ F (1,201) = 4,839, p = 0,029, оценка параметра 0,021813], что указывает на то, что более высокое образование матери дополнительно снижает средние амплитуды LDN для изменение интенсивности (рис. 5А). Кроме того, наблюдалась тенденция взаимодействия возраста и образования матери для гласных девиантных [ F (1,195) = 2.922, p = 0,089, оценка параметра 0,019586], что указывает на то, что эти ответы больше уменьшались с возрастом у детей с более высоким материнским образованием (Рисунок 5B). Все результаты отображены в дополнительной таблице S3.

РИСУНОК 5. Значимые и незначительные взаимодействия для ответа LDN. Границы уровня образования матери в цифрах приведены только для иллюстрации. Красная линия представляет изменение амплитуды для человека с высоким (6/7), а черная линия — для человека с низким (2/7) уровнем материнского образования. (A) Индивидуальные амплитуды LDN для девианта интенсивности для всех четырех измерений. (B) Индивидуальные амплитуды LDN для девианта гласных для всех четырех измерений.

Обсуждение

Насколько нам известно, это первое исследование слуховой ERP, в котором сообщается о таком большом количестве детей, за которыми наблюдали в течение почти 2 лет и четыре раза измеряли с помощью парадигмы, включая пять отклоняющихся от нормы одновременно. Кроме того, вместо того, чтобы рассматривать каждое время измерения как репрезентативное для среднего возраста детей, наш статистический анализ позволил нам принять во внимание каждый отдельный возраст измерения, внося свой вклад в модель, более точно описывающую развитие в течение проверенных 20 месяцев.

ММН

Ответы, вызванные девиантным гласным , девиантным продолжительностью гласного и девиантным частотным отклонением , явно увеличились за исследуемые 20 месяцев, что позволяет предположить, что, по крайней мере, в течение 5-го и 6-го лет жизни обнаружение слуховых изменений все еще улучшается. Вместо этого, похоже, нет никаких признаков увеличения компонентов MMN для девиантов интенсивности согласных и . Изменение девиантного согласного происходит в течение первых десятков миллисекунд и не очень заметно.В соответствии с нашими результатами, исследование на взрослых не показало каких-либо заметных пиков MMN, не говоря уже о P3a, в аналогичной парадигме, используемой Pakarinen et al. (2009). Что касается девианта интенсивности , средние амплитуды MMN довольно велики по сравнению с другими отклонениями уже в начале периода наблюдения, и это может объяснить, почему не было обнаружено никакого увеличения.

Существуют противоречивые данные относительно увеличения или уменьшения амплитуды MMN с возрастом, и неизвестно, имеет ли созревание MMN разные фазы в детстве.Согласно нашему исследованию с 75 участниками того же возраста, кажется, что в возрасте 5–6 лет пре-внимательное обнаружение слуховых изменений для изменений фонем все еще развивается. Что происходит после этого возрастного диапазона, неизвестно, и необходимы дополнительные лонгитюдные исследования.

P3a

Изменения стимулов в нашем исследовании были акустически небольшими, и это, вероятно, объясняет, почему положительный P3a не был очевиден ни в одном из ответов. Однако ответы P3a, вызванные девиантным гласным , отклонением интенсивности и отклонением частоты , изменились за исследуемые 20 месяцев.Таким образом, похоже, что ориентация внимания, которую, как предполагается, отражает P3a, улучшилась в течение проверенных 2 лет для этих звуковых характеристик.

P3a, вызванная девиантом длительности гласной не изменилась с возрастом, и, судя по форме, реакция на это отклонение с самого начала кажется очень устойчивой. По-видимому, изменение продолжительности, очень заметное даже для дошкольников, может быть связано с тем, что финский является количественным языком и дети учатся различать слова в зависимости от продолжительности фонем (как гласных, так и согласных) уже на раннем этапе жизни.Более сильная реакция MMN финских носителей на продолжительность фонемы была показана у взрослых (Ylinen et al., 2005; Tervaniemi et al., 2006) и, вероятно, возникнет уже в детстве. Другое возможное объяснение состоит в том, что — в отличие от изменений фонем — продолжительность обработки не требует анализа каких-либо тонких изменений в звуковых характеристиках, а просто отслеживает, есть ли непрерывный звук или нет. Тем не менее, в то время как взрослые в аналогичной парадигме (Pakarinen et al., 2009) показали положительный пик примерно через 300 мс от начала звука, обнаруженное отклонение в продолжительности, по-видимому, недостаточно велико, чтобы вызвать положительный ответ P3a уже в 5-6 раз. годовалые дети.Таким образом, ориентация внимания — хотя она явно более важна для изменения продолжительности, чем для других отклоняющихся от нормы, — будет продолжать развиваться позже в детстве или подростковом возрасте.

В то время как основной эффект возраста не был значимым для ответов P3a для девианта согласного , наблюдалась значительная взаимосвязь возраста и образования матери и незначительно значимый основной эффект образования матери для этого ответа. Эти результаты предполагают, что ответы P3a детей с более высоким SES созревают немного быстрее, чем у их сверстников с более низким SES, для девиантных согласных в течение проверенных 20 месяцев.Интересно, что на основе оцененных наклонов, представленных на рисунке 4A, кажется, что ответы детей с более низким SES не приближаются к положительным значениям, но показывают противоположную траекторию и становятся более отрицательными с возрастом. Этот результат трудно интерпретировать, но он может быть связан со многими текущими процессами созревания ERP или различиями в задержках компонентов между дочерними элементами с низким и высоким SES. Некоторые предыдущие исследования (Gumenyuk et al., 2004; Wetzel et al., 2006) показали, что реакция P3a выше у детей младшего возраста по сравнению с детьми старшего возраста, но наши результаты не подтверждают эти выводы.Естественно, может случиться так, что нейронная ориентация внимания проходит разные фазы — увеличение и уменьшение реакции P3a — до того, как система слуховой дискриминации будет завершена.

ЛДН

Ответы LDN значительно уменьшились с возрастом для девианта интенсивности и незначительно для девианта гласной . Кроме того, амплитуда LDN для девианта интенсивности и незначительно также для девианта гласных уменьшалась с возрастом еще больше у детей с более высоким материнским образованием.Эти результаты согласуются с предыдущими исследованиями (Gumenyuk et al., 2004; Hommet et al., 2009; Bishop et al., 2011), показывающими меньшие амплитуды LDN для детей старшего возраста, и также предполагают, что более высокие SES связаны с более быстрым созреванием Ответы LDN. Однако мы не нашли поддержки предположению о том, что LDN имеет прямое отношение к языковой обработке (Korpilahti et al., 1996, 2001; Bishop et al., 2011; Kuuluvainen et al., 2016). Конечно, такая интерпретация сомнительна, поскольку все стимулы были в основном лингвистическими.Тем не менее, поскольку изменения частоты и интенсивности не передают никакого лингвистического значения в финском языке (за исключением эмоциональных коннотаций говорящего), можно было бы предположить, что созревание ответов LDN будет отличаться для гласных, длительности гласных и изменений согласных по сравнению с этими. , если ответ был просто связан с лингвистическими функциями.

Заключение

Различия в индивидуальных ответах детей велики, и много информации теряется при усреднении ответов за фиксированное временное окно.Тем не менее, на основании нашего исследования кажется очевидным, что связанные со слуховыми событиями потенциалы отражают изменения в обработке звуков речи в возрасте от 5 до 6 лет, показывая улучшение и повышение точности некоторых характеристик звука речи. В связи с некоторыми особенностями речи и звука более высокое значение SES, по-видимому, ускоряет это созревание. Тем не менее, SES, похоже, не оказывает сильного влияния на созревание этих ответов, что можно было бы объяснить в нашем исследовании на нашей выборке детей детского сада.Независимо от местоположения, финские муниципальные детские сады одинаково высокого качества, учителя имеют ученую степень. Кроме того, детские сады недорогие (бесплатные для семей с низким уровнем СЭП), что позволяет детям из разных социально-экономических слоев получить образование в раннем детстве.

В будущих исследованиях необходимо изучить вклад обучения буквенным символам в дошкольных учреждениях (начиная с шестилетнего возраста в Финляндии) на развитие нейронной дискриминации речи и звука.Кроме того, принимая во внимание наши недавние выводы о соответствии между индивидуальными языковыми навыками и атрибутами MMN у дошкольников (Linnavalli et al., 2017), в будущем можно будет исследовать языковое развитие ребенка с помощью связанных с событиями потенциалов и таким образом выявляйте людей, которым были полезны вмешательства, направленные на улучшение языковых навыков или слухового внимания.

Доступность данных

Предварительно обработанные и обновленные данные ЭЭГ, подтверждающие выводы этой рукописи, будут доступны по обоснованному запросу, адресованному авторам, без излишних оговорок, любому квалифицированному исследователю.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с Хельсинкской декларацией и Наблюдательным советом гуманитарных, социальных и поведенческих наук Хельсинкского университета. Мы получили письменное информированное согласие опекунов всех испытуемых и устное согласие детей, участвовавших в экспериментах. Протокол был одобрен Наблюдательным советом гуманитарных, социальных и поведенческих наук Хельсинкского университета, Финляндия.

Авторские взносы

TL, MT и MH разработали эксперименты. TL собрал данные. TL и VP провели анализы. TL, VP, MH и MT написали статью.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Работа поддержана аспирантурой гуманитарных и социальных наук (Университет Хельсинки) и Финским культурным фондом.Авторы хотели бы поблагодарить Томми Макконена, Яри Липсанена и Пааво Алку за помощь в решении технических проблем, а также Туйску Тамми, Ханну Юльтало и Анри Питкянен за их помощь в сборе и обработке данных. Мы благодарны за помощь многочисленным детским садам, их дружелюбному персоналу и семьям, участвовавшим в исследовании. Без их энтузиазма и поддержки это исследование было бы невозможным.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/articles/10.3389/fnins.2018.00814/full#supplementary-material

Список литературы

Алхо, К., Сайнио, К., Саяниеми, Н., Рейникайнен, К., и Нятанен, Р. (1990). Связанные с событием потенциалы мозга новорожденных людей к изменению высоты звука акустического стимула. Электроэнцефалогр. Clin. Neurophysiol. 77, 151–155. DOI: 10.1016 / 0168-5597 (90)

-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Алку П., Тийтинен Х. и Нятанен Р. (1999).Метод создания естественно звучащих речевых стимулов для когнитивных исследований мозга. Clin. Neurophysiol. 110, 1329–1333. DOI: 10.1016 / S1388-2457 (99) 00088-7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берти С., Робер У. и Шрегер Э. (2004). Сверху-вверх влияет на рабочую память: поведенческое и электрофизиологическое отвлечение зависит от силы отвлекающего фактора. Exp. Psychol. 51, 249–257. DOI: 10.1027 / 1618-3169.51.4.249

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бишоп, Д.В. М., Хардиман, М. Дж., И Барри, Дж. Г. (2011). Созревает ли слуховая дискриминация к среднему детству? Исследование с использованием частотно-временного анализа ответов на несоответствие от 7 лет до взрослого возраста. Dev. Sci. 14, 402–416. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2010.00990.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цепониене, Р., Лепистё, Т., Сойнинен, М., Аронен, Э., Алку, П., и Нятанен, Р. (2003). Событийные потенциальные показатели обработки слуховых гласных у детей 3-х лет. Clin. Neurophysiol. 114, 652–661. DOI: 10.1016 / S1388-2457 (02) 00436-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чеур, М., Корпилахти, П., Мартынова, О., и Ланг, А.-Х. (2001). Отрицательность рассогласования и поздняя дискриминационная отрицательность при исследовании восприятия речи и обучения у детей и младенцев. Audiol. Neurootol. 6, 2–11. DOI: 10.1159 / 000046804

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чеур, М., Леппянен, П., и Краус, Н. (2000). Отрицательность несоответствия (MMN) как инструмент исследования слуховой дискриминации и сенсорной памяти у младенцев и детей. Clin. Neurophysiol. 111, 4–16. DOI: 10.1016 / S1388-2457 (99) 00191-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чепониене, Р., Чеур, М., и Нятанен, Р. (1998). Межстимульный интервал и связанные со слуховыми событиями потенциалы у детей: данные для нескольких генераторов. Электроэнцефалогр.Clin. Neurophysiol. 108, 345–354. DOI: 10.1016 / S0168-5597 (97) 00081-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чепониене, Р., Леписто, Т., Сойнинен, М., Аронен, Э., Алку, П., и Нятанен, Р. (2004). Связанные с событием потенциалы, связанные со звуковой дискриминацией по сравнению с обнаружением новизны у детей. Психофизиология 42, 130–141. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2003.00138.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чепонене, Р., Ягути, К., Шестакова, А., Алку, П., Суоминен, К., и Нятянен, Р. (2002). Влияние сложности звука и «речи» на пре-внимательную слуховую дискриминацию у детей. внутр. J. Psychophysiol. 43, 199–211. DOI: 10.1016 / S0167-8760 (01) 00172-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Датта, Х., Шафер, В., Морр, М., Курцберг, Д., и Шварц, Р. (2010). Электрофизиологические показатели различения длительных фонетически близких гласных у детей с типичным и атипичным речевым развитием. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 757–777. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0123)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эрваст, Л., Хямяляйнен, Дж. А., Захау, С., Лохвансуу, К., Хейнянен, К., Вейола, М., и др. (2015). Связанные с событием потенциалы мозга к изменению частоты и временной структуры звуков у типично развивающихся детей 5–6 лет. внутр. J. Psychophysiol. 98, 413–425. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2015.08.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эскера, К., Алхо, К., Винклер, И., и Нятанен, Р. (1998). Нейронные механизмы непроизвольного внимания к акустической новизне и изменению. J. Cogn. Neurosci. 10, 590–604. DOI: 10.1162 / 089892998562997

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фридман Д., Цикович Ю. М. и Гаэта Х. (2001). Новизна P3: связанный с событием признак потенциала мозга (ERP) оценки мозгом новизны. Neurosci. Biobehav. Res. 25, 355–373. DOI: 10.1016 / S0149-7634 (01) 00 019-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гомот, М., Giard, M.-H., Roux, S., Barthélémy, C., and Bruneau, N. (2000). Созревание лобного и височного компонентов негативности рассогласования (MMN) у детей. Нейроотчет 11, 3109–3112. DOI: 10.1097 / 00001756-200009280-00014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуменюк В., Корзюков О., Алхо К., Эскера К. и Нятянен Р. (2004). Влияние слухового отвлечения на электрофизиологическую активность и работоспособность мозга у детей 8–13 лет. Психофизиология 41, 30–36. DOI: 10.1111 / 1469-8986.00123

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуменюк В., Корзюков О., Алхо К., Винклер И., Паавилайнен П. и Нятянен Р. (2003). Электрические реакции мозга указывают на предварительную обработку абстрактных акустических закономерностей у детей. Нейроотчет 14, 1411–1415. DOI: 10.1097 / 00001756-200308060-00001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаден, Г.П., Стефаникс, Г., Вестергаард, М. Д., Денхам, С. Л., Сциллер, И., и Винклер, И. (2009). Темброзависимая экстракция смолы у новорожденных. Психофизиология 46, 69–74. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2008. 00749.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hommet, C., Vidal, J., Roux, S., Blanc, R., Barthez, M.A., De Becque, B., et al. (2009). Топография электрофизиологических показателей по выявлению смены слогов у детей и взрослых с нарушениями чтения. Neuropsychologia 47, 761–770. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2008.12.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хонг, Т., Шуай, Л., Фрост, С. Дж., Ланди, Н., Пью, К. Р., и Шу, Х. (2018). Корковые реакции на китайские фонемы у дошкольников предсказывают их навыки грамотности в школьном возрасте. Dev. Neuropsychol. 43, 356–369. DOI: 10.1080 / 87565641.2018.1439946

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуотилайнен, М., Kujala, A., Hotakainen, M., Parkkonen, L., Taulu, S., Simola, J., et al. (2005). Функции кратковременной памяти человеческого плода, записанные с помощью магнитоэнцефалографии. Нейроотчет 16, 81–84. DOI: 10.1097 / 00001756-200501190-00019

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кихара, М., Хоган, А. М., Ньютон, К. Р., Гарраши, Х. Х., Невилл, Б. Р., и де Хаан, М. (2010). Обработка слуховой и визуальной новизны у нормально развивающихся кенийских детей. Clin. Neurophysiol. 121, 564–576. DOI: 10.1016 / j.clinph.2009.11.086

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Korpilahti, P., Krause, C., Holopainen, I., and Lang, H. (2001). Отрицательность раннего и позднего несоответствия, вызванная словами и речевыми стимулами у детей. Brain Lang. 76, 332–339. DOI: 10.1006 / brln.2000.2426

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корпилахти, П., Краузе, К. М., и Ланг, А. Х. (редактор) (1996). «Автоматическое слуховое восприятие слова у детей: Часть I, связанные с событием потенциалы (ERP)», в Электрофизиологические корреляты слухового восприятия у детей с нормальным и языковым нарушением, , (Турку: Университет Турку).

Google Scholar

Корпилахти П., Ланг Х. и Аалтонен О. (1995). Есть ли компонент отрицания несоответствия задержки (MMN)? Электроэнцефалогр. Clin. Neurophysiol. 95:96. DOI: 10.1016 / 0013-4694 (95)

-G

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Костилайнен, К., Викстрём, В., Пакаринен, С., Видеман, М., Карлссон, Л., Кескинен, М. и др. (2018). Реакция мозга здоровых доношенных детей на эмоционально и лингвистически релевантные звуки с использованием парадигмы мультифункционального отрицания несоответствия (MMN). Neurosci. Lett. 670, 110–115. DOI: 10.1016 / j.neulet.2018.01.039

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Краус, Н., Кох, Д., Макги, Т., Никол, Т., и Каннингем, Дж. (1999). Звуковая дискриминация у детей школьного возраста: психофизические и нейрофизиологические меры. J. Speech Lang. Слышать. Res. 42, 1042–1060. DOI: 10.1044 / jslhr.4205.1042

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куяла, Т., Ловио, Р., Леписто, Т., Лаасонен, М., и Нятанен, Р. (2006). Оценка мультиатрибутной слуховой дискриминации при дислексии с негативностью несоответствия. Clin. Neurophysiol. 117, 885–893. DOI: 10.1016 / j.clinph.2006.01.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кушнеренко, Э., Ceponiene, R., Balan, P., Fellman, V., Huotilainen, M., and Näätänen, R. (2002a). Созревание слуховых событийных потенциалов в течение первого года жизни. Нейроотчет 13, 47–51. DOI: 10.1097 / 00001756-200201210-00014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кушнеренко, Э., Чепониене, Р., Балан, П., Феллман, В., и Нятянен, Р. (2002b). Созревание реакции обнаружения слуховых изменений у младенцев: продольное исследование ERP. Neuroreport 13, 1843–1848.DOI: 10.1097 / 00001756-200210280-00002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кушнеренко, Э., Винклер, И., Хорват, Дж., Нятанен, Р., Павлов, И., Феллман, В., и др. (2007). Обработка акустических изменений и новизны у новорожденных. Eur. J. Neurosci. 26, 265–274. DOI: 10.1111 / j.1460-9568.2007.05628.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куулувайнен, С., Алку, П., Макконен, Т., Липсанен, Дж., И Куяла, Т.(2016). Корковая речь и неречевая дискриминация в отношении когнитивных показателей у детей дошкольного возраста. Eur. J. Neurosci. 43, 738–750. DOI: 10.1111 / ejn.13141

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lee, C.-Y., Yen, H., Yeh, P., Lin, W.-H., Cheng, Y.-Y., Tzeng, Y.-L., et al. (2012). Несоответствие реакции на лексический тон, начальную согласную и гласную у дошкольников, говорящих на мандаринском диалекте. Neuropsychologia 50, 3228–3239. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2012.08.025

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линнавалли, Т., Путкинен, В., Хуотилайнен, М., и Терваниеми, М. (2017). Навыки обработки фонем отражаются в детских MMN-ответах. Neuropsychologia 101, 76–84. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.20 17.05.0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линнавалли, Т., Путкинен, В., Липсанен, Дж., Хуотилайнен, М., и Терваниеми, М. (2018).Музыкальный детский сад развивает языковые навыки детей. Sci. Реп. 8: 8767. DOI: 10.1038 / s41598-018-27126-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лю, Х.-М., Чен, Ю., и Цао, Ф.-М. (2014). Изменения в развитии в ответах на несоответствие согласным и лексическим тонам мандаринского языка в раннем и среднем детстве. PLoS One 9: e95587. DOI: 10.1371 / journal.pone. 0095587

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ловио, Р., Няатанен, Р., Куяла, Т. (2010). Аномальный паттерн коркового распознавания признаков речи у 6-летних детей с риском дислексии. Brain Res. 1335, 53–62. DOI: 10.1016 / j.brainres.2010.03.097

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lovio, R., Pakarinen, S., Huotilainen, M., Alku, P., Silvennoinen, S., Näätänen, R., et al. (2009). Профили слуховой дискриминации при изменении звуков речи у 6-летних детей, определенные с помощью парадигмы мультифункционального MMN. Clin. Neurophysiol. 120, 916–921. DOI: 10.1016 / j.clinph.2009.03.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маурер, У., Бухер, К., Брем, С., и Брандейс, Д. (2003). Развитие автоматической реакции рассогласования: от фронтальной позитивности у детей дошкольного возраста до негативности рассогласования. Clin. Neurophysiol. 114, 808–817. DOI: 10.1016 / S1388-2457 (03) 00032-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нятянен, Р.(1992). Внимание и функции мозга. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Няатанен, Р., Астикайнен, П., Руусувирта, Т., и Хуотилайнен, М. (2010). Автоматический слуховой интеллект: выражение сенсорно-когнитивного ядра когнитивных процессов. Brain Res. Ред. 64, 123–136. DOI: 10.1016 / j.brainresrev.2010.03.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нятянен, Р., Паавилайнен, П., Ринне, Т., и Алхо, К. (2007). Отрицательность рассогласования (MMN) в фундаментальных исследованиях центральной слуховой обработки: обзор. Clin. Neurophysiol. 118, 2544–2590. DOI: 10.1016 / j.clinph.2007.04.026

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Няатанен, Р., Пакаринен, С., Ринне, Т., и Такегата, Р. (2004). Отрицательность рассогласования (MMN): к оптимальной парадигме. Clin. Neurophysiol. 115, 140–144. DOI: 10.1016 / j.clinph.2003.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пакаринен, С., Ловио, Р., Хуотилайнен, М., Алку, П., Нятанен, Р., и Куяла, Т. (2009). Быстрая многофункциональная парадигма для записи нескольких негативных моментов несоответствия (MMN) фонетическим и акустическим изменениям в звуках речи. Biol. Psychol. 82, 219–226. DOI: 10.1016 / j.biopsycho.2009.07.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Партанен, Э., Куяла, Т., Терваниеми, М., и Хуотилайнен, М. (2013a). Пренатальное музыкальное воздействие вызывает долговременные нервные эффекты. PLoS One 8: e78946.DOI: 10.1371 / journal.pone.0078946

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Партанен, Э., Пакаринен, С., Куяла, Т., и Хуотилайнен, М. (2013b). Мозговые реакции младенцев на звуки речи меняются в парадигме быстрой мультифункции MMN. Clin. Neurophysiol. 124, 1578–1585. DOI: 10.1016 / j.clinph.2013. 02.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Партанен, Э., Торппа, Р., Пюкяляйнен, Дж., Куяла, Т., и Хуотилайнен, М. (2013c).Реакция детского мозга на звуковые изменения в псевдословах в парадигме множества функций. Clin. Neurophysiol. 124, 1132–1138. DOI: 10.1016 / j.clinph.2012.12.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Путкинен, В., Нииникуру, Р., Липсанен, Дж., Терваниеми, М., и Хуотилайнен, М. (2012). Быстрое измерение потенциальных профилей слуховых событий у детей 2–3 лет. Dev. Neuropsychol. 37, 51–75. DOI: 10.1080 / 87565641.2011.615873

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ринне, Т., Алхо, К., Ильмониеми, Р. Дж., Виртанен, Дж., И Нятанен, Р. (2000). Раздельное поведение источников негативности временного и фронтального рассогласования во времени. Neuroimage 12, 14–19. DOI: 10.1006 / nimg.2000.0591

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ruhnau, P., Herrmann, B., Maess, B., Brauer, J., Friederici, A., and Schröger, E. (2013). Обработка сложных отвлекающих звуков у детей школьного возраста и взрослых: данные ЭЭГ и МЭГ. Фронт.Psychol. 4: 717. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00717

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ruhnau, P., Wetzel, N., Widmann, A., and Schröger, E. (2010). Модуляция обработки слуховой новизны нагрузкой на рабочую память у детей школьного возраста и взрослых: комбинированное поведенческое и связанное с событием потенциальное исследование. BMC Neurosci. 11: 126. DOI: 10.1186 / 1471-2202-11-126

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шафер, В., Морр, М., Датта, Х., Курцберг, Д., и Шварц, Р. (2005). Нейрофизиологические показатели дефицита обработки речи у детей со специфическими языковыми нарушениями. J. Cogn. Neurosci. 17, 1168–1180. DOI: 10.1162 / 089892

75217

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шафер, В., Морр, М., Кройцер, Дж., И Курцберг, Д. (2000). Созревание негативности рассогласования у детей школьного возраста. Ear Hear. 21, 242–251. DOI: 10.1097 / 00003446-200006000-00008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шафер, В.Л., Ю., Ю. Х., Датта, Х. (2010). Созревание речевой дискриминации у детей от 4 до 7 лет, как показано на основе связанных с событием ответов потенциального несоответствия. Ear Hear. 31, 735–745. DOI: 10.1097 / AUD.0b013e3181e5d1a7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Терваниеми, М., Якобсен, Т., Рёттгер, С., Куяла, Т., Видманн, А., Вайнио, М. и др. (2006). Избирательная настройка корковой обработки звуковых характеристик на основе языкового опыта. Eur. Дж.Neurosci. 23, 2538–2541. DOI: 10.1111 / j.1460-9568.2006.04752.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томальский П., Мур Д. Г., Рибейро Х., Аксельссон Э. Л., Мерфи Э., Кармилофф-Смит А. и др. (2013). Социально-экономический статус и функциональное развитие мозга — ассоциации в раннем младенчестве. Dev. Sci. 16, 676–687. DOI: 10.1111 / desc.12079

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трейнор, Л., Самуэль, С., Дежарден, Р., и Соннадара, Р. (2001). Измерение временного разрешения у младенцев с помощью отрицания рассогласования. Neuroreport 12, 2443–2448. DOI: 10.1097 / 00001756-200108080-00031

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ветцель, Н., Видманн, А., Берти, С., и Шрегер, Э. (2006). Развитие непроизвольного и произвольного внимания с детства до взрослой жизни: комбинированное поведенческое и связанное с событием потенциальное исследование. Clin. Neurophysiol. 117, 2191–2203.DOI: 10.1016 / j.clinph.2006.06.717

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Винклер И., Денхэм С. Л. и Нелкен И. (2009). Моделирование слуховой сцены: предсказания регулярности представлений и объектов восприятия. Trends Cogn. Sci. 13, 532–540. DOI: 10.1016 / j.tics.2009.09.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яго, Э., Коррал, М. Дж., И Эскера, К. (2001). Активация мозговых механизмов переключения внимания в зависимости от изменения частоты слуха. Нейроотчет 12, 4093–4097. DOI: 10.1097 / 00001756-200112210- 00046

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Илинен, С., Шестакова, А., Алку, П., и Хуотилайнен, М. (2005). Восприятие фонологической величины на основе длительности сигналов носителями языка, людьми, говорящими на втором языке, и не говорящими по-фински. Lang. Речь 48, 313–338. DOI: 10.1177 / 0023830

80030401

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Логопедическая терапия для детей от 0 до 5 лет: узнайте, задерживаются ли коммуникативные навыки вашего ребенка. Как вы можете помочь улучшить его навыки понимания, разговора и игры с помощью 73 игр, созданных с помощью речи a: 9798595017473: Oakmoor, Helen: Books

UPDATED ВЕРСИЯ 03.09.21
Узнайте, как позволить голосу вашего ребенка быть услышанным с помощью игр, книг и игрушек … даже если вы чувствуете себя совершенно беспомощным и лишенным идей.

У вашего ребенка задержка в развитии речи и языковых навыков, но вы не совсем понимаете, что это означает?

Вы боитесь, что ваш ребенок никогда не научится говорить или научится говорить слишком поздно ?

Вы хотите, чтобы ваш ребенок заговорил раньше, чем дети соседа, но это приводит к сильному разочарованию и чувству вины…

Если это похоже на вас, Хелен Окмур понимает вашу историю и хочет сообщить вам, что ваш ребенок в надежных руках .

Как родитель, вы всегда хотите лучшего для своего ребенка.

Если вы считаете, что у вашего ребенка могут возникнуть языковые трудности, последнее, что вам нужно сделать, это подождать около .

Но страшно не знать, как подойти к такой деликатной ситуации …

И правда в том, что ваш страх перед неизвестным может быть иногда хуже, чем сама ситуация .

К счастью, недостающий элемент, который поможет вам и вашему ребенку преодолеть проблемы, связанные с задержкой речи и языка, ближе, чем вы думаете.

Хелен Окмур, логопед, стремится помочь родителям понять развитие речи с помощью игр! Вы получите пользу от ее методов, особенно если вы тот, кто:

  • Имеет ребенка, который демонстрирует проблемное поведение в отношении речи и языкового развития
  • Чувствует себя потерянным и не знает, есть ли у его ребенка задержка или расстройство
  • Изо всех сил пытается вовлечь ребенка в развитие речи
  • Не понимает, как сила игр может помочь в развитии речи

Если у вас, наконец, достаточно и вы хотите разобраться в том, что происходит с вашим ребенком, тогда не смотрите дальше.

В Логопеде для детей от 0 до 5 лет вот лишь часть того, что вы откроете:

  • Справочник без стресса , который поможет вам определить, испытывает ли ваш ребенок какие-либо словесные или языковые- связанные трудности
  • Прочтите о возрастах и ​​стадиях развития речи и языка, чтобы вы могли перестать гадать
  • Кристально чистые объяснения, которые помогут вам понять основы развития речи и языка
  • Золотая жила простых 73 игр , который вы можете использовать дома, чтобы помочь вашему ребенку раскрыть свой истинный потенциал
  • Секрет

И многое другое.

Маленький шустрый ум вашего ребенка постоянно растет и осваивает новые навыки. И твое тоже.

С Логопедом для детей от 0 до 5 лет путь к получению поддержки, необходимой вам, чтобы увидеть изменения в словесных навыках вашего ребенка, никогда не был таким простым!


Узнайте, что нужно вашему ребенку для социального роста и эффективного общения. Когда вы будете готовы к резкому увеличению уверенности в себе и в своем ребенке, прокрутите вверх и нажмите кнопку «Добавить в корзину» прямо сейчас!

Стр. 5: Служба речевой патологии

Кари Борер — речевой патолог в начальной школе.Таким образом, она работает со студентами с различными потребностями в школе. Она предоставляет услуги как в общеобразовательном классе, так и за его пределами, в зависимости от потребностей учеников и их целей IEP. Посмотрите видео ниже, чтобы узнать, как Кари Борер предоставляет услуги по лечению речевой патологии.

Алекс страдает расстройством речи и получает дополнительную поддержку в небольшой группе (время: 2:40).

Выписка: Алекс

Терапевт: Сегодня мы с Алексом встречаемся для языковой терапии.Алекс приезжает ко мне вот уже два года, и некоторые из вещей, над которыми мы работаем, — это его словарный запас, и изучение этого словарного запаса может иметь много широких значений, много значений, или вы можете придавать более конкретные значения. И это помогает ему творчески писать. Это помогает ему решать задачи, когда он читает или пытается решить свои математические задачи. Мы также говорим о том, как мы проводим уроки, как читаем истории и как рассказываем истории. Итак, мы работаем над каждой историей, и у каждой школьной задачи есть начало, середина и конец.И это помогает нам осмыслить урок. Это также помогает нам следовать указаниям и помогает нам оставаться более организованными в классе. Обычно это помогает нам в школе, правда, Алекс?

Алекс: Гм хм.

Терапевт: Когда мы знаем начало, середину и конец вещей. А потом поговорим о синонимах. Мы собираемся придумать несколько синонимов.

Алекс: Антонимы?

Терапевт: Мы сегодня не занимаемся антонимами, хорошо? Я знаю, что они тебе нравятся.А потом мы прочитаем нашу историю. Мы собираемся вернуться к нашей истории и выяснить, как вставить некоторые из наших синонимов, о которых мы говорили, хорошо? И, наконец, мы собираемся использовать свою руку, чтобы пересказать историю картин Бретта, хорошо?

Терапевт: Алекс, ты знаешь это громкое слово?

Алекс: «Древний».

Терапевт: «Древний». Синонимом «древний» является…

Алекс: «Старый».

Психотерапевт: Вы вспомнили.Любить это. «Старый.» Здорово.

Терапевт: Ребята, помните, что когда вы собираетесь пересказывать историю, мы можем использовать руку, чтобы дать нам подсказки и напомнить нам, как пересказать историю, чтобы мы ничего не упускали. И в нем нужно навести порядок, помнишь? Сначала, потом, потом. Итак, Алекс, что нам говорит наш большой палец?

Алексей: Первый.

Терапевт: Во-первых, о чем нам говорит указательный палец?

Алекс: Второй.

Терапевт: Он может сказать нам второй или…

Алекс: Или тогда.

Терапевт: Наш средний палец?

Алексей: Третий.

Терапевт: Третий или…

Алексей: Далее.

Терапевт: Далее, наш безымянный палец…

Алекс: Четвертый.

Терапевт: Четвертый или…

Алекс: Тогда.

Терапевт: И напоследок?

Алекс: Пятая.

Терапевт: Наш пятый или…

Alex: Последний.

Терапевт: Последний. Ладно, это поможет вам сохранить порядок в истории, верно? И в этом больше смысла.

(Закройте эту панель)

Ханна испытывает трудности со звуком «s» и получает индивидуальную поддержку (время: 3:34).

Выписка: Ханна

Терапевт: Сегодня мы здесь с Ханной, и мы с Ханной работаем над звуками ее речи. В прошлом году Ханна пришла ко мне, и мы начали работать в первую очередь над ее звуком «S», потому что мы заметили в ее первом классе, что она получала то, что мы называем немного слякотью в своей речи.И другим детям и ее учителю было трудно понять ее. А Ханна очень умный ребенок, и мы не хотели, чтобы что-то мешало ей, и другие понимали ее, потому что ей есть что сказать. Итак, кое-что, что мы сделали, — это работа над правильным расположением ее звука «S», давая ей словарный запас, чтобы самостоятельно исправлять свои звуки, когда она может быть одна, или если кто-то говорит ей: «Я не понимаю тебя. , »Тогда она знает, как исправить свой звук, даже если меня нет рядом, чтобы дать ей какие-то подсказки.Итак, мисс Ханна, почему бы нам не показать им правильное расположение для хорошего звука «S». Прежде всего, расскажите нам, что вы делаете, чтобы сделать хороший…

Hannah: Я прижал язык к ухабистому месту.

Терапевт: Да, твое ухабистое место. Где твое ухабистое пятно?

Ханна: Прямо здесь

Терапевт: Да, прямо за зубами, хорошо, и мы называем это ухабистым местом, потому что оно кажется неровным на нашем языке, когда мы подносим туда язык.Мы позволяем нашим зубам оставаться открытыми или закрываем их красивой улыбкой?

Hannah: Закройте их красивой улыбкой.

Терапевт: Хммм, хорошо, и мы также говорим о том, что вместо воздуха, выходящего по бокам, воздух выходит из …

Ханна: Середина.

Терапевт: Изо рта, давайте дадим им хороший ssssss

Ханна: Ssssssss .

Терапевт: Итак, хорошая работа.Хорошо, давайте сначала начнем с пяти звуков ssss или пяти слов ssss , хорошо? Давай попробуем хлопья.

Ханна: Зерновые.

Терапевт: Ладно, давай проглотим. На самом деле засуньте сюда этот язык. Ssssss

Ханна: Зерновые.

Терапевт: О, это звучало идеально. Хорошо, а как насчет «стоп-сигнала»?

Ханна: Знак остановки.

Терапевт: Хм, а потом «сандалии»?

Hannah: Сандалии

Терапевт: Хм, и «солнышко».”

Ханна: Вс.

Терапевт: И «глоток».

Ханна: Глоток.

Терапевт: Вот и все! Хорошо, давай попробуем немного почитать со звуком ssss . Теперь, прежде чем мы начнем, я хочу, чтобы вы посмотрели там и нашли несколько звуков ssss там, где они будут.

Ханна [указывая на слова с ssss звуков на обложке своей книги]: «Мисс Нельсон пропала.”

Терапевт: Давайте быстро найдем ssss слов. Хорошо, что это за слово?

Ханна: Дети.

Терапевт: Ээээээ, «детки». Давайте серьезно подумаем о выходе нашего ssss . «Дети.»

Ханна: Дети.

Терапевт: О, звучало неплохо. Это было красиво, остро и быстро. Можешь попробовать это для меня?

Ханна: Плохое поведение.

Терапевт: Плохое поведение.

Ханна: Плохое поведение.

Терапевт: О, звучит хорошо. Хорошо, я вижу, что приближается еще один. Кого ты видишь?

Ханна: Спитболлс.

Терапевт: Хм, хорошо.

Ханна: Застрял.

Терапевт: Хорошо.

Ханна: Воровство.

Терапевт: Ого, давай найдем еще одного.

Ханна: Школа.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *