Актуальным методом познавательного развития: Познавательное развитие — МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОУ

Содержание

Познавательное развитие - МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОУ

Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраст                ФГОС ДО 2013 г. в качестве основ

ного принципа дошкольного образо

вания рассматривает формирование 

познавательных интересов и познава

тельных действий ребёнка в различ

ных видах деятельности. Кроме того 

стандарт направлен на развитие ин

теллектуальных качеств дошкольни

ков. Согласно ему программа должна 

обеспечивать развитие личности де

тей дошкольного возраста в различ

ных видах деятельности.

                Данный документ трактует позна

вательное развитие как образова

тельную область, сущность которой 

раскрывает следующим образом: раз

витие любознательности и познава

тельной мотивации; формирование 

познавательных действий, становле

ние сознания; развитие воображения 

и творческой активности; формиро

вание первичных представлений о 

себе, других людях, объектах окружа

ющего мира, их свойствах и отноше

ниях (форме, цвете, размере, материа

ле, звучании, ритме, темпе, количест

ве, числе, части и целом, пространстве 

и времени, движении и покое, причи

нах и следствиях и др. ), о планете 

Земля как общем доме людей, об осо

бенностях её природы, многообразии 

стран и народов мира. 

На наш взгляд, такое понимание 

познавательного развития   дошколь.

ников предполагает рассматривать 

его как процесс постепенного перехо.

да от одной стадии развития познава.

тельной деятельности к другой. 

К стадиям познавательного разви.

тия мы относим: любопытство, лю.

бознательность, развитие познава.

тельного интереса, развитие познава.

тельной активности. 

                Рассмотрим 

каждый из этапов подробнее.

1. К первой стадии мы относим лю

бопытство. Для неё характерно изби

рательное отношение к любому пред.

мету, обусловленное чисто внешни

ми, часто внезапно открывающимися 

ребёнку сторонами и обстоятельства.

ми. На этой стадии дошкольник до

вольствуется лишь первоначальной 

ориентировкой, связанной с занима

тельностью самого предмета; занима

тельность как фактор обнаружения 

познавательного интереса служит 

обычно его первотолчком. В качестве 

примера проявления любопытства у 

дошкольника можно привести тот 

факт, что в 2–3 года ребёнок сосредо

точивается на яркости объекта, не 

уделяя при этом особого внимания 

2. Вторую стадию познавательного 

развития детей дошкольного возраста 

мы определили как любознатель

ность, которая представляет собой 

ценное состояние личности, активное 

дение мира, характеризующееся

стремлением ребёнка проникнуть за 

пределы первоначально усмотренно

го и воспринятого. На этой стадии ин

тереса, как правило, проявляются 

сильные эмоции удивления, радости 

познания, восторга, удовлетворён

ности деятельностью. Сущность лю

бознательности заключается в обра

зовании и расшифровке разного рода 

3. Новым качеством, или стадией, 

познавательного развития дошколь

ников является познавательный инте

рес, характеризующийся повышенной 

устойчивостью, ясной избирательной 

нацеленностью на познаваемый пред

мет, ценной мотивацией, в которой 

главное место занимают познава

тельные мотивы. Познаватель

ный интерес содействует проникнове

нию дошкольника в сущностные отно

шения, связи, закономерности освое

ния действительности. Проявлением 

познавательного интереса следует счи

тать стремление ребёнка самостоя

тельно отвечать на поставленные 

вопросы, например в ходе эксперимен

тирования, исследования окружа

4. К высокому уровню познаватель

ного развития детей дошкольного воз

раста мы относим познавательную ак

тивность, основой которой служит 

целостный акт познавательной дея

тельности – учебно. познавательная 

               Следует отметить, что ФГОС ДО 

ориентирует конкретное содержание 

образовательных областей на реали

зацию в определённых видах деятель

ности, особое внимание уделяя позна

вательно-исследовательской (иссле

дование объектов окружающего мира 

и экспериментирование с ними).

              В качестве рекомендуемых нами 

видов деятельности, обеспечива

ющих познавательное развитие детей 

дошкольного возраста, мы выделяем:

– организацию решения познава

тельных задач;

– применение экспериментирова

ния в работе ДОО;

– использование проектирования.

Актуальным методом познаватель

ного развития детей дошкольного воз

раста является экспериментирование, 

которое рассматривается как практи

ческая деятельность поискового ха

рактера, направленная на познание 

свойств, качеств предметов и материа

лов, связей и зависимостей явлений.  

В экспериментировании дошкольник 

выступает в роли исследователя, кото

рый самостоятельно и активно позна

ёт окружающий мир, используя раз

нообразные формы воздействия на не.

го. В процессе экспериментирования 

ребёнок осваивает позицию субъекта 

познания и деятельности.   

                 В работе с дошкольниками исполь

зуются познавательные задачи, под 

которыми понимаются учебные зада

ния, предполагающие наличие поис

ковых знаний, способов (умений) и 

стимуляцию активного использова

ния в обучении связей, отношений, 

доказательств. Система познаватель

ных задач сопровождает весь процесс 

обучения, который состоит из после

довательных, постепенно усложня

ющихся по содержанию и способам 

видов деятельности.

                После принятия детьми познава

тельной задачи под руководством вос

питателя осуществляется её анализ: 

выявление известного и неизвестно.

го. В результате анализа дети выдви

гают предположения о возможном 

течении явления природы и его при.

чинах. Их предположения бывают 

правильными и ошибочными, часто 

противоречивыми. Воспитатель дол.

жен выслушать и учесть все предпо

ложения, обратить внимание на их 

противоречивость. Если дети не вы.

двигают никаких идей, их должен 

выдвинуть сам воспитатель. 

К эффективным методам познава

тельного развития дошкольников от.

носится проектная деятельность,

обеспечивающая развитие познава

тельных интересов детей, умений са

мостоятельно конструировать свои 

знания и ориентироваться в информа

ционном пространстве, развитие кри

тического мышления.

           Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др. ), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Образовательная область «Познавательное развитие»

- Формирование элементарных математических представлений. 

- Развитие познавательно-исследовательской деятельности. 

- Ознакомление с предметным окружением. 

- Ознакомление с социальным миром. 

- Ознакомление с миром природы. 

Развитие познавательной активности у дошкольников через опыты и эксперименты



Самоелучшееоткрытие — то, которое ребёнок делает сам.

Ральф У. Эмерсон, философ

Дети любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно — действенное и наглядно — образное мышление. В дошкольном возрасте оно является ведущим, а в первые три года — практически единственным способом познания мира.

В качестве рекомендуемых видов деятельности, обеспечивающих познавательное развитие детей дошкольного возраста, выделяются:

– организация решения познавательных задач;

– применение экспериментирования в работе ДОО;

– использование проектирования.

Актуальным методом познавательного развития детей дошкольного возраста является экспериментирование, которое рассматривается как практическая деятельность поискового характера, направленная на познание свойств, качеств предметов и материалов, связей и зависимостей явлений. В экспериментировании дошкольник выступает в роли исследователя, который самостоятельно и активно познаёт окружающий мир, используя разнообразные формы воздействия на него.

Экспериментирование, как основной ведущий вид деятельности в познании окружающего мира в период дошкольного детства, равноценно влияет на развитие личности ребёнка так же, как и игровая. В идеале наличие этих двух истинно детских видов деятельности является благоприятным условием для развития дошкольников.

Для правильно организованной экспериментально — исследовательской деятельности детей педагог должен владеть необходимыми методами и приемами, умением отбирать материал в соответствии с требованиями и возрастными особенностями детей, создать условия для детского экспериментирования, систематизировать работу по данному направлению.

В обыденной жизни дети сами часто экспериментируют с разными веществами, стремясь узнать, что- то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами — игрушками (тонет — не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т. д.

Но опасность такой самодеятельности заключается в том, что дошкольник еще не знакомы с законами смешивания веществ, элементарными правилами безопасности.

Эксперимент же, специально организуемый педагогом, безопасен для ребенка и в то же время, знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы, способствует становлению целостной картины мира ребенка — дошкольника.

Поэтому, первоначально я учила детей экспериментировать в специально организованных видах деятельности под своим руководством, затем необходимое оборудование для проведения опыта, внесла в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком.

Все материалы и оборудование для проведения самостоятельных экспериментов, опытов — отвечают следующим требованиям:

– максимальная простота конструкции приборов и правил общения с ними

– безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов

– показ только существенных сторон явления или процесса

– отчетливая видимость изучаемого явления, возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента.

В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить не только на вопрос как я это делаю, но и почему я это делаю именно так, а не иначе, зачем я это делаю, что хочу узнать, что получить в результате?

Для проведения экспериментов в группе оборудовала мини — лабораторию, которая отвечает как возрастным, так и педагогическим и санитарно-гигиеническим нормам и требованиям. Оформление лаборатории, не потребовало больших затрат.

На отдельных полочках разместила стеклянные колбы, пробирки, книги, энциклопедии, различные макеты; микроскопы, термометры для измерения температуры воды и воздуха, песочные часы, будильник, большие и маленькие магниты, магнитную доску, лейки, веревки и шнуры разной длины для измерений, комплекты для игры с водой, песком, бумагу. На подоконниках поставила ящики с растениями для наблюдения, несколько комнатных растений, устроила мини — огород. На стену повесила часы, барометр, панно из осенних листьев.

Для проведения опытов использовала упаковочные материалы различных размеров и формы: стаканчики разной степени прозрачности и цвета из — под мороженного, йогуртов, сметаны и других молочных продуктов, прозрачные ложки для измерения сыпучих веществ, палочки, трубочки для коктейля (новые), бумага для фильтрования, а так же: песок, глину, камни, семена растений, шишки, мхи, лишайники, кусочки коры деревьев. Стеклянные емкости применяла только для демонстрации опытов.

Для исследования на прогулках приобрели кувшинчики, стаканчики для переливания воды, цилиндры, лупы.

Предлагала детям поискать во дворе детского сада или дома предметы, которые с их точки зрения, могли бы представлять интерес для ученых и принести их в лабораторию — объяснить свой выбор.

Комплекты оборудования к конкретному занятию готовлю для каждого юного ученого заранее и размещаю на индивидуальном небольшом подносе. После проведения ребенок сам убирает свой поднос. Для фиксации наблюдений оформляем коллективные дневники, папки, тетради, альбомы.

Детям очень нравятся занятия, на которых вместе со взрослыми они совершают свои первые открытия, учатся объяснять и доказывать, развивается способность работать с исследовательскими объектами в «лабораторных условиях» как средством познания окружающего мира. Здесь дети знакомятся с природой не по картинкам. а могут постоянно с ней общаться. Стараюсь, чтобы на занятиях детям было интересно. Представляю им возможность исследовать различные объекты природы: трогать, нюхать, наблюдать за ними, экспериментировать и самостоятельно играть, получать ответы на свои, иногда совершенно неожиданные для взрослых, вопросы.

Занимаясь экологическим образованием, я не забыла о том, что главным является не приобретение ребенком знаний, а формирование у него бережного, эмоционального отношения к окружающему миру и навыков экологически грамотного поведения. Не стремилась к тому, чтобы дети запомнили как можно больше разных названий, не употребляла сложных и непонятных для ребенка терминов. Главное, воспитывать у детей познавательный интерес к объектам природы, желание и умение наблюдать, экспериментировать, понимать, что в окружающем мире все взаимосвязано.

Очень важно увязать исследовательскую работу с другими видами детской деятельности: наблюдениями на прогулке, чтением, игрой, занятиями изобразительным искусством, приемом пищи, сном и т. д. Предлагать детям творческие задания предполагающее осмысление результатов эксперимента. Это подтверждают многочисленные примеры. На прогулке дети младшего возраста играют с песком, снегом, водой, с предметами и игрушками. Все это обогащает представления детей о разнообразных качествах и свойствах предметов окружающего мира, об их назначении, использовании, пробуждают познавательную активность и интерес к экспериментированию.

Перед началом проведения исследовательской работы предлагала каждому ребенку высказать свое предположение о результатах эксперимента. Затем дошкольники сами проверяли свои гипотезы в процессе экспериментирования и вместе со взрослым обсуждали результаты. Своим примером побуждала детей к самостоятельному поиску ответов на возникшие вопросы, обращала внимание на новые, необычные черты объекта, строила догадки, обращалась к детям за помощью, нацеливала на экспериментирование, рассуждение, предположение. Как — то раз предложила детям пригласить в нашу лабораторию малышей и показать им самые простые опыты, оборудование, ознакомить с результатами своих наблюдений. Малыши сидели, смотрели и слушали как завороженные, а старших детей переполняло чувство гордости. Такое занятие дало большой воспитательный эффект. В группе постоянно появлялись предметы, побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности. Это были таинственные письма — схемы, зашифрованные записи, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, посылки из космоса и т. д. Разгадывая загадки, дети испытывали радость открытия и познания. «Почему это так происходит?", " Что будет, если?", «Как это изменить, чтобы...?", «Из чего мы это можем сделать?", «Как нам об этом узнать?" — подобные вопросы постоянно присутствуют в моем общении с детьми.

Таким образом, в ходе правильно организованной экспериментально-исследовательской деятельности, воспитанники:

  1. Проявляют интерес к предметам и явлениям, лежащим за пределами конкретной ситуации, задают вопросы «почему, зачем, как?»
  2. Обнаруживают стремление объяснить связь фактов, используя рассуждение «потому, что…»
  3. Стремятся к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов, вещей(коллекций).
  4. Проявляют интерес к познавательной литературе.
  5. Проявляют интерес к символическим «языкам»; пытаются самостоятельно «читать» схемы, карты, чертежи и делать что — то по ним (лепить, конструировать).
  6. Самостоятельно составляют схемы, карты, пиктограммы, записывают истории, наблюдения (осваивают письмо, как средство систематизации и коммуникации).

Ценность приобретенных знаний заключается в том, что происходит осознание своей ответственности за сохранение окружающего мира. Познание свойств реальных предметов окружающего мира, посредством различных способов, позволяет ребенку самоутвердиться и найти свое место в окружающем мире.

Исследование и экспериментирование стимулируют интеллектуальную активность и любознательность ребенка, в результате чего основополагающие законы природы выводятся ребенком самостоятельно, как результат постановки опыта. Эксперимент в детском саду позволяет знакомить детей с конкретными исследовательскими методами, с правилами техники безопасности при проведении эксперимента. Эксперимент позволяет увидеть особое интеллектуально — активное эмоциональное отношение ребенка к окружающему, что проявляется в стремлении его индивидуально выразить в процессе эксперимента свое личное переживание и представление о предметах и явлениях мира.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, окружающий мир, дошкольный возраст, детский сад, занятие, интеллектуальная активность, исследовательская работа, познавательное развитие детей, познание свойств, процесс экспериментирования.

Консультация Познавательное развитие в различных видах деятельности как сквозных механизмах развития ребёнка. Подготовила: старший воспитатель

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мурманский государственный гуманитарный университет» (ФГБОУ ВПО

Подробнее

Воспитание юного эколога в ДОУ

Воспитание юного эколога в ДОУ В судьбе природы - наша судьба. Формирование экологического сознания дошкольников чрезвычайно актуальная проблема настоящего времени: только экологическое мировоззрение,

Подробнее

Ребенок познает окружающий мир

Ребенок познает окружающий мир Возрастной период от рождения до шести лет считается самым благоприятным для развития ребенка. Именно в эти дошкольные годы ваш ребенок максимально активен и любознателен,

Подробнее

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Содержание 1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1.1. Пояснительная записка 1.1.1 Цели и задачи реализации Программы 4-5 1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы 5-6 1.1.3 Значимые для разработки и реализации Программы

Подробнее

ОБЪЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ОБЪЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Задачи познавательно-исследовательской деятельности Формирование познавательных действий Развитие воображения и творческой активности Формирование представлений об объектах окружающего

Подробнее

Метод проектов в работе с дошкольниками

Метод проектов в работе с дошкольниками Метод проектов это педагогическая технология, стержнем которой является самостоятельная исследовательская, познавательная, игровая, творческая, продуктивная деятельность

Подробнее

группы

группы 1 2 3 5 6 7 8 9 10 11 12 Показатель 1. п.3.3. ФГОС ДО Требования к развивающей предметно-пространственной среде: П.3.3.1. ФГОС ДО - Соответствие РППС группы возрастным особенностям: Разработана

Подробнее

СОСТАВИЛА: ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ «ВОСПИТАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУПЫ ДОШКОЛЬНИКОВ» СОСТАВИЛА: ПЕДАГОГ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЕВСЮКОВА Н.И. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА В рабочей программе педагога дополнительного

Подробнее

Реализуемые образовательные программы.

Реализуемые образовательные программы. Социально коммуникативное развитие Коломийченко Л.В. «Дорогой света и добра» Программа социальнокоммуникативного развития детей 3-7 лет. Тимофеева Л.Л. Программа

Подробнее

ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ

ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ Основная образовательная программа дошкольного образования (далее Программа) Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения Школа 1434 разработана в соответствии:

Подробнее

Проекты в детском саду

Проекты в детском саду Введение Одной из главных задач современной системы образования, согласно ФГОС ДО является раскрытие способностей каждого ребёнка, воспитание личности, обладающей креативным мышлением,

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К УЧЕБНОМУ ПЛАНУ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К УЧЕБНОМУ ПЛАНУ Нормативно- правовая база для учебного плана: - Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации". - Приказ

Подробнее

Практикум для педагогов «Исследовательская деятельность как средство познавательного развития дошкольников» | Методическая разработка:

Практикум для педагогов

«Исследовательская деятельность как средство познавательного развития дошкольников»

Цель: расширение знаний  педагогов о роли познавательно-исследовательской деятельности в развитии детей  дошкольного возраста.

Задачи:

- расширить представления педагогов о различных методах исследовательской деятельности;

-способствовать развитию интереса педагогов к исследовательской деятельности через практические умения;

- формировать умение у педагогов использовать методы, приемы познавательно-исследовательской деятельности в образовательном процессе с детьми.

Ход:

Мы с вами не должны оставаться в стороне, когда в ребёнке бурлит жажда познания. «Хочу всё познать», говорит ребёнок, «Я буду твоим проводником на этом пути», вторит ему взрослый, будь то воспитатель, учитель или родитель. Сегодня мы с вами продолжим познавать тонкости организации исследовательской деятельности.

Наш практикум будет проходить в 3 этапа:

План:

1. Мотивационно-организационный этап.

2. Теоретико-практический этап.

3. Заключительный этап.

1 этап. Мотивационно-организационный этап

1 задание:

Чтобы перейти к более сложной части, я предлагаю вам несколько заданий для активизации мозговой деятельности.

- Перевёртыши (строки из пословиц и поговорок)

А теперь по одному предложению для всех участников:

Счастье перемещается кучами. (Беда не ходит одна)

Уйти от новой стиральной машины. (Остаться у разбитого корыта)

Лысина — мужское безобразие. (Коса — девичья краса)

На милиционере валенки мокнут. (На воре шапка горит)

Ниже пяток не опустишься. (Выше головы не прыгнешь)

Безделью часы — слезам год. (Делу время — потехе час)

Начал развлекаться — трусливо сиди дома. (Кончил дело — гуляй смело)

2 этап: Теоретическо-практический:

Задание №1. Исправь ошибку в определении.

Познавательное развитие – это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в познавательных психических процессах, в связи с возрастом, под влиянием среды и собственного опыта взрослого.

Ответ: (ребёнка)

Задание №2.  Что не включает  образовательная область «Познавательное развитие» по ФГОС?

- Формирование элементарных математических представлений.

- Развитие познавательно-исследовательской деятельности.

-  Ознакомление с предметным окружением.

-  Ознакомление с космосом

- Ознакомление с социальным миром.

- Ознакомление с миром природы.

Ответ: Ознакомление с космосом .

Задание № 3.  Определите, соответствует ли утверждение требованиям  ФГОС ДО?

-Познавательное развитие в соответствии с ФГОС ДО включает в себя формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках

Ответ: утверждение верное

Задание № 4.  Определите, соответствует ли утверждение требованиям  ФГОС ДО?

-Вариативность ППС предполагает появление новых предметов, стимулирующих познавательную и исследовательскую деятельность детей.

Ответ: утверждение верное

Задание № 5.  Какой термин не использует ФГОС?

-познавательное развитие

-познавательные интересы

-познавательные способности

-познавательные действия

Ответ: познавательные способности.

Задание № 6.  Какие виды деятельности позволяют реализовать содержание образовательной области «Познавательное развитие» дошкольников?

Ответ:

  1. Музыкально – художественное творчество
  2. Трудовая деятельность
  3. Коммуникативная деятельность
  4. Познавательно – исследовательская деятельность
  5. Чтение художественной литературы
  6. Продуктивная деятельность
  7. Игровая деятельность
  8. Двигательная деятельность

(перечислить все)

Задание № 7.  Какая одна из ведущих форм развития познавательной деятельности дошкольников?

Ответ: Исследовательская.

Задание № 8.  Актуальным методом познавательного развития детей дошкольного возраста является?

Ответ: Экспериментирование.

Задание № 9.  Назовите четыре стадии познавательного развития с учетом ФГОС

Ответ:

- Любопытство

-Любознательность

-Познавательный интерес

-Познавательная активность

Задание № 10. Вставь в текст пропущенные слова

Опыт всегда должен строится на основе …………….. которые дети получили в процессе наблюдения

Ответ: имеющихся представлений

Задание № 11.Какие требования учитываются при оборудовании уголка экспериментирования?

Ответ:

  1. Насыщенность
  2. Полифункциональность
  3. Трансформируемость
  4. Вариативность
  5. Соответствие возрасту
  6. Доступность
  7. Безопасность

( перечислить все)

Практическое задание.

Инновационные методы развития познавательного интереса у детей с ОВЗ | Дошкольное образование

Инновационные методы развития познавательного интереса у детей с ОВЗ

Автор: Паршина Ирина Анатольевна

Организация: МБДОУ Детский сад №3 г. Каменки Каменского района

Населенный пункт: Пензенская область, г. Каменка

Основным принципом Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности.

При работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности и нуждающимися в получении специальной психолого-педагогической помощи, я часто сталкиваюсь с проблемой развития познавательной сферы. У детей с ОВЗ мыслительная деятельность характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, элементами инфантильности, хаотичностью, импульсивностью или замедленностью мыслительных действий, недостаточной степенью сформированности основных мыслительных операций. А так же характерны быстрая истощаемость ресурсов внимания, снижение объёма памяти, эмоциональная неустойчивость, отсутствие интеллектуальных мотивов, снижение внешней мотивации учебной деятельности. Поэтому для детей с ОВЗ важным в познавательном развитии являются не просто обогащение представлений об окружающем, а развитие познавательной активности и самостоятельности.

За последнее десятилетие актуальной проблемой стало увеличение количества детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. Особое место среди этих детей занимают именно дети с задержкой психического развития (ЗПР).

В результате внедрения инклюзивного образования в России, в группах детей с нормальным темпом психического развития теперь обучаются и дети с ОВЗ. Есть такие воспитанники и в моей группе.

ЗПР – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов.

В связи с этим возникает необходимость создания специальных условий и применения эффективных методов и приемов развития познавательной активности дошкольников с ОВЗ.

Изучив передовой опыт коллег и специальную литературу, я использую в образовательной деятельности детей с ОВЗ следующие педагогические технологии:

  1. Технология разноуровневого обучения
  2. Коррекционно - развивающие технологии
  3. Проектная деятельность
  4. Здоровьесберегающие технологии

 

В образовательном процессе для детей с ОВЗ применяю следующие специальные методы:

  • Игровой массаж
  • Дыхательные и фонопедические упражнения
  • Кинезиологические упражнения.

Мною собраны картотеки со специальными упражнениями, которые я применяю как в индивидуальной, так и в непосредственно – образовательной деятельности.

Игровой массаж.

Российский психофизиолог Н.А. Бернштейн писал: «При любом двигательном тренинге упражняются не руки, а мозг». Залогом всестороннего полноценного развития детей является хорошо развитая речь. Грамотная правильная речь ребенка помогает ему не только высказывать свои мысли, но и открывает для него широкие возможности в познании окружающей действительности.

Одним из средств коррекционного воздействия является самомассаж. Целью самомассажа является стимуляция кинестетических ощущений мышц, участвующих в работе речевого аппарата, а также в нормализация мышечного тонуса данных мышц. Метод самомассажа практичный, так как самомассаж можно проводить индивидуально и фронтально с группой детей, включать его в режимные моменты в течение дня, использовать на любом этапе занятия (кроме творческой деятельности).

Один сеанс самомассажа для детей дошкольного возраста составляет от 2 до 10 мин. Каждое движение повторяется 4 — 6 раз. В один сеанс самомассажа можно включать лишь 2-3 приема. Выполнять массаж можно сидя на стульчиках или лёжа на ковре. Все упражнения показываю сама и выполняю вместе с детьми.

Самомассаж необходимо начинать ссамомассаж головы, затем мимических мышц лица, губ, языка. Выполнение движений должны приносить ребенку удовольствие.

Дети с удовольствием выполняют самомассаж не только руками, но и прищепками, орехами, шишками, фасолью, шестигранными карандашами и массажными мячиками.

Формы работы по самомассажу разнообразны и применяются при выполнении пальчиковой гимнастики, автоматизации звуков, звукового и слогового анализа слов, совершенствовании лексико-грамматических категорий, развития памяти и внимания, что благотворно влияет на самочувствие, приводит в тонус организм, поднимает настроение и, следовательно, позволяет оптимизировать коррекционную работу.

Дыхательные и фонопедические упражнения.

Правильное дыхание имеет важное значение: улучшает работу сердца, головного мозга и дыхательной и нервной систем, способствует улучшению пищеварения. Это отличный способ укрепления здоровья детей. При помощи дыхательной гимнастики можно добиться расслабления, медленный выдох помогает, успокоиться, справиться с волнением и раздражительностью. Это особенно актуально при работе с детьми с ОВЗ. Этот метод можно использовать в совместной деятельности педагога с детьми, в работе по развитию речи, в режимных моментах, в индивидуальной работе. Занятия дыхательной гимнастикой, развивают у детей ассоциативную память, помогают легче запомнить стихотворения. Так же можно использовать самодельные тренажёры для дыхательных упражнений, которые очень нравятся детям и пробуждают у них желание выполнять упражнения.

Есть и противопоказания: дыхательную гимнастику не стоит проводить при повышенной температуре тела, сильной слабости и сонливости. Внимательно нужно следить за самочувствием ребенка во время гимнастики – если он сильно закашлялся, жалуется на головокружение или общее недомогание, то нужно немедленно прекратить занятия и проконсультироваться с врачом.

Основные правила выполнения дыхательных упражнений:

1. Во время выполнения дыхательных упражнений необходимо научить детей дышать животом, для того чтобы задействовать диафрагму.

2. Дыхательные упражнения должны проводиться в четыре фазы: выдох животом-пауза 2-3 секунды-вдох животом-пауза 2-3 секунды.

3. Дыхательными упражнениями следует заниматься не более 2-3 минут за один приём (если упражнения проводятся без профессионального инструктора). Упражнения можно проводить несколько раз в день.

Одной из форм профилактики заболеваний горла и голосового аппарата являются фонопедические упражнения.

Разработки В.Емельянова, М. Картушиной развивают носовое, диафрагмальное, брюшное дыхание, стимулируют гортанно-глоточный аппарат и деятельность головного мозга.

Использование кинезиологических методов в коррекции обучения и оздоровлении школьников.

Кинезиологические упражнения оказывают благотворное влияние не только на коррекцию обучения, но и в развитии интеллекта, улучшении состояния физического здоровья и социальной адаптации детей. Практиковать в своей работе подобные упражнения я стала после знакомства с книгами Хризман Т.П. и Еремеевой В.Д. “Мальчики и девочки. Два разных мира”.

Кинезиология – наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения.

Кинезиологические методы влияют не только на развитие умственных способностей и физического здоровья, они позволяют активизировать различные отделы коры больших полушарий, что способствует развитию способностей человека и коррекции проблем в различных областях психики. В частности, применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю.

Кинезиологические упражнения проводятся утром, являясь частью утренней гимнастики, и на всех занятиях (кроме творческой деятельности) в качестве динамических пауз. Время проведения 3-5 минут, в общей сложности это составляет 25-30 минут в день.

Для результативности коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать определенные условия:

  1. Занятия проводятся утром.
  2. Занятия проводятся ежедневно, без пропусков.
  3. Занятия проводятся в доброжелательной обстановке.
  4. От детей требуется точное выполнение движений и приемов.
  5. Упражнения проводятся стоя или сидя на ковре.

Упражнения проводятся по специально разработанным комплексам. В комплексы упражнений включены растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные упражнения, телесные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики, упражнения на релаксацию и массаж.

Растяжки нормализуют гипертонус (неконтролируемое чрезмерное мышечное напряжение) и гипотонус (неконтролируемая мышечная вялость).

Дыхательные упражнения улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность.

Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма.

При выполнении телесных движений развивается межполушарное взаимодействие, снимаются непроизвольные, непреднамеренные движения и мышечные зажимы. Оказывается, человеку для закрепления мысли необходимо движение. Поэтому, дорогие коллеги, запомните, что неподвижный ребенок не обучаем и не ругайте его за излишнюю двигательную активность на уроке.

Упражнения для релаксации способствуют расслаблению, снятию напряжения.

У моих воспитанников впереди два года до школы, но уже сейчас я вижу положительную динамику в развитии с ЗПР. Речь их стала понятнее для меня и сверстников. Они перестали стесняться и опасаться быть непонятыми, с удовольствием выходят и пересказывают рассказ или проговаривают чистоговорку, наравне со всеми принимают участие в театрализованных постановках на утренниках, стали раскрепощёнными в играх.

Не скрою, работать с детьми с ОВЗ сложно и ответственно. Но вместе с родителями, логопедом и воспитателем у этих ребят должно всё получиться!

Ведь недаром Лев Семёнович Выготский писал: «Человечество победит детскую дефективность не биологически и медицински, а педагогически и социально».

 

 

Список литературы:

  1. Деревянкина Н.А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2003.
  2. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М.: Просвещение, 2003г.
  3. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов начальная школа - детский сад // Воспитание школьников. - 2000. - №5. – с.37-39
  4. Хризман Т.П. и Еремеевой В.Д. “Мальчики и девочки. Два разных мира”. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998г.
  5. И. А. Кравчук, Н.В. Шишова «Использование метода Су-Джок-терапии в коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста»//»Дошкольная педагогика» № 1 2012г, с.41-43.
  6. С.Ю. Кондратьева, Н.В. Лебедева «Развитие основ культуры познания у старших дошкольников с ЗПР в условиях образовательного учреждения»//»Дошкольная педагогика», №3 2012 г, с.46 -48.

Приложения:

  1. file0.docx.. 26,1 КБ
  2. file1.docx.. 28,7 КБ
Опубликовано: 03.11.2019

Опыт работы по развитию познавательного интереса дошкольников

Развитие познавательной активности дошкольников через опытно — экспериментальную деятельность.

Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве. Развитие познавательной активности у детей вопрос актуальный на сегодняшний день.

Федеральный государственный образовательный стандарт диктуют нам сегодня направление на развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, интеллектуального развития, детской одарённости. Сформировать у выпускников детского сада такие ключевые для сегодняшнего общества качества, как креативность, способность к поиску знаний важнейшая задача воспитателя.

Главное условие работы с дошкольниками – ориентироваться на их возможности и развивать деятельность, направленную на изучение мира и окружающего пространства. Развитие познавательной деятельности невозможно без сомнения.

Развивая познавательную активность у детей дошкольного возраста, мы развиваем и детскую любознательность. Доказывая это, можно опереться на слова Н. Н. Поддъякова: «Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей часто лежат в ограниченности их интеллектуальных впечатлений, интересов».

Возможна ли организация исследовательской деятельности с детьми младшего дошкольного возраста? Да! Для младшего дошкольника характерен повышенный интерес ко всему, что происходит вокруг.

Экспериментирование – эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира. Детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Главное его достоинство заключается в том, что оно дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения, классификации и обобщения. Экспериментирование включает в себя активные поиски решения задач, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов. То есть детское экспериментирование является хорошим средством интеллектуального развития дошкольников.

Актуальность метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

Наблюдая за детьми обратила внимание на то, что познавательная активность детей не достаточно высока, что отражается на развитии речи, логического мышления, развитие памяти, внимания. Дети не проявляют любознательности, исследовательского интереса к миру живой и неживой природы, предпочитая другие виды деятельности. Таким образом, возникла необходимость в проведении целенаправленной систематической работы с использованием экспериментирования.

Цель моей работы – развитие познавательного интереса у детей младшего дошкольного возраста посредством опытно – экспериментальной деятельности .

Для достижения цели мною были поставлены следующие задачи:

1. Изучить методическую литературу по детской поисково – познавательной деятельности.

2.Организовать развивающую среду

3. Расширить представления детей об окружающем мире через знакомство с основными физическими свойствами и явлениями.

4. Развивать связную речь, словарь в процессе знакомства со свойствами предметов и явлений.

5. Побуждать рассуждать, задавать вопросы, обращаться с просьбами.

6. Способствовать формированию выводов и определений в ходе экспериментов, наблюдательности, активности, самостоятельности.

6. Способствовать обогащению собственного опыта.

Проанализировав требования примерной основной общеобразовательной программы воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой, изучив практические и теоретические сведения о детской экспериментальной деятельности, научно-методическую литературу на эту тему, мною были намечены пути практического осуществления будущей работы.

На первом этапе работы перед нами стояла задача обогащения предметно- пространственной среды для реализации на практике опытно-экспериментальной деятельности детей. Ребенок развивается через познание, переживание и преобразование окружающего мира, поэтому тщательно продуманная развивающая предметная среда побуждает детей к исследованию, проявлению инициативы и творчества – для этого в группе мы создали экспериментальный центр «Уголок чудес и превращений», в его оснащение входит……

Групповое пространство спланировано нами так, чтобы дети могли делать самостоятельный выбор (где, с кем и чем ребенок будет заниматься) и принимать решения. При этом среда не ограничивает детскую инициативу, а наоборот, предоставляет возможности для проявления и – что важно – для развития и реализации разнообразных идей. Приобретая опыт, достигая своей цели, ребенок постепенно обретает уверенность в себе, убеждаясь в собственных возможностях, делая личностные, а поэтому радостные для него открытия, тем самым способствует подготовке ребенка к жизни в стремительно меняющемся мире, формирует устойчивое стремление познавать, открывать мир и в конечном итоге – учит учиться. Такая среда также способствует навыкам партнерского общения, работа в команде, дает практику взаимопомощи и развивает навыки социального взаимодействия. Все это позволяет нам формировать у детей поисковый, активный, самостоятельный стиль мышления и деятельности, предоставляя реальные шансы для личностного роста каждого ребенка.

На втором этапе мною было разработано перспективное планирование экспериментальной деятельности на учебный год на основе тематического плана данной возрастной группы с постепенным усложнением познавательных задач.

Согласно тематическому плану был разработан цикл совместной организованной деятельности и картотека опытов, игры по экспериментированию.

Систему работы выстроила из взаимосвязи трех основных блоков:

  • Непосредственно-образовательная деятельность, как специально организованная форма обучения.
  • Совместная деятельность педагога и детей – на условиях партнерства
  • Самостоятельная деятельность детей, которая возникает по инициативе самого ребенка – стихийно,

Непосредственно-образовательную деятельность построила на принципах развивающего обучения и направлена она на развитие личности в целом (умение сравнивать и обобщать собственные наблюдения, видеть и понимать красоту окружающего мира), а также на совершенствование речи дошкольников, их мышление, творческих способностей.

Познавательное развитие дошкольников немыслимо без активности. Чтобы малыши не были пассивны, для поддержки их активности используются своеобразные игры.

Проводила разные игры – экспериментирования с песком, глиной, водой, снегом, камешками. Организуя игры детей побуждаю к обследованию, сравнению, установлению связей и зависимостей. Именно в играх дети приобретают опыт поисковых действий.

Игры, пособия, модели, книги которые использовала на занятии и в совместной деятельности доступны детям и находятся в их свободном пользовании.

В своей работе использую следующие правила:

– не заставлять ребенка играть, а создать условия для возникновения интереса к игре.

– не сдерживать двигательную активность детей.

– хвалить ребенка за успехи.

Основным методом в деятельности по экспериментированию у детей младшего дошкольного возраста, я выбрала проведение элементарных опытов.

Их новизна и теоретическая значимость в работе заключается, во-первых, в характере решаемых задач: они неизвестны только детям. Во-вторых, в процессе этих опытов не происходит научных открытий, а формируются элементарные понятия и умозаключения. В-третьих, в такой работе используется обычное бытовое и игровое оборудование (одноразовая посуда, целлофановые пакеты и т.д.). Опыты я использовала для установления детьми причин тех или иных явлений, связей и отношений между предметами и явлениями.

Опыт используется как способ решения познавательной задачи. Задача выдвигается воспитателем. Она должна быть очень ясно и четко сформулирована. Решение познавательной задачи требует специального поиска: анализа, соотнесения известных и неизвестных данных.

Таким образом, в организации и проведении опытов мы выделяем несколько этапов:

  • Постановка проблемы (задачи).

  • Поиск путей решения проблемы.

  • Проведение опытов.

  • Фиксация наблюдений.

  • Обсуждение результатов и формулировка выводов.

В группе младшего дошкольного возраста опыты используют для ознакомления детей со свойствами неживой природы.

Благодаря опытам дети сравнивают, сопоставляют, делают выводы, высказывают свои суждения и умозаключения. Большую радость, удивление и даже восторг они испытывают от своих маленьких и больших открытий, которые вызывают у детей чувство удовлетворения от проделанной работы.

Свою работу я начала с экспериментов с водой, согласно тематическому плану. С помощью предметно – манипулятивной деятельности и в режимных моментах дети убедились в том, что водой можно умываться, опускать в нее и вылавливать различные предметы; что вода может литься, а может брызгать; что предметы станут чище, если помыть их водой; что вода не имеет вкуса.

На занятиях дети получили представления о том, что вода жидкая, поэтому может разливаться из сосуда; что вода не имеет цвета, но ее можно покрасить; что вода может быть теплой и холодной.

С помощью дидактических игр «Чистые ручки» и «Помощники» дети узнавали о том, что руки и предметы станут чище, если их помыть водой.

Совместно с детьми мы провели опыты с целью получить представления о том, что вода прозрачная; что прозрачная вода может стать мутной; что некоторые вещества в воде растворяются; что некоторые вещества, растворяясь, могут передавать воде свой вкус; что вода может превращаться в лед, что лед может превращаться в воду.

Тема: «Песок»

Знакомясь с темой «Песок» , проводились различные эксперименты с песком. На организованной совместной деятельности «Испечем угощение» дети пробовали слепить «угощение» из сухого и мокрого песка руками и с помощью формочек. В конце занятия мы с детьми подвели итог – мокрый песок принимает любую нужную форму.

С помощью дидактической игры «Следы», дети убедились, что на мокром песке остаются следы и отпечатки.

С помощью предметно – манипулятивной деятельности и в режимных моментах дети получали представления о том, что воздух легче воды.

При проведении дидактической игры «Поймаем воздух» дети «ловили» воздух в полиэтиленовые пакеты и убедились в том, что воздух не виден, но он есть. В игре «Буря в стакане» малыши дули через соломинку в стакан с водой и увидели, что вода вымещает воздух. Играя в игру «Мой веселый звонкий мяч» дети узнали, что мячик прыгает высоко, потому что в нём много воздуха.

На организованной совместной деятельности «Легкий-тяжелый» и «Какой формы камень?», дети получили представления о том, что камни бывают тяжелые и легкие, и что камни имеют различную форму.

На организованной совместной деятельности «Галька» дети выяснил, что камни тонут в стакане с водой и поэтому вода поднимается выше.

При помощи опытов дети узнали, что бумага легкая: ее можно сдуть с ладони, и она не тонет в воде в отличие от камней; что бумага может быть тонкой и толстой и она может рваться: салфетку очень легко смять и порвать в отличие от плотного картона.

Дети с удовольствием переливают воду из одной посуды в другую, проверяют тонут или плавают игрушки, пускают кораблики. Я помогла детям разнообразить игры с водой: подкрашивала ее пищевыми красителями , делала пену, вместе с детьми пускали мыльные пузыри.

Такие игры –экспериментирования способствуют сенсорному развитию детей, расширяют и углубляют представления детей о свойствах и качествах природных материалов.

Использую игры на познание и классификацию объектов окружающего мира, понимание единства всех его составляющих законов его развития:

– «Природный мир бывает разным», «Кто, где живет», «Летает, плавает, бегает», «Мир растений», «Живая природа», «Животные и птицы: как говорят, что едят», «Мамы и малыши».

Игры на развитие чувственного восприятия:

– «Мир звуков», «Найди пару», «Мое первое лото», «Фрукты и овощи».

Игры способствующие формированию основ экологического самосознания:

– «Хорошо – плохо», «Что будет, если», «Береги природу».

Большое значение придаю проведению наблюдений на прогулке. Эта работа не только развивает наблюдательность детей, но и побуждает их делать выводы о тех или иных явлениях, происходящих в живой и неживой природе.

Организуя такие игры, побуждала детей к обследованию, сравнению, установлению связей и зависимостей. Такие игры доставляют детям радость,

удовольствие, именно такие игры приобретают опыт поисковых действий и установление причинно-следственных связей.

Только совместными усилиями родителей и педагогов дошкольного учреждения можно добиться устойчивого положительного результата в воспитании ребенка.

Заранее подготовила памятки, которые помогут создать наиболее благоприятные условия для реализации представлений ребенка о предметах и явлениях окружающего мира.

Совместными усилиями пополнялся исследовательский уголок.

Данная работа предусматривает активное привлечение родителей к сотрудничеству с детьми. Для ребенка важно, чтобы его мама и папа поддерживали его интересы, поэтому мы привлекали родителей к активной помощи. Так, например, мы предлагали детям дома проделать ряд опытов с водой, воздухом, провести исследования, ответить на вопросы, например, где можно найти воду дома? Для чего нужна вода и бережете ли вы ее? Родители

помогали, направляли детей на выполнение заданий. Также родителям предлагали домашние задания по поиску информации и иллюстративного материала. Дети с удовольствием рассказывали о своих открытиях родителям, ставили такие же и более сложные опыты дома, учились ставить проблемы, выдвигать гипотезы и самостоятельно решать их. Кроме этого, родители помогали нам в оформлении разнообразных коллекций. Они собирали экспонаты во время отпуска, на даче, на прогулках, проявляя при этом большой интерес к этому занятию. Для просвещения родителей мы проводим консультации по темам:

– «Организация детского экспериментирования в домашних условиях»;

-«Экспериментирование с водой, песком»;

– «Игра или экспериментирование»;

Совместные проекты.

Наша работа с родителями была основана на взаимном сотрудничестве и уважении, ну а дети, видя, что это все интересно не только им, но и их родителям с еще большим воодушевлением занимались экспериментальной деятельностью.

У детей повысился уровень познавательного интереса, обогатился кругозор познания мира природы. Дети научились видеть вокруг себя интересное в природе, наблюдать за растениями и животными, делать простейшие умозаключения, различать живые и неживые объекты природы, понимать их взаимосвязь. Это дает нам полагать, что такая система развивающего обучения способствует повышению уровня интеллектуально-познавательного развития детей и их умственного развития в целом.

Я уверенна, что знания, умения поисковой деятельности, полученные, нашими воспитанниками будут, полезны в дальнейшей жизни.

В целях повышения своего профессионального уровня, постоянно знакомлюсь с новинками методической литературы и периодическими изданиями. Занимаюсь изучением новых пособий по данному направлению, совершенствую свое педагогическое мастерство, а также делюсь опытом своей работы на методических объединениях, размещаю их на своем мини-сайте в социальной сети работников образования.

В будущем планирую работать, в данном направлении, повышая свой профессиональный и творческий уровень.

Как развивать познавательный интерес дошкольников при помощи моделирования

Как развивать познавательный интерес дошкольников при помощи моделирования

31 марта, 2019 admin

Задача развития познавательного интереса у детей является одной из ключевых задач в дошкольном образовании.

Её актуальность определяется тем, что дошкольный возраст является важнейшим этапом в становлении познавательной сферы и развитии познавательных способностей. Именно в этом возрасте закладываются первичные представления об окружающем социальном и природном мире, развиваются воображение, познавательная активность и интерес.

Одним из методов развития познавательного интереса является моделирование.

При организации работы с детьми по данному направлению используются  предметные модели (например, плоскостная модель фигуры) и предметно-схематические модели (например, предметы-заместители, графические знаки, мнемотаблицы и схемы).

Метод моделирования можно применять во всех видах детской деятельности:

  1. При ознакомлении с растениями и животными — опорные карточки с рисунками-моделями, мнемотаблицы для описания.
  2. В процессе ознакомлении с природными явлениями и ведения календаря природы — модели с условным схематическим изображением явлений природы, признаков сезона.
  3. При заучивании стихотворений и пересказывания — мнемодорожки, мнемотаблицы.
  4. При разработке дидактических игр («Кто и где живет», «Кто и чем питается?», «На что похоже», «Найди по контуру», «Кто во что одет?», «Времена года»).

Познавательный интерес развивается и в символико-моделирующих видах деятельности.

Следует добавить, что применяя метод моделирования, мы развиваем не только познавательный интерес у детей, но и  вырабатываем умение анализировать, мыслить, развиваем речь, самостоятельность и инициативность.

 

Уважаемые педагоги! Если у Вас есть вопросы по теме статьи или есть сложности в работе по этому направлению, то пишите в комментарии. Обязательно помогу.

 Головина Бэла Геннадьевна,

доцент, кандидат педагогических наук

 

Комментирование и размещение ссылок запрещено.

Теория развития - Когнитивная деятельность и обработка информации - Дети, процессы, представления и специфические аспекты

Когнитивное развитие обычно относится к возрастным изменениям в знаниях и актах познания, таких как восприятие, запоминание, решение проблем, рассуждение и понимание. Развитие познавательных способностей чаще всего изучается у младенцев, детей и подростков, где изменения часто бывают относительно быстрыми и разительными. Многие исследователи также изучают когнитивное развитие у стареющих взрослых, детей и взрослых во время восстановления функций после повреждения головного мозга, а также у различных видов, кроме человека.С 1890-х годов, когда такие исследователи, как Джеймс Марк Болдуин и Альфред Бине, установили когнитивное развитие в качестве основной области исследования, стали очевидны две совпадающие цели. Одна из целей состоит в том, чтобы дать представление о том, как развиваются сложные, организованные системы знаний, проблема с долгой историей в философии и науке. Другая цель - дать представление об оптимизации человеческого развития, особенно в сфере образования. Исследователи применили множество различных теоретических подходов к изучению когнитивного развития за последние 100 лет и продолжают это делать.Во второй половине двадцатого века относительно новый подход - обработка информации - приобрел некоторую степень господства из-за его потенциала для обеспечения глубокого понимания того, как развивается познание и как можно улучшить обучение.

Предположения и выводы

В 1950-х и 1960-х годах исследователи начали замечать сходство между человеческим мышлением и новыми компьютерами той эпохи, которые могли манипулировать не только числами, но и множеством нечисловых символов.Аллен Ньюэлл и Герберт Саймон были одними из первых, кто предположил, что люди и компьютеры могут рассматриваться как общие манипуляторы символов, и что знания о компьютерах могут использоваться как метафора для исследования человеческого познания. Возникший аргумент заключался не в том, что люди - это компьютеры, а в том, что компьютеры могут использоваться как источник идей о том, как работает человеческое познание, а также как инструмент для выражения идей о том, как люди мысленно обрабатывают информацию. Исследования познания, связанные с обработкой информации, и его развитие начали процветать в 1960-х и 1970-х годах.

Обработка информации - это не теория познания, а, скорее, общая структура, которая включает в себя семейство теорий, разделяющих определенные основные предположения. Одно из предположений состоит в том, что вся когнитивная деятельность связана с психическими процессами, которые в реальном времени работают с внутренними символическими представлениями информации. То есть информация всех видов, включая слова на этой странице, воспоминания о прошлых событиях, знания о друзьях или мировых событиях и абстрактные концепции, такие как «справедливость», - все это закодировано как ментальные репрезентации с определенными структурными свойствами.

Когда, например, человек видит картину в первый раз, процессы восприятия кодируют новую сенсорную информацию и могут также создавать более сложные представления того, что видят. Процессы памяти хранят эти представления, а также извлекают ранее разработанные представления, которые могут быть полезны для интерпретации рисунка. Процессы решения проблем и рассуждений помогают понять намерения художника при создании картины. С точки зрения обработки информации, человек не просто воспринимает картину .Вместо этого человек участвует в серии событий, в которых ментальные представления создаются и управляются процессами, действующими во времени. Исследователи обработки информации стремятся идентифицировать эти процессы и представления и понимать их свойства. Поэтому исследователи меньше обращают внимание на , правильно ли детей решают задачи, и больше на на то, как решаются задачи . Этот подход привел к обширному набору данных о навыках и знаниях, которые дети приобретают при выполнении конкретных задач в таких областях, как чтение, математика и научное мышление.

Второе предположение состоит в том, что эти процессы и представления существуют в рамках организованной системы с определяемыми свойствами и ограничениями. Важной целью исследования является определение когнитивной архитектуры , , то есть общих структурных характеристик системы обработки информации. Например, количество информации, которую можно активировать в любой момент, ограничено, что часто становится очевидным, когда люди пытаются запомнить новые телефонные номера или решить сложные проблемы.Это явление часто интерпретируется в терминах рабочей памяти, - важной системы с ограниченными возможностями для управления информацией. Исследование рабочей памяти выявило работу трех взаимодействующих компонентов: фонологического цикла , для хранения речевой информации; блок визуально-пространственного эскиза для хранения визуальной информации; и исполнительную систему для объединения информации из различных источников для решения проблем и создания планов. Новое исследование, подобное тому, которое было опубликовано в 2000 году Сьюзан Э.Гатеркол и Сьюзан Дж. Пикеринг начинают связывать изменения в развитии и индивидуальные различия в когнитивных способностях с изменениями в этих компонентах рабочей памяти. Еще одно ограничение когнитивной обработки - скорость, с которой работают процессы. В целом, более высокая скорость обработки должна обеспечивать более компетентное выполнение конкретных задач. Мало того, что общая скорость обработки информации увеличивается с раннего детства до подросткового возраста, но, как сообщил исследователь Роберт Кейл в 1991 году, она происходит с постоянной и четко определенной скоростью изменения.Причины этого явления до сих пор не выяснены.

Третье предположение состоит в том, что когнитивное развитие происходит через самомодификацию системы обработки информации. Хотя экологические события критически влияют на развитие, предполагается, что механизмы, с помощью которых система обработки информации изменяется с течением времени, являются внутренними по отношению к самой системе. Было предложено несколько таких механизмов. Например, по мере развития детей некоторые процессы становятся автоматизированными в том смысле, что они выполняются быстрее и с меньшим требованием к ограниченному вниманию, чем на ранних этапах развития. Согласно некоторым теориям, возрастающая автоматизация позволяет детям работать на более высоких уровнях сложности и гибкости. Процессы модификации знаний, такие как обобщение, и распознавание , работают для создания более мощных и точных процессов и представлений. Важнейшей задачей для теоретиков развития является определение когнитивной архитектуры и механизмов самомодификации, которые вместе могут объяснить поразительные изменения в мышлении, возникающие по мере развития детей.

Теории развития, основанные на обработке информации, фундаментально отличаются от других подходов. Они не являются феноменологическими , потому что они не ограничены сознательным опытом, и они не являются неврологическими , поскольку они не полагаются на нейронные или биохимические механизмы в качестве объяснений. Они отличаются от традиционных теорий «стимул-реакция» тем, что делают упор на подробное описание психических процессов и представлений, которые взаимодействуют во времени. В отличие от структурных теорий , таких как теория Жана Пиаже, основное внимание уделяется очень специфическим процессам и представлениям, лежащим в основе производительности. Однако теории обработки информации часто можно до некоторой степени объединить с этими другими подходами. В современных исследованиях нейробиологии, например, концепции обработки информации, такие как рабочая память и скорость обработки, часто используются для изучения взаимосвязей между мозгом и поведением.

Методы

Предположения обработки информации привели исследователей к адаптации или созданию методов, подходящих для идентификации процессов, представлений и характеристик когнитивной архитектуры.Учитывая упор на временные свойства процессов, исследователи разработали узкоспециализированные хронометрические методы для измерения скорости определенных психических процессов. При оценке правил задачи структурированы таким образом, чтобы можно было использовать шаблоны ответов для определения конкретных процессов и правил принятия решений. Анализ протокола используется для проверки устных самоотчетов, предоставляемых участниками по мере решения ими проблем, для получения свидетельств о процедурах решения, внутренних представлениях и ограничениях обработки.Применительно к изучению развития эти методы необходимо использовать осторожно, чтобы они были одинаково чувствительны к важным аспектам деятельности на разных уровнях развития.

Исследователи обработки информации также приняли ряд отличительных методов для иллюстрации или представления своих теорий. Из-за акцента на конкретных процессах и их организации часто используются блок-схемы и диаграммы, чтобы показать, как структурирована обработка. Некоторые исследователи используют более формальный подход: они реализуют свои теории когнитивного развития в виде компьютерных программ.В той степени, в которой программы имитируют поведение и развитие детей, исследователи получают некоторую поддержку в достоверности своей теории. Если же программа вылетает, значит, теории явно не хватает.

Образовательные последствия

В идеале, образовательная оценка должна дать конкретное представление о том, как адаптировать обучение к отдельным детям, чтобы оптимизировать обучение. В принципе, обработка информации должна обеспечивать основу для оценки конкретных сильных и слабых сторон, а также для определения конкретных процессов и представлений, на которые можно направить обучение.Учителя хотят, чтобы их ученики отвечали на задачи правильно, но измерение достижений только с точки зрения правильных ответов может ввести в заблуждение: часто дети могут правильно ответить на задачу, но по неправильным причинам, или неправильно, но по причинам, которые имеют смысл. С точки зрения образовательных целей важнее правильного ответа, используют ли учащиеся подходящие стратегии решения и понимают ли они, что делают. Ценность исследований в области обработки информации для образования заключается в том, что им присуще различие между продуктами детского мышления (т.например, правильно ли решают задачи детей) и обрабатывает (т. е. как решаются задачи ). Исследования по развитию школьных знаний и навыков начинают приносить впечатляющие результаты.

Изучая арифметику детей младшего возраста, например, исследователи определили широкий спектр способов решения, правильных и неправильных, которые дети используют для решения задач. Чтобы объяснить, как дети выбирают среди этих процедур, как процедуры меняются по мере того, как дети приобретают опыт и как возникают некоторые новые процедуры, Роберт С.Сиглер и Кристофер Шипли (1995) разработали модель обработки информации, которая включает предположения об ассоциативной памяти для числовых фактов, систему памяти для записи результатов прошлых решений и систему для принятия решения о том, следует ли и как применять определенные процедуры. Эта модель очень хорошо учитывает некоторые аспекты арифметического развития детей и имеет некоторые специфические учебные последствия. Например, согласно этой модели, связывание проблем и правильных решений имеет решающее значение для дальнейшей разработки эффективных процедур решения. Отговаривая детей от точного счета пальцами, вы можете увеличить вероятность возникновения неправильных ассоциаций и, таким образом, отсрочить использование более сложных процедур. Модель далека от завершения, но она обеспечивает последовательную основу для анализа того, как дети решают арифметические задачи, как и почему происходят изменения и как обучение может быть адаптировано к потребностям отдельных детей.

Аналогичный прогресс был достигнут и в других областях. Чтение, например, представляет собой сложный навык, состоящий из множества компонентов, и методы обработки информации были полезны для выявления и измерения этих компонентов.Одним из таких компонентов является фонологическая осведомленность, которая включает способность идентифицировать фонемы и управлять ими. Линетт Брэдли и Питер Э. Брайант (1983) обнаружили, что инструкция, разработанная для повышения фонологической осведомленности у маленьких детей, сильно и положительно влияет на скорость, с которой они становятся эффективными читателями. Решение проблем имеет решающее значение для успеха во многих академических областях. Амарджит С. Диллон (1998) изучил поведение экспертов и новичков при решении физических задач и обнаружил, что их стратегии могут быть проанализированы с точки зрения четырнадцати процессов или действий.Эксперты и новички систематически различались по использованию и последовательности этих действий, и это открытие дает представление о понимании знаний учащихся с точки зрения конкретных концепций и процедур. Результаты этого исследования были использованы для разработки инструкций по решению проблем для старшеклассников и студентов.

Помимо использования в конкретных академических областях, обработка информации также является основой для оценки широких интеллектуальных навыков. Появляется новое поколение тестов, которые построены таким образом, чтобы результаты детей можно было интерпретировать с точки зрения относительно конкретных навыков обработки, которые, в принципе, могут быть поддаются целенаправленному обучению. Одним из примеров является система когнитивной оценки (CAS), разработанная Джаганнатхом П. Дасом и Джеком А. Наглиери, в которой задачи исследования обработки информации были адаптированы для измерения четырех аспектов обработки (планирование, внимание, одновременная обработка и последовательная обработка информации). обработки), которые подчеркиваются в всеобъемлющей теории, разработанной нейропсихологом Александром Луриа. Из-за связи между теорией и измерениями, CAS оказалась полезной для интерпретации успеваемости детей с ограниченными способностями к обучению или без них, а также для разработки конкретных учебных вмешательств.

Перспективы

Обработка информации ни в коем случае не является единственным подходом к изучению когнитивного развития, но ее допущения и методы оказались полезными в изучении множества способов, которыми детское мышление изменяется с развитием. На сегодняшний день его наибольшая полезность заключалась в изучении процессов и представлений, специфичных для конкретной задачи или предметной области. Его применяли с несколько меньшим успехом к общим характеристикам развития предметной области, а также к таким темам, как мотивация и влияние, которые имеют решающее значение для понимания развития и оптимизации образования.На данный момент неясно, являются ли эти очевидные недостатки неотъемлемой частью обработки информации или они просто являются результатом того, как концепции и методы обработки информации применялись на сегодняшний день. Подход к обработке информации оспаривается коннекционистскими теориями и теориями динамических систем, которые не разделяют предположений о символических представлениях и дискретных процессах; экологическими теориями, в которых основное внимание уделяется факторам окружающей среды и их структуре; нейробиологическими теориями, которые дают объяснения с точки зрения функционирования нервной системы и нейроанатомии; и традиционными теориями, такими как теории Жана Пиаже и Льва Выготского, в которых подчеркивается более общий уровень анализа и объяснения. Степень успеха обработки информации будет частично зависеть от того, насколько специалисты-практики смогут адаптироваться к этим вызовам и внести свой вклад в исследования, которые обогащают образовательную оценку и обучение.

БИБЛИОГРАФИЯ

B RADLEY , L YNETTE и B RYANT , P ETER E. 1983. «Классификация звуков и обучение чтению - причинная связь». Природа 301: 419–421.

C AIRNS , R OBERT B.1998. "Создание психологии развития". В Справочнике по детской психологии , изд. . Уильям Дэймон, т. 1: Теоретические модели человеческого развития, изд. Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

D AS , J AGANNATH P. и N AGLIERI , J ACK A. 1997. Система когнитивной оценки. Итаска, Иллинойс: Риверсайд Паблишинг.

D HILLON , A MARJIT S. 1998. «Индивидуальные различия в стратегиях решения проблем, используемых в физике." Естественное образование 82: 379–405.

G ATHERCOLE , S USAN E. и P ICKERING , S USAN J. 2000. «Дефицит рабочей памяти у детей с низкими достижениями в национальной учебной программе в возрасте 7 лет». Британский журнал психологии образования 70: 177–194.

К AIL , R OBERT . 1991. "Развитие изменения в скорости обработки в детстве и подростковом возрасте". Психологический бюллетень 109: 490–501.

K AIL , R OBERT и B ISANZ , J EFFREY . 1982. "Когнитивные стратегии". В Справочнике по методам исследования памяти и познания человека , изд. . К. Ричард Пафф. Нью-Йорк: Academic Press.

K AIL , R OBERT и B ISANZ , J EFFREY . 1992. "Перспектива обработки информации о когнитивном развитии в детстве и подростковом возрасте". В Интеллектуальное развитие, изд.Роберт Дж. Стернберг и Синтия А. Берг. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

K LAHR , D ​​ AVID и MacW HINNEY , B RIAN . 1998. "Обработка информации". В Справочнике по детской психологии , изд. . Уильям Дэймон, т. 2, Cognition, Perception, and Language, eds. Деанна Кун и Роберт С. Сиглер. Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

S IEGLER , R OBERT S. 1998. Детское мышление. Верхняя Седл-Ривер, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

S IEGLER , R OBERT S. и S HIPLEY , C HRISTOPHER . 1995. "Вариации, отбор и когнитивные изменения". В «Развитие когнитивной компетентности: новые подходы к моделированию процессов», изд. . Тони Дж. Саймон и Грэм С. Хэлфорд. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

S IMON , H ERBERT A. 1962. "Теория обработки информации интеллектуального развития".

Монографии Общества по исследованию детского развития 6 (2, Serial No.27).

Когнитивное развитие | Encyclopedia.com

Определение

Когнитивное развитие - это построение мыслительных процессов, в том числе запоминания, проблемы. решение и принятие решений, с детства до юности до взрослой жизни.

Описание

Когда-то считалось, что младенцы не обладают способностью думать или формировать сложные идеи и остаются без познания, пока не выучат язык. Сейчас известно, что младенцы осознают свое окружение и заинтересованы в исследованиях с момента своего рождения.С самого рождения малыши начинают активно учиться. Они собирают, сортируют и обрабатывают информацию вокруг себя, используя данные для развития навыков восприятия и мышления.

Когнитивное развитие относится к тому, как человек воспринимает, думает и обретает понимание своего мира посредством взаимодействия генетических и усвоенных факторов. Среди областей когнитивного развития - обработка информации, интеллект, , рассуждение, развитие речи, и память.

Исторически познавательное развитие детей изучалось разными способами.Самый старый - это тесты интеллекта, такие как широко используемый Стэнфордский тест на коэффициент интеллекта Бине (IQ), впервые принятый для использования в Соединенных Штатах психологом Льюисом Терманом (1877–1956) в 1916 году на основе французской модели, впервые примененной в 1905 году. основан на концепции «умственного возраста», согласно которой оценки ребенка со средним интеллектом соответствуют его возрасту, в то время как успеваемость одаренного ребенка сравнима с успеваемостью старшего ребенка, а баллы отстающего ученика аналогичны показателям младшего ребенка.Тесты на IQ широко используются в Соединенных Штатах, но они все чаще подвергаются критике за слишком узкое определение интеллекта и предвзятость в отношении расы и пола.

В отличие от акцента на естественных способностях ребенка при тестировании интеллекта, теория обучения выросла из работы исследователей-бихевиористов, таких как Джон Уотсон (1878–1958) и Б. Ф. Скиннер (1904–1990), которые утверждали, что дети полностью податливый. Теория обучения фокусируется на роли факторов окружающей среды в формировании интеллекта детей, особенно на способности ребенка к обучению, когда одни виды поведения поощряются, а другие не поощряются.

Теория когнитивного развития Пиаже

Самая известная и влиятельная теория когнитивного развития принадлежит французскому психологу Жану Пиаже (1896–1980). Теория Пиаже, впервые опубликованная в 1952 году, выросла из десятилетий обширных наблюдений за детьми, включая его самого, в их естественной среде, в отличие от лабораторных экспериментов бихевиористов. Хотя Пиаже интересовался тем, как дети реагируют на свое окружение, он предложил им более активную роль, чем это предполагает теория обучения.Он представлял себе знания ребенка как составные из схем, базовых единиц знания, используемых для организации прошлого опыта и служащих основой для понимания нового.

Схемы постоянно модифицируются двумя взаимодополняющими процессами, которые Пиаже назвал ассимиляцией и аккомодацией. Ассимиляция относится к процессу получения новой информации путем включения ее в существующую схему. Другими словами, люди усваивают новый опыт, связывая его с тем, что они уже знают.С другой стороны, приспособление - это то, что происходит, когда сама схема изменяется, чтобы приспособиться к новым знаниям. Согласно Пиаже, когнитивное развитие включает постоянную попытку достичь баланса между ассимиляцией и аккомодацией, которую он назвал уравновешиванием.

В основе теории Пиаже лежит принцип, согласно которому когнитивное развитие происходит в серии из четырех различных универсальных стадий, каждая из которых характеризуется все более сложными и абстрактными уровнями мышления. Эти этапы всегда происходят в одном и том же порядке, и каждый основан на том, что было изучено на предыдущем этапе.Это следующие:

  • Сенсомоторная стадия (младенчество): В этот период, который состоит из шести подэтапов, интеллект демонстрируется посредством двигательной активности без использования символов. Знания о мире ограничены, но развиваются, потому что основаны на физических взаимодействиях и опыте. Дети приобретают постоянство объекта примерно в семь месяцев (память). Физическое развитие (подвижность) позволяет ребенку начать развивать новые интеллектуальные способности. В конце этого этапа развиваются некоторые символические (языковые) способности.
  • Предоперационная стадия (дошкольное и раннее детство): в этот период, который состоит из двух подэтапов, интеллект демонстрируется посредством использования символов, развитие языковых навыков, развитие памяти и воображения, но мышление происходит в нерабочем состоянии. -логичный, необратимый способ. Преобладает эгоцентрическое мышление.
  • Конкретная операционная стадия (начальный и ранний подростковый возраст): На этой стадии, характеризующейся семью типами сохранения (число, длина, жидкость, масса, вес, площадь и объем), интеллект демонстрируется посредством логического и систематического манипулирования символами, связанными с к конкретным объектам. Развивается оперативное мышление (обратимые мыслительные действия). Уменьшается эгоцентрическая мысль.
  • Формальная операционная стадия (отрочество и взросление): На этой стадии интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. В начале этого периода происходит возврат к эгоцентрическому мышлению. Лишь 35 процентов выпускников средних школ в промышленно развитых странах получают официальные рабочие места; многие люди не мыслят формально в зрелом возрасте.

Наиболее важной альтернативой работе Пиаже был подход к обработке информации, который использует компьютер в качестве модели, чтобы по-новому взглянуть на то, как человеческий разум получает, хранит, извлекает и использует информацию.Исследователи, использующие теорию обработки информации для изучения когнитивного развития детей, сосредоточили внимание на таких областях, как постепенное улучшение способности детей воспринимать информацию и выборочно сосредотачиваться на определенных ее частях, а также увеличивать объем их внимания и способность сохранять память. Например, исследователи обнаружили, что превосходные навыки памяти у детей старшего возраста частично объясняются стратегиями запоминания, такими как повторение заданий для их запоминания или разделение их на категории.

Младенчество

Сразу после рождения младенцы начинают учиться использовать свои чувства для исследования окружающего мира. Большинство новорожденных могут сосредотачиваться на движущихся объектах и ​​следовать за ними, различать высоту и громкость звука, видеть все цвета и различать их оттенок и яркость, а также начинают предвидеть события, такие как сосание при виде соска. К трем месяцам младенцы могут узнавать лица; имитируйте выражения лиц других людей, например улыбку и хмурый взгляд; и реагировать на знакомые звуки.

В шесть месяцев младенцы только начинают понимать, как устроен окружающий их мир. Они имитируют звуки, любят слышать собственный голос, узнают родителей, боятся незнакомцев, различают одушевленные и неодушевленные предметы и определяют расстояние в зависимости от размера объекта. Они также понимают, что, уронив предмет, они могут снова поднять его. В четыре-семь месяцев младенцы могут узнавать свои имена.

К девяти месяцам младенцы могут имитировать жесты и действия, экспериментировать с физическими свойствами объектов, понимать простые слова, такие как «нет», и понимать, что объект все еще существует, даже когда они не могут его видеть.Они также начинают проверять реакцию родителей на их поведение, например, бросать еду на пол. Они запоминают реакцию и снова проверяют родителей, чтобы увидеть, будет ли у них такая же реакция.

В возрасте 12 месяцев младенцы могут следовать за быстро движущимся объектом; может произносить от двух до четырех слов, включая «мама» и «папа»; имитировать звуки животных; связывать имена с объектами; развивать привязанность к предметам, таким как игрушка или одеяло; и испытывают сепарационную тревогу вдали от родителей.К 18 месяцам младенцы понимают примерно 10–50 слов; идентифицировать части тела; испытывать чувство собственности, используя слово «мой» по отношению к определенным людям или объектам; и может следовать указаниям, которые включают две разные задачи, например, собрать игрушек и положить их в коробку.

Малыши

В возрасте от 18 месяцев до трех лет малыши достигают «сенсомоторной» стадии теории когнитивного развития Пиаже, которая включает элементарное мышление.Например, они понимают постоянство предметов и людей, визуально следят за перемещением предметов и начинают использовать инструменты и инструменты. Малыши начинают стремиться к большей независимости, что может создать проблемы для родителей, обеспокоенных их безопасностью . Они также понимают дисциплину и то, какое поведение является уместным и неуместным, и они понимают концепции таких слов, как «пожалуйста» и «спасибо».

Двухлетние дети должны понимать от 100 до 150 слов и начинать добавлять около десяти новых слов в день.Малыши также лучше понимают эмоции, такие как любовь, доверие и страх. Они начинают понимать некоторые обычные аспекты повседневной жизни, такие как покупка продуктов, определение времени и чтение.

Дошкольное учреждение

Дошкольники в возрасте от трех до шести лет должны находиться на «предоперационной» стадии теории когнитивного развития Пиаже, то есть они используют свои образы и навыки памяти. Они должны быть приучены к обучению и запоминанию, и их взгляд на мир обычно очень эгоцентричный.Дошкольники обычно также развивают свои навыки социального взаимодействия, такие как игры и сотрудничество с другими детьми своего возраста. Для дошкольников нормально проверять пределы своих когнитивных способностей, и они усваивают негативные концепции и действия, такие как переспрашивание со взрослыми, ложь, и издевательства. К другим когнитивным способностям дошкольников относятся развитие повышенной концентрации внимания, обучение чтению и разработка структурированных распорядков, таких как выполнение домашних дел.

Школьный возраст

Дети младшего школьного возраста от шести до 12 лет должны находиться на стадии «конкретных операций» теории когнитивного развития Пиаже, характеризуемой способностью использовать логические и последовательные действия при мышлении и решении проблем. Они понимают концепции постоянства и сохранения, узнав, что объем, вес и количество могут оставаться постоянными, несмотря на изменения внешнего вида. Эти дети должны уметь использовать прошлый опыт, чтобы объяснять, почему некоторые вещи происходят.Их концентрация внимания должна увеличиваться с возрастом, начиная с способность сосредоточиться на задаче примерно 15 минут в возрасте шести лет и час в возрасте девяти лет.

Подростки в возрасте от 12 до 18 лет должны находиться на стадии «формальных операций» теории когнитивного развития Пиаже. Для него характерна повышенная независимость в осмыслении проблем и ситуаций. Подростки должны уметь понимать чистые абстракции, такие как философия и высшие математические концепции. В этом возрасте дети должны уметь изучать и применять общую информацию, необходимую для адаптации к конкретным ситуациям.Они также должны уметь изучать конкретную информацию и навыки, необходимые для занятия. Важным компонентом подросткового возраста является когнитивный переход. По сравнению с детьми подростки думают более продвинутым, более эффективным и в целом более сложным образом. Эту способность можно увидеть пятью способами.

Во-первых, в подростковом возрасте люди начинают лучше, чем дети, думать о том, что возможно, вместо того, чтобы ограничивать свои мысли реальными. В то время как мышление детей ориентировано на «здесь и сейчас», то есть на вещи и события, которые они могут наблюдать напрямую, подростки могут рассматривать то, что они наблюдают, на фоне того, что возможно; они могут мыслить гипотетически.

Во-вторых, в подростковом возрасте люди лучше обдумывают абстрактные идеи. Например, подросткам легче, чем детям, понимать абстрактную логику высшего порядка, присущую каламбурам, пословицам, метафорам и аналогиям. Большая способность подростка к абстрактному мышлению также позволяет применять передовые рассуждения и логические процессы к социальным и идеологическим вопросам. Это ясно видно в увеличении у подростка способности и интереса к размышлениям о межличностных отношениях, политике, философии, религии и морали.

В-третьих, в подростковом возрасте люди начинают чаще думать о самом процессе мышления, или о метапознании. В результате подростки могут проявлять повышенное самоанализ и самосознание. Хотя улучшения в метакогнитивных способностях обеспечивают важные интеллектуальные преимущества, одним из потенциально негативных побочных продуктов этих достижений является тенденция к развитию у подростков своего рода эгоцентризма или сильной озабоченности собой.

Четвертое изменение в познании состоит в том, что мышление имеет тенденцию становиться многомерным, а не ограничиваться одной проблемой.В то время как дети склонны думать о вещах по одному аспекту за раз, подростки могут видеть вещи через более сложные линзы. Подростки описывают себя и других более дифференцированно и сложно, и им легче смотреть на проблемы с разных точек зрения. Способность понимать, что личности людей не односторонни или что

Когнитивное развитие
Возраст Активность
Энциклопедия и словарь Кейлпедии: медицины, сестринского дела и смежного здравоохранения, 5-е изд. .и Институт развития ребенка, http://www.childdevelopmentinfo.com.
Один месяц Наблюдает за человеком, когда с ним разговаривают.
Два месяца Улыбается при разговоре знакомого человека. Начинает следить глазами за движущимся человеком.
Четыре месяца Проявляет интерес к бутылочке, груди, знакомой игрушке или новому окружению.
Пять месяцев Улыбается собственному изображению в зеркале.Ищет упавшие предметы.
Шесть месяцев Может высунуть язык при имитации. Смеется над игрой в пикабу. Вокализирует в зеркальном отображении. Может стесняться с незнакомцами.
Семь месяцев Отвечает на собственное имя. Пытается установить контакт с человеком при помощи кашля или другого шума.
Восемь месяцев Досягаемость игрушек вне досягаемости. Отвечает на «нет».
Девять месяцев Показывает, что мне нравится и что не нравится.Может попытаться предотвратить мытье лица или другие действия, которые вам не нравятся. Выражает волнение и интерес к понравившейся еде или игрушкам.
Десять месяцев Начинает понимать некоторые слова. Волны до свидания. Протягивает руку или ногу для одевания.
Одиннадцать месяцев Повторяет спектакль, над которым смеются. Любит однообразные игры. Интересуется книгами.
Двенадцать месяцев Может кое-что понять «где есть»...? »вопросы. Могу поцеловаться по запросу.
Пятнадцать месяцев Просит предметы, указывая. Начинает кормить себя. Начинается негативизм.
Восемнадцать месяцев Указывает на знакомые предметы, когда его спрашивают« где это ...? "Имитирует знакомые взрослые действия. Знать некоторые части тела. Выполняет два или три простых приказа.
Два года Называет несколько знакомых предметов. Рисует мелками. Выполняет найденные простые приказы. Участвует в параллельной игре.
Два с половиной года Называет несколько общих объектов. Начинает интересоваться половыми органами. Дает полные имена. Помогает убрать вещи. Пик негативизма.
Три года Постоянно задает вопросы. Можно считать до 10. Начинает рисовать определенные объекты. Одевает и раздевает куклу. Участвует в совместной игре. Говорит о том, что произошло.
Четыре года Могу сочинять глупые слова и истории.Начинаем рисовать картинки, изображающие знакомые вещи. Делает вид, что читает и пишет. Может распознавать несколько общих слов, например собственное имя.
Пять лет Может распознавать и воспроизводить множество фигур, букв и цифр. Рассказывает длинные истории. Начинает понимать разницу между реальными событиями и выдуманными. Спрашивает значение слов.

социальные ситуации могут интерпретироваться по-разному в зависимости от точки зрения, что позволяет подростку иметь гораздо более сложные и сложные отношения с другими людьми.

Наконец, подростки чаще, чем дети, воспринимают вещи как относительные, а не как абсолютные. Дети склонны видеть вещи в абсолютном выражении - в черно-белых тонах. Подростки, напротив, склонны рассматривать вещи как относительные. Они с большей вероятностью будут подвергать сомнению утверждения других и менее склонны принимать факты как абсолютную истину. Этот рост релятивизма может особенно раздражать родителей, которые могут чувствовать, что их дети-подростки ставят все под сомнение просто ради аргументации.Трудности часто возникают, например, когда подростки начинают воспринимать ценности своих родителей как чрезмерно относительные.

Общие проблемы

Когнитивные нарушения - это общая потеря или отсутствие развития когнитивных способностей, особенно аутизм и неспособность к обучению. Национальный институт психического здоровья (NIMH) описывает неспособность к обучению как расстройство, которое влияет на способность людей либо интерпретировать то, что они видят и слышать, либо связывать информацию из разных частей мозга.Эти ограничения могут проявляться по-разному, например, определенные трудности с устной и письменной речью, координацией, самоконтролем или вниманием. Такие трудности распространяются на школьную работу и могут препятствовать обучению чтению или письму или математике. У ребенка с нарушением обучаемости могут быть другие заболевания, например проблемы со слухом или серьезные эмоциональные расстройства. Однако нарушение обучаемости не вызвано этими условиями и не вызвано влиянием окружающей среды, например, культурными различиями или несоответствующим обучением.

Родительские заботы

По состоянию на 2004 год широко признано, что интеллектуальные способности ребенка определяются сочетанием наследственности и окружающей среды. Таким образом, хотя генетическая наследственность ребенка неизменна, существуют определенные способы, которыми родители могут улучшить интеллектуальное развитие своего ребенка с помощью факторов окружающей среды. Они могут предоставлять стимулирующие учебные материалы и приобретать опыт с раннего возраста, читать и разговаривать со своими детьми, а также помогать детям познавать окружающий их мир.По мере взросления детей родители могут как оспаривать, так и поддерживать таланты ребенка. Хотя поддерживающая среда в раннем детстве дает явное преимущество для детей, можно компенсировать ранние потери в когнитивном развитии, если в более поздний период будет обеспечена поддерживающая среда, в отличие от ранних сбоев в физическом развитии, которые часто необратимы. .

Когда звонить врачу

Если к трем годам ребенок не понимает простых указаний или недоумевает, когда его просят сделать что-то простое, родители или основной опекун должны проконсультироваться с врачом или педиатром.У ребенка может быть задержка когнитивного развития. Родители также должны проконсультироваться с врачом, если после трехлетнего возраста когнитивное развитие их ребенка оказывается значительно медленнее, чем у их сверстников.

КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ

Аутизм - порок развития, который проявляется в раннем возрасте, при котором нарушается нормальное развитие мозга и отстают социальные и коммуникативные навыки, иногда очень сильно.

Познание - Акт или процесс познания или восприятия.

Эгоцентрический - Ограниченный в мировоззрении вещами, в основном относящимися к нему самому или ограниченными собственными делами или деятельностью.

Нарушения обучаемости - Нарушение когнитивных процессов понимания и использования устной и письменной речи, которое приводит к трудностям с одним или несколькими наборами академических навыков (например, чтением, письмом, математикой).

Метапознание — Осведомленность о процессе познания.

Схемы - Фундаментальные базовые убеждения или предположения, которые являются частью фильтра восприятия, который люди используют для просмотра мира.Когнитивно-поведенческая терапия направлена ​​на изменение дезадаптивных схем.

Интеллектуальные весы Стэнфорд-Бине - устройство, предназначенное для измерения чьего-либо интеллекта, полученное с помощью серии тестов способностей, посвященных различным аспектам интеллектуального функционирования. Оценка IQ, равная 100, соответствует «среднему» интеллекту.

Ресурсы

КНИГИ

Бьорклунд, Дэвид Ф. Мышление детей: когнитивное развитие и индивидуальные различия. Стэмфорд, Коннектикут: Wadsworth Publishing, 2004.

Пика, Рэй. Ваш активный ребенок: как ускорить физическое, эмоциональное и когнитивное развитие с помощью соответствующей возрасту активности. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 2003.

Торнтон, Стефани. Growing Minds: Введение в когнитивное развитие детей. New York: Palgrave Macmillan, 2003.

Wadsworth, Barry J. Теория когнитивного и эмоционального развития Пиаже: основы конструктивизма , 5-е изд. Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Allyn & Bacon, 2003.

ПЕРИОДИЧЕСКИЕ ИЗДАНИЯ

Blumberg, Fran. С., Лори М. Сокол. «Использование мальчиками и девочками когнитивной стратегии при обучении видеоиграм». Журнал общей психологии (апрель 2004 г.): 151–58.

Даль, Рональд. «Принятие риска и поиск острых ощущений». Поведенческое здравоохранение завтра (июнь 2004 г.): SS6 – SS7.

Ли, Сяомин и Мелисса С. Аткинс. «Опыт работы с компьютером в раннем детстве и когнитивное и моторное развитие». Педиатрия (июнь 2004 г.): 1715–22.

Тербер, Кристофер А. «Я есмь. Следовательно, я думаю: объяснения когнитивного развития». Camping Magazine (июль-август 2003 г.): 36–41.

Wacharasin, Chintana, et al. «Факторы, влияющие на когнитивное развитие малышей в малообеспеченных семьях: значение для практикующих». Младенцы и дети раннего возраста (апрель-июнь 2003 г.): 175–81.

Зиннер, Сьюзен. «Роль когнитивного развития в принятии решений в педиатрической медицине». Обзор глобальной этики добродетели (январь 2004 г.): н / д.

ОРГАНИЗАЦИИ

Общество когнитивного развития. Университет Северной Каролины, PO 3270, Чапел-Хилл, Северная Каролина 27599. Веб-сайт: .

Национальная академия детской и подростковой психиатрии. 3615 Wisconsin Ave. NW, Вашингтон, округ Колумбия, 20016. Веб-сайт: .

ВЕБ-САЙТЫ

Психология развития: когнитивное развитие , 2004. Доступно в Интернете по адресу (по состоянию на 9 ноября 2004 г.).

Теория когнитивного развития Пиаже , 2003. Доступно в Интернете по адресу (по состоянию на 9 ноября 2004 г.).

Кен Р. Уэллс

Педагогическая психология Интерактивное: когнитивное развитие

Педагогическая психология, интерактив: когнитивное развитие

Теория когнитивного развития Пиаже

Образец цитирования: Huitt, W. , & Hummel, J.(2003). Теория когнитивного развития Пиаже. Педагогическая психология Интерактивный . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено [дата] из http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/piaget.html


Вернуться в: | Обзор когнитивной системы | Главная | более подробная статья |


Жан Пиаже (1896-1980) был одним из из самых влиятельных исследователи в области психологии развития в ХХ веке. Изначально Пиаже обучался в области биологии и философии и считал себя «генетическим эпистемологом»." Он был в основном интересуется биологическим влиянием на то, «как мы узнали». Он считал, что то, что отличает людей от других животных, - это наша способность делать «абстрактное символическое рассуждение». Взгляды Пиаже часто сравнивают со взглядами Лев Выготский (1896-1934), которые больше смотрели на социальное взаимодействие как на основной источник познания и поведения. Это несколько похоже на различия между Фрейд и Эриксон с точки зрения развития личность. Произведения Пиаже (e.г., 1972, 1990; см. Piaget, Gruber и Voneche) и Выготского (например, Выготский, 1986; Выготский, Выготский, 1980), наряду с работами Джон Дьюи (например, Dewey, 1997a, 1997b), Джером Брунер (например, 1966, 1974) и Ульрик Нейссер (1967) составляют основу конструктивистской теории обучения и обучения.

При работе в Бине В лаборатории тестирования IQ в Париже Пиаже заинтересовался тем, как думают дети. Он заметил, что ответы детей младшего возраста качественно отличались от ответов детей старшего возраста, которые предполагали ему, чтобы младшие не были глупее (количественная позиция, поскольку старше и у них будет больше опыта, они станут умнее), но вместо этого ответили вопросы иначе, чем их старшие сверстники, потому что они думали иначе.

В его теории есть два основных аспекта: процесс познания и этапы мы продвигаемся вперед, постепенно приобретая эту способность.

Процесс когнитивного развития . Как биолог Пиаже интересовался, как организм приспосабливается к окружающей среде (Пиаже описывается как интеллект). (адаптация к окружающей среде) контролируется с помощью ментальных организаций, называемых схемами (иногда называется схемой или схемами) что индивид использует для представления мира и обозначения действия.Эта адаптация движимый биологическим стремлением к достижению баланса между схемами и окружающей средой (уравновешивание).

Пиаже предположил, что младенцы рождаются со схемой, действующей при рождении, которую он так называемые «рефлексы». У других животных эти рефлексы контролируют поведение на всем протяжении. жизнь. Однако у людей в младенчестве эти рефлексы используются для адаптации к В окружающей среде эти рефлексы быстро заменяются построенными схемами.

Пиаже описал два процесса, используемых человеком в его попытке адаптироваться: ассимиляция и размещение.Оба эти процесса используются в нашей жизни как человек все более и более комплексно приспосабливается к окружающей среде.

Ассимиляция - это процесс использования или преобразования окружающей среды таким образом, чтобы она могла быть помещены в уже существующие когнитивные структуры. Размещение - это процесс изменения когнитивные структуры, чтобы принять что-то из окружающей среды. Оба процесса используются одновременно и попеременно на протяжении всей жизни. Примером ассимиляции может быть когда младенец использует схему сосания, которая была разработана путем сосания маленькой бутылочки, когда пытается сосать большую бутылку.Примером размещения может быть когда ребенок необходимо изменить схему сосания, разработанную путем сосания соски, на такую, которая была бы успешно сосать бутылку.

По мере того, как схема становится все более сложной (т. Е. Отвечает за более сложные поведения) они называются структурами. По мере того, как чьи-то структуры становятся более сложными, они организованы по иерархическому принципу (т.е. от общего к частному).

Этапы когнитивного развития . Пиаже идентифицировал четыре этапы познавательной разработка:

  1. Сенсомоторная ступень (младенчество).В этот период (который состоит из 6 этапов) интеллект демонстрируется через двигательную активность без использования символов. Познание мира ограничен (но развивается), потому что основан на физических взаимодействиях / опыте. Дети приобретают постоянство объекта примерно в 7-месячном возрасте (память). Физическое развитие (мобильность) позволяет ребенку начать развивать новые интеллектуальные способности. Некоторые символические (языковые) способности развиваются в конце этого этапа.
  2. Предоперационная стадия (Малыши и раннее детство).В этот период (который имеет два подэтапа), интеллект демонстрируется посредством использования символов, использования языка созревает, память и воображение развиваются, но мышление происходит нелогично, необратимым образом. Преобладает эгоцентрическое мышление
  3. Конкретный операционный этап (Начальный и ранний подростковый возраст). На этом этапе (характеризуется 7 видами консервации: число, длина, жидкость, масса, вес, площадь, том), интеллект демонстрируется через логическое и систематическое манипулирование символы, относящиеся к конкретным объектам.Развивается оперативное мышление (умственные действия, которые обратимы). Уменьшается эгоцентрическая мысль.
  4. Формальная операционная стадия (Подростковый возраст и взросление). На этом этапе интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, относящихся к абстрактным понятиям. В начале период возврата к эгоцентрической мысли. Только 35% выпускников средней школы в промышленно развитые страны получают официальные операции; многие люди не мыслят формально в зрелом возрасте.

Многие дошкольные и начальные программы построены по модели теории Пиаже, которая, как указано ранее предоставил часть фундамента для конструктивист обучение. Открытое обучение и поддержка развивающихся интересов ребенка два основных учебных метода. Родителям и учителям рекомендуется бросать вызов способностям ребенка, но НЕ предоставлять слишком далеко идущие материалы или информацию выше уровня ребенка. Также рекомендуется, чтобы учителя использовали самые разные конкретный опыт, который поможет ребенку учиться (например,g., использование манипуляторов, работающих в группы, чтобы получить опыт видения с другой стороны, экскурсии и т. д.).

Методы исследования Piaget основывались в основном на тематических исследованиях (т. Е. Были описательными). Хотя некоторые из его идей были поддержаны более корреляционными и экспериментальные методики, другие нет. Например, Пиаже считал, что биологические развитие приводит к переходу от одной когнитивной стадии к другой. Данные из поперечные исследования детей в различных западных культурах, кажется, подтверждают это утверждение для этапов сенсомоторной, предоперационной и конкретной операции (Renner, Stafford, Lawson, McKinnon, Friot & Kellogg, 1976).

Однако данные аналогичных перекрестных исследований подростков не подтверждают утверждение, что все люди автоматически перейдут к следующему когнитивному этапу, когда они биологически зрелый просто благодаря нормальному взаимодействию с окружающей средой (Джордан и Браунли, 1981). Данные по подросткам указывает, что только от 30 до 35% старшеклассников достигли когнитивных стадия развития формальных операций (Kuhn, Langer, Kohlberg & Haan, 1977).Для формальных операций кажется, что созревание устанавливает основы, но для большинства подростков и взрослых требуется особая среда. этот этап.

Есть ряд конкретных примеров о том, как использовать теорию Пиаже в процессе преподавания / обучения.

Список литературы

  • Брунер Дж. (1966). Исследования когнитивного роста: сотрудничество в Центре Когнитивные исследования . Нью-Йорк: Wiley & Sons.
  • Брунер Дж. (1974). К теории обучения . Кембридж: Гарвардский университет Нажмите.
  • Дьюи, Дж. (1997a). Опыт и образование . Нью-Йорк: MacMillan Publishing Co.,
  • .
  • Дьюи, Дж. (1997b). Как мы думаем . Нью-Йорк: Dover Publications.
  • Джордан В. Б. и Браунли Л. (1981, апрель). Мета-анализ взаимосвязь между тестами Пиаже и школьными достижениями . Бумага представлен на ежегодном собрании Американского исследовательского центра в области образования. Association, Лос-Анджелес, Калифорния.
  • Кун, Д., Лангер, Дж., Кольберг, Л., и Хаан, Н. С. (1977). Развитие формальных операций. с точки зрения логики и морали. Монографии по генетической психологии, 95, , 97–188.
  • Neisser, U. (1967) Когнитивная психология . Нью-Йорк: Appleton-Century Crofts.
  • Пиаже, Дж. (1972). Психология ребенка . Нью-Йорк: Основные книги.
  • Пиаже, Дж. (1990). Представление ребенка о мире .Нью-Йорк: Литтлфилд Адамс.
  • Piaget, J., Gruber, H. (Ed.), & Voneche, J.J. (Ed.). Главное Piaget (Под ред. 100-летия). Нью-Йорк: Джейсон Аронсон.
  • Реннер, Дж., Стаффорд, Д., Лоусон, А., Маккиннон, Дж., Фриот, Э., и Келлог, Д. (1976). Исследования, преподавание и обучение с Piaget модель . Норман, ОК: Университет Оклахомы Press.
  • Выготский Л. (1986). Мысль и язык . Бостон: MIT Press.
  • Выготский Л., Выготский С. (1980). Разум в обществе: Развитие высших Психологические процессы . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

| Интернет-ресурсы | Электронные файлы |


Вернуться к:

Все материалы на сайте [http://www.edpsycinteractive.org] являются, если не указано иное, собственностью Уильям Г. Хайтт. Авторские права и другие законы об интеллектуальной собственности защищают эти материалы.Воспроизведение или ретрансляция материалов, полностью или частично, любым способом, без предварительного письменного согласия правообладателя, является нарушение закона об авторском праве.

Жан Пиаже: когнитивное развитие в классе

Каждый опыт и взаимодействие влияют на развитие в раннем детстве. Швейцарский биолог и психолог Жан Пиаже осознал это, когда изучал и исследовал свои собственные теории когнитивного развития.

Некоторые из его исследований привели к убеждению, что каждое взаимодействие устанавливает когнитивные структуры у детей. Это особенно важно в учебной среде.

Теории Жана Пиаже влияют на обучение по-разному, но если помнить об учебной программе, которую вы преподаете, а также о том, как вы ее преподаете, это напрямую относится к основам развития ребенка. Чтобы узнать об этапах развития ребенка и основных влияющих факторах, посетите эту статью от Funderstanding.

Наблюдение и обучение

Жан Пиаже разработал свои методы понимания детей путем непосредственного наблюдения за ними во время их работы. Многие из его мыслей привели к развитию теории образования.

Он также проанализировал поведение.

«Его особым пониманием была роль созревания (просто взросления) в увеличивающейся способности детей понимать свой мир: они не могут выполнять определенные задачи, пока они не станут достаточно психологически зрелыми для этого», - говорится в «Информации по обучению и обучению».

Жан Пиаже отметил определенные этапы развития, которые позволяют детям лучше учиться.

«Он видел, что эти переходы произошли примерно через 18 месяцев, 7 лет и 11 или 12 лет. Это означало, что до этого возраста дети не способны (какими бы умными они ни были) понимать вещи определенным образом », - говорится в« Информации по обучению и обучению ».

Структурная разработка

Теории развития Жана Пиаже сосредоточены на структуре.В концепции структуры представлены четыре стадии развития, согласно педагогическому образованию:

.
  1. Сенсомоторная стадия - 0-2 года: начинают использоваться подражание, память и мысль
  2. Предоперационный этап - 2-7 лет: развитие языка и распознавание символической формы
  3. Бетонный этап эксплуатации - 7-11 лет: способность решать практические задачи логически
  4. Формальная операционная стадия - 11-15 лет: способность решать абстрактные задачи логически

Применение Жана Пиаже в классе

Чтобы применить теории Жана Пиаже в классе, Университет Арканзаса предлагает следующие шесть шагов для структурирования предоперационной подготовки:

1.По возможности используйте бетонный реквизит и наглядные пособия.

2. Делайте инструкции относительно короткими, используя не только слова, но и действия.

3. Не ждите, что ученики будут постоянно смотреть на мир с чужой точки зрения.

4. Будьте внимательны к возможности того, что учащиеся могут иметь разные значения одного и того же слова или разные слова для одного и того же значения. Студенты также могут ожидать, что каждый поймет придуманные ими слова.

5. Дайте детям много практических занятий, используя навыки, которые служат строительными блоками для более сложных навыков, таких как понимание прочитанного.

6. Предоставьте широкий спектр опыта, чтобы заложить основу для изучения концепций и языка.

Подробнее о Жане Пиаже

Отметьте это, если хотите узнать, как учителя и родители могут применять принципы Пиаже. Чтобы узнать больше о работе Жана Пиаже, посетите эту страницу Funderstanding.

Когнитивная нейробиология развития - обзор

VI Выводы

В этой главе мы проиллюстрировали, как принятие подхода когнитивной нейробиологии развития проливает свет на то, как социальная сеть мозга возникает в младенчестве.Мы считаем, что сочетание нейробиологии, когнитивных и поведенческих исследований значительно продвинуло наше понимание в этой фундаментальной области нейробиологии. Наша работа и работы других лабораторий были представлены в двух рамках; двухпроцессная модель развития обработки лиц, первоначально представленная Джонсоном и Мортоном (1991; Morton & Johnson, 1991), и интерактивная модель специализации функционального развития мозга (Джонсон 2001, 2005b).

Что касается двухпроцессной модели, мы рассмотрели ряд исследований предпочтений новорожденных, связанных с лицом, большинство из которых подтвердили мнение о том, что новорожденные склонны ориентироваться на лица в их естественной визуальной среде.Хотя точные механизмы, лежащие в основе этой предвзятости, остаются предметом некоторых дискуссий, предложение, которое лучше всего объясняет большую часть имеющихся в настоящее время данных, заключается в том, что существует «быстрый и грязный» подкорковый путь для обнаружения лиц, который активируется фазовый контраст, похожий на лицо (или глаз), на ограниченной поверхности или объекте (Johnson, 2005a). Интересно, что некоторые данные свидетельствуют о более широкой роли Conspec, чем предполагалось изначально, поскольку убедительные данные, полученные от взрослых, показывают, что «быстрый и грязный» подкорковый путь модулирует обработку в корковых областях в социальной сети мозга.Это указывает на то, что механизмы, лежащие в основе ориентации и фокусирования лиц с прямым взглядом у маленьких детей, также способствуют активации соответствующих областей коры головного мозга, обеспечивая важную основу для формирующегося социального мозга.

Обращаясь к развитию социального восприятия в первые месяцы и годы жизни, мы рассмотрели доказательства, в целом согласующиеся с прогнозами подхода интерактивной специализации. Согласно этой точке зрения, большинство частей социальной сети мозга могут быть активированы у младенцев, хотя активация может также распространяться на другие области, не активируемые при этих обстоятельствах у взрослых.Кроме того, активированные социальные области мозга могут иметь более широкие функции (менее точно настроенные), чем у взрослых. Некоторые из свидетельств, согласующихся с этой точкой зрения «интерактивной специализации», заключаются в том, что по сравнению со взрослыми младенцы активируют регионы в дополнение к основной сети обработки лиц и окружающие ее. Более того, было показано, что восприятие лица и взгляда разделяет общие паттерны корковой активации на ранних этапах онтогенеза, которые позже частично диссоциируют и становятся более специализированными (Farroni et al ., 2002, 2004a, 2004b; Грайс и др. , 2005; Джонсон и др. , 2005; Тейлор и др. , 2001). Эти результаты подтверждают мнение о том, что структуры в социальной сети мозга изначально имеют более однородные свойства отклика с общей обработкой многих аспектов лиц, тел и действий. С опытом эти структуры могут стать более дифференцированными и специализированными по своим свойствам реакции, что в конечном итоге приведет к специализированным паттернам активации, обычно наблюдаемым у взрослых.

Эта точка зрения имеет значение для атипичного развития в том смысле, что некоторые нарушения развития, которые включают нарушение социальной сети мозга, например аутизм, могут быть охарактеризованы с точки зрения сбоев или задержек в специализации структур в корковой социальной сети мозга (см. Johnson et al ., 2005, для дальнейшего обсуждения). Например, Грайс и др. . (2005) обнаружили, что данные ERP согласуются с обычной обработкой взгляда и другими аспектами восприятия лица у маленьких детей с аутизмом в том возрасте, в котором есть данные о различных потоках обработки, возникающих у типично развивающихся детей.

Мы описали несколько методов нейровизуализации, которые использовались для изучения различных аспектов обработки социальной информации у младенцев. Доступные данные о нейронных процессах, связанных с лицом, взглядом, эмоциями, биологическим движением, действием и совместным вниманием, которые обсуждались, показали, как мозг младенца обрабатывает информацию о социальном мире. Однако многие области социального познания младенцев, такие как имитация, социальные (сложные) эмоции и «теория разума», остаются неизученными (недавние поведенческие исследования теории разума младенцев см. Onishi & Baillargeon, 2005; Southgate, Senju, & Csibra, 2007; Surian, Caldi, & Sperber, 2007).Дальнейшие исследования необходимы для изучения нейронных коррелятов этих более сложных аспектов социального когнитивного развития, и весьма вероятно, что такая работа позволит выявить большие различия между функцией мозга взрослого и младенца / ребенка.

Еще одна важная проблема заключается в том, что, хотя перекрестные переговоры между психологами развития и социальными когнитивными нейробиологами начались на теоретическом уровне (Decety & Sommerville, 2003; Meltzoff & Decety, 2003), очень мало исследований мозга младенцев, которые были бы более непосредственными. информированы и мотивированы уже существующими теориями социального когнитивного развития младенцев (Csibra & Gergely, 2006, Meltzoff, 2002, 2005; Tomasello et al ., 2005). Доступные теоретические основы, объясняющие траектории развития социальных когнитивных способностей, предоставляют богатый источник гипотез, которые можно проверить с помощью инструментов нейровизуализации. В этом контексте будет особенно важно определить нейронные процессы, лежащие в основе известных социальных поведенческих и социальных когнитивных переходов. Таким образом, дальнейший прогресс в когнитивной нейробиологии развития социальной сети мозга решающим образом зависит от более тесной интеграции функционального развития мозга человека с теориями социального когнитивного развития.

Теория психики и расстройства нервного развития у детей

  • 1

    Wellman HM, Miller JG 2008 В том числе деонтическое мышление как основа теории разума. Hum Dev 51 : 105–135

    Артикул Google Scholar

  • 2

    Премак Д., Вудрафф Г. 1978 Есть ли у шимпанзе теория разума ?. Behav Brain Sci 1 : 515–526

    Статья Google Scholar

  • 3

    Барон-Коэн S 1995 Слепота разума: эссе об аутизме и теории разума .MIT Press / Bradford, Cambridge, стр. 1–7

    Книга Google Scholar

  • 4

    Фрит У., Фрит CD 2003 Развитие и нейрофизиология ментализации. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci 358 : 459–473

    PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

  • 5

    Call J, Tomasello M 2008 Есть ли у шимпанзе теория разума? 30 лет спустя. Trends Cogn Sci 12 : 187–192

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 6

    Брюне М., Брюне-Корс У. 2006 Теория психики - эволюция, онтогенез, механизмы мозга и психопатология. Neurosci Biobehav Rev 30 : 437–455

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 7

    Виммер Х., Пернер Дж. 1983 Убеждения об убеждениях: репрезентация и сдерживающая функция неправильных убеждений в понимании лжи маленькими детьми. Познание 13 : 103–128

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 8

    Blair RJR 2008 Тонкие сокращения эмпатии и миндалевидного тела: диссоциативные нарушения при психопатии и аутизме. Q J Exp Psychol 61 : 157–170

    CAS Статья Google Scholar

  • 9

    Выготский Л.С. 1929 Проблема культурного развития ребенка. J Genet Psychol 36 : 415–432

    Google Scholar

  • 10

    Teufel C, Fletcher PC, Davis G 2010 Видение других умов: приписываемые психические состояния влияют на восприятие. Trends Cogn Sci 14 : 376–382

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 11

    Барон-Коэн С., Кросс П. 1992 Чтение глазами: свидетельство роли восприятия в развитии теории разума. Mind Lang 7 : 172–186

    Статья Google Scholar

  • 12

    Фаррони Т., Чибра Дж., Симион Ф., Джонсон М.Х. 2002 Обнаружение контакта с глазами у людей с рождения. Proc Natl Acad Sci USA 99 : 9602–9605

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 13

    Vecera SP, Johnson MH 1995 Обнаружение взгляда и кортикальная обработка лиц: данные от младенцев и взрослых. Vis Cogn 2 : 59–87

    Артикул Google Scholar

  • 14

    Доэрти MJ, Андерсон JR 1999 Новый взгляд на взгляд: понимание детьми дошкольного возраста направления взгляда. Cogn Dev 14 : 549–571

    Артикул Google Scholar

  • 15

    Скайф М., Брунер Дж.С. 1975 Способность к совместному зрительному вниманию у младенца. Nature 253 : 265–266

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 16

    Camaioni L, Perucchini P, Bellagamba F, Colonnesi C 2004 Роль декларативного указания в развитии теории разума. Младенчество 5 : 291–308

    Артикул Google Scholar

  • 17

    Ониши К.Х., Байаргеон Р. 2005 Понимают ли 15-месячные младенцы ложные убеждения ?. Наука 308 : 255–258

    CAS PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

  • 18

    Суриан Л., Калди С., Спербер Д. 2007 Приписывание верований 13-месячным младенцам. Psychol Sci 18 : 580–586

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 19

    Коннолли Дж. А., Дойл А. Б. 1984 Связь социальной фантазии с социальной компетентностью дошкольников. Dev Psychol 20 : 797–806

    Статья Google Scholar

  • 20

    Льюис В., Бушер Дж. 1988 Спонтанная, управляемая и вызванная игра у относительно способных аутичных детей. Br J Dev Psychol 6 : 325–339

    Статья Google Scholar

  • 21

    Лесли А.М., Фрейдман О., Герман Т.П. 2004 Основные механизмы в «теории разума». Trends Cogn Sci 8 : 528–533

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 22

    Нельсон К., Фивуш Р. 2004 Возникновение автобиографической памяти: теория социокультурного развития. Psychol Rev 111 : 486–511

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 23

    Розенбаум Р.С., Штусс Д.Т., Левин Б., Тулвинг Э. 2007 Теория разума не зависит от эпизодической памяти. Наука 318 : 1257

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 24

    Нильсен М., Диссанаяке С. 2004 г. Ролевые игры, зеркальное самопознание и имитация: продольное исследование в течение второго года. Infant Behav Dev 27 : 342–365

    Статья Google Scholar

  • 25

    Фаррар MJ, Maag L 2002 Раннее развитие языка и появление теории разума. Первый язык 22 : 197–213

    Артикул Google Scholar

  • 26

    Астингтон Дж. У., Дженкинс Дж. М. 1999 Продольное исследование связи между языком и теорией развития разума. Dev Psychol 35 : 1311–1320

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 27

    Веллман Х.М., Харрис П.Л., Банерджи М., Синклер А. 1995 Раннее понимание эмоций: свидетельства естественного языка. Cogn Emotion 9 : 117–149

    Артикул Google Scholar

  • 28

    Jenkins JM, Turrell SL, Kogushi Y, Lollis S, Hildy SR 2003 Продольное исследование динамики психического состояния разговоров в семьях. Child Dev 74 : 905–920

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 29

    Knüppel A, Steensgaard R, de López KJ 2007 Беседа датских дошкольников о психическом состоянии. В: Merete Anderssen M, Westergaard M (eds) Papers from the Language Acquisition Workshop, SCL 2006 , Nordlyd 34.3 : 110–130

    Google Scholar

  • 30

    Tager-Flusberg H 1999 Психологический подход к пониманию социальных и языковых нарушений при аутизме. Int Rev Psychiatry 11 : 325–334

    CAS PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

  • 31

    Риффе К., Тервогт М.М., Коуэн Р. 2005 Понимание детьми психических состояний как причин эмоций. Infant Child Dev 14 : 259–272

    Статья Google Scholar

  • 32

    Fine C, Lumsden J, Blair RJ 2001 Диссоциация между «теорией разума» и исполнительными функциями у пациента с ранним повреждением левой миндалины. Мозг 124 : 287–298

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 33

    Карлсон С.М., Манделл Д.Д., Уильямс Л. 2004 Исполнительная функция и теория разума: стабильность и прогнозирование от 2 до 3 лет. Dev Psychol 40 : 1105–1122

    PubMed Статья Google Scholar

  • 34

    Куреши А.В., Апперли И.А., Самсон Д. 2010 Исполнительная функция необходима для выбора перспективы, а не для расчета визуальной перспективы Уровня 1: данные двойного исследования взрослых. Познание 117 : 230–236

    PubMed Статья Google Scholar

  • 35

    Хьюз К., Энсор Р. 2007 Исполнительная функция и теория разума: предсказательные отношения от 2 до 4 лет. Dev Psychol 43 : 1447–1459

    PubMed Статья Google Scholar

  • 36

    Доэрти MJ 2008 Теория разума: как дети понимают чужие мысли и чувства .Psychology Press, Нью-Йорк, стр. 1–245

    Google Scholar

  • 37

    Hughes C, Jaffee SR, Happé F, Taylor A, Caspi A, Moffitt TE 2005 Истоки индивидуальных различий в теории разума: от природы к воспитанию ?. Child Dev 76 : 356–370

    PubMed Статья Google Scholar

  • 38

    Лю Д., Веллман Х. М., Тардиф Т., Саббаг М. А. 2008 Теория развития разума у ​​китайских детей: метаанализ понимания ложных убеждений в разных языках и культурах. Dev Psychol 44 : 523–531

    PubMed Статья Google Scholar

  • 39

    Майнс Э., Фернихо Ч., Уэйнрайт Р., Дас Гупта М., Фрадли Э, Таки М. 2002 Материнское сознание и надежность привязанности как предикторы теории понимания разума. Child Dev 73 : 1715–1726

    PubMed Статья Google Scholar

  • 40

    Онтай Л.Л., Томпсон Р.А. 2008 Привязанность, беседа родителей и детей и развитие теории разума. Soc Dev 17 : 47–60

    Артикул Google Scholar

  • 41

    Макалистер А., Петерсон С. 2007 Лонгитюдное исследование детей, братьев и сестер и теория развития разума. Cogn Dev 22 : 258–270

    Артикул Google Scholar

  • 42

    Льюис К., Фриман Н.Х., Кириакиду К., Маридаки-Кассотаки К., Берридж Д.М. 1996 Социальное влияние на доступ к ложным убеждениям: влияние конкретных братьев и сестер или общий ученик ?. Child Dev 67 : 2930–2947

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 43

    Watson AC, Nixon CL, Wilson A, Capage L 1999 Навыки социального взаимодействия и теория разума у ​​маленьких детей. Dev Psychol 35 : 386–391

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 44

    Лю Х., Су Дж., Ван В. 2008. Разговор о других помогает китайским дошкольникам развивать теорию разума. Dev Psychol 44 : 1726–1736

    PubMed Статья Google Scholar

  • 45

    Пирс К.С., Фишер П.А. 2005 Понимание эмоций и теория разума среди детей, подвергшихся жестокому обращению в приемных семьях: свидетельства дефицита. Dev Psychopathol 17 : 47–65

    PubMed Статья Google Scholar

  • 46

    Ягмурлу Б., Берумент С.К., Челимли С. 2005 Роль учреждения и домашнего контекста в теории развития разума. J Appl Dev Psychol 26 : 521–537

    Статья Google Scholar

  • 47

    Барон-Коэн С., Лесли А.М., Фрит У. 1986 Механическое, поведенческое и преднамеренное понимание иллюстрированных историй у аутичных детей. Br J Dev Psychol 4 : 113–125

    Статья Google Scholar

  • 48

    Лиддл Б., Крапива Д. 2006 Теория разума и социальной компетентности высшего порядка у детей школьного возраста. J Cult Evol Psychol 4 : 231–244

    Статья Google Scholar

  • 49

    Gallagher HL, Happé F, Brunswick N, Fletcher PC, Frith U, Frith CD 2000 Чтение мыслей в мультфильмах и рассказах: исследование с помощью фМРТ «теории разума» в вербальных и невербальных задачах. Neuropsychologia 38 : 11–21

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 50

    Зайчик Д. 1990 Когда представления вступают в противоречие с реальностью: проблема дошкольника с ложными представлениями и «ложными» фотографиями. Познание 35 : 41–68

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 51

    Happé FG 1994 Продвинутый тест теории разума: понимание мыслей и чувств персонажей рассказов способными аутичными, умственно отсталыми и нормальными детьми и взрослыми. J Autism Dev Disord 24 : 129–154

    PubMed Статья Google Scholar

  • 52

    Барон-Коэн С., О'Риордан М., Джонс Р., Стоун В.Е., Плейстед К. 1999 Новый тест социальной чувствительности: обнаружение бестактности у нормальных детей и детей с синдромом Аспергера. J Autism Dev Disord 29 : 407–418

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 53

    Эгет М., Курцбан Р. 2009 Представление метарепрезентаций: существует ли теория познания, специфичного для разума ?. Conscious Cogn 18 : 244–254

    PubMed Статья Google Scholar

  • 54

    Baron-Cohen S, Wheelwright S, Hill J, Raste Y, Plumb I 2001 Пересмотренная версия теста «Чтение мыслей по глазам»: исследование с участием нормальных взрослых и взрослых с синдромом Аспергера или высокофункциональных аутизм. J Детская психическая психиатрия 42 : 241–251

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 55

    Roeyers H, Buysse A, Ponnet K, Pichal B 2001 Расширенные тесты чтения мыслей: эмпатическая точность у взрослых с распространенным нарушением развития. J Детская психическая психиатрия 42 : 271–278

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 56

    Keysar B, Lin S, Barr DJ 2003 Ограничения теории использования разума у ​​взрослых. Познание 89 : 25–41

    PubMed Статья Google Scholar

  • 57

    Begeer S, Malle BF, Nieuwland MS, Keysar B 2010 Использование теории разума для представления и участия в социальных взаимодействиях: сравнение людей с высокофункциональным аутизмом и типично развивающимся контролем. Eur J Dev Psychol 7 : 104–122

    Статья Google Scholar

  • 58

    Malle BF 2008 Фундаментальные инструменты и, возможно, универсалии человеческого социального познания.Соррентино Р., Ямагути С. Справочник по мотивации и познанию в разных культурах . Elsevier / Academic Press, Лондон, стр. 267–296

    Google Scholar

  • 59

    Каттинг А.Л., Данн Дж. 1999 Теория разума, понимание эмоций, язык и семейное происхождение: индивидуальные различия и взаимосвязи. Child Dev 70 : 853–865

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 60

    Дженкинс Дж. М., Астингтон Дж. В. 1996 Когнитивные факторы и структура семьи, связанные с теорией развития разума у ​​маленьких детей. Dev Psychol 32 : 70–78

    Статья Google Scholar

  • 61

    Spence SA, Hunter MD, Farrow TF, Green RD, Leung DH, Hughes CJ, Ganesan V 2004 Deception: доказательства нейровизуализации. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci 359 : 1755–1762

    PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

  • 62

    Петерсон С.К., Сигал М. 2000 Понимание теории психики от глухоты и аутизма. Mind Lang 15 : 123–145

    Артикул Google Scholar

  • 63

    Happé F, Frith U 1996 Нейропсихология аутизма. Мозг 119 : 1377–1400

    PubMed Статья Google Scholar

  • 64

    Verbeke E, Peeters W., Kerkhof I., Bijttebier P, Steyaert J, Wagemans J, 2005. Отсутствие мотивации для обмена намерениями: основной дефицит аутизма ?. Behav Brain Sci 28 : 718–719

    Статья Google Scholar

  • 65

    Frith CD 1992 Когнитивная нейропсихология шизофрении . Lawrence Erlbaum Associates, Хов, Великобритания, стр. 124–126

    Google Scholar

  • 66

    Бора Э., Вахип С., Гонул А.С., Акдениз Ф., Алкан М., Огут М., Эрявуз А. 2005 Доказательства теории дефицита психики у здоровых пациентов с биполярным расстройством. Acta Psychiatr Scand 112 : 110–116

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 67

    Кэппс Л., Керес Дж., Сигман М. 1998. Разговорные способности детей с аутизмом и детей с задержкой развития. Аутизм 2 : 325–344

    Статья Google Scholar

  • 68

    Хобсон Р.П., Ли А., Браун Р. 1999 Аутизм и врожденная слепота. J Autism Dev Disord 29 : 45–56

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 69

    Uekermann J, Kraemer M, Abdel-Hamid M, Schimmelmann BG, Hebebrand J, Daum I, Wiltfang J, Kis B 2010 Социальное познание при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Neurosci Biobehav Ред. 34 : 734–743

    CAS PubMed Статья Google Scholar

  • 70

    Gillott A, Furniss F, Walter A 2004 Теория умственных способностей у детей с определенными языковыми нарушениями. Child Lang Teach Ther 20 : 1–11

    Артикул Google Scholar

  • 71

    Модинос Дж., Обиолс Дж. Э., Поуса Е., Висенс Дж. 2009 Теория разума в различных профилях деменции. J Neuropsychiatry Clin Neurosci 21 : 100–101

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 72

    Мартин-Родригес Дж. Ф., Леон-Каррион Дж. 2010 Теория психических расстройств у пациентов с приобретенной травмой головного мозга: количественный обзор. Neuropsychologia 48 : 1181–1191

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 73

    Chakrabarti S, Fombonne E 2005 Общие нарушения развития у детей дошкольного возраста: подтверждение высокой распространенности. Am J Psychiatry 162 : 1133–1141

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 74

    Варга С. 2010 Притворство, социальное познание и самопознание при аутизме. Психопатология 44 : 46–52

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 75

    Pellicano E 2010 Развитие основных когнитивных навыков при аутизме: трехлетнее проспективное исследование. Child Dev 81 : 1400–1416

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 76

    Дальгрен С.О., Триллингсгаард Теория психики 1996 г. у не умственно отсталых детей с аутизмом и синдромом Аспергера: исследовательская заметка. J Детская психическая психиатрия 37 : 759–763

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 77

    Begeer S, Rieffe C, Terwogt MM, Stockmann L 2003 Теория действия, основанного на разуме, у детей из спектра аутизма. J Autism Dev Disord 33 : 479–487

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 78

    Понне К., Байсс А., Ройерс Х, Де Корте К. 2005 Эмпатическая точность у взрослых с распространенным нарушением развития во время неструктурированного разговора с типично развивающимся незнакомцем. J Autism Dev Disord 35 : 585–600

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 79

    Редмонд С.М., Райс М.Л. 1998 Социально-эмоциональное поведение детей с SLI: социальная адаптация или социальное отклонение ?. J Speech Lang Hear Res 41 : 688–700

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 80

    Фаррар М.Дж., Джонсон Б., Томпкинс В., Истерс М., Зилиси-Медус А., Бениньо Дж. П. 2009 Язык и теория разума у ​​дошкольников с определенными языковыми нарушениями. J Commun Disord 42 : 428–441

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 81

    Апперли И.А., Самсон Д., Кэрролл Н., Хуссейн С., Хамфрис Г. 2006 Неповрежденные логические рассуждения первого и второго порядка у пациента с серьезными нарушениями грамматики. Soc Neurosci 1 : 334–348

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 82

    Пэйнтер Дж., Петерсон С. 2010 Развитие языка и ToM при аутизме по сравнению с синдромом Аспергера: контрастное влияние синтаксической и лексической / семантической зрелости. Res Autism Spectr Disord 4 : 377–385

    Статья Google Scholar

  • 83

    Пернер Дж., Каин В., Барчфельд П. 2002 Исполнительный контроль и теория разума высшего порядка у детей из группы риска СДВГ. Infant Child Dev 11 : 141–158

    Статья Google Scholar

  • 84

    Kushalnagar P, Mathur G, Moreland CJ, Napoli DJ, Osterling W, Padden C, Rathmann C 2010 Младенцы и дети с потерей слуха нуждаются в раннем доступе к языку. J Clin Ethics 21 : 143–154

    PubMed PubMed Central Google Scholar

  • 85

    Шик Б., де Вильерс П., де Вильерс Дж., Хоффмайстер Р. 2007 Язык и теория разума: исследование глухих детей. Child Dev 78 : 376–396

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 86

    Rieffe C, Terwogt MM 2000 Понимание эмоций глухими детьми: желания превалируют. J Детская психическая психиатрия 41 : 601–608

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 87

    de Villiers PA 2005 Роль языка в развитии теории разума: что нам говорят глухие дети. Астингтон Дж. У., Бэрд Дж. Почему язык имеет значение для теории разума . Oxford University Press, Oxford pp. 266–297

    Google Scholar

  • 88

    Вулф Т., Вант С.К., Сигал М. 2003 Братья и сестры и теория разума у ​​глухих детей-носителей языка. J Deaf Stud Deaf Educ 8 : 340–347

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 89

    Брюне М. 2005 «Теория психики» при шизофрении: обзор литературы. Schizophr Bull 31 : 21–42

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 90

    Перес-Перейра М. 1994 Подражания, повторения, рутина и анализ речи ребенком: понимание слепых. J Child Lang 21 : 317–337

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 91

    Дейл Н., Соль А 2008 Социальная идентичность, аутизм и нарушение зрения (VI) в ранние годы. Br J Обесценение Vis 26 : 135–146

    Артикул Google Scholar

  • 92

    Хобсон Р.П., Бишоп М. 2003 Патогенез аутизма: выводы из врожденной слепоты. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci 358 : 335–344

    PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

  • 93

    Бедный М., Паскуаль-Леоне А., Саксен Р. Р. 2009 Слепое взросление не меняет нейронных основ теории разума. Proc Natl Acad Sci USA 106 : 11312–11317

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 94

    Ричелл Р.А., Митчелл Д.В., Ньюман С., Леонард А., Барон-Коэн С., Блэр Р.Дж. 2003 Теория разума и психопатия: могут ли психопатические люди читать «язык глаз»? Neuropsychologia 41 : 523–526

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 95

    Долан М., Фуллам Р. 2004 Теория разума и умственные способности при антисоциальных расстройствах личности с психопатией и без нее. Psychol Med 34 : 1093–1102

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 96

    Фонаги П. 1989 О терпимости к психическим состояниям: теория психики пограничной личности. Bull Центр Анны Фрейд 12 : 91–115

    Google Scholar

  • 97

    Анг Г.К., Придмор С. 2009 Теория психики и психиатрия: введение. Australas Psychiatry 17 : 117–122

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 98

    Додж К.А. 1993 Социально-когнитивные механизмы в развитии расстройства поведения и депрессии. Annu Rev Psychol 44 : 559–584

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 99

    Apperly IA 2008 Beyond Simulation-Theory и Theory-Theory: почему социальная когнитивная нейробиология должна использовать свои собственные концепции для изучения «теории разума». Познание 107 : 266–283

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 100

    Апперли И.А., Баттерфилл С.А., 2009. Есть ли у людей две системы для отслеживания убеждений и состояний, подобных убеждению ?. Psychol Rev 116 : 953–970

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 101

    Апперли И.А., Самсон Д., Хамфрис Г.В. 2009 Исследования взрослых могут дать информацию о теории развития разума. Dev Psychol 45 : 190–201

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 102

    Лин С., Кейсар Б., Эпли Н. 2010 Рефлексивная слепота: использование теории разума для интерпретации поведения требует напряженного внимания. J Exp Soc Psychol 46 : 551–556

    Статья Google Scholar

  • 103

    Back E, Apperly IA 2010 Два источника доказательств неавтоматичности приписывания истинных и ложных убеждений. Познание 115 : 54–70

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 104

    Кляйн К.Дж., Ходжес С.Д. 2001 Гендерные различия, мотивация и эмпатическая точность: когда полезно понимать. Pers Soc Psychol Bull 27 : 720–730

    Статья Google Scholar

  • 105

    Гамильтон А.Ф. 2009 Цели, намерения и психические состояния: вызовы теорий аутизма. J Детская психическая психиатрия 50 : 881–892

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 106

    Десети Дж., Грезес Дж. 2006 Сила моделирования: воображение собственного и чужого поведения. Brain Res 1079 : 4–14

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 107

    Самсон Д., Апперли И.А., Хамфрис Г.В. 2007 Анализ ошибок выявляет противоречивые недостатки в «теории разума»: нейропсихологические доказательства из 3-х вариантов задания на ложное убеждение. Neuropsychologia 45 : 2561–2569

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 108

    Митчелл П., Карри Г., Зиглер Ф. 2009 Два пути к перспективе: моделирование и использование правил как подходов к ментализации. Br J Dev Psychol 27 : 513–543

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 109

    Бернетт С., Блейкмор С.Дж. 2009 Функциональная связь во время задания социальных эмоций у подростков и взрослых. Eur J Neurosci 29 : 1294–1301

    PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

  • 110

    Brothers L 1990 Социальный мозг: проект по интеграции поведения приматов и нейрофизиологии в новую область. Concepts Neurosci 1 : 27–51

    Google Scholar

  • 111

    Либерман MD 2010 Социальная когнитивная нейробиология. Фиске С.Т., Гилберт Д.Т., Линдзи Г. Справочник по социальной психологии, 5-е изд. . pp John Wiley & Sons, Inc., Хобокен, Нью-Джерси 143–193

    Google Scholar

  • 112

    Uddin LQ, Iacoboni M, Lange C, Keenan JP 2007 Самость и социальное познание: роль срединных структур коры и зеркальных нейронов. Trends Cogn Sci 11 : 153–157

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 113

    Каррингтон С.Дж., Бейли А.Дж. 2009 Существует ли теория областей разума в головном мозге? Обзор литературы по нейровизуализации. Hum Brain Mapp 30 : 2313–2335

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 114

    Schulte-Ruther M, Greimel E, Markowitsch HJ, Kamp-Becker I, Remschmidt H, Fink GR, Piefke M 2010 Нарушения в сетях мозга, поддерживающих эмпатию: исследование с помощью фМРТ у взрослых с расстройствами аутистического спектра. Soc Neurosci 13 : 1–21

    Google Scholar

  • 115

    Dumontheil I, Küster O, Apperly IA, Blakemore SJ 2010 Учет перспективы в коммуникативной задаче. Neuroimage 52 : 1574–1583

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 116

    Зайчик Д., Уокер С., Миллер С., ЛаВиолетт П., Фечко Е., Дикерсон BC 2010 Атрибуция психического состояния и височно-теменное соединение: исследование фМРТ, сравнивающее убеждения, эмоции и восприятие. Neuropsychologia 48 : 2528–2536

    PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

  • 117

    Assaf M, Jagannathan K, Calhoun VD, Miller L, Stevens MC, Sahl R, O'Boyle JG, Schultz RT, Pearlson GD 2010 Аномальная функциональная связность подсетей режима по умолчанию у пациентов с расстройствами аутистического спектра. Neuroimage 53 : 247–256

    PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

  • 118

    Rizzolatti G, Fabbri-Destro M 2008 Зеркальная система и ее роль в социальном познании. Curr Opin Neurobiol 18 : 179–184

    CAS PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 119

    Perkins T, Stokes M, McGillivray J, Bittar R 2010 Дисфункция зеркального нейрона при расстройствах аутистического спектра. J Clin Neurosci 17 : 1239–1243

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 120

    Press C, Richardson D, Bird G 2010 Неповрежденная имитация эмоциональных действий лица в условиях аутистического спектра. Neuropsychologia 48 : 3291–3297

    PubMed PubMed Central Статья Google Scholar

  • 121

    Оллман Дж. М., Уотсон К. К., Тетро Н. А., Хаким А. Ю. 2005 Интуиция и аутизм: возможная роль нейронов Фон Экономо. Trends Cogn Sci 9 : 367–373

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 122

    Blakemore SJ, Winston J, Frith U 2004 Социальная когнитивная нейробиология: куда мы идем ?. Trends Cogn Sci 8 : 216–222

    PubMed Статья PubMed Central Google Scholar

  • 123

    Ахутина Т.В. 2003 Л.С. Выготский и А. Лурия: основы нейропсихологии. J Russ East Eur Psychol 41 : 159–190

    Статья Google Scholar

  • 124

    Выготский Л.С. 1965 Психология и локализация функций. Neuropsychologia 3 : 381–386

    Статья Google Scholar

  • Теория когнитивного развития Пиаже

    «Я противник взгляда на знания как на пассивную копию реальности. - Жан Пиаже

    Как мы узнаем вещи? Ответы на этот извечный вопрос исследовали и анализировали многие ученые.Существует множество известных теорий, объясняющих когнитивное развитие и помогающих нам понять основы знания.

    Один из самых ярких ответов на этот вопрос дал швейцарский психолог Жан Пиге. Что такое теория когнитивного развития Пиаже? Давайте изучим теорию и ее основные концепции, прежде чем анализировать ее приложения и критику, которую получила теория.

    ПИАГЕТ И ЕГО ТЕОРИЯ В ОРЕХЕ

    Давайте начнем с представления Жана Пиаже, отца-основателя теории, вместе с основной идеей его теории.

    Кем был Жан Пиаже?

    Жан Пиаже был психологом, который прославился созданием своей научной теории интеллектуального развития детей. Он родился в Швейцарии в 1896 году и с ранних лет проявлял интерес к природе и науке. Когда ему было всего 10 лет, он опубликовал научную статью о воробье-альбиносе в журнале натуралистов. Пиаже получил докторскую степень. В возрасте 22 лет он получил степень по естествознанию в Университете Невшателя, после чего получил формальное образование в области психологии.

    Пиаже некоторое время учился у Карла Юнга, и в это время он встретился с Теодором Саймоном, который сотрудничал с Альфредом Бине. Саймон предложил Пиаже роль, что привело к тому, что у Пиаже появился интерес к когнитивному развитию детей. В этой роли он руководил стандартизацией теста интеллекта, разработанного Бине и Саймоном. Во время работы Пиаже наблюдал за детьми и пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, но разница в том, как они думают и смотрят на вещи.

    Интерес Пиаже к когнитивному развитию детей был еще больше увеличен его племянником Джерардом, особенно тем, как он играл с игрушками способами, которые казались взрослым иррациональными. Когда у Пиаже родилась дочь Жаклин, он уделял особое внимание ее раннему развитию. Эти наблюдения подтвердили его идею о том, что детский разум - это не просто миниатюрный мозг взрослого, а что развитие и интеллект достигаются поэтапно. Он твердо верил, что образование - самая сильная сторона человечества, и сказал

    « только образование способно спасти наши общества от возможного коллапса, будь то насильственный или постепенный ».

    Пиаже был одним из первых психологов, которые построили систематическое понимание когнитивного развития - как мы учимся? Как мы обретаем интеллект? Он внес вклад в ряд областей, включая когнитивное развитие детей, а также генетическую эпистемологию. В 1955 году Пиаже основал в Женеве Международный центр генетической эпистемологии. Он работал на факультете Женевского университета и директором Центра до своей смерти в 1980 году.

    Суть теории Пиаже

    Альберт Эйнштейн однажды назвал открытия Пиаже в области когнитивного развития: «, так что только гений мог подумать об этом ».Как показано выше, теория Пиаже родилась из наблюдений за детьми, особенно когда они играли. Когда он анализировал результаты теста интеллекта, он заметил, что маленькие дети дают качественно разные ответы детям старшего возраста.

    Это подсказало ему, что младшие дети не тупее, так как это будет количественная позиция - старший ребенок умнее, с большим опытом. Вместо этого дети просто отвечали по-другому, потому что думали о вещах иначе.Точно так же, когда Пиаже наблюдал за своим племянником Жераром, играющим с мячом, он заметил кое-что, что взрослым кажется иррациональным. Когда мяч скатился из поля зрения под диваном, Джерард начал смотреть на него с того места, где видел мяч в последний раз, а не из-под дивана. Эти наблюдения укрепили его идею о том, что у маленьких детей и детей старшего возраста есть качественные и количественные различия в мышлении.

    В основе теории Пиаже лежит идея о том, что ребенка рождаются с базовой психической структурой, которая обеспечивает структуру для будущего обучения и знаний . Он видел развитие как прогрессивную реорганизацию этих умственных процессов. Это произошло из-за биологического созревания, а также опыта окружающей среды.

    По сути, мы создаем мир вокруг себя, в котором пытаемся согласовать то, что мы уже знаем, и то, что мы внезапно открываем. В ходе этого процесса ребенок развивает знания и интеллект, которые помогают ему рассуждать и мыслить независимо. Вместо постепенного усложнения поведения и идей, развитие отмечено качественными отличиями .У нас просто еще нет должного согласования того, что мы знаем, с тем, что мы открываем. Таким образом, теория Пиаже имеет два основных аспекта:

    • Сначала мы конструируем наш образ мира - что-то узнаем.
    • Затем мы проходим этапы реализации знаний с тем, что говорит окружающий нас мир, - обнаруживая несоответствия.

    Приведенный ниже клип является прекрасной иллюстрацией теории Пиаже в двух словах:

    ТРИ СОСТАВЛЯЮЩИХ ТЕОРИИ

    Теория построена вокруг трех основных компонентов: схемы, равновесие, ассимиляция и приспособление, а также различные стадии развития.

    Схемы

    Схема - это описание как умственных, так и физических действий, необходимых для понимания и познания. Это категория знаний, используемых для интерпретации и понимания мира - строительных блоков знаний. Без них мир был бы непонятен. Мир с его вещами ничего не значит.

    Но схемы предоставляют вам способ систематизировать ваши знания, создавая единицы объектов, действий и абстрактных концепций.Согласно собственному определению схемы Пиаже из его книги 1952 года Истоки интеллекта у детей , то есть

    « связная, повторяемая последовательность действий, обладающая составными действиями, которые тесно взаимосвязаны и управляются основным значением ».

    У вас есть много схем о самых разных вещах. Примером может служить ваша схема о картофеле - что вы о нем знаете? Ваши знания могут быть основаны на вашем опыте; они вкусные, когда запекаются, у них есть внешний слой, и они выращиваются под землей.Ваша схема - это, по сути, ваши знания (они растут под землей) и ваш опыт работы с объектом / идеей (они хороши на вкус, когда их запекают). Следовательно, схема со временем будет меняться.

    СХЕМА
    Схема - это когнитивная структура, которая представляет знания обо всем, что мы знаем о мире, в том числе о себе, других, событиях и т. Д.
    Схема важна, потому что она позволяет нам быстро понять человека, ситуацию, событие или место на основе ограниченной информации.
    Итак, когда схема активирована, она «заполняет» недостающие детали

    Источник: SlidePlayer презентация Казуё Накабаяши

    Пиаже считал, что схемы обладают способностью меняться по мере того, как люди обрабатывают больше опыта. Согласно его теории, ребенок будет модифицировать, добавлять или изменять существующие схемы по мере появления новой информации или опыта. Итак, если бы ребенок однажды съел отвратительную картошку, он или она добавили бы к существующей схеме.Картофель не был бы просто вкусным, но иногда мог бы иметь неприятный привкус.

    Идеи схем Пиаже были обусловлены его биологическим опытом. Он рассматривал схемы как ментальные организации, контролирующие поведение или адаптацию к окружающей среде. Более того, по мере того, как вы становитесь зрелыми, схемы становятся более сложными. Например, ваша схема о картофеле становится намного шире; возможно, вы получите больше информации о разных сортах, вы поймете, насколько разный картофель отличается на вкус и так далее.

    Пиаже предположил, что схемы в конечном итоге будут организованы в иерархическом порядке, от общей схемы до конкретной схемы. У младенца есть схема, такая как рефлекс сосания. Когда что-то касается губ ребенка, они начинают сосать. С другой стороны, по мере того, как вы становитесь старше, эти схемы становятся менее генетическими и больше связаны с нашим окружением. Вы не идете в ресторан, не оплачиваете счет, не едите еду, а затем делаете заказ. Вы делаете все это в обратном порядке, и это пример сложной схемы.

    Равновесие, ассимиляция и приспособление

    Вторая фундаментальная концепция - это совокупность трех концепций: равновесия , ассимиляции и аккомодации . Из этих трех ассимиляция и приспособление - два основных процесса, которые люди используют для адаптации к окружающей среде - это попытка осмыслить новую информацию и использовать ее в будущем.

    С другой стороны, равновесие - это попытка найти баланс между схемами в вашей голове и тем, что говорит окружающая среда.

    Ассимиляция

    Когда вы получаете новую информацию о существующей схеме, вы ассимилируете. Когда вы сталкиваетесь с картофелем фри и идентифицируете его как картофель, вы ассимилируете картофель фри в своей уже существующей схеме. По сути, вы используете уже существующую схему для работы с новым опытом, ситуацией, объектом или идеей. Вы берете картофель фри и ассимилируете их внутри схемы, вместо того чтобы создавать новую. Процесс ассимиляции - это субъективное явление, поскольку мы всегда изменяем опыт и информацию таким образом, чтобы это соответствовало нашим ранее существовавшим убеждениям.

    Таким образом, ассимиляция детей с самого начала может показаться глупой. R.S Siegler et al. привел пример ребенка с уже существующей схемой клоунов в своей книге 2003 года Как развиваются дети . У маленького ребенка может быть образ клоуна, и, согласно его или ее схеме, клоуны имеют бритые головы и много вьющихся волос по бокам. Когда ребенок встречает мужчину со стрижкой (даже без костюмов клоуна и т.п.), ребенок может указать на него и сказать « клоун ».

    Жильё

    Ассимиляция - это первая попытка понимания новой информации и опыта, с приспособлением, добавляющим еще одно решение, если вышеперечисленное недостаточно. В аккомодации вы пытаетесь изменить свои существующие схемы и идеи, при этом процесс дает вам новый опыт или знания и часто приводит к рождению новых схем. Например, вы можете увидеть картофель фри, но, надкусив его, вы понимаете, что он сделан из сладкого картофеля. Таким образом, вы адаптируете существующую схему (не все, что выглядит как картофель фри, является картофелем) и добавляете или создаете новую схему (вы можете использовать сладкий картофель для приготовления картофеля фри).Вы меняете существующие структуры или знания, чтобы они соответствовали окружающей среде.

    Обычно размещение является результатом сбоя схемы. Существующие у вас знания просто не работают в той ситуации, в которой вы находитесь - картофель фри просто не похож на картофель, как бы вы ни старались. Следовательно, чтобы преодолеть это препятствие, вы изменяете, добавляете и модифицируете свою стратегию или схему. Если вы подумаете о примере ребенка и клоуна, родитель ребенка может объяснить, что этот мужчина не клоун, а что его прическа - это просто то, что у него есть, и не для того, чтобы посмеяться.Теперь ребенку нужно будет изменить схему клоуна, включив в нее другие вещи (заставление людей смеяться, красный нос, забавный костюм), чтобы это сработало.

    Равновесие

    Наконец, у вас есть идея равновесия, которую Пиаже считал попыткой ребенка установить баланс между двумя механизмами: ассимиляцией и аккомодацией. Пиаже считал, что это механизм, который дети используют для перехода от одной стадии мышления к другой.

    Процесс включает в себя применение ребенком предыдущих знаний (ассимиляция) и изменение поведения, если знания не совпадают с новыми знаниями (приспособление).Этот процесс прекрасно проиллюстрирован на изображении ниже:

    Источник: на основе SlidePlayer презентация

    Согласно теории Пиаже, когнитивное развитие не является постоянным процессом. Вместо того, чтобы получать знания с постоянной скоростью, мы стремимся развиваться семимильными шагами. Следовательно, равновесие возникает по-разному и является ключевым процессом, который дети, в частности, используют, чтобы выйти за рамки простого усвоения вещей. Вы можете рассматривать равновесие как своего рода процесс восстановления баланса.

    Когда вы сталкиваетесь со странным вкусом сладкого картофеля фри, вы не просто расстраиваетесь и удивляетесь, что происходит, но вы восстанавливаете баланс, приспосабливая существующие схемы. В следующий раз, когда вы встретите картофель фри, похожий на сладкий картофель, вы больше не будете думать, что это картофель. Если вкус не соответствует сладкому картофелю, вы снова пытаетесь приспособиться - возможно, это была морковь!

    Этапы развития

    Последняя основная концепция теории Пиаже, пожалуй, самая важная: этапы развития.Как я упоминал выше, Пиаже считал когнитивное развитие процессом или построением ментальной модели мира. Развитие является биологическим, и по мере взросления ребенка в когнитивном понимании происходят изменения. Согласно Пиаже, существует четыре универсальных стадии когнитивного развития:

    • Сенсомоторная ступень - Основная идея сенсомоторной ступени - постоянство объекта. Это требует формирования схемы объекта и знания, что объект продолжает существовать даже после того, как он находится вне поля зрения.Согласно Пиаже, сцена позволяет людям узнавать, что объекты - это отдельные сущности, существование которых не зависит от человеческого восприятия. Мяч все равно останется мячом, даже если он катится под диваном.
    • Предоперационная стадия - Во время дооперационного периода мышление начинает двигаться к символическим стадиям. Вы узнаете, что слова и предметы могут быть чем-то другим, кроме самих себя. У детей начинает развиваться воображение, и вещи приобретают большее значение.Возможно, вы помните, как лучший друг играл с мячом или вы сделали игрушечный самолетик из картона. Тем не менее, предоперационная стадия все еще контролируется эгоцентрическими мыслями. Это означает, что вам будет трудно понять точку зрения другого человека, и нелогичное мышление все еще может иметь место. Например, если вы разделите воду на два кувшина, один шире, а другой повыше, ребенок может подумать, что в более высоком кувшине больше воды.
    • Стадия эксплуатации бетона - На стадии эксплуатации бетона вещи начинают нагреваться.Согласно теории Пиаже, именно тогда ребенок начинает демонстрировать логическое или операциональное мышление. Вместо того, чтобы физически пробовать что-то (например, наливать себе воду), ребенок начинает обдумывать вещи внутренне. В то время как на стадии развития в мышлении появляется больше логики, шаблоны мышления остаются жесткими. Другой важный аспект - уменьшение эгоцентрического мышления. Дети начинают понимать, что их мысли, чувства и идеи уникальны, а другие могут думать и чувствовать иначе.
    • Формальная операционная стадия - Заключительный этап для Пиаже был посвящен способности развивать логическое мышление, используя дедуктивное мышление и понимание абстрактных идей. Вы не просто думаете, что есть одно решение проблем, но начинаете использовать абстрактные идеи и различные гипотезы, чтобы вести свою жизнь. Операционный этап на самом деле не заканчивается, так как мы продолжаем получать новые знания и опыт еще долгое время.

    Пиаже никогда не определял конкретные годы для каждой стадии, хотя позже была предпринята попытка указать средний возраст, в котором ребенок может достичь каждой стадии.Что еще более важно, Пиаже считал, что этапы должны проходить все в одном и том же порядке, и вы не можете пропустить этап при нормальном развитии.

    ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ ПИАГЕТА

    Теория Пиаже - одна из самых влиятельных теорий когнитивного развития. Несмотря на то, что они проводились и оспаривались (как я объясню в следующем разделе), результаты использовались в различных контекстах. Основываясь на наблюдениях Пиаже, эти идеи применялись в классах, где учились маленькие дети.Но используемые идеи и концепции также могут многое рассказать о тренировках и развитии в целом.

    Вы должны иметь в виду, что Пиаже никогда не связывал свою теорию с образованием, но другие психологи и исследователи применяли его идеи в обучении и обучении детей. Теория была использована в качестве основы для практики начального образования, например, в Великобритании. Тем не менее, Piaget действительно сказал несколько важных вещей об обучении и развитии, на которые вы должны обратить внимание.

    Во-первых, Пиаже основывал свои идеи на биологическом созревании и стадиях, что означает наличие концепции «готовности», связанной с развитием . Он считал, что детям требуется определенный уровень зрелости, прежде чем их можно будет научить определенной концепции. Пока ребенок не станет достаточно зрелым, чтобы думать о чувствах других людей, может быть трудно заставить их понять, как другие дети могут не находить плюшевых мишек приятными.

    Piaget также считал ассимиляцию и аккомодацию активным обучением .Для него решение проблем - это не навык, которому нужно учить, а навык, который нужно открыть. Следовательно, дети и другие учащиеся должны быть активными участниками тренинга или обучения, а не только пассивными участниками. Поэтому во многих классах в качестве основы используется активное открытое обучение, когда учитель просто способствует обучению, а не направляет его. Ребенок, по сути, может проводить свои собственные эксперименты во время обучения.

    Если вы хотите сделать определенные выводы из теории Пиаже, они могут быть следующими:

    • Используйте реквизит и другие вспомогательные средства для поддержки обучения .Поскольку развитие - это активный опыт, вы хотите вовлечь человека в обучение. Вы должны предоставить возможность тестировать, ощущать и экспериментировать с вещами, чтобы повысить вовлеченность и убедиться, что ребенок сможет проверить усвоение и, возможно, приспособиться к новой информации.
    • Объединение действий со словами. На ранних этапах особенно важно, чтобы все было просто и коротко . Вы хотите одновременно провести презентацию и дать объяснение.Например, если вы обучаете сборке бумажного самолетика, вам следует объяснить процесс сборки и одновременно показать, как это делается.
    • Понимание различного опыта людей . Вы должны не только учить детей тому, как важно понимать переживания или чувства других людей. Люди приписывают словам разное значение, и схемы могут быть разными для всех. Когда вы сталкиваетесь с такой ситуацией, вам нужно понять ее, а не бороться с ней.И вам, как учителю, и этому человеку, как ученику, иногда может потребоваться ассимилировать и приспособиться к вашим схемам.

    Когда дело доходит до применения теории Пиаже, важно помнить, что он не считал интеллектуальное развитие количественным процессом, то есть вы не просто добавляете дополнительную информацию к существующим знаниям с течением времени. Напротив, разработка связана с качественными изменениями, что означает, что вы постепенно обрабатываете больше информации и соответственно меняете существующее понимание .

    КРИТИК ТЕОРИИ ПИАГЕ

    Хотя теория Пиаже привлекла большое внимание и многие образовательные учреждения использовали ее, эта концепция также вызвала справедливую долю критики. Что больше всего беспокоит исследователей в этой теории? Одна из ключевых критических замечаний направлена ​​на сосредоточение теории на развитии как стадиях.

    Хотя Пиаже не думал, что эти стадии наступают в определенном возрасте, он, тем не менее, предлагал вам переходить от одной стадии к другой.По словам ученых, которые считают эту проблему проблематичной, являются Лев Выготский и Брунер, которые считали развитие полностью непрерывным процессом. Вместо того, чтобы переходить от одной стадии к другой, они чувствуют, что когнитивное развитие - это бесконечный процесс, который не трансформируется по своей сути. Русский психолог Выготский также не согласился с представлением Пиаже о том, что язык вторичен по отношению к действию. Пиаже считал, что мысли всегда предшествуют языку, в то время как Выготский считал, что происхождение человеческого рассуждения коренится в нашей способности общаться, а не взаимодействовать с материальным миром.

    Кроме того, теорию Пиаже критикуют за акцент на биологическом созревании. Теория рассматривает развитие как генетический и биологический процесс и поэтому не учитывает влияние культуры или социальных условий. Дасен делится своим эссе в книге Психология и культура своими наблюдениями среди детей аборигенов в Австралии.

    Дети выполняли те же задания по пространственному осознанию и сохранению, что и Пиаже, при этом дети аборигенов имели способность к сохранению позже, чем швейцарские дети Пиаже.С другой стороны, аборигены научились пространственному восприятию гораздо раньше швейцарских детей. Согласно Дасену, когнитивное развитие - это не только процесс созревания, но и зависит от культурных факторов. В этом случае пространственное понимание имеет решающее значение для выживания кочевых групп и их повседневной жизни.

    Теория Пиаже была основана в основном на наблюдениях и клинических интервью. Как я уже отмечал в начале, он заинтересовался этой темой, когда наблюдал за ответами детей и играми.Но наблюдение более подвержено предубеждениям, чем что-либо другое. Мои наблюдения за ребенком, играющим с мячом, могут сильно отличаться от ваших.

    Это особенно верно для его теории, поскольку он построил всю теорию только на своих наблюдениях. Если бы он обсудил результаты с другим исследователем, результаты могли бы оказаться более надежными. Например, его интервью не наблюдал другой психолог или наблюдатель - ответы могли быть истолкованы по-другому, если бы на них посмотрел кто-то другой.

    ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ МЫСЛИ

    Ключевой вывод из теории Пиаже должен заключаться в том, что обучение и приобретение интеллекта - это активный процесс, а не пассивный. Теория считает, что развитие связано с постоянным изменением и адаптацией к окружающей среде - вы не просто получаете информацию, но вы активно трансформируете свои мысли в соответствии с окружающей вас реальностью.

    Вы используете полученные знания, схемы и внедряете новые знания посредством ассимиляции или адаптации.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *