Детская практическая психология лекции – Лекции на тему — Лекции по детской практической психологии по предмету Психология » СтудИзба

Лекции по детской психологии.

Лекции по детской психологии. 1

ПРЕДМЕТ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. 1

ПРЕДПОСЫЛКИ И УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. 2

ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ. 3

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 7

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИГРЫ КАК ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. 9

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 12

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 13

РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ. 16

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ. 24

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ. 27

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. 31

ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА. 53

ОБЩЕНИЕ. 55

ЦЕНТРАЛЬНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ. 56

РЕКОМЕНДАЦИИ. 57

Консультации на тему: 57

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАННЕГО ВОЗРАСТА. 57

Основные достижения раннего возраста. 58

ЦЕНТРАЛЬНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ. 58

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО. 60

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ. 60

Гиперактивность 63

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНИК. (7- 10 лет). 69

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ. (11- 15 лет). 70

СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИИ ВОЗРАСТНЫХ ИНТЕРВАЛОВ (с 10 до 17 лет) 70

Ранняя юность (14- 17 лет). 77

МОЛОДОСТЬ 20-23 до 30 лет. 77

ПЕРЕХОДНЫЙ ВОЗРАСТ 30-35 лет. 78

ЗРЕЛЫЙ ВОЗРАСТ 35-50 лет. 78

СТАРОСТЬ. 79

Особенности памяти у пожилых людей. 81

ПСИХОСЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ. 87

СЕКСУАЛЬНОЕ НАСИЛИЕ НАД ДЕТЬМИ. 88

ХАРАКТЕРИСТИКИ СЕМЬИ 90

ХАРАКТЕРИСТИКА РОДИТЕЛЕЙ-НАСИЛЬНИКОВ 91

Предмет детской психологии.

Только в 19 веке изменили точку зрения на детей. Стало ясно, что у детей качественно своеобразный внутренний мир.

Предметом детской психологии являются законы психического развития ребенка.

Специфика изучения человека, ребенка в возрастной психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Она показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких- либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в тоже время изменение уже существующих форм психики.

То есть психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязано происходящих в сфере деятельности личности и познания. Непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и оно делает резкий скачок.

Следовательно, развитие психики- не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.

Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений.

Детская психология изучает: 1. Особенности отдельных психических процессов. 2.Разных видов деятельности. 3.Личности ребенка в целом.

Принципы:

1.изучение отражательной деятельности и ее развития у детей в разные периоды их жизни.

2. В основе психики лежит высшая нервная деятельность.

3. Исторический подход к объяснению процесса формирования сознания.

4. Принцип детерминизма (причинная обусловленность всех явлений, анализ всех условий, факторов, обстоятельств).

Значение для воспитателя.

Помогает понять закономерности психического развития, знание эмоциональных и умственных особенностей.

Понять причины поведения отдельных детей и причины отдельных отклонений.

Взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Проектировать развитие личности и предупреждать отдельные ошибки.

studfile.net

Детская практическая психология в кратком изложении. Учебно методическое пособие

В учебно-методическом пособии раскрываются основные аспекты профессиональной деятельности практического психолога дошкольного образовательного учреждения. Рассматриваются общие вопросы организации и содержания основных видов деятельности практического психолога: просвещения, профилактики, диагностики, коррекционной и развивающей деятельности, консультирования. Пособие содержит вопросы и задания для обсуждения по каждой теме и общие контрольные вопросы, тематику семинарских и лабораторных занятий, а также практикум по учебной дисциплине "Детская практическая психология".

Для студентов, аспирантов и преподавателей психолого-педагогических факультетов вузов, а также практикующих педагогов-психологов, работающих в сфере дошкольного образования.

Содержание:

• Введение 1

• Тема 1 - Общая характеристика психологической службы в системе дошкольного образования 1

• Тема 2 - Особенности психического развития детей дошкольного возраста 3

• Тема 3 - Документация и рабочее место практического психолога 5

• Тема 4 - Психологическое просвещение в дошкольном учреждении 6

• Тема 5 - Психологическая профилактика в дошкольном учреждении 7

• Тема 6 - Психодиагностическая деятельность в дошкольном учреждении 7

• Тема 7 - Развивающая работа с дошкольниками 11

• Тема 8 - Психологическая коррекция в дошкольном учреждении 14

• Тема 9 - Консультирование педагогов и родителей по вопросам психического и личностного развития детей 18

• Рекомендуемая литература 19

• Программа семинарских занятий по дисциплине "Детская практическая психология" для студентов дневного отделения 19

• Программа семинарских занятий по дисциплине "Детская практическая психология" для студентов заочной и дистанционной форм обучения 21

• Практикум по дисциплине "Детская практическая психология" 22

• Программа лабораторных занятий по дисциплине "Детская практическая психология" 23

• Вопросы к зачету по дисциплине "Детская практическая психология" 25

• Вопросы к экзамену по дисциплине "Детская практическая психология" 25

• Приложения 25

Составитель О.В. Токарь
Детская практическая психология в кратком изложении. Учебно-методическое пособие

© Издательство "ФЛИНТА", 2014

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

© Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес ()

Введение

Интерес к практической психологии в настоящее время достаточно велик и связан с тем, что наше общество начинает поворот к человеческой индивидуальности, к пониманию ценности ее творчества, инициативности и самостоятельности. В связи с этим ключевой задачей системы образования становится воспитание развитого, творчески относящегося к жизни человека, что связано с личностно-заинтересованным со стороны взрослых индивидуальным подходом к каждому ребенку.

В представленном пособии осуществлена попытка систематизировать знания о работе практического психолога, соответствующие современному уровню развития психологической теории и практики, возможные способы реализации этих знаний в работе психолога в рамках деятельности психологической службы дошкольного учреждения.

Данное пособие, уделяя значительное внимание проблемам психологической помощи, коррекции нарушений в поведении и развитии, основной акцент делает на нормальном развитии, на возможностях практической психологии содействовать полноценному развитию ребенка на каждом возрастном этапе дошкольного детства.

Используемые в курсе теоретические понятия ("новообразование", "развитие", "кризис", "психическое нарушение", "сензитивность", "психодиагностика", "психокоррекция" и др.) приобретают четко выраженный практический аспект.

Содержание пособия строится на основе работ таких исследователей, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина, О.М. Дьяченко, Л.М. Прихожан, И.В. Толстых, М.Р. Битянова и др.

Учебно-методическое пособие рассчитано на студентов психологического и дошкольного факультетов и предполагает наличие у них базовых знаний по общей и возрастной психологии.

Предложенные в пособии программы семинарских, практических и лабораторных занятий, выводы по темам, промежуточные и контрольные вопросы позволят студентам организовать самостоятельную работу по овладению основами учебного курса "Детская практическая психология".

Тема 1
Общая характеристика психологической службы в системе дошкольного образования

1.1. Теоретические основы, цель и задачи деятельности психологической службы

Психологическая служба является неотъемлемой частью современной системы образования. Психологическая служба образования рассматривается как интегральное явление, представляющее собой единство четырех его аспектов: научного, прикладного, практического и организационного (И.В. Дубровина, 1997). Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории деятельности практического психолога и всей психологической службы в целом. Данное направление позволяет изучить индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития детей, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здоровья в дошкольном возрасте. Исследователи пытаются найти научное обоснование и осуществить инструментальную разработку психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, методов и средств работы практических психологов. Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний педагогами, методистами, руководителями учреждений образования в своей профессиональной деятельности. При поддержке психолога названные специалисты используют и внедряют психологические знания в процессе разработки программ, планов, методических и дидактических материалов.

• психологическое просвещение;

• психологическую профилактику;

• психологическую диагностику;

• психологическую коррекцию;

• развивающую работу с детьми;

• психологическое консультирование.

Наконец, организационный аспект направлен на создание действенной структуры психологической службы образования. Данная структура должна обеспечивать взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам, осуществлять контроль за качеством профессиональной деятельности психологов, заниматься повышением их квалификации.

В своей профессиональной деятельности психологи опираются на теоретические положения таких ученых, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Основными теоретическими положениями выступают: деятельностный подход к пониманию процесса психического развития; роль общения ребенка со взрослым как необходимого условия психического и личностного развития ребенка; ведущая роль обучения в психическом развитии; учет возрастных закономерностей психического развития, сенситивных и критических периодов; учет индивидуальных вариантов детского развития.

На сегодняшний день основной целью психологической службы образования считается обеспечение психического и психологического здоровья детей на всех этапах детства. Деятельность психолога должна представлять собой содействие психическому и личностному развитию каждого ребенка на всех возрастных ступенях дошкольного и школьного детства. Данная цель конкретизируется в ряде задач (И.В. Дубровина, 1997):

• реализовать в работе с детьми возможности и резервы развития каждого возрастного этапа;

• развивать индивидуальные особенности детей;

• создавать благоприятные психологические условия для развития каждого ребенка;

• оказывать своевременную психологическую помощь и поддержку детям, их родителям и педагогам.

dom-knig.com

Предмет, задачи, структура психологической службы в системе образования

Тема 3. Предмет, задачи, структура психологической службы в системе образования

План

1.                        Понятие психологи­ческой службы образования. Детская практическая психология как вид самостоятельной психологической практики.

2.                        Основные цели детской практической психологии.

3.                        Понятие о социальном заказе. Особенности клиента, заказчика, пользователя психологической информацией в детской практической психологии.

4.                        Области применения детской практи­ческой психологии. Задачи каждого звена.

1. Понятие психологи­ческой службы образования.

Детская практическая психология как вид самостоятельной психологической практики.

Психологическая служба образования - один из суще­ственнейших компонентов целостной системы образования страны. Психологическая служба образования - интегральное яв­ление, представляющее собой единство четырех его состав­ляющих, или аспектов, - научного, прикладного, практи­ческого и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специ­альной профессиональной подготовки.

Научный аспект предполагает проведение научных ис­следований по проблемам методологии и теории практи­ческой психологии образования - нового научно-практи­ческого направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здо­ровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач здесь - научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофи­лактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологи­ческие механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия развития этих механизмов и за­кономерностей в контексте целостного становления лич­ности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, ориентируется на практичес­кого психолога как основного своего заказчика.

Прикладной аспект предполагает использование психо­логических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются вос­питатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или само­стоятельно, или в сотрудничестве с психологами использу­ют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создания учеб­ников, разработке дидактических и методических материа­лов, построении программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосред­ственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых - ра­ботать с детьми, группами и классами, воспитателями, учи­телями, родителями для решения тех или иных конкрет­ных проблем. В их задачу не входит создание новых мето­дов, исследование психологических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект включает в себя создание дейст­венной структуры психологической службы образования, обес­печивающей как взаимодействие всех звеньев службы по со­держательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышение профес­сиональной квалификации практических психологов. Эти звенья, выстроенные в иерархической последовательности, могут быть представлены следующим образом: один или груп­па практических психологов В образовательном учреждении; научно-методические подразделения психологической служ­бы (центры, кабинеты и др.) в районных, городских, област­ных и краевых управлениях образования; отделы психологи­ческой службы - в республиканских и федеральном минис­терствах образования. Только достаточно разработанная структура, звенья которой укомплектованы специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое обслужи­вание системы образования, оказывать действенную помощь как детям, родителям, педагогам, так и учреждениям образо­вания и всей образовательной системе в целом.

Развитие прикладного, практического и организацион­ного аспектов психологической службы образования целиком и полностью зависит от развития ее научного аспекта, который определяет основную теоретическую базу и фор­мирует природу психологической службы. Именно на ос­нове этой базы создается концепция психологической служ­бы, и решаются проблемы практическими психологами об­разования.

Детская практическая психология является видом самостоятельной психологической практики. Применяется детская практи­ческая психология в разных областях: в дошкольных учреждениях общего и специального типа, в закры­тых детских учреждениях, в районных психологических центрах и консультациях, в детских поликлиниках и т. п.

2. Основные цели детской практической психологии

Основными целями детской практической психоло­гии являются: обеспечение психического и психологического здоровья ребенка и оптимальных усло­вий его развития; создание условий для развития возрастных и индивидуальных возможностей ребенка, поддержка его особенных возможностей, обеспечение эмоционального благополучия.

Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования: 1) реализа­ция в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста; 2) развитие индивидуальных особеннос­тей детей - интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечения, жизненных штанов и др.; 3) созда­ние благоприятного для развития ребенка психологичес­кого климата (в детском саду, интернате, школе н пр.), ко­торый определяется, с одной стороны, организацией про­дуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой - созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой; 4) оказание свое­временной психологической помощи и поддержки, как де­тям, так и их родителям, педагогам.

Основным средством достижения главной цели психо­логической службы образования являются создание и со­блюдение психологических условий, обеспечивающих пол­ноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Нарушение этих условий мешает своевременной ре­ализации возрастных и индивидуальных возможностей де­тей, что ведет к ухудшению их психологического здоровья и вызывает необходимость коррекционной или специаль­но развивающей работы с ними.

В деятельности психологической службы образования мож­но выделить два направления - актуальное и перспективное.

Актуальное направление ориентировано на решение зло­бодневных проблем, связанных с теми или иными труднос­тями в воспитании и обучении детей, отклонениями в их поведении, общении, формировании личности. В настоя­щее время в образовательных учреждениях много таких проблем, поэтому конкретная помощь детям, педагогам, родителям - существенная задача службы сегодняшнего дня.

Перспективное направление нацелено на развитие ин­дивидуальности каждого ребенка. Напомним, что индиви­дуальность - это психологическая неповторимость отдель­ного, единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях (Б. Г. Ананьев). Это направление реализует теоретическое положение о богатстве возможнос­тей развития личности каждого ребенка. Здесь в центре профессионального внимания психолога - анализ психо­логических условий развития способностей всех и каждо­го. Конечно, уровень развития и содержательная специфи­ка способностей у детей будут различными, различными будут и задачи, которые решает психолог совместно с педа­гогами и родителями по отношению к каждому ребенку.

Эти два направления неразрывно связаны между собой: психолог, решая перспективные задачи, оказывает повсе­дневно конкретную помощь нуждающимся в ней детям, воспитателям, учителям, родителям.

Главная цель психологической службы образования - психологическое здоровье детей - связана, прежде всего, с перспективным направлением ее деятельности, ориентиро­ванным на своевременное и полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Эта цель может быть реализована только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми, когда происходит «стыковка» представлений, понимания, умений взрослых, работающих с детьми одного возраста, и взрослых, работающих с детьми другого возраста. Приве­дем пример.

Психолог, занимаясь в детском саду с детьми дошколь­ного возраста, своей центральной задачей считает создание психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для продуктивного с точки зрения полноты и многогранности развития проживания детьми своего дошкольного детства. В качестве перспективы их развития он рассматривает сформированность полноценной психологической готовности к обучению в школе. Психолог как бы заглядывает в будущее ребенка и пытается определить, насколько благополучно перешагнет тот с одной возрастной ступени - дошкольной на другую - школьную, что нужно еще сделать, чтобы быть уверенным, что уровень психического и личностного разви­тия ребенка соответствует тем новым требованиям, которые будут предъявлять ему в школе.

Школьный же психолог, участвуя в приеме ребенка в первый класс, пытается понять его прошлое, представить условия, в которых он рос и развивался, определить уро­вень его психологической зрелости, представить перспек­тиву дальнейшего поступательного движения его психичес­кого развития и становления личности.

То, что дошкольным психологом рассматривалось в ка­честве перспективы развития ребенка и цели своей про­фессиональной деятельности, для школьного психолога - это данность сегодняшнего дня. Как наиболее эффективно подойти к этой психологической данности, чтобы она ста­ла плацдармом для развития новых, дальнейших перспек­тив развития ребенка, - вот проблема. И такие проблемы возникают на каждом возрастном этапе.

При профессионально грамотном решении задач психо­логической службы и дошкольный, и школьный психолог занимаются в основном психопрофилактической работой. Но если на одной из возрастных ступеней нормальные усло­вия развития ребенка нарушаются, на последующей ступе­ни приходится основное внимание сосредоточивать на кор­рекции и проводить специальную развивающую работу. Поэтому именно взаимодействие специалистов-психологов, работающих с детьми разного возраста, составляет основу перспективного направления деятельности психологической службы. Перспективное направление, по существу, защи­щает (обеспечивает) право каждого родившегося человека на полноценное психическое и духовное развитие.

3. Понятие о социальном заказе. Особенности клиента, заказчика, пользователя психологической информацией в детской практической психологии

Кому же, в первую очередь, нужна психологическая помощь?  Кто сформулировал социальный обществен­ный заказ, который привел к появлению этой профес­сии со всеми ее свойствами,  атрибутами, профессиональными качествами и действиями?

Социальный заказ на профессию практического пси­холога осознается и формулируется в публици­стической и научно-популярной литературе, анализиру­ющей проблемы современного человека. О необходимо­сти конкретного психологического знания о человеке на­чинают говорить и представители смежных практичес­ких областей: учителя, врачи, юристы. Им это знание необходимо, т. к. они не могут решать главную задачу своей профессии - целенаправленно воздействовать на человека.

Вот в этих двух сферах и рождается доступное об­щественному сознанию представление о содержании профессиональной деятельности практического психоло­га, человека, который мог бы получить объективные данные об индивидуальных особенностях внутреннего мира человека. Требование по сути дела одно - объек­тивные, достоверные данные об индивидуальности человека.

Отсюда возникает множество сложностей в получе­нии, передаче и использовании психологической инфор­мации в работе практического психолога. Сложностей, связанных с постоянным возвращением своим клиентам, представителям смежных специальностей и просто об­щественности того содержания психологической инфор­мации, в котором представлена ее уникальность и конфеденциальность. Если говорить кратко, то практичес­кий психолог своей реальной работой возвращает нашему обществу утраченную ценность - общественную ценность индивидуальности человека.

Чтобы делать это без новых потерь, а с обретением должного общественного статуса своей профессии прак­тический психолог должен только представлять, с кем он имеет дело в своей работе.

Это та реальность его профессиональной деятельно­сти, которая связана с понятием заказчика, клиента и пользователя   психологической  информации.  Кто они, эти люди? Общий ответ - это взрослые и дети. В соответствии с юридическими нормами за ребенка его родители отвечают до 14 лет, с 14 лет подросток уже несет юридическую ответственность за свои действия. Это исходное положение для работы практического психолога с ситуацией получения и ис­пользования психологической информации, для решения вопроса об ответственности за психологическую инфор­мацию, которую он несет как профессионал.

Это исходное юридическое положение позволяет с должной степенью ответственности отнестись и к содер­жанию социального заказа, ориентированного на выяв­ление индивидуальности человека. Характеристики ин­дивидуальности есть у всех людей, но не все люди мо­гут ответственно относиться к этой своей особенности. Практическому психологу надо четко представлять воз­можные варианты проявления индивидуальности чело­века, которые связаны с понятием нормы психического развития. Как известно, психически больной чело­век несет ограниченную ответственность за свою инди­видуальность. Психически здоровый же взрослый чело­век в большинстве случаев обладает возможностью от­вечать за проявление своей индивидуальности.

Можно сказать, что социальный заказ на работу практического психолога ориентирован на те группы населения, которые не являются психически больными людьми (ими занимаются врачи-психиатры), а относят­ся к категории психически нормальных людей, способ­ных потенциально к проявлению ответственности за свою индивидуальность. В то же время практический психолог не нужен аутентичной, свободной личности, обладающей высокой культурной продуктивностью, спо­собной нести юридическую и моральную ответствен­ность за свою индивидуальность.

Кто же является клиентом практического психоло­га? Клиентом является человек (взрослый или ребенок), который сообщает психологическую информацию, т. е. передает практическому психологу знание о себе или о других людях. При сообщении этого знания он предпо­лагает или реально указывает свою роль в происхожде­нии этого знания. Он считает себя прямо или косвен­но ответственным за содержание этой психологичес­кой информации.

Если воспользоваться другим определением, то кли­ент - это человек, который включен в процесс получе­ния психологической информации. Эта «включенность» мешает ему увидеть главное в психологической инфор­мации - критерии се достоверности, отрефлексировать способы ее получения. Работа практического психолога и направлена на изменение отношения клиента к содер­жанию и способам получения психологической инфор­мации.

Заказчик на работу практического психолога сооб­щает ему психологическую информацию. При этом он не видит своей роли в ее происхождении, он не считает себя ответственным за ее происхождение. Отчужден­ность от психологической информации приводит к тому, что заказчик стремится переложить на психолога от­ветственность за возможное использование этой инфор­мации.

Особенность работы практического психолога состо­ит в том, чтобы в ситуации принятия заказа на свою ра­боту определить с кем он имеет дело - с заказчиком или с клиентом. Для решения этого вопроса психологу приходится выполнять одну очень важную роль, кото­рую можно было бы обозначить как роль психолога-следователя. Суть ее состоит в том, чтобы с высокой степенью достоверности воспроизвести происхождение психологической информации, с которой он собирается работать. Для этого он должен обладать соответствую­щими профессиональными навыками, позволяющими оп­ределить происхождение психологической информации, среди этих навыков главный - это навык ведения ин­тервью с клиентом или заказчиком.

Восстановление последовательности событий, порож­дающих психологическую информацию, предполагает введение контекста и подтекста в текст, сообщаемый психологу. Это структурирует ситуацию взаимодействия психолога и клиента и позволяет решить еще один важный вопрос - вопрос о пользователе психологической информации. Другими словами, вопрос о том, кому и с какой целью может быть передана полученная инфор­мация.

В отношении психологической информации о детях до 14 лет этот вопрос решается однозначно - психоло­гическая информация сообщается людям, которые не­сут ответственность за ребенка, т. е. его родителям. Ро­дители по своему усмотрению могут использовать эту информацию.

В отношении взрослых людей вопрос о пользовате­ле психологической информации решается так: взрос­лому человеку сообщают содержание психологической информации и се назначение, а также критерии оценки содержания психологической информации с точки зре­ния заказчика на нее. Таким образом, клиент имеет возможность сопоставить свои данные с требованиями и может увидеть их соответствие или несоответствие.

Сообщение психологической информации в любом случае носит безоценочный характер, предполагает адек­ватный для клиента язык ее передачи, при этом соблю­дается главный принцип работы практического психо­лога: «не навреди».

Таким образом, социальный заказ на работу прак­тического психолога отражает осознание в обществе ценности индивидуальности человека и отношение к ней как к социальной и психологической реальности. Своей практической работой психолог уточняет этот заказ и создает условия для осознания социального статуса сво­ей профессии.

В детской практической психологии ос­новной клиент - ребёнок. Его тесная связь с родителями (возрастные особенности этой связи) де­лает систему «ребенок - близкий взрослый» совокупным клиен­том. У ребенка отсутствуете запрос на психологическую помощь. Поэтому именно родители являются заказчиками и пользователями психологической инфор­мацией. В роли заказчиков и пользо­вателей психологической инфор­мацией очень часто выступают педагоги и другие специалисты ДОУ.

Психологические проблемы, являющиеся заказом, связанны в основном с логикой пси­хического развития ребенка; возрастными особенностями его развития; кри­зисами развития; компетентностью родителей в проблемах развития ребенка.

4. Области применения детской практи­ческой психологии. Задачи каждого звена

Психологическая служба образования создается как единая система в масштабах города, области, региона, а в перспекти­ве - всей страны. Каждое звено этой системы имеет свои чет­ко определенные функции. Гарантией эффективности деятель­ности психологической службы служат последовательное и чет­кое профессиональное взаимодействие всех, подразделений.

В самом общем виде структура включает три звена: прак­тический психолог (или группа психологов) в образователь­ном учреждении, районный кабинет психологической служ­бы, Центр психологической службы.

Детский практический психолог работает в конкретном учебном заведении - детском саду, общеобразовательной школе, гимназии, детском доме и др., осуществляя психологическое изучение детей для индивидуального подхода к ним на протяжении всего периода обучения, обеспечения полноценного развития: каждого ребенка, раннего выявле­ния, преодоления и профилактики неуспеваемости недисциплинированности детей. Консультирует воспитателей, учителей, администрацию образовательного учреждения, родителей по проблемах обучения и воспитания, способ­ствует повышению их психологических знании, решению проблей педагогов как профессионалов.

Психологические кабинеты (отделы) при районных, об­ластных, городских (в зависимости от структуры органов управления народного образования в конкретном регионе) ведут непосредственную работу с психологами образователь­ных учреждений, контролируют и организуют их деятель­ность, оказывают методическую и иную профессиональную помощь, пропагандируют психолого-педагогические знания, проводят психодиагностику и психокоррекцию осо­бо сложных случаев, участвуют в работе медико-психолого-педагогических комиссий и комиссий по делам несо­вершеннолетних. Консультируют администрацию образо­вательных учреждений по социально-психологическим проблемам управления, создания оптимального социаль­но-психологического климата в педагогическом коллекти­ве и другим вопросам профессиональной деятельности. В штат кабинета помимо психологов входят также социаль­ные работники, педагог, врач-психоневрохог.

Центр психологический службы образования - головная организация, руководящая деятельностью психологов, ра­ботающих в образовательных учреждениях, психологичес­ких кабинетах и специалистов всех психологических служб определенного региона. Центр отвечает за научно-методи­ческое и научно-организационное обеспечение этих служб, за профессиональный уровень психологов, работающих в данных службах. В Центр могут обращаться родители, пе­дагоги, другие работники народного образования.

Центр состоит из двух основных отделов - индивиду­альной помощи и психологического обеспечения образо­вательных учреждений.

Руководящим органом психологической службы обра­зования выступает отдел психологической службы органов (или психолог) управления образованием соответствующе­го уровня. На федеральном уровне - отдел психологичес­кой службы Министерства образования России.

studizba.com

Вопрос 1. Предмет, объект и задачи детской психологии

Лекции по «Детской психологии»(14 лекций)

ЛЕКЦИЯ 1.

1.Предмет, объект и задачи детской психологии.

2.Факторы психического развития.

3.Проблемы детской психологии.

4. История становления детской практической психологии

А)Становление зарубежной детской практической психологии и педологии.

Б)Становление детской практической психологии в России

5.Связь детской психологии с другими науками.

Наука о психическом развитии ребенка - детская психология - зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце ΧΙΧ века. В настоящее время детская психология как отрасль знания включает два глобальных раздела - возрастная психология и психология развития.

Возрастная психология — это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста. Психология развития — это сфера знаний, содержащих информацию о законах возрастного преобразования психологии детей. Возрастная психология и психология развития детей представляют собой неразрывно связанные области науки.

Детская психология — учение о периодах детское развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Важными составляющими предмета детской психологии являются раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому.

Вопрос 3.Типы возрастных преобразований. Понятие возрастной кризис. Сензитивные периоды развития.

Возрастные изменения психологии ребенка делятся на три типа: эволюционные, революционные и ситуационные. Эволюционные изменения связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Революционные изменения являются более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменении психики и поведения. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики ребенка явилось основанием для разделения детства на периоды возрастного развития. Ситуационные изменения связаны с влиянием конкретной социальной ситуации, организованного или неорганизованного обучения и воспитания.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы и не требуют систематического подкрепления, в то время как ситуационные изменения неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях.

Возраст. Еще одной составляющей предмета возрастной психологии является понятие возраста. Возраст - это качественно своеобразный период физического, психологического и поведенческого развития, характеризующийся присущими только ему особенностями.

В психологии сложилось два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Физический возраст характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения. Психологический возраст указывает на достигнутый уровень психологического развития. Пятилетний по физическому возрасту ребенок психологически может быть развит, например, как шестилетний и даже семиили восьмилетний. Может быть и наоборот: дети с отставанием умственного развития обычно характеризуются обратным соотношением физического и психологического возраста.

Возраст - это специфическое сочетание психологии и поведения индивида. Предполагается, что в каждом возрасте человек имеет уникальное, характерное только для него соединение психологических и поведенческих особенностей, которое за пределами этого возраста уже больше никогда не повторяется.

Возраст человека проявляется в познавательных процессах, его восприятии, памяти, мышлении, речи, особенностях его личности, в интересах, суждениях, взглядах, мотивах поведения. Понятие возраста служит основой для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии детей.

Возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата, а период развития. Возраст, по определению Л. С. Выготского, — это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития, равные одному году, трем, пяти годам.

Возрастной период со своим неповторимым содержанием — особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью — имеет индивидуальные границы. Хронологические границы возраста могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Возрастные кризисы. Переходы из одного возраста в другой связаны с изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, с целостной перестройкой его организма и поведения. Если переход из одного физического возраста в другой совпадает по времени с переходом из одного психологического возраста в иной, то это обычно сопровождается внешне заметными признаками. В переходные периоды многие дети становятся замкнутыми, раздражительными, вызывают своим поведением беспокойство у окружающих взрослых. Такая ситуация называется кризисом возрастного развития или сокращенно — возрастным кризисом.

Возрастной кризис свидетельствует о том, что в организме и психологии ребенка происходят существенные перемены, что на пути нормального физического и психологического развития возникли некоторые проблемы, которые ребенок самостоятельно не в состоянии решить. Преодоление кризиса означает шаг вперед на пути развития, переход ребенка на более высокий уровень, в следующий психологический возраст.

Сензитивные периоды развития. Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Он называется сензитивным периодом развития данного свойства. Применительно к речи такой период охватывает возраст от одного года до восьми-девяти лет. Для большинства психологических свойств и поведенческих особенностей человека можно указать свои сензитивные периоды развития.

Ведущий вид деятельности и общения. Особую роль в понимании законов возрастного развития детей играют понятия ведущего вида деятельности и ведущего типа общения. Ведущий вид деятельности ребенка определяет развитие его познавательных процессов. Ведущий тип общения определяет формирование основных черт личности. С возрастом ведущие виды деятельности и общения ребенка меняются, увеличивается их разнообразие.

Развитие детей происходит одновременно во многих видах деятельности и общения. Когда мы говорим о ведущей деятельности или о ведущем виде общения, об их значении для развития ребенка в тот или иной период его жизни, то это не означает, что только данные виды общения и деятельности фактически ведут за собой развитие. Правильнее было бы говорить о системе взаимосвязанных видов ведущих деятельностей и форм общения. Если расположить различные виды деятельности и общения детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими в процессе возрастного развития детей, то получится следующий ряд:

1.        Эмоционально-непосредственное общение — общение ребенка со взрослыми людьми, осуществляемое вне совместной предметной деятельности в период времени от рождения до одного года.

2.        Предметно-манипулятивная деятельность — деятельность ребенка раннего возраста от года до трех лет с разнообразными игрушками и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми.

3.        Сюжетно-ролевая игра — сочетание игровой деятельности с общением, имитирующее определенную социальную ситуацию и характерные для нее формы ролевого поведения участников. Свойственна для детей дошкольного возраста от трех до шести-семи лет.

4.        Учебно-познавательная деятельность — сочетание учебной деятельности и межличностного общения, определяющее познавательное развитие. Доминирует в младшем школьном возрасте в пределах от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

Профессионально-личностное общение — сочетание общения на личные темы и совместной групповой деятельности по интересам, служащее средством подготовки детей к будущей профессиональной работе в подростковом возрасте, от десяти-одиннадцати до четырнадцати-пятнадцати лет.

6.        Морально-личностное общение — общение на интимно-личностные темы в старшем школьном возрасте, от четырнадцати-пятнадцати до шестнадцатисемнадцати лет.

Утверждение подобной возрастной последовательности смены ведущих видов деятельности и общения не означает, что при переходе ребенка на более высокую ступень развития прежние виды общения и деятельности, характерные для него, полностью исчезают и на смену им приходят совершенно новые. Это означает, что к уже сформировавшимся ранее видам деятельности и общения добавляются новые и одновременно происходит возрастная качественная перестройка каждого вида деятельности и общения. Кроме того, с возрастом на первый план выходят одни, а на второй план отодвигаются другие виды общения и деятельности, так что меняется их иерархия в качестве ведущих.

Успехи в решении теоретических задач детской психологии расширяют возможности ее практического внедрения. В качестве практических задач детской психологии выделяются задачи:

§   активизации процессов обучения и воспитания,

§   контроля над процессами детского развития,

§   диагностики и отбора детей в специальные учреждения.

Подобно тому, как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развития психики ребенка.

studfile.net

Предисловие

Данная книга содержит материал, необходимый для работы практи­ческих психологов в дошкольных образовательных учреждениях. В ней отражены разные стороны работы психолога, связанные с проведением диагностики и коррекции психического развития детей, общением с педагогами и родителями, оформлением доку­ментации и рабочего места психолога.

Отдельные главы посвящены истории детской практической психологии, описанию основных направлений в деятельности прак­тического психолога, документов, регламентирующих его статус. Раскрываются общие закономерности психического развития детей в первые годы жизни, описываются подходы к проведению диагнос­тической и коррекционной работы с детьми и родителями, показы­ваются способы включения полученных при диагностике материа­лов в практику коррекционной работы. Большое внимание уделено ознакомлению читателей с проблемой депривации и ее последст­вий для детей, а также описанию игр и упражнений, которые дают возможность преодолеть некоторые отклонения в развитии позна­вательных процессов и общения детей.

В конце каждой главы читателям предлагается ответить на во­просы и выполнить задания, которые помогут проверить себя и перенести в практическую деятельность усвоенный материал.

В книгу включен список литературы и словарь терминов. В при­ложениях приводятся образцы документации практического психо­лога, а также материалы, которые помогут в работе с детьми — набо­ры методик для разного возраста, способы их применения и интер­претации полученных данных, а также образцы проведения диа­гностики, коррекционных занятий, бесед с родителями.

Учебник предназначен для студентов психолого-педагогических вузов и колледжей, а также для практических психологов, работаю­щих в образовательных учреждениях.

История детской практической психологии

Глава 1

1.1. Становление детской практической психологии и педологии

Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX — начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. Холл был учеником В. Вундта, в психологической лаборато­рии которого он стажировался несколько лет. По возвращении в США он обратился к проблемам детской психологии, непосредст­венно связанным с практическими проблемами школьной жизни. В 1883г. Холл организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изу­чение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных про­блемам возрастной психологии. С 1891 г. под его редакцией начал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетичес­кой психологии», а с 1910 г. - «Журнал педагогической психоло­гии», посвященный тем же проблемам, что и журнал, который был создан Мейнаном.

Холл одним из первых обратил внимание на важность практи­ческого изучения процесса становления психики конкретного ре­бенка. В своей лаборатории он исследовал подростков, юношей и девушек, разработав для них специальные вопросники, целью кото­рых было изучение различных сторон психики молодых людей. Первоначально эти вопросники раздавались учителям для сбора сведений о том, как подростки представляют окружающий мир. Вскоре их содержание расширилось, появились специальные анке­ты для подростков, учителей и родителей. Отвечая на вопросы, мо­лодые люди должны были рассказать не только о своих знаниях, представлении о мире или отношении к другим людям, но и о своих переживаниях, в частности о своих моральных и религиозных чув­ствах, ранних воспоминаниях, о своих радостях и опасениях. Полу­ченные ответы статистически обрабатывались, что помогало соста­вить целостную картину психологических особенностей детей раз­ных возрастов. Материалы, полученные в результате исследования Холла, позволили составить комплексную характеристику подрост­ков, проанализировать их проблемы как с точки зрения взрослых, так и с их собственных позиций. Эти данные легли в основу книг «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).

Холл был также основателем педологии — комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов — психологов, педагогов, биологов, педиат­ров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и была призна­на почти до середины XX в. Популярность педологии объяснялась главным образом ее ориентированностью на практику, т.е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психоло­гии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди ко­торых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус, и образование их родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы было цен­ным завоеванием педологии, поэтому многие ведущие психологи, изучавшие развитие детской психики, работали в ее русле. Факти­чески, именно педология в том виде, как ее рассматривал Холл, яв­ляется предтечей современной детской практической психологии.

Одной из основных целей педологии, по мнению Холла, была разработка рекомендаций для родителей и учителей по обучению и воспитанию ребенка. Исходя из своей теории рекапитуляции, он доказывал, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма под­готавливает основу для обучения. С его точки зрения прохождение каждой онтогенетической стадии обязательно для нормального раз­вития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклоне­ний и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей про­живания всех стадий психического развития человечества, Холл разработал и механизм, который помогает переходу от одной ста­дии к другой. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, переход от одной ста­дии к другой осуществляется с помощью игры, которая служит спе­цифическим механизмом. Так и появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стес­нять ребенка в проявлении его инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.

Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практичес­кой детской психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психоло­гии. Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных ме­тодов исследования детей, а психология еще не наработала эти ме­тоды. Однако со временем на первый план вышла именно психоло­гическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. на­шего века, педология стала приобретать ярко выраженную психоло­гическую направленность. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Амери­ке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные уче­ные, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Работы Д. Селли «Очерки по психологии детства» (1895) и «Пе­дагогическая психология» (1894—1915) способствовали проникно­вению психологических идей в учебные заведения, частичному из­менению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. Его труды имели большое значение для развития практической дет­ской психологии и педологии, поскольку Селли изучал, какие ассо­циации и в каком порядке появляются в процессе психического раз­вития детей. Его исследования показали, что первыми ассоциация­ми являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни возникают ассоциации по контрасту. Данные, полученные Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом раз­витии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли — М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интел­лектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и на сегодняшний день, стала тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых способствуют познавательному развитию детей.

Немецкий психолог и педагог Э. Мейман основал психологичес­кую лабораторию при Гамбургском университете, в которой прово­дились исследования психического развития детей. Мейман стал также основателем первого специального журнала, посвященного педологическим проблемам, — «Журнала по педагогической психо­логии». Основное внимание он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главная задача педоло­гии — разработка методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической и практической психологии того времени.

Мейман считал, что педология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследо­вать индивидуальные варианты развития и проводить его диагнос­тику. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретногоребенка.

При лаборатории Меймана была организована эксперименталь­ная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В ней оп­робовались разные программы обучения детей, разработанные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диа­гностики. При этом были экспериментально изучены разные крите­рии отбора — по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем. Небходимо отметить, что если одаренность, так же как и познава­тельные интересы детей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодействия учителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такой полнотой была поставлена именно Мейманом.

Большую роль в развитии детской практической психологии сыг­рал швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии.

Клапаред предложил разделить детскую психологию на приклад­ную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психи­ческого развития детей. В то же время прикладная детская психоло­гия разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогности­ка имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обу­чения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста.

Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной от­расли психологической науки — детской практической психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.

Развитие детской практической психологии и педологии требо­вало не только четкого определения предмета и задач этой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объективных методов психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественно­научным (например, антропометрии). Одним из первых поиски таких новых способов измерения психических качеств начал анг­лийский ученый Ф. Гальтон.

Занимаясь экспериментально-психологическими исследования­ми (изучая пороги чувствительности, время реакции, ассоциации и другие психические процессы), Гальтон обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у различных людей. Он изобрел ряд специальных методик для изуче­ния этой вариативности, которые стали истоком новой крупной от­расли психологии — дифференциальной психологии. Возникнув в недрах экспериментальной психологии, она приобрела самостоя­тельное теоретическое и практическое значение. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических.

В изучении вопроса о происхождении умственных качеств Галь­тон использовал наряду с биографическим методом и анкеты. Он разослал крупнейшим ученым обстоятельную анкету, по материалам которой была написана монография «Английские люди науки: их природа и воспитание» (1874). Решающую роль в развитии спо­собностей к научной деятельности он приписывал наследственнос­ти, влияние же внешних условий и воспитание считал незначитель­ным, а иногда и отрицательным.

В дальнейшем к исследованию индивидуальных различий путем анкетирования Гальтон присоединил эксперимент. На международ­ной выставке в Лондоне в 1884 г. Гальтон в этих целях организовал специальную лабораторию. Через нее прошло свыше 9 тыс. испыту­емых, у которых измерялись наряду с физическими (рост, вес) и психические показатели (различные виды чувствительности, время реакции и др.).

Гальтон является автором многих конкретных методов как диа­гностики различных признаков, так и установлений корреляции между ними. Метод исчисления корреляции между переменными существенно обогатил психологическую науку, стал предпосылкой разработки одного из важнейших психологических методов — фак­торного анализа. Среди достижений Гальтона особо следует выде­лить разработку и метода тестов. Тест (испытание) стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем проч­но вошел в науку. Статистический подход — применение серии тес­тов к большому числу индивидов — выдвигался как средство внедре­ния в психологию точных количественных методов. Это получило большое практическое применение, а дальнейшее совершенствова­ние техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (память, мышление, личность) по существу изменило общий облик психоло­гической науки.

Термин «тест», так же как и сами эти испытания, разработанные Гальтоном, стал широко применяться в психологии после статьи американского психолога Д. Кеттела «Умственные тесты и измере­ния», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind»(«Мышление») с послесловием Гальтона. Кеттел считал, что статистический метод, применение серии тестов к большому числу испытуемых, является средством преобразования психологии в точную науку. Однако не меньшее значение он придавал и практической ценности тестов, которые могут стать основой новой, практической психологии. За­дачей этой психологии является разработка адекватных для каждо­го человека упражнений, позволяющих преодолеть недостатки или отклонения в развитии определенных психических качеств, диагностика болезней, а также формирование индивидуального образа жизни.

Понимая недостатки современной ему системы тестов, при ко­торой практически любое кратковременное испытание могло пре­тендовать на это звание, Кеттел подчеркивал, что для повышения валидности и ценности тестов необходимо разработать однообраз­ную систему для того, чтобы «определения, полученные в различ­ное время и в различных местах, можно было сравнить и объеди­нить». Он предложил в качестве образца 50 тестов, включающих различного рода измерения чувствительности, времени реакции, разных видов памяти. Эту систему тестов Кеттел использовал в ор­ганизованной им в 1891 г. психологической лаборатории при Ко­лумбийском университете. Успешность этой работы привела к тому, что за короткий отрезок времени большинство американских пси­хологических лабораторий начали применять различные тесты, а вскоре этот метод фактически затмил все остальные. Разнообразие тестов, так же как и отсутствие четких критериев их использования и оценки, привело к тому, что в середине 90-х гг. возникла необхо­димость в организации специальных центров, которые координи­ровали работу отдельных лабораторий. В 1895—1896 гг. в США было создано два национальных комитета, которые объединили усилия ученых, разрабатывавших тесты, придав общее направление их ра­боте.

Прежде всего необходимо было разработать психологические тесты, которые не только по своей объективности не уступали бы способам антропометрической диагностики, но в то же время явля­лись бы именно психологическими методами, направленными на изучение познавательного развития детей.

Одним из первых такие методы, позволяющие быстро и надеж­но определить уровень интеллекта детей, разработал французский ученый А. Бине.

Бине одним из первых психологов начал экспериментально ис­следовать этапы развития мышления у детей, ставя перед ними зада­чи на определение понятий (например: что такое стул, что такое лошадь, и т.д.). Обобщив ответы детей в возрасте от 3 до 7 лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в раз­витии понятий — это стадия перечислений, стадия описания и ста­дия интерпретации. Эти исследования привели его к мысли о том, что можно разработать определенные нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие провести диагностику процесса формирования их мышления.

В начале XX в. Бине получил заказ от министерства просвеще­ния Франции на разработку метода, позволяющего выделять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомога­тельных школах. Для этой цели он разработал серию вопросов раз­ной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта, отсеивая детей с отставанием или задерж­кой умственного развития. Эти методы настолько хорошо показали себя при первых испытаниях, что Бине решил создать тесты не только для отличия аномальных детей от нормальных, но и для общей диагностики интеллектуального развития у всех детей от 3 до 18 лет.

Для каждого возраста он сформулировал определенные задания разной степени сложности, исследующие различные стороны ин­теллектуального развития (задания на проверку словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, пространственной ориен­тации, логического мышления и т.д.).

Для каждого возраста предназначалось не меньше пяти заданий, причем Бине подчеркивал, что важность значения тестов не столько в их содержании, сколько в их многочисленности. Это объясня­лось его убеждением, что интеллект является врожденным качест­вом и его уровень не изменяется с возрастом, меняется лишь содер­жание разрешаемых проблем. Поэтому смышленый ребенок всегда лучше справится с заданием, а большое число заданий поможет из­бежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструирова­нии заданий была необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влияли на ответ, т.е. они должны были исходить из того минимального опыта, который имеется у всех детей данного возраста. Только в таком случае, подчеркивал Бине, мы сможем отличить обученного ребенка от ребенка способного, так как дети с высоким интеллектом, но не имеющие специального обучения, будут в равном положении с детьми, которых учили в хо­роших учебных заведениях или дома.

Это положение Бине остается актуальным и на сегодняшний день и служит необходимым условием при разработке всех новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модифика­ции зарубежных тестов. Примером того, как забвение этого прин­ципа приводит к неверной диагностике, являются широко извест­ные случаи применения тестов в России в 20-е гг. В это время, после революции и гражданской войны, не только в деревнях, но и в горо­де дети плохо питались и уж тем более не знали о наличии таких экзотических фруктов, как бананы или апельсины. Одно из заданий теста Бине представляло собой задачу на деление — ребенку давали шесть апельсинов, которые ему надо было разделить между собой, мамой и папой. Многие дети даже в 8—9 лет не могли решить эту задачу и были признаны интеллектуально отсталыми, хотя пробле­ма была не в том, что они не могли поделить шесть на три, а в том, что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, такие ошибки случаются и в настоящее время. Например, при тестировании детей из детского дома, для которых всякое напоминание о семье и роди­телях создает аффективную ситуацию, им задают вопрос о том, хва­тит ли чашек в сервизе на шесть человек, который стоит у мамы в буфете, если в гости придут двое их друзей с родителями.

Для более объективного измерения интеллекта Бине считал не­обходимым задавать ребенку все вопросы, а не только те, которые рассчитаны на его возраст. Вопросы были пронумерованы (от пер­вого вопроса — для трехлетнего ребенка — до последнего — для 18-летнего). Данные заносились в специальную таблицу, причем правильный ответ отмечался плюсом, а неправильный — минусом.

Умственный возраст ребенка рассчитывался при помощи специ­альной шкалы, сконструированной учеником Бине — Т. Симоном, и располагался в промежутке между последними тремя правильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными от­ветами (три минуса подряд). Позднее для более точной диагности­ки немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта IQ,который является постоянной величиной и рассчи­тывается по формуле:

IQ = (у.в./ф.в.) 100%,

где у.в. — умственный возраст, рассчитываемый по шкале Бине—Си­мона; ф.в. — физический возраст ребенка. Нормой считается коэф­фициент от 70 до 130%, ниже этого показателя были умственно от­сталые дети, выше — одаренные. Бине считал, что уровень интел­лектуального развития постоянен и не зависит от возраста, т.е. и в 3 года, и в 15 лет показатель у ребенка будет одним и тем же, несмот­ря на изменение социальной среды, условий обучения и воспита­ния. Таким образом, врожденный уровень интеллекта остается по­стоянным в течение жизни и направляется на решение разных задач.

Бине трижды обновлял и модифицировал свою шкалу (совмест­но с Симоном): в 1905, 1908 и 1911 гг. Авторитет Бине был настоль­ко высок, что после его смерти во Франции эти тесты практически не пересматривались до 60-х гг.

Необходимо отметить, что, несмотря на многие недочеты (в частности, недостаточную апробацию при разработке, малое число вопросов), тесты Бине и сегодня являются одними из самых удач­ных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей. Именно при их использовании коэффициент интеллекта по­лучается достаточно постоянной величиной, в то время как у тестов Векслера, которые представляют собой в определенной степени их модификацию, IQ может изменяться в процессе жизни.

studfile.net