Этапы развития речи в дошкольном возрасте: 3 этапа развития речи детей дошкольного возраста

Содержание

3 этапа развития речи детей дошкольного возраста

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Например, малыш в 1г. 4 месяца еще не говорит. Решить, нормальное это явление или нет, педагог может только в том случае, если знает, когда при нормальном развитии должны появиться первые слова.

Знание закономерностей речевого развития детей необходимо также и для  правильной диагностики нарушений речи. Так, некоторые специалисты порой направляют 3-летних детей к логопеду для устранения недостатков произношения звуков. Правильно ли это. Нет. Потому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возрасте «полагается» произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата.

Рассмотрим 3 этапа становления речи детей.

1 этап — подготовительный (с момента рождения до 1г.)

В это время происходит подготовка к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений 3-х отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Через 2 недели ребенок начинает реагировать на голос говорящего. Около 2 месяцев появляется гуление и к началу 3-го месяца — лепет. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги, в дальнейшем перенимает все элементы звучащей речи.

Во 2-м полугодии ребенок воспринимает отдельные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями. В это время он реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию, слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них). 

В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11 месяцев появляются реакции на слова независимо от ситуации и интонации говорящего.

В это время, особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым).

К концу 1-го года жизни появляются первые слова.

2 этап — преддошкольный (от 1 г. до 3 лет)

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. Значения слов становятся все более определенными.

К 2-м годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

3 этап — дошкольный (от 3 до 7 лет)

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового  контроль над  собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи, дети овладевают связной речью. После 3 лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. К 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.  

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями.

На 5-м году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. К 4-м годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.

Другие статьи раздела:

 

Оставьте свой комментарий или задайте вопрос:

2.1 Этапы развития речи и их характеристика. Развитие речи детей дошкольного возраста

Похожие главы из других работ:

Анализ условий формирования устной и письменной речи как специфического средства общения и обобщения у детей дошкольного возраста

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Анализ условий формирования устной и письменной речи как специфического средства общения и обобщения у детей дошкольного возраста

§ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Большинство детей начинает произносить звуки, имеющие какое-то значение, около года. Но есть совершенно нормальные дети, которые не торопятся заговорить. Похоже, что это зависит главным образом от темперамента и особенностей натуры ребенка…

Аспекты развития и нарушения речи у детей

§ 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Большинство детей начинает произносить звуки, имеющие какое-то значение, около года. Но есть совершенно нормальные дети, которые не торопятся заговорить. Похоже, что это зависит главным образом от темперамента и особенностей натуры ребенка…

Влияние театрально-игровой деятельности на развитие речи и фонематического слуха дошкольников

2.1 Содержание, условия и этапы развития речи с помощью театрально-игровой деятельности

Изучив проблему развития речи дошкольников, проанализировав научно-педагогическую литературу по этой проблеме и поставив перед собой рабочую гипотезу…

Возрастные особенности развития речи

1. Возрастные особенности детской речи. Этапы развития речи ребенка

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП (Довербальное развитие общения). Этап охватывает 1-й год жизни детей, он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Ситуативно-личностное общение…

Деятельность школьного социального педагога по формированию детского ученического коллектива

3. ХАРАКТЕРИСТИКА И ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

ученический коллектив социальный педагог Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива, возникают не сразу и не автоматически. Только высокоразвитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции…

Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми раннего возраста на занятиях по развитию речи в условиях ДОУ

1.2 Общая характеристика развития речи детей раннего возраста

Ранний возраст является периодом, особенно благоприятным для освоения речи. Бурное развитие речи в дошкольном периоде связано с предметной деятельностью ребенка…

Особенности формирования коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи

1.2 Общая характеристика развития речи детей с общим недоразвитием речи

Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика…

Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность

1.2. Характеристика дошкольного возраста и этапы развития речи.

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно. В нем наблюдаются периоды относительно медленных, постепенных изменений, когда ребенок на протяжении длительного времени сохраняет одни и те же основные черты психического облика…

Развитие грамматического строя речи в норме и у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольном возрасте

1.1. Этапы развития речи ребенка в норме

Анализ психологической литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения…

Развитие речи дошкольников

1.1 Общая характеристика развития речи у детей дошкольного возраста

Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь — специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка [15, C. 123]…

Развитие ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста

1.1 Этапы развития речи ребенка

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению…

Специфические нарушения речевого развития у детей раннего возраста

1.2 Этапы развития речи

Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов. На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам…

Формирование речевого этикета у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Основные понятия и характеристика проблемы развития речи дошкольников в отечественной и зарубежной науке

Этикет (французское etiquette — ярлык, этикетка) — совокупность правил поведения, касающихся внешнего проявления отношения к людям (обхождение с окружающими, формы обращения и приветствий, поведение в общественных местах, манеры и одежда)…

Формы работы социального педагога по сплочению ученического коллектива

1.2 Характеристика и этапы развития ученического коллектива

Школьный ученический коллектив представляет особую организационную форму коллективного объединения всех учащихся на основе учебной деятельности. Большое место в жизни школьного коллектива, кроме того…

Коммуникативно-речевое развитие детей дошкольного возраста: учебное пособие

%PDF-1.5 % 1 0 obj > endobj 4 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > stream

  • Коммуникативно-речевое развитие детей дошкольного возраста: учебное пособие
  • Привалова С. Е. endstream endobj 3 0 obj > endobj 5 0 obj > /MediaBox [0 0 419.52 595.2] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /Tabs /S /Type /Page /Annots [218 0 R] >> endobj 6 0 obj > /MediaBox [0 0 419.52 595.2] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 7 0 obj > /MediaBox [0 0 419.52 595.2] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 8 0 obj > /MediaBox [0 0 419.52 595.2] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 9 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 10 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 11 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 12 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 13 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 14 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 15 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 16 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 17 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 18 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 19 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 20 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 21 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 22 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 23 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 24 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 25 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 26 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 27 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 28 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 29 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 30 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 31 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 32 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 33 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 34 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 35 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 36 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 37 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 38 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 39 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 40 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 41 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 42 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 43 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 44 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 45 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 46 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 47 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 48 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 49 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 50 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 51 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 52 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 53 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 54 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 55 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 56 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 57 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 58 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 59 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 60 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 61 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 62 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 63 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 64 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 65 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 66 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 67 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 68 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 69 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 70 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 71 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 72 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 73 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 74 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 75 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 76 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 77 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 78 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 79 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 80 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 81 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 82 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 83 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 84 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 85 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 86 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 87 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 88 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 89 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 90 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 91 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 92 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 93 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 94 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 95 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 96 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 97 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 98 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 99 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 100 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 101 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 102 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 103 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 104 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 105 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 106 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 107 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 108 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 109 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 110 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 111 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 112 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 113 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 114 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 115 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 116 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 117 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 118 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 119 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 120 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 121 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 122 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 123 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 124 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 125 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 126 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 127 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 128 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 129 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 130 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 131 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 132 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 133 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 134 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 135 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 136 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 137 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 138 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 139 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 140 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 141 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 142 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 143 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 144 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 145 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 146 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 147 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 148 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 149 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 150 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 151 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 152 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 153 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 154 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 155 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 156 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 157 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 158 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 159 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 160 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 161 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 162 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 163 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 164 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 165 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 166 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 167 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 168 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 169 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 170 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 171 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 172 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 173 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 174 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 175 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 176 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 177 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 178 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 179 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 180 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 181 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 182 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 183 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 184 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 185 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 186 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 187 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 188 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 189 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 190 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 191 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 192 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 193 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 194 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 195 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 196 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 197 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 198 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 199 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 200 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 201 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 202 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 203 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 204 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 205 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 206 0 obj > /MediaBox [0 0 419.64 595.32] /Parent 3 0 R /Resources > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Tabs /S /Type /Page >> endobj 207 0 obj > stream xXK6q[ %I

    Основные этапы развития речи у детей – Развитие ребенка

    Прежде чем ребенок научится говорить и освоит свой родной язык, он издает различные звуки. Это так называемый «язык младенцев», и дети во всем мире говорят на нем примерно одинаково.

    Но когда ребенок должен произнести свои первые слова? Для него важно научиться говорить до трехлетнего возраста, когда его мозг стремительно развивается. Но пока малыш еще не говорит, развитие его речи зависит от его умения говорить на «языке младенцев».

    Когда ребенок произносит свои первые слова?

    Ребенок начинает говорить на «языке младенцев» вскоре после рождения и сначала не использует звуки. С помощью выражения лица, плача и телодвижений он выражает различные эмоции и физические потребности – от страха и голода до разочарования и сенсорной перегрузки. Родители учатся распознавать, какую потребность выражает малыш своим плачем.

    Возраст, когда ребенок произносит свои первые слова, всегда индивидуален. Но в развитии речи все дети проходят определенные этапы. Если малыш пропустил хотя бы один из них – следует проконсультироваться с врачом.

    Этапы развития речи ребенка

    • Речь ребенка в 3 месяца. Он слышит ваш голос, видит выражение вашего лица, отзывается на другие голоса и звуки. Многим детям больше нравится женский голос, чем мужской. Также детям нравятся голоса, которые они слышали, находясь в утробе матери. Примерно в возрасте 3-х месяцев малыш начинает выражать эмоции с помощью звуков.
    • Речь ребенка в 6 месяцев. Он издает большее количество звуков и произносит слоги слов. В возрасте 6-7 месяцев откликается на свое имя, узнает речь на родном языке и может интонациями голоса передавать настроение. Некоторые родители думают, что в этом возрасте малыш уже произносит первые слова («мама», «папа»), хотя на самом деле это просто повторяющиеся случайные слоги. Ребенок не вкладывает в них никакого значения.
    • Речь ребенка в 9 месяцев. В этом возрасте дети понимают простейшие слова («да», «нет», «привет» и т. д.). Они используют большее количество согласных звуков и интонаций.
    • Речь ребенка в 12-18 месяцев. Большинство детей уже осознанно говорит простейшие слова («мама», «папа» и т. д.). Понимают простые обращения родителей к ним («Пожалуйста, положи на место»).
    • Речь ребенка в 18 месяцев. Обычно дети в этом возрасте могут произносить несколько простых слов и указывать на людей, предметы, части тела, которые называют родители. Ребенок повторяет последние слова или слоги в предложении, которое вы произносите. Произнося слова, ребенок может пропускать в нем звуки или слоги (например, «бака» вместо «собака»).
    • Речь ребенка в 2 года. Малыш может составлять предложения из 2-4 слов («Мама, пока», «Дай молоко»). Он понимает, что слова могут обозначать не только конкретные предметы, но и абстрактные понятия.
    • Речь ребенка в 3 года. Словарный запас ребенка резко увеличивается. Благодаря воображению он осваивает абстрактные понятия («сейчас»), чувства («грусть») и пространственные понятия («возле»).

    Можно ли научить ребенка говорить?

    Дети понимают, что вы говорите, задолго до того, как учатся говорить сами. Иногда дети могут произнести 2-3 слова, в то время как понимают более 25.

    Вы можете помочь ребенку научиться говорить. Для этого следуйте простым рекомендациям:

    • Наблюдайте. Ребенок может протягивать к вам руки, когда хочет, чтобы вы взяли его на руки, протягивать игрушку, когда хочет, чтобы вы с ним поиграли, отодвигать тарелку, когда больше не хочет есть. Улыбайтесь, устанавливайте зрительный контакт и отвечайте ребенку, поощряя его простейшие способы общения.
    • Слушайте. Обращайте внимание на звуки, которые издает ребенок, отвечайте ему такими же звуками. Дети имитируют звуки, которые им произносят родители, поэтому наберитесь терпения и позвольте ребенку таким образом «говорить» с вами столько, сколько он захочет.
    • Хвалите. Улыбайтесь и хлопайте в ладоши каждый раз, когда ребенок пытается произнести слово. От положительной реакции родителей дети получают дополнительную мотивацию говорить.
    • Имитируйте. Дети любят голоса родителей. Когда родители говорят с ними, это мотивирует их самим начать говорить. Чем больше вы говорите с ними, повторяя их слова и произнося их правильно («собака» вместо «бака»), тем больше они стремятся говорить правильно.
    • Конкретизируйте. Если ребенок показывает рукой на стол и плачет, не спешите давать ему печенье. Вместо этого покажите ему печенье и спросите, действительно ли он хочет его.
    • Рассказывайте. Объясняйте ребенку, что вы делаете, когда купаете его, одеваете или кормите: «Давай наденем носки» или «Я отрезаю для тебя кусочек курицы». Так ребенок поймет, какими словами называются действия родителей.
    • Проявляйте упорство. Даже если вы не понимаете, что говорит ребенок, переспрашивайте у него. Показывайте ребенку свою любовь и внимание – и он будет стараться говорить.
    • Давайте ребенку проявлять инициативу. Во время игр позвольте ребенку проявить инициативу и следуйте его инструкциям. Так он поймет, что в общении всегда есть две стороны: кто-то говорит, а кто-то слушает, кто-то командует, а кто-то подчиняется.
    • Играйте. Позвольте ребенку играть, фантазировать и рассказывать небылицы – так он развивает речевые навыки.
    • Читайте вслух. Если ребенок получает удовольствие, когда родители читают ему вслух, он будет любить чтение на протяжении всей жизни.

    Если вы обеспокоены тем, что у ребенка медленно развивается речь

    Если вам кажется, что у вашего ребенка задержки развития речи, проконсультируйтесь с педиатром. На это может быть множество причин, однако чем раньше обнаружить проблему, тем больше времени остается на ее решение. Вовремя диагностировав проблему, вы сможете устранить ее до того, как ребенок пойдет в школу.

    Ссылки по теме:

    Консультация «Этапы работы по развитию речи дошкольников»

    Логопедический кружок «Обучалочка»

    МБДОУ Гагинский детский сад 1 Творческий отчет по дополнительному образованию Логопедический кружок «Обучалочка» учитель логопед: Бурлакова Е.В. «Прекрасна речь, когда она, как ручеек Бежит среди камней

    Подробнее

    Речевое развитие по ФГОС

    ГБОУ ШКОЛА 1194 ДО к.1511 Речевое развитие по ФГОС Проработали материал: Тарасова О.А. Салихова Н.М Развивающая речевая среда Младшая группа 3-4 года 1. Помощь в общении 2. Взаимодействие друг с другом

    Подробнее

    Развитие речи старшего дошкольника.

    Развитие речи старшего дошкольника. Словарный запас ребенка, а также усвоение грамматического строя языка зависят от условий жизни, воспитания, а также от усилий, которые прилагают взрослые в этом направлении.

    Подробнее

    ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ

    ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ Возраст от 4 до 5 лет называется средним дошкольным возрастом. В это время отмечаются значительные изменения в развитии речи детей. ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ Становление нормального

    Подробнее

    Развитие речи детей 6 7 лет

    Развитие речи детей 6 7 лет Возраст до 7 лет самое благоприятное время для развития речи ребенка. В этот период дети хорошо усваивают родной язык, активно подражают речи окружающих. Речь включает в себя

    Подробнее

    ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ

    Консультация логопеда Подготовил учитель логопед И.А. Родимкина ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ Видимо каждую семью, где растет малыш, беспокоит вопрос, как обеспечить полноценное развитие ребенка

    Подробнее

    Интеграция образовательных областей

    Интеграция образовательных областей Познавательное развитие это многочисленные вопросы-ответы, объяснения, постановка проблем, уточнение, чтение. Физическое развитие — правил, команд и объяснений. Художественно-эстетическое

    Подробнее

    ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

    ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Речевое развитие ребенка один из основных факторов становления личности в дошкольном детстве, определяющий уровень социальных и познавательных достижений дошкольника потребностей

    Подробнее

    ЧОУДО ОЦ «Лингва-Плюс»

    О УД ЧО ОЦ нг в а-п лю с «Л и » ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА В настоящее время к организации обучения и воспитания детей предъявляются всё более высокие требования. Общество хочет видеть будущего школьника полноценным,

    Подробнее

    Консультация для воспитателей

    Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад 66 «Пчёлка» Консультация для воспитателей на тему: «Виды работы воспитателя по развитию и совершенствованию связной речи детей дошкольного

    Подробнее

    Сентябрь. «Составление

    Перспективный план по развитию речи (образовательная деятельность — речевое развитие) Программа «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы. Т.В. Комаровой, М.А. Васильевой Интеграция образовательных

    Подробнее

    «Логико математические игры»

    «Логико математические игры» Пояснительная записка. Обновленная школа требует иной, чем прежде, подготовки будущих первоклассников к школьному обучению. Предшкольная подготовка включает занятия по развитию

    Подробнее

    Все занятия проводятся в игровой форме.

    Аннотация к программе дополнительного образования «Умный язычок» Красивая, правильная речь залог успешного обучения. Детям, у которых отсутствует четкая дикция, значительно сложнее выражать свои мысли,

    Подробнее

    III. Организация логопедической работы

    2.4. Зачисление детей для занятий на логопункт осуществляется ПМПк до 1 октября учебного года на основании заключения ТПМПК и результатов комплексного первичного обследования учителялогопеда. В течение

    Подробнее

    КОГДА ОБРАЩАТЬСЯ К ЛОГОПЕДУ

    КОГДА ОБРАЩАТЬСЯ К ЛОГОПЕДУ 1. Этапы речевого развития. Содержание 2. Причины нарушения речевого развития. 3. Звукопроизношение. 4. Пути преодоления нарушения. 5. Критерии готовности к школе. 6. Рекомендуемая

    Подробнее

    Показатели речевого развития

    Показатели речевого развития С 3 лет — появляется словотворчество С 3 лет пользуется уменьшительно-ласкательными суффиксами 3 года 1 мес. — использует в речи приставочные глаголы 3 года 6 мес. — употребляет

    Подробнее

    Основные коррекционные задачи:

    Пояснительная записка. Недоразвитие речи определяется как «зачатки общеупотребительной речи». Общение осуществляется посредством использования постоянного, но искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных

    Подробнее

    Развитие речи в дошкольном возрасте.

    Оглавление

    Введение 2 Глава 1. Речевое развитие в дошкольном возрасте 5 1.1. Общая характеристика детей дошкольного возраста 5 1.2. Теории речевого развития 8 1.3. Этапы речевого развития в детстве 10 1.4. Особенности развития речи в дошкольном возрасте 13 Глава 2. Эмпирическое исследование речевого развития в 22 дошкольном возрасте 22 2.1. Организация и методы эмпирического исследования 22 2.2. Анализ результатов исследования 23 Заключение 29 Список использованной литературы 31

    Введение

    Начиная с третьего-четвертого года жизни, у большинства детей возникает необходимость в ощущении собственной значимости и компетентности. Грамотная реализация данной потребности является фундаментальным аспектом корректного формирования черт личности ребенка. Именно правильное физиологическое и психологическое воспитание дошкольников, в наибольшей степени определяет их последующее состояние здоровья и способности к всестороннему развитию. Именно поэтому родителям и педагогам необходимо уделять особенное внимание детям возраста до 7 лет. Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что проблема развития речи детей выступает в качестве наиболее важной педагогической проблемы, в силу того, что речь играет важную роль в иерархии эмоционально-волевых и психических процессов. В качестве ключевого аспекта этой проблемы является просодическая организация речевого потока. Для того, чтобы ребенок развивался нормально, необходимо с самого раннего возраста эмоциональную и биопсихическую связь, дабы нейтрализовать неприятные и острые впечатления малыша от адаптации к детскому саду и школе. Необходимо постепенно приучать ребенка к правильному режиму и прививать ему здоровые навыки. Следует обеспечить ребенка спокойной обстановкой, стараться не ругаться при ребенке и не проявлять агрессию, требовать от ребенка только то, что он реально может дать. Одним из важнейших аспектов жизни ребенка является развитие психических и физических качеств ребенка. К моменту появления на свет мозг малыша полностью сформирован, но нервная система еще не развита. После рождения начинается интенсивное совершенствование сети нервных волокон, которые помогают ребенку овладеть речью, движениями и т.д. Идет активная подготовка мозга малыша к мышлению, движению, освоению новых знаний, умений и навыков. Таким образом, процесс развития ребенка начинается с момента рождения и его качество во многом зависит не только от действий родителей. А.Н. Леонтьев установил существование четырех этапов в становлении детской речи: 1) Подготовительный, т.е. с рождения до года, 2) Преддошкольный, т.е. с года до 3 лет, 3) Дошкольный, т.е. с 3 до 7 лет, 4) Школьный, т.е. с 7 до 17 лет. Им же было утверждено, что данные временные рамки последовательных периодов или стадий, являются достаточно вариативными,в особенности к 3 годам. В дошкольном возрасте мир детей уже не ограничен семьей. Для него в качестве значимых людей выступают мама, папа, бабушка, дедушка, а также другие дети и его ровесники. В процессе взросления малыша для него намного важнее становятся контакты и конфликты со сверстниками Для развития умственных и навыков у детей используют различные методы и формы занятий. Одной из таких форм физического развития ребенка является методика изучения художественных произведений. Основной целью данной работы выступает изучение методических основ организации деятельности педагога по формированию умений связной речи детей дошкольного возраста. Для достижения поставленной цели необходимо выполнить ряд задач, среди которых: 1) Изучение теоретических основ формирования связной речи у детей дошкольного возраста, 2) Определение особенностей психического развития детей дошкольного возраста, 3) Изучение особенностей речевого развития детей дошкольного возраста, 4) Аналитическое описание опытно-поисковой работы по формированию связной речи у детей среднего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями литературы. Объект исследования: дети дошкольного возраста Предмет исследования: развитие речи в дошкольном возрасте Гипотеза исследования: на протяжении дошкольного детства происходит существенное изменение характеристик речевого развития детей и особенно у девочек. Теоретической базой для написания работы выступили нормативно-правовые акты, и монографии отечественных ученых и специалистов в области экономики, ресурсы сети Интернет. В качестве использованных методов, использованных в процессе написания работы, выступили метод структуризации, теоретического анализа и классификации. В структуре работы: введение с обоснованием актуальности выбранной темы, основная часть, состоящая из двух глав, заключение и список использованной в процессе написания работы литературы.

    Заключение

    Опираясь на изученный материал, сформулируем несколько выводов: Дошкольным периодом принято считать жизненный отрезок ребенка от 3 до 7 лет. На этом этапе появляются психические новообразования, которые позволяют специалистам проанализировать психическое развитие ребенка и отклонения в данном развитии А.Н. Леонтьев установил существование четырех этапов в становлении детской речи: 1) Подготовительный, т.е. с рождения до года, 2) Преддошкольный, т.е. с года до 3 лет, 3) Дошкольный, т.е. с 3 до 7 лет, 4) Школьный, т.е. с 7 до 17 лет. На подготовительном этапе происходи следующее: ребенок рождается и ознаменует свое появление криком. Крик является первой голосовой реакцией ребенка. Такой период, как «гуление» проходят все дети. Затем, в 1,5 и 2-3 месяца голосовые реакции проявляются малышом в процессе воспроизведения таких звуков, как «аа», «бм», «бль», «угу», «бу» и пр. Они выступают в виде основы для становления членораздельной речи в будущем. В преддошкольный этап объем «лепетных» слов, которые использует ребенок, существенно расширяется. После наступления возраста 1,5 лет существенно расширяется активный словарь детей, они начинают формулировать первые предложения, которые состоят из аморфных слов-корней. В данный период крайне важная роль отводится совокупности таких факторов, как: 1) Механизм подражания словам, произносимым окружающими, 2) Сложная система функциональных связей, которые обеспечивают реализацию речи, 3) Наличие благоприятных условий, при которых происходит воспитание ребенка. В период 1-3 года большинство звуков родного языка переставляются ребенком, опускаются, заменяются на более простые по артикуляции, что можно объяснить в силу возрастного несовершенства артикуляционного аппарата, недостаточного уровня восприятия фонем. В качестве показателя становления детской речи выступает своевременное развитие у детей способностей к применению собственного лексического запаса в различных структурах предложений. К 2,5-3 годам дети используют трех-четырехсловные предложения с применением частичных грамматических форм. Умение общаться это важнейшее условие успешного социального, интеллектуального развития ребёнка. Учитывая, что игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности, она и явилась одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования коммуникативных способностей дошкольников. В ходе реализации проекта было проведено познавательное (итоговое) занятие «Путешествие по русским народным сказкам» Целью занятия было: развить связную речь у детей старшего дошкольного возраста, уточнить и закрепить знание содержания сказок, выявить умение разыгрывать небольшие сказочные произведения, передавать эмоциональное состояние различных сказочных героев; умение строить диалог между сказочными героями, обогащать словарный запас детей. В результате речь детей стала более внятной, понятной, эмоционально окрашенной, повысился интерес к русской народной сказке, обогатился словарный запас

    Список литературы

    1. Бондарева Л. Ю. Обучение грамоте дошкольников и младших школьников. Упражнения на каждый день; Академия Развития — , 2012. — 288 c. 2. Буквы и слоги. Тетрадь дошкольника по обучению грамоте. Практическое приложение; Академия Развития, Академия Холдинг — Москва, 2010. — 895 c. 3. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 2013. – 346 с. 4. Дубина Л. А. Коммуникативная компетентность дошкольников: Сборник игр и упражнений. — Книголюб, 2012. – 421 с. 5. Лихтерман Л. Б.,Корниенко В. Н.,Потапов А. А. Черепно-мозговая травма: прогноз, течение и исходы. М., 2010. – 256 с. 6. Лурия А.Р. Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. — М, 1956. – 561 с. 7. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под ред. Чиркиной. — М.: АРКТИ, 2013 – 332 с. 8. Миронова С.А. развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – 2013. – 291 с. 9. Скрябина Л. Н. Причины и пути преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста. Учебные презентации. Свидетельство СМИ: Эл № ФС77-61477 10. Справочник по психиатрии. Снежневский А. В. Москва-медицина 1985г. – 453 с. 11. Хрестоматия по анатомии центральной нервной системы. Хлудова Л. К. М., 2010. -281 с. 12. Репина Н. В., Воронцов Д. В., Юматова И. И. Основы нейропсихологии [Электронный ресурс], режим доступа: http://bookap.info/genpsy/osclin/gl29.shtm 13. Чернецкая Л. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. — Феникс, 2013 14. Нарушение речи при патологии головного мозга [Электронный ресурс], режим доступа: http://med-tutorial.ru/med-books/book/65/page/1-chast-i-ponyatie-o-norme-i-patologii-v-logopedii/19-narushenie-rechi-pri-patologii-golovnogo-mozga 15. Реабилитация при травматическом повреждении головного мозга [Электронный ресурс], режим доступа: http://ru.scientificbraintrainingpro.eu/therapies/traumatic-brain-injury 16. Психические нарушения в связи с травматическими повреждениями головного мозга [Электронный ресурс], режим доступа: http://www.psychiatry.ru/lib/1/book/52/chapter/10 17. Этапы развития речи у ребенка [Электронный ресурс], режим доступа: http://www.chameleon-graphix.com/mbook/page1003.htm 18. Основные этапы развития речи. Причины патологий [Электронный ресурс], режим доступа: http://abvgd.russian-russisch.info/txt/logo/rr6.html 19. Этапы развития речи у детей в норме. Этапы развития речи у ребенка [Электронный ресурс], режим доступа: http://iamtiptop.ru/p/iam_21094.html 20. Развитие речи у дошкольников [Электронный ресурс], режим доступа: http://www.best-mother.ru/749_razvitie_rechi_u_doshkolnikov 21. Особенности развития речи детей дошкольного возраста: учимся говорить [Электронный ресурс], режим доступа: http://moyasna.ru/razvitie-rebenka/razvitie-rechi-doshkolnikov.html 22. Развитие речи детей в дошкольном возрасте [Электронный ресурс], режим доступа: http://marypop.ru/doshkolnik/razvitie-rechi-detej.html 23. Развитие речи у дошкольников [Электронный ресурс], режим доступа: http://psixologiya.org/detskaya/rech/1572-razvitie-rechi-u-doshkolnikov.html 24. Каковы особенности развития речи у детей дошкольного возраста? [Электронный ресурс], режим доступа: http://female-magazine.net/razvitie-rechi-u-detej-doshkolnogo-vozrasta/ 25. Развитие речи у дошкольников [Электронный ресурс], режим доступа: http://vsegda.by/articles/razvitie-rechi-doshkolnikov/

    Возникновение речи у ребенка и ее развитие в дошкольном и школьном возрасте

    1. Возникновение речи у ребенка и ее развитие в дошкольном и школьном возрасте 1. Языковая способность. Языковая компетенция. 2. Возникновение

    Возникновение речи у ребенка и
    ее развитие в дошкольном и
    школьном возрасте
    1. Языковая способность. Языковая
    компетенция.
    2. Возникновение и развитие речи у детей.
    3. Основные тенденции развития речи
    школьников.
    5. Билингвизм. Типы билингвизма

    2. Речевая деятельность

    • Речевая деятельность — это особый вид
    деятельности человека, совокупность действий
    по порождению и восприятию речи. РД
    включает перевод определенного содержания в
    текст (при говорении) и извлечение содержания
    из текста (при слушании).

    3. Условия

    Для того, чтобы начать говорить на определенном
    языке, нужно
    • Овладеть арсеналом языковых единиц,
    • Усвоить правила их использования в речи.

    4. Первый крик новорожденного ребенка

    Это врожденная реакция, не зависящая ни
    от пола ребенка, ни от особенностей
    языка, который ему предстоит осваивать.
    Можно говорить о 2-х типах крика
    младенца
    • 1) свидетельствующий о голоде,
    • 2) свидетельствующий о боли
    Позже появляется крик, функция которого,
    — привлечение внимания взрослого

    5. Мнение Т.Н.Ушаковой, доктора филологических наук

    Первые голосовые экспрессии новорожденного –
    реакции крика – имеют две стороны
    1)внешнюю (голосовые проявления)
    2)внутреннюю (детские аффекты, эмоции).
    Одна сторона физиологическая
    Другая психологическая.
    Что такое речь?
    По мнению ученой, первый детский крик есть
    зародыш будущей речи, уже содержащий в себе ее
    главное качество – внешнее звуковое
    выражение психического состояния.

    6. Мнение Т.Н.Ушаковой, доктора филологических наук

    Первичные вокальные проявления (первый
    крик) обнаруживаются с момента рождения,
    спонтанно дополняются гулением и
    лепетом. Они идентичны у всех детей мира,
    причем как слышащих, так и глухих от
    рождения.

    7. Гуление и лепет

    Общение ребенка с близкими наблюдается и
    до появления первых слов: это
    эмоциональное общение на основе
    положительных эмоций, выражающиеся в
    улыбке, в гулении ( до 5-6 месяцев) и лепете (до 810 месяцев).
    Но это общение еще не стало языковым хотя
    оно тренирует речевой аппарат, готовит
    ребенка к дифференциации звуков. Слушая
    речь окружающих, ребенок накапливает
    опыт восприятия речи.

    8. Причины возникновения речи у ребенка

    Причиной возникновения первых речевых
    действий у ребенка является потребность
    общения с близкими. В возрасте от 1года до
    1года 3-6 мес.в «речи» ребенка могут быть
    выделены первые слова-предложения:
    начинается языковой период его развития
    (слова фонетически искажены -дя/дай,
    и-и/яичко; вместо слова ударный слог ко/молоко, ма /мама).

    9. Речь окружающих

    Потребность в общении действует не только в
    раннем возрасте, но на протяжении всей жизни:
    это закономерность речевого развития человека.
    Что же касается появления в речи ребенка все
    новых средств языка, то он заимствует их из
    воспринимаемой речи окружающих людей.
    Ребенок сам не создает языка, хотя в его речи
    встречаются многочисленные «детские» слова:
    собака – гав-гав, машина – би-би (бибика) и т.п.

    10. Периодизация речевого развития человека, предложенная психологами

    Младенческий возраст – до 1года (доинтеллектуальная
    стадия). Установление и поддержание эмоционального
    контакта со взрослыми, т.е. развитие экспрессивной функции
    яхыка. В конце периода – первые проявления номинативной
    функции (называние предмета). Первые акты общения,
    коммуникации свидетельствуют о том, что развивается
    коммуникативная функция.

    11. Ранний (преддошкольный) возраст

    от 1года до 3 лет
    Усвоение символической и обобщающей роли слова. Язык
    становиться средством не только общения, но и познания
    окружающего мира. В коммуникативной функции язык
    связывается с практической деятельностью ребенка – игрой,
    познанием окружающих предметов, усвоением способов
    пользования ими.
    Происходит усвоение слогового состава слов, затем их
    звукового состава. Быстрое накопление словаря: в 2 года – от
    30 до 100 слов, в 3 года – от 300 до 1000 слов. С 2-х лет
    начинается грамматическое оформление слов.

    12. Дошкольный возраст – от 3 до 6лет.

    Наряду с функцией общения развивается функция
    обобщения и познавательная функция. К 4-5 годам
    появляется планирующая, регулирующая функция.
    Ребенок объясняет свои, а также чужие действия;
    появляется эгоцентрическая речь (ребенок
    разговаривает как бы сам с собой).
    Ведущая деятельность – игра. Игра создает ситуации
    общения (диалог), ситуации планирования действий,
    оценки, анализа и обобщения.

    13. Дошкольный возраст – от 3 до 6лет.

    Активное накопление языковых средств.
    В 4 года ребенок имеет в своем словаре от
    1 до 4 тысяч слов; в 6-7 лет – от 3 до 7
    тысяч слов, знает отдельные
    фразеологические
    единицы, у него уже сложился
    определенный круг
    словесных ассоциаций.

    14. Дошкольный возраст – от 3 до 6лет.

    К 5 годам ребенок усваивает основные
    грамматические правила, не содержащие
    исключений; в возрасте 5-6 лет усваиваются
    некоторые случаи, не входящие правила
    (исключения). К поступлению в школу
    дошкольник уже пользуется основными формами
    речи; некоторые дети умеют читать и писать
    (10%).

    15. Школьный возраст от 6-7 до 17 лет

    В этом возрасте совершенствуются все функции речи,
    особенно обобщающая.
    Речевая деятельность – говорение, восприятие речи
    на слух, письмо, чтение – становится частью
    учебной
    деятельности,
    познавательной
    деятельности, в средних классах – общественной
    деятельности, в старших классах – язык становится
    средством профессионального общения.

    16. Особенности развития речи в школьном возрасте

    а) Речь все более переходит в сферу волевых действий,
    ситуативная речь уступает место организованной речи:
    составление предложений, рассказов, ответы на
    вопросы учителя, пересказы прочитанного и пр.;
    усиливается ее обобщенный и отвлеченный характер;
    б) вводятся понятие языковой нормы, понятия «можно» и
    «нельзя», «хорошо» и «плохо», т.е.. Происходит
    элементарная дифференциация стилей: начинается
    использование тех или иных параллельных языковых
    средств в зависимости от условий высказывания;

    17. Особенности развития речи в школьном возрасте

    в) вводятся в действие два новых вида речевой
    деятельности – чтение и письмо, что не только
    обогащает и разнообразит ее, но и постепенно
    приобщает школьников к богатствам
    письменно-книжной речи; последняя оказывает
    сильное влияние на детскую речь,
    преимущественно устную, которая постепенно
    сближается с речью письменной.

    18. Особенности развития речи в школьном возрасте

    г)
    речь самих школьников и других людей, образцы
    художественной речи становятся объектом наблюдения, анализа,
    синтеза, обобщения, теоретического изучения; усваивается
    система языковых понятий и закономерностей языка.
    Теоретическое
    изучение
    языка,
    перенос
    языковых
    закономерностей на собственную РД школьника способствуют
    развитию, обогащению речи, повышению ее общей культуры,
    орфографической и пунктуационной грамотности.

    19. Особенности развития речи в школьном возрасте

    Язык служит в это время инструментом
    познавательной
    деятельности,
    организации
    коллективного
    труда,
    усвоения
    социальных
    ценностей, осознания собственной социальной
    роли, средством формирования и проявления
    собственной жизненной позиции, становления
    личности. Для многих подростков он становится
    средством творческой деятельности.

    20. Зрелость

    Это возраст старше 18 лет. Продолжается
    совершенствование речи, ее культуры. Есть
    основания говорить о формировании языковой
    личности. Пик активности языкового развития
    человека приходится, по мнению
    исследователей) на возраст около 21 года.
    Однако есть примеры расцвета языковой
    активности и после этого возраста.

    Логопедия для детей дошкольного возраста

    На что обращать внимание при развитии речи и языка вашего ребенка.

    Эти нормы развития могут дать ключ к разгадке:

    До 12 месяцев

    Воркование и бормотание являются ранними стадиями развития речи. По мере того, как дети становятся старше (часто в возрасте около 9 месяцев), они начинают связывать звуки вместе, включают разные тона речи и произносят такие слова, как «мама» и «папа» (не понимая, что эти слова означают).До 12-месячного возраста дети также должны быть внимательны к звукам и начинать узнавать названия обычных предметов (бутылочка, пустышка и т. д.). У младенцев, которые внимательно смотрят, но не реагируют на звук, могут быть признаки потери слуха.

    В возрасте от 12 до 15 месяцев

    Дети этого возраста должны иметь широкий диапазон звуков речи в своем лепете (например, п, б, м, д или н), начать имитировать и приближать звуки и слова, смоделированные членами семьи, и обычно говорят одно или несколько слов (не включая «мама» и «папа») спонтанно.Существительные обычно идут первыми, например, «ребенок» и «мяч». Ваш ребенок также должен уметь понимать и выполнять простые одношаговые инструкции («Пожалуйста, дайте мне игрушку» и т. д.).

    От 18 до 24 месяцев

    Несмотря на большую изменчивость, большинство малышей говорят около 20 слов к 18 месяцам и 50 и более слов к тому времени, когда им исполняется 2 года. К 2 годам дети начинают объединять два слова составлять простые предложения, такие как «ребенок плачет» или «папа большой». 2-летний ребенок должен уметь идентифицировать обычные предметы (лично и на картинках), указывать на глаза, уши или нос, когда его просят, и выполнять двухэтапные команды («Пожалуйста, возьмите игрушку и дайте ее мне». ,» Например).

    От 2 до 3 лет

    Родители часто видят значительный прогресс в речи своего ребенка. Словарный запас вашего малыша должен увеличиться (до слишком большого количества слов, чтобы их можно было сосчитать), и он или она должны регулярно объединять три или более слов в предложения.

    Понимание также должно увеличиться — к 3 годам ребенок должен начать понимать, что значит «положить на стол» или «положить под кровать». Ваш ребенок также должен начать различать цвета и понимать описательные понятия (например, большой или маленький).

    Какие предупреждающие признаки возможной проблемы?

    Если вас беспокоит речь вашего ребенка и его языковое развитие, вам следует обратить внимание на некоторые вещи. Младенец, который не реагирует на звук или не издает вокал, вызывает особое беспокойство, поскольку у него могут быть проблемы со слухом, влияющие на его развитие, и это следует оценить. Обратитесь к врачу, если это вас беспокоит.

    В возрасте от 12 до 24 месяцев причины для беспокойства включают ребенка, который:

    • не использует жесты, например, показывает пальцем или машет рукой на прощание, к 12 месяцам
    • предпочитает жесты вокализации для общения в 18 месяцев
    • с трудом имитирует звуки к 18 месяцам
    • с трудом понимает простые словесные запросы

    Обратитесь за обследованием, если ребенок старше 2 лет:

    • может только имитировать речь или действия и не произносит слова или фразы спонтанно
    • говорит повторяется только определенные звуки или слова и не может использовать устную речь для сообщения большего, чем его или ее насущные потребности
    • не может следовать простым указаниям
    • имеет необычный тон голоса (например, хриплый или гнусавый)
    • больше трудно понять, чем это ожидается для его возраста

    Родители и лица, осуществляющие постоянный уход, должны понимать примерно половину речи ребенка в возрасте 2 лет и около три четверти в 3 года.К 4 годам ребенок должен быть в основном понятен даже тем, кто его не знает.

    Этапы развития речи у детей

     

    Важно помнить, что все дети разные, когда речь идет о развитии речи. Дети учатся общаться через взаимодействие с другими людьми. Семья, друзья, педагоги и другие специалисты часто имеют наибольшее взаимодействие и, следовательно, большее влияние на языковое развитие ребенка.

    Семьи и опекуны могут поощрять языковое развитие детей посредством значимого языкового опыта.Примерами этого являются музыка, рассказы, игры, детские стишки и повторение.

    Маркеры языкового развития

    Есть несколько идентифицируемых маркеров, которые могут помочь семьям лучше понять стадию развития речи их ребенка.

     

    К 12 месяцам дети обычно могут:

    • Установить зрительный контакт
    • Ответить на его имя
    • Узнавать знакомых людей и предметы
    • Издавать бормочущие звуки (как будто они пытаются говорить)
    • Распознавание до 10 слов
    • Скопируйте звуки и произнесите несколько слов

    К 18 месяцам дети обычно могут:

    • Следуйте простым инструкциям (например, «бросьте мяч»)
    • Указывать на знакомые предметы, когда их называют
    • Указать на картинки в знакомых книгах
    • Произнесите от 6 до 20 слов
    • Скопируйте большое количество слов и шумов
    • Понимать до 50 слов и несколько коротких фраз
    • Назовите несколько частей тела
    • Использование предметов в притворной игре

    Разнообразие языков

    В зависимости от основного языка, на котором говорят в вашей семье, ваш ребенок может по-разному использовать слова или строить предложения, если он изучает английский язык в другом месте.Дети часто могут выучить английский язык, познакомившись с ним в кампусе. Везде, где это возможно, здорово использовать язык или языки, которые вам удобнее всего использовать дома. Семьи часто обнаруживают, что детские стишки, песенки, рассказы и повторения являются полезными инструментами для поддержки языкового развития их ребенка.

    К 2 годам дети обычно могут:

    • Следуйте простым инструкциям, состоящим из двух частей
    • Отвечать на простые вопросы «что/где»
    • Показывайте знакомые предметы, когда они называются
    • Указать на картинки в знакомых книгах
    • Скажи нет, когда они чего-то не хотят
    • Произнесите более 50 слов
    • Начать использовать «мой» и «мой»
    • Соедините два слова (напр.грамм. «без мяча»)
    • Используйте тон голоса, чтобы задавать вопросы
    • Укажите на несколько частей тела в книгах и назовите некоторые из этих частей тела
    • Использовать большинство гласных звуков и ряд согласных
    • Понимать, когда объект находится «внутри» или «на» чем-либо

    К 4 годам дети обычно могут:

    • Понимать большинство простых вопросов, включая вопросы об истории, которую они только что услышали
    • Ответить на большинство вопросов о ежедневных задачах
    • Задавать много вопросов
    • Понять некоторые числа
    • Используйте такие слова, как «и», «но» и «потому что», чтобы составлять более длинные предложения
    • Опишите недавние события, такие как утренние занятия или действия, которые они только что завершили
    • Используйте личные местоимения (например,г., он/она, я/ты) и отрицания (например, не/не могу)
    • Сосчитай до пяти и назови несколько цветов

     

    В 5 лет дети обычно могут:

    • Следуйте инструкциям, состоящим из трех частей (например, наденьте обувь, возьмите рюкзак и выстройтесь в очередь снаружи)
    • Принять участие в более длительных разговорах
    • Используйте правильно построенные предложения, понятные большинству людей
    • Понимать слова, относящиеся ко времени (например, «до», «после», «сейчас» и «позже»)
    • Начните узнавать некоторые буквы, звуки и цифры
    • Начните думать о значении слов
    • Понимать инструкции, не переставая слушать
    • Рассказывайте простые короткие истории с началом, серединой и концом
    • Правильно используйте глаголы прошедшего и будущего времени (например,г., ‘пошли’, ‘поедут’)
    • Использует большинство звуков речи, но может испытывать трудности с произношением «с», «р», «л» и «т»

     

    Выше приведены маркеры, которые помогут вам понять, на каком этапе языкового развития находится ваш ребенок. Воспитатели дошкольного образования всегда готовы поддержать вас и вашего ребенка в налаживании общения. Если у вас есть какие-либо опасения или вопросы по поводу языкового развития вашего ребенка, поговорите с директором вашего кампуса, который может связать вас с нашим платным логопедом.

     

    Здесь вы можете узнать больше о нашей программе Allied Health Program.

     

    Для более интересного чтения перейдите к статьям о вехах развития ребенка, мелкой моторике и развенчании мифов о воспитании детей, говорящих более чем на одном языке.

    Дополнительную информацию и ресурсы по развитию речи у детей см. в Speech Pathology Australia

    .

     

     

     

    границ | Развитие речи в раннем детстве: качество взаимодействия учителя и ребенка и компетентность детей в области рецептивной лексики

    Введение

    Словарный запас имеет решающее значение для развития речи, грамотности и общения детей в раннем возрасте.Дети с плохими языковыми навыками, особенно с плохой восприимчивой речью, скорее всего, будут плохо подготовлены к школе и подвержены риску последующих проблем в учебе (NICHD Early Child Care Research Network, 2005). Предыдущие исследования показали, что если у детей есть качественный дошкольный опыт, их обучение и когнитивное развитие будут стимулироваться одновременно и лонгитюдно (Shonkoff and Phillips, 2000; Reynolds et al., 2011; Campbell et al., 2014; Yoshikawa et al. , 2015).На сегодняшний день эти эмпирические исследования в основном проводились в США и ряде развитых стран Европы (NICHD Early Child Care Research Network, 2005; Pianta et al., 2008; Curby et al., 2009; Sylva et al. , 2011; Андерс и др., 2012). Кроме того, ученые (Hoff, 2006; Pianta, 2006; Dickinson and Porche, 2011) считают, что дети проводят больше всего времени с учителями в своих классах, поэтому языковое взаимодействие и общение учителей может стать уникальным источником языковой информации в повседневной жизни детей. .

    Однако в Китае очень мало исследований было посвящено влиянию качества взаимодействия учителя и ребенка на развитие рецептивного словарного запаса детей и коммуникацию в долгосрочной перспективе, особенно в случае брошенных детей. По данным Китайского национального комитета планирования семьи, в 2016 году насчитывалось около 9,02 миллиона китайских детей, оставшихся без присмотра (Wang and Zhao, 2016). Национальное бюро статистики (2020 г.) показывает, что доход рабочих-мигрантов может достигать 50 000 юаней на человека в год, если они работают в крупных городах.Однако, если трудящиеся-мигранты решат работать в менее развитых районах, они могут получать только одну треть дохода тех, кто работает в больших городах. В этом случае большинство рабочих-мигрантов будут работать в развитых прибрежных провинциях, таких как провинции Гуандун и Чжэцзян. Когда родители мигрируют на работу в большие города (обычно на срок более 6 месяцев), обычно их детей оставляют дома, и о них заботятся бабушки и дедушки (Zhao et al., 2009).

    китайских брошенных ребенка больше встречаются в южных и центральных регионах Китая.По сравнению с детьми в западных странах, китайские брошенные дети уникальны в культурном отношении из-за обстоятельств социального и экономического развития материкового Китая. В отличие от западных бабушек и дедушек, которые берут на себя ответственность по уходу, воспитание китайских бабушек и дедушек происходило в другом контексте после начала экономической реформы в 1979 году (Cox, 2008; Hayslip et al., 2017). После китайской политики открытых дверей молодые китайские родители были перемещены из менее развитых регионов в поисках работы в большие города, а бабушкам и дедушкам приходится заботиться о детях, чтобы сэкономить деньги (Burnette et al., 2012). У этих китайских бабушек и дедушек отсутствует формальная адекватная финансовая поддержка и поддержка правительства или сообщества, что может привести к отсутствию самоэффективности в воспитании детей и благосостоянии. В домашних условиях бабушки и дедушки могут позволить себе обеспечить детей предметами первой необходимости, но они не могут заменить основных ролей родителей в эмоциональном и академическом развитии детей (Burnette et al., 2012). Они продемонстрировали меньшую терпимость к трудному поведению детей и более авторитарное воспитание, чем жители США (Wang et al., 2019).

    Настоящее исследование было направлено на устранение этого пробела в исследованиях путем изучения влияния качественных взаимодействий учителя и ребенка на развитие рецептивного словарного запаса китайских детей в дошкольных учреждениях К2 (4–5 лет) и К3 (5–6 лет). Продольные экзамены вносят вклад в политику дошкольного образования (ДОО) и предоставляют лицам, принимающим решения, данные для улучшения политики ДО в Китае. Кроме того, эмпирическое исследование предоставляет преподавателям EC данные из первых рук, чтобы помочь учителям в развитии их стиля преподавания и обслуживания.

    Метод обучения через взаимодействие (TTI), предложенный Pianta and Hamre (2009), обеспечивает важную и практическую основу для измерения взаимодействия учителя и ребенка и сверстников в классе. Эта структура широко использовалась в глобальном контексте (Hu et al., 2020;suchodoletz et al., 2020). Он коренится в развитии человека и экологических системах (Бронфенбреннер и Моррис, 1998) и представляет собой динамичные и параллельные взаимодействия, которые оказывают краткосрочное и долгосрочное положительное влияние на академическое и когнитивное развитие детей.TTI не только предлагает эффективную практику в классе (Hamre et al., 2013), но также рекомендует высококачественное взаимодействие в классе, которое может предоставить доказательства для диагностики учащихся из группы высокого риска и помочь этим учащимся с помощью практик раннего вмешательства (Hamre и Pianta, 2005). ). Кроме того, структура TTI помогает учителям сосредоточиться на конкретных формах поддержки, направленных на обучение определенным навыкам и передачу знаний учащимся по различным предметам.

    Развитие словарного запаса детей в раннем возрасте

    Дошкольные годы считаются наиболее важным периодом для развития у детей словарного запаса перед тем, как они присоединятся к формальному обучению в школе (Blocker, 2017; Grøver, 2017).Раннее развитие словарного запаса детей оказывает значительное влияние на их успеваемость на протяжении всей жизни (Chall et al., 1990; Williford et al., 2013). Например, Christ and Wang (2010) указали на потенциальный пробел в 600 слов среди 3-летних детей из разных семей и отметили, что этот разрыв может увеличиться, когда дети будут зачислены в школу. Аналогичные результаты исследований были получены Dickinson and Porche (2011) и Vandell et al. (2016), которые утверждали, что разрыв в достижениях, установленный в этом возрасте, по-видимому, сохраняется в школе и в дальнейшей жизни из-за стабильности ранжирования в развитии детей после 4 лет.Словарный запас детей часто измеряется с точки зрения понимания слов (рецептивная лексика) и производства слов (экспрессивная лексика) (Hoff, 2014). Эти два компонента важны для изучения речи детей, включая знание слов, знание порядка слов, грамматические правила и концептуальные знания, которые могут предсказать их способность к чтению в будущем (Storch and Whitehurst, 2002; Scarborough, 2009).

    Развитие словарного запаса детей изучалось в различных социокультурных контекстах (напр.г., Тейлор и др., 2013; Пролитый и др., 2015; Хартман и др., 2017). Тейлор и др. (2013) исследовали выборку из 4332 австралийских детей и обнаружили, что социально-экономически неблагополучные регионы, семейное положение и индивидуальные особенности детей оказали значительное влияние на их рецептивное понимание словарного запаса в модели роста. Аналогичное исследование было проведено в Австралии Spilled et al. (2015), которые считали, что тесные отношения учитель-ребенок и частое общение со сверстниками необходимы детям для развития языковых навыков в раннем возрасте.В США Hartman et al. (2017) показали, что существует положительная корреляция между способностями матери к устной речи и результатами рецептивной речи детей. Совсем недавно Hansen and Broekhuizen (2020) обнаружили, что среда обучения детей младшего возраста (т. е. центры раннего детства и дошкольные учреждения), качество взаимодействия с персоналом и поддержка в разговоре оказали значительное влияние на языковые навыки детей младшего возраста. Согласно китайскому исследованию (Hu et al., 2020), эмоциональная поддержка учителей тесно связана со словарным запасом детей в возрасте от 3 до 5 лет.

    Было обнаружено, что в дополнение к социальному контексту, стиль воспитания, качество опекунов, образование родителей и социально-экономический статус семьи связаны с речевым и когнитивным развитием детей в первые годы. Эти потенциальные переменные считались концептуально важными в предыдущих исследованиях взаимодействия учителя и ребенка (например, Mashburn et al., 2008; Hamre et al., 2012; Cabell et al., 2013). доход семьи и образование родителей в развивающихся странах (Bollen et al., 2001). Более того, качество коммуникативной основы, которую воспитатели и дети создают вместе, включает в себя виды увлекательного и отзывчивого взаимодействия, которые способствуют развитию речи как в школе, так и вне ее (Adamson et al., 2014; Hirsh-Pasek et al., 2015; Перри и др., 2018; Ромео и др., 2018). Эти семейные и личные качества могут быть более важными для брошенных детей, поскольку они мало поддерживаются родителями (Guo et al., 2020).

    Взаимодействие учителя и ребенка и развитие детского словарного запаса

    Данные предыдущих исследований в первую очередь указывают на то, что словарный запас детей тесно связан с взаимодействием учителя и ребенка в дошкольных учреждениях (Weisleder and Fernald, 2013; Spilled et al., 2015; Сан и Верспор, 2020 г .; Сан и др., 2020). Высокое качество взаимодействия учителя и ребенка было задокументировано как положительный фактор, влияющий на приобретение детьми рецептивного словарного запаса (Dickinson and Porche, 2011; Gonzalez et al., 2014). В последние годы исследователи обратили внимание на качество взаимодействия учителя и ребенка в определенных областях, используя систему оценки в классе (CLASS) (Pianta et al., 2008) для измерения качества взаимодействия в классе дошкольного возраста. Он состоит из десяти подпунктов, которые оценивают работу учителя по шкале от 1 до 7 в трех широких областях: эмоциональная поддержка, организация класса и учебная поддержка.

    Было обнаружено, что эти три фактора тесно связаны с развитием словарного запаса у детей. Например, Керби и др. (2013) изучали, связана ли постоянство эмоциональной поддержки (ES) учителей с улучшением рецептивной лексики у детей дошкольного возраста (в среднем 4,6 года). Результаты показали, что дети, которые получали постоянную эмоциональную поддержку в дошкольных учреждениях, имели более высокий уровень языковой компетенции, социального общения и успеваемости, чем те, кто этого не делал.Кроме того, исследователи (Curby et al., 2013) предложили учитывать последовательность при оценке эмоционально поддерживающих взаимодействий учителей. Подтвержденные результаты были обнаружены в некоторых исследованиях (Schmitt et al., 2012, 2014), в которых утверждалось, что уровень эмоциональной поддержки в дошкольных классах значительно предсказывает улучшение языковых навыков в течение учебного года. Шмитт и др. (2012) продемонстрировали, что дети дошкольного возраста (4–6 лет), которых поддерживали учителя с высокой степенью теплоты и заботы, показали больший прогресс в развитии языка, чем те, кто обучался в среде с низкой эмоциональной поддержкой.Смешанный результат был получен Weiland et al. (2013), которые показали очень небольшую корреляцию между качеством взаимодействия учителя и ребенка и словарным запасом детей дошкольного возраста и когнитивным развитием. Кроме того, подтвержденные исследования были обнаружены американскими (Perlman et al., 2016) и европейскими исследователями (Ulferts et al., 2019), которые указали, что слабая или нулевая связь между областями взаимодействия учителя и ребенка и показателями детского языка и грамотности навыки.

    Второе измерение, организация класса (CO), относится к тому, «как учителя максимизируют эффективность обучения и вовлеченность детей в обучение в классе, активно управляя поведением и используя богатые и разнообразные методы обучения для мотивации обучения» (Hu et al., 2020, с. 3). То, как учителя организуют занятия и дни в дошкольных учреждениях, способствует разнообразию языкового развития детей младшего возраста (Dickinson et al., 2014), а качество навыков взаимодействия учителя и ребенка предопределяет участие детей в классе, развитие грамотности и успеваемость (Dobbs-Oates). и др., 2011; Даунер и др., 2012). Совсем недавно китайские исследователи (Hu et al., 2020) обнаружили, что качество взаимодействия учителя и детей, особенно в области организации в классе, постоянно предсказывало развитие ранних словарных навыков дошкольников.Эти исследования показали, что более высокие уровни дошкольного СО положительно связаны с зарождающимся языковым развитием детей и успеваемостью (Dobbs-Oates et al., 2011; Downer et al., 2012).

    Последнее измерение CLASS, учебная поддержка (IS), считается наиболее важным доменом из-за его тесной связи с развитием рецептивного словарного запаса у детей (Hu et al., 2017). Доказательства были обнаружены в разных странах, таких как Чили (Leyva et al., 2015), Германия (Suchodoletz et al., 2014) и Китае (Hu et al., 2017). Паулик (2019) показал, что учителя, получившие более высокие баллы по параметру «Учебная поддержка» инструмента CLASS в исследовании, предоставили детям больше возможностей для моделирования речи и более широкого использования сложной лексики. Как правило, учителя, которые имеют более высокий балл по ИС, любят задавать открытые вопросы и предоставлять немедленную и конструктивную обратную связь для повышения мотивации детей, усилий, интересов, творчества и стратегий обучения, что может быть полезным фактором для развития рецептивного словарного запаса детей дошкольного возраста (Pianta, 2006).

    Более того, недавно исследователи переключили свое внимание на изучение корреляций между качеством взаимодействия учителя и ребенка и языковым развитием детей, для которых английский язык является родным, и детей с неанглоязычным происхождением (Gonzalez et al., 2014; Farkas, 2019; Langeloo et al., 2019). Гонсалес и др. (2014) обнаружили, что на языковые и грамотные способности детей в значительной степени влияло качество взаимодействия учителя и ребенка в дошкольном возрасте.Точно так же Фаркас (2019) исследовал взаимосвязь между эмоциональной и когнитивной компетентностью учителей и развитием рецептивной речи двуязычных дошкольников в Чили. Результаты показали, что учителя, обладающие более высокой эмоциональной и когнитивной компетентностью, являются важным предиктором развития словарного запаса детей в раннем возрасте. Это показало, что любовь и забота учителей необходимы для детей дошкольного возраста, для которых английский язык не является родным. Лангело и др. (2019) проанализировали предыдущие исследования, чтобы показать, что важность качественного взаимодействия учителя и ребенка в повседневной жизни может влиять на многоязычных детей в мультикультурном контексте.Опираясь на результаты этих эмпирических исследований, мы можем сделать вывод, что качество взаимодействия учителя и ребенка является важным показателем развития словарного запаса детей как в англоязычной, так и в неанглоязычной среде.

    ECEC в китайском контексте

    В Китае РОУД не является обязательным компонентом национальной системы обязательного 9-летнего образования, но в 2017 году в нем приняли участие более 46 миллионов детей в возрасте от 3 до 6 лет. в дошкольных учреждениях в 2020 г. (Министерство образования Китайской Народной Республики, 2014 г.).Из-за отсутствия законодательства в области РОУД в Китае существуют как государственные детские сады (контролируемые государственными органами), так и частные детские сады (контролируемые местным сообществом или через частный сектор в рамках коммерческой программы). Как правило, эти две модели следуют одной и той же дошкольной структуре. То есть китайские дети проходят 3 года дошкольного образования: К1 (от 3 до 4 лет), К2 (от 4 до 5 лет) и К3 (от 5 до 6 лет). В китайских детских садах обычно большие классы и большое количество учеников на одного учителя (Hu et al., 2016б). В таких больших классах учителям может быть очень сложно применять подход, ориентированный на учащихся, а управление классом может быть не таким гибким, как в западном контексте (Чан и Рао, 2010). В этом случае принципы и строгие требования послушания находятся в центре внимания в ежедневном обучении.

    Преподавание и обучение в сфере дошкольного образования в Китае находились под сильным влиянием китайских моральных и культурных ценностей (Hu et al., 2016a, b). В культурном плане родители, воспитатели дошкольных учреждений и дети руководствуются конкурентной и ориентированной на экзамены образовательной системой, чтобы сосредоточиться на академических результатах обучения на раннем этапе.В этом случае у детей очень мало возможностей для поддержки в развитии их творчества, самопознания и навыков решения проблем. Кроме того, уникальные китайские культурные ценности, такие как конфуцианство, коллективизм и буддизм, побуждают учителей учить детей поддерживать гармонию с другими в группе и заставлять их адаптироваться к китайской системе культурных ценностей (Tobin et al., 2009; Lu, 2019). Кроме того, большие размеры классов и низкая квалификация или опыт учителей могут влиять на их взаимодействие и отношения с маленькими детьми.Такая ситуация может быть более распространена в социально-экономически неблагополучных районах Китая (Детский фонд Организации Объединенных Наций (ЮНИСЕФ), 2019; Hu et al., 2020). Учитывая эти уникальные социокультурные факторы китайской системы дошкольного образования и различия в методах обучения в разные годы дошкольного образования, влияние взаимодействия учителя и ребенка на языковые способности детей может различаться в разные дошкольные годы. В этом случае мы стремимся изучить, играет ли качество взаимодействия учителя и ребенка прогностическую роль в рецептивном словарном запасе детей в два дошкольных года в китайском социальном контексте.

    Материалы и методы

    Участники

    Настоящее исследование является частью текущего национального проекта, в котором изучается взаимосвязь качества взаимодействия учителя и ребенка с ранним развитием китайских детей, оставшихся без присмотра. Проект был реализован в провинции Гуандун, Китай. Мы выбрали провинцию по двум основным причинам: (1) в провинции проживает наибольшее количество семей с разным социально-экономическим статусом, и (2) в ней наблюдается большое неравенство между городом и деревней из-за присутствия большого количества рабочих-мигрантов и семей.Учитывая эти характеристики, участники были отобраны с использованием метода стратифицированной случайной выборки. Во-первых, на основе недавнего экономического отчета правительства провинции Гуандун были определены три экономических уровня (продвинутый, средний и ниже среднего). Затем были случайным образом выбраны 20 дошкольных учреждений на трех экономических уровнях соответственно из списка дошкольных учреждений, предоставленного местным комитетом по образованию каждого муниципалитета. В каждом дошкольном учреждении мы случайным образом выбрали один класс K2 (второй год дошкольного учреждения) для включения в выборку.Наконец, десять детей в каждом классе выбранных дошкольных учреждений были случайным образом отобраны для участия в лонгитюдном исследовании. Тем не менее, семь дошкольных учреждений в муниципальном образовании с экономически низким уровнем дохода закрылись на втором году обучения, а шесть дошкольных учреждений в муниципальном образовании с высоким уровнем экономического развития и четыре в муниципальном образовании со средним уровнем экономического развития прекратили свое существование в связи с другими административными обязательствами на втором году обучения. Технические неполадки были обнаружены в одном дошкольном учреждении среднего экономического муниципалитета во время нашего визита на втором курсе.В итоге в это исследование были включены 42 класса в 42 различных дошкольных учреждениях, из которых девять классов (21%) были частью государственных программ. Дети в школах, которые бросили школу и имели технические проблемы, были исключены из текущего исследования.

    Это лонгитюдное исследование было начато в мае 2015 года, когда дети были на втором году дошкольного образования (T1). Затем данные были собраны в мае 2016 года (T2). Только учителя, участвовавшие в национальном проекте ( N женщины = 354), были включены в настоящее исследование.Из этих учителей мы включили только тех учителей, которые закончили обучение начинающих учителей и получили регистрацию в выбранных дошкольных учреждениях ( N жен. = 70). Из 70 учителей ( M женщин возраст = 27,3), включенных в этот анализ, 51 (72%) учитель прошел только одну форму профессионального развития, направленную на улучшение их взаимодействия с детьми. Педагоги имели в среднем 2,8 года опыта работы с детьми дошкольного возраста и были однородны с точки зрения образования (степень бакалавра = 66, диплом/сертификат = 4).Все воспитатели дошкольных учреждений имели высшее образование, аттестат или диплом о дошкольном воспитании. Согласно их удостоверениям личности в Китае, все воспитатели дошкольных учреждений были ханьцами по национальности.

    Дети, зачисленные в эти 42 участвующих класса, имели средний возраст 4,29 года (SD = 0,59). В отобранных дошкольных учреждениях средний размер класса составлял 10 человек, а соотношение учителей и детей в среднем составляло 1:6 (см. Таблицу 1). Все дети были ханьской национальности. В итоговую выборку оставленных детей вошли 181 девочка и 173 мальчика, родители которых не находились с ними не менее 6 месяцев в период эксперимента.В повседневной жизни обо всех детях заботились либо бабушка с дедушкой, либо опекуны, и во время исследования они были здоровы.

    Таблица 1. Описательная статистика переменных.

    Процедура

    Процесс вербовки

    Этическая заявка была одобрена первым рабочим учреждением автора в 2014 году. Перед сбором данных мы обратились к руководителям выбранных дошкольных учреждений с просьбой об их участии в исследовательском проекте.С помощью воспитателей дошкольных учреждений каждому родителю в дошкольном учреждении был разослан исследовательский пакет, который включал исследовательскую информацию, листовку и формы согласия. Если родители соглашались участвовать в проекте, они заполняли формы, содержащие основную демографическую информацию о семье, и формы согласия. Для удобства им разрешалось возвращать пакеты либо непосредственно главному исследователю в предварительно оплаченных конфиденциальных конвертах, либо в почтовый ящик заведующей дошкольным учреждением. Уровень ответов родителей был высоким и составлял 98%.

    Обучение и кодирование для КЛАССА

    Перед проведением наблюдения в классе восемь научных сотрудников (РА) в области психологии и образования приняли участие в 4-дневном обучении по CLASS. Обучение было организовано TeachStone , который представил теоретические основы CLASS и предоставил подробные примеры процедур кодирования. После семинара все RA прошли онлайн-тест, чтобы получить квалификацию сертифицированных оценщиков, использующих CLASS.

    Наблюдение и кодирование

    Качество взаимодействия учителя и ребенка оценивалось в мае 2015 и мае 2016 года.В мае 2015 г. (T1), после того как родители ответили на вопросы анкеты, восемь ассистентов записали на видео взаимодействие учителя и ребенка в каждом из 42 участвующих классов в течение первых 3 часов обычного дня. После получения трехчасового видео в каждом дошкольном классе исследователи извлекли пять 20-минутных видеоклипов (то есть циклов наблюдения) для каждого класса. Чтобы показать типичный день в китайских дошкольных учреждениях, мы собрали пять типичных занятий и занятий в циклы, такие как групповое обучение, свободная игра, занятия на свежем воздухе, а также перерывы на обед и чай.Каждый программист выставил окончательную оценку по 10 параметрам на основе критериев оценки, приведенных в руководстве CLASS (Pianta et al., 2008). Мы приняли метод двойного кодирования для оценки качества взаимодействия учителя и ребенка, разделив ассистентов, сертифицированных оценщиков CLASS, на четыре пары (Hu et al., 2020). По данным Fan and Sun (2014), были рассчитаны средние межэкспериментальные оценки надежности и коэффициент внутриклассовой корреляции ( ICC ). Межэтапная согласованность ICC с размерами CLASS варьировалась от 0.82 до 0,94.

    В 2016 году RA провели наблюдения в классах весной дошкольного года, который начался в феврале. В течение утра было распределено четыре цикла наблюдения на класс, включая те же действия, которые были сняты на видео в 2015 году. Циклы наблюдения в среднем длились 20 минут. Это добавило в общей сложности 80–85 минут наблюдений на учителя и класс. В 2015 году за классными комнатами наблюдали непосредственно обученные RA наблюдатели CLASS, каждый из которых перед сбором данных прошел тест на надежность и участвовал в регулярных учебных занятиях (восемь занятий со средней надежностью 95%).

    Инструменты

    Взаимодействие учителя и ребенка

    Для измерения качества взаимодействия учителя и ребенка использовалась система оценки в классе (CLASS pre-K) (Pianta et al., 2008). Этот инструмент продемонстрировал хорошую надежность и валидность в различных странах (например, Cadima et al., 2010;suchodoletz et al., 2014; Leyva et al., 2015). В Китае Hu et al. (2016a) продемонстрировали применимость трех областей в CLASS для оценки качества взаимодействия учителя и ребенка: эмоциональная поддержка (ES), организация класса (CO) и учебная поддержка (IS).В трех доменах было 10 измерений. Параметры CLASS оценивались по шкале Лайкерта от 1 до 7, где 1 или 2 означали низкий уровень качества, 3, 4 или 5 — средний уровень, а 6 или 7 — высокий уровень.

    Рецептивный словарь

    Китайская версия исправленного словарного теста Пибоди в картинках (Lu and Liu, 2005) была принята для измерения способности детей к рецептивному словарному запасу. Китайская версия представляет собой адаптацию исправленного словарного теста в картинках Пибоди (Данн и Данн, 1981) и используется для детей в возрасте от 3 до 12 лет.Китайская версия имеет высокую степень надежности и достоверности и использовалась во многих исследованиях (Cheng et al., 2009). Детям показывали карточку с четырьмя картинками, и RA читали слово и просили каждого ребенка указать на картинку, соответствующую этому слову. Альфа Кронбаха для шкалы в текущем исследовании составила 0,93.

    В этом исследовании было мало отсутствующих данных (менее 0,4%). Тест Little (1988) MCAR показал, что эти отсутствующие данные были полностью случайными ( X 2 = 117.03, df = 94, p > 0,05). Поскольку количество отсутствующих точек данных было очень небольшим, мы не включили их в две волны (T1 и T2).

    Анализ данных

    Описательная статистика

    Описательная статистика была запущена на первом этапе для суммирования описательных результатов каждого измерения. Кроме того, был проведен тест хи-квадрат для изучения различий в PPTV в двух волнах среди детей с различными демографическими характеристиками.В дальнейшую регрессионную модель мы включили только те факторы, которые были значимы в тесте хи-квадрат. Все статистические процедуры проводились с помощью SPSS 25.0 (см. табл. 1).

    Психометрический анализ

    Поскольку CLASS использовался для измерения взаимодействия учителя и ребенка, необходимо было сначала подтвердить его структуру. Во-первых, мы провели подтверждающий факторный анализ (CFA), чтобы достичь наилучшей концептуальной конструкции CLASS, используя пакет «lavaan» в R. Три структуры были однофакторными, двухфакторными и трехфакторными структурами.Мы приняли данные CLASS только из первой волны (T1), потому что целью текущего исследования было изучить прогноз CLASS в отношении языковых результатов детей в будущем. После выбора наилучшей структуры путем сравнения трех вышеуказанных моделей CFA мы продолжили удаление определенных элементов в соответствии со значением факторной нагрузки и частоты модификаций.

    Многоуровневое моделирование

    Мы использовали многоуровневый анализ из-за иерархических характеристик данных, когда взаимодействие учителя и ребенка наблюдалось в дошкольных учреждениях в разных местах, что означает, что переменные взаимодействия учителя и ребенка и PPTV детей были вложены в переменную местоположения.Многоуровневая стратегия, основанная на вложенном дизайне, использовалась во многих предыдущих исследованиях (например, Fukkink et al., 2017; Bachman et al., 2018; Hu et al., 2020). Эти исследования расширили наше понимание того, как взаимодействие детей и учителей сочетаются для прогнозирования готовности к школе и успеваемости учащихся. Таким образом, взаимодействие учителя и ребенка рассматривалось как предиктор детского рецептивного словаря на уровне 1, а места были введены на уровне 2. Места дошкольного образования были сгруппированы в три категории: (1) большие города; (2) средние города; и (3) региональные области.Кроме того, запланированными контрольными переменными на уровне 1 были пол детей, социально-экономический статус семьи, уровень образования родителей (матери) и педагогический опыт учителей. Однако, если запланированная контрольная переменная не была значимой в начальном тесте хи-квадрат, она не вводилась в модель. Анализ проводился с помощью пакета «lme4» на основе метода максимального правдоподобия.

    Результаты

    Таблица 1 показывает описательную статистику для всех переменных. В целом по 7-балльной шкале CLASS оценки качества взаимодействия учителя и ребенка находились примерно в диапазоне от среднего до низкого качества.В Т1 средний балл эмоциональной поддержки 3,84 и балл организации в классе 4,82 находились в диапазоне среднего качества, что говорит о том, что дети испытывали умеренные уровни эмоциональной поддержки и организации в классе. Однако средний рейтинг учебной поддержки 2,72 указывает на то, что дети испытывают низкий уровень учебной поддержки. В Т2, хотя средние баллы эмоциональной поддержки (среднее значение = 5,24) и организации класса (среднее значение = 5,09) увеличились, средний балл IS (среднее значение = 2.61) рейтинг был ниже, чем у Т1. Тесты хи-квадрат показали, что не было гендерных различий в PPTV в двух волнах (T1 и T2), а также PPTV в двух волнах не различался на разных уровнях педагогического опыта. Таким образом, эти две переменные не были включены для последующего анализа.

    Согласно исследованию, проведенному Hu et al. (2016b), возможны три структуры CLASS: (1) все элементы принадлежат одному фактору; (2) включены только факторы социальной поддержки и учебной поддержки; или (3) возможна трехфакторная структура, включающая эмоциональную поддержку, организацию класса и учебную поддержку.Информация о подгонке модели показана в таблице 2. Результаты показывают, что трехфакторная модель наиболее подходит для этого исследования.

    Таблица 2. Индексы модели подходят для трех моделей.

    Хотя CFA предложил трехфакторную модель, все элементы в CLASS внесли адекватный вклад в согласованный фактор, за исключением элемента с неблагоприятным климатом, с факторной нагрузкой ниже 0,4 (0,37). После удаления отрицательного элемента климата соответствие модели улучшилось, но еще не было идеальным (CFI = 0.84, TLI = 0,96, SRMR = 0,09). Частота модификаций предполагала, что должны быть некоторые связи ошибок между наблюдаемыми переменными и скрытыми переменными для достижения хорошего соответствия модели (CFI = 0,97, TLI = 0,92, SRMR = 0,06). В частности, ошибка чувствительности учителя коррелирует с ошибками латентной организации класса, латентной учебной поддержки и наблюдаемой продуктивности. Ошибка наблюдаемого элемента в отношении точки зрения ученика коррелировала с ошибками латентной организации класса, латентной учебной поддержки и наблюдаемого языкового моделирования.Ошибка языка коррелировала с наблюдаемыми переменными производительности и позитивного климата. Кроме того, были коррелированы ошибки положительного климата и урожайности. Затем мы провели корреляционный анализ Пирсона на основе извлеченных скрытых переменных трех факторов в CLASS. Результаты представлены в таблице 3.

    Таблица 3. Результаты корреляций переменных уровня взаимодействия учитель-ребенок и латентных факторов в CLASS.

    Наконец, используя предполагаемые скрытые значения трех факторов CLASS, мы разработали многоуровневую регрессионную модель для исследования влияния CLASS в волне 1 на PPTV в волне 2.На уровне, посвященном взаимодействию учителя и ребенка, ковариационными переменными были социально-экономический статус семьи, уровень образования матери, уровень образования отца и баллы по первому тесту PPVT. Кластер был местом, которое указывало на региональное экономическое развитие. Принятие модели случайного пересечения с фиксированным наклоном показало, что после устранения эффекта местоположения факторы организации класса и учебной поддержки положительно предсказывали рецептивный словарный запас детей.Отрицательным предиктором был фактор эмоциональной поддержки (см. табл. 4).

    Таблица 4. Модель многоуровневой регрессии.

    Обсуждение

    Основываясь на развитии человека и экологических системах (Бронфенбреннер и Моррис, 1998), отношения между учителем и ребенком играют ключевую роль в развитии речи и грамотности детей. Это исследование является одним из немногих, в которых динамично изучается корреляция между качеством взаимодействия учителя и ребенка и развитием рецептивного словарного запаса детей в возрасте от 3 до 6 лет в китайском социокультурном контексте.Это исследование показывает, что развитие рецептивного словарного запаса детей в раннем возрасте тесно связано с качеством взаимодействия учителя и ребенка. Полученные данные подтверждают и расширяют результаты предыдущих исследований, в которых было установлено, что высокое качество взаимодействия учителя и ребенка является предиктором изменений в развитии рецептивного словарного запаса в раннем детстве (Reynolds et al., 2011; Spilled et al., 2015; Yoshikawa). et al., 2015; Hu et al., 2016b; Farkas, 2019) и подтверждают наблюдаемые в предыдущих исследованиях процессы, демонстрирующие, что учителя развивают более тесные отношения с детьми с более высокими языковыми способностями (Justice et al., 2008). Полученные данные показывают, что после учета социально-демографических факторов, таких как пол, семейный СЭС и уровень образования родителей, качество взаимодействия учителя и ребенка, которое испытывают китайские дети в дошкольном учреждении, имеет важные и долгосрочные последствия. Подробности полученных результатов обсуждаются в следующих частях.

    Организация классной комнаты и педагогическая поддержка: ключевые роли в развитии рецептивного словарного запаса детей

    Когда мы исследовали, как качество взаимодействия учителя и ребенка в китайских дошкольных классах предсказывало более позднее развитие рецептивного словарного запаса детей, и организация класса, и учебная поддержка оказались важными факторами.Организация классной комнаты и качество учебной поддержки постоянно предсказывали развитие рецептивного словарного запаса детей на этапах K2 и K3. Их положительная корреляция с развитием словарного запаса детей в ранние годы подтвердила результаты предыдущих исследований о том, что дети, у которых в классе организована качественная организация, как правило, имеют лучшую языковую, грамотную и академическую успеваемость (Dobbs-Oates et al., 2011; Downer et al. ., 2012; Дикинсон и др., 2014). Организация класса признает важность стратегий управления и обучения, используемых в классе.Это исследование показывает, что в хорошо организованных классах учителя применяют соответствующие стратегии обучения и создают содержательные игры, которые могут расширить возможности детей участвовать в социальном общении и способствовать их языковому и академическому развитию.

    Аналогичным образом, это исследование показало, что качество учебной поддержки предсказывает уровень рецептивного словарного запаса детей в следующем году. Другими словами, в классах с более качественной учебной поддержкой учителя используют более конструктивную обратную связь и поддержку для развития у детей мышления более высокого порядка и когнитивных языковых навыков, и это тесно связано с развитием у детей языковых и коммуникативных навыков в следующих областях: год.Этот результат не поддерживает Weiland et al. (2013), обнаружив, что качество обучения в классе имеет небольшую или нулевую корреляцию с когнитивным развитием детей. Непоследовательные результаты могут быть связаны с разной этнической принадлежностью и интервалами сбора данных в двух исследованиях. В исследовании Вейланда (2013) маленькие дети принадлежали к девяти этническим группам, и их компетентность в отношении рецептивного словарного запаса оценивалась в весеннем и осеннем семестрах одного и того же года, а не двух лет подряд. Тем не менее, результаты исследования подтверждают многие предыдущие исследования, показывающие, что частые разговоры учителей, учебная поддержка в чтении и время, проведенное после чтения, были тесно связаны с развитием рецептивного словарного запаса детей (напр.г., Вейследер и Фернальд, 2013; Гонсалес и др., 2014 г.; Spilled et al., 2015).

    китайских ребенка обычно поступают в официальные дошкольные учреждения в возрасте 3 лет (Министерство образования Китайской Народной Республики, 2020 г.). По сравнению с детьми, оставшимися без родителей, китайские брошенные дети чувствуют себя более уязвимыми, поэтому учителям необходимо рассмотреть вопрос об оказании им пристального внимания и нежной заботы в дошкольных учреждениях (Chang et al., 2019). В отсутствие эффективной и благоприятной среды домашнего обучения хорошо организованная деятельность в классе и эффективная поддержка становятся более важными атрибутами для расширения возможностей взаимодействия между учителями и сверстниками и, как следствие, для улучшения владения словарным запасом детей (Hansen and Broekhuizen, 2020). ).

    Эмоциональная поддержка: возможная другая роль

    В этом исследовании мы обнаружили отрицательную корреляцию между качеством эмоциональной поддержки и развитием рецептивного словарного запаса у детей в течение 2-летнего периода. Наш вывод отличается от результатов многочисленных исследований, в которых исследователи обнаружили, что эмоциональная поддержка коррелирует с более высокими когнитивными и языковыми навыками, включая словарный запас, чтение и когнитивные функции (Hamre and Pianta, 2005; Curby et al., 2013; Hamre et al. , 2013; Шмитт и др., 2014). Однако в нескольких других исследованиях также сообщалось об отсутствии корреляции между ES и академическими навыками (включающими словарный запас, чтение, грамотность и счет) (Burchinal et al., 2008; Howes et al., 2008; Cadima et al., 2010). . Стоит отметить, что учителя продемонстрировали более высокий уровень качества ES в Т1 и Т2, со средним баллом 4,7. Это можно объяснить двумя возможными причинами. Во-первых, когда китайские маленькие дети удовлетворяли свои основные потребности в ES в K2, вклад в развитие навыков детского словарного запаса в K3 был ограничен (Hu et al., 2019). Во-вторых, хотя средние баллы китайских учителей по ES высоки с точки зрения тепла и безопасности, которые они обеспечивают детям, они, как правило, имеют низкие баллы по языковому моделированию, обеспечению эффективной обратной связи и стимулированию интереса детей к обмену своими идеями. Не развивая интерес детей, китайские учителя обычно давали книги и материалы для чтения, которые, по их мнению, были полезны для развития словарного запаса детей. Кроме того, учителя обычно играют центральную роль в групповой деятельности, а не дети.Все эти ограниченные виды деятельности могут не сыграть полезной роли в развитии словарного запаса дошкольников. Об этом свидетельствуют Vitiello et al. (2012), которые продемонстрировали улучшение в течение учебного года показателей языка и грамотности учащихся, когда они находились в классах с более низкой (по сравнению с более высокой) учебной и эмоциональной поддержкой. Рудасилл и др. (2016) обнаружили аналогичные результаты в дошкольных учреждениях. Кроме того, большое количество безнадзорных детей направляется в дошкольные учреждения в средне- и менее развитых районах, а не в дошкольные учреждения в развитых городских районах.Предыдущие исследования показали, что маленькие дети с плохим социально-эмоциональным развитием, как правило, имеют плохие языковые навыки (Stewart et al., 2005), и эти проблемы усугубляются для маленьких детей, которые уязвимы, поскольку у них, как правило, больше проблем с языком и грамотностью, чем у их детей. сверстников (Phillips et al., 2008). Брошенные дети из семей с низким доходом могут быть более рискованными из-за меньшего количества языка по сравнению с их сверстниками с более высоким доходом (Song et al., 2014). Недостаточное качество разговоров между воспитателем и ребенком может в долгосрочной перспективе влиять на развитие речи детей (Hirsh-Pasek et al., 2015). В связи с этим учителям следует подумать об усилении своих усилий по оказанию значимой эмоциональной поддержки брошенным детям.

    Другая причина низкого уровня связи между качеством эмоциональной поддержки и развитием рецептивной речи у детей может заключаться в том, что педагоги дошкольных учреждений, как правило, имеют низкие баллы по продвижению интересов детей и независимости в развитии их коммуникативных навыков (Hu et al., 2017). Под влиянием конфуцианства оставшиеся дети должны научиться жить и учиться в гармоничной среде, что является важной задачей учителей в их повседневной жизни.В этом случае детям предоставляется не так много возможностей сделать выбор самостоятельно, и, следовательно, некоторые застенчивые и интровертированные дети могут быть недостаточно смелыми, чтобы говорить, читать и писать, потому что они боятся быть признанными «непослушными учениками». (Лу, 2019). Кроме того, обучение с использованием общегруппового подхода, вероятно, снизит интерес детей к обмену идеями, общению с учителями и сверстниками и проявлению любопытства к чтению и письму. В результате отсутствие лингвистического понимания и качественного взаимодействия играет негативную роль в развитии рецептивного словарного запаса отсталых детей.

    Заключение, ограничения и выводы

    В этом предварительном исследовании изучалась взаимосвязь между качеством взаимодействия учителя и ребенка и развитием восприимчивого словарного запаса у детей в группе китайских детей, оставшихся без родителей, и были получены значимые результаты. Во-первых, мы обнаружили, что трехфакторная структура CLASS подходит для этой китайской когорты. Во-вторых, качественная организация классной комнаты и учебная поддержка могут положительно сказаться на развитии рецептивной речи отстающих детей в следующем году.Тем не менее, качество эмоциональной поддержки отрицательно сказалось на развитии рецептивной речи у отстающих детей.

    Это исследование имеет несколько ограничений. Во-первых, мы провели психометрический анализ для CLASS на основе ограниченной выборки. Размер выборки можно было бы увеличить, чтобы она была более репрезентативной для китайского контекста. В дизайн мы не включили идентификатор школы, вложенный в разные места, из-за сжатых сроков исследования и ограниченного бюджета, что не позволило использовать стратегии трехуровневого анализа данных.Использование таких стратегий может дать более содержательные и интересные результаты. Во-вторых, почти все воспитатели дошкольных учреждений, участвовавшие в исследовании, были начинающими педагогами-женщинами со стажем работы менее 5 лет в выбранных дошкольных учреждениях. Это может быть причиной низких средних показателей ES в исследовании. Хотя в китайских дошкольных учреждениях преобладают учителя-женщины, исследователи могли бы пригласить больше учителей-мужчин и воспитателей для участия в исследовательских проектах. Гендерные различия между двумя группами учителей могут быть еще одним интересным аспектом, который следует учитывать при оценке качества взаимодействия учителя и ребенка.В-третьих, мы оценивали развитие рецептивной лексики у детей только дважды, со второго по третий год дошкольного образования, из-за ограничений бюджета. В будущих исследованиях более лонгитюдные исследования могут охватывать траекторию развития речи детей с первого до последнего года дошкольного образования в модели роста. В-четвертых, это исследование проводилось в южной провинции с большим количеством рабочих-мигрантов. Воспитатели дошкольных учреждений и дети в этой провинции могут вести себя не так, как в других китайских провинциях.В-пятых, мы изучаем только рецептивный словарный запас детей ханьской национальности. Будущие исследователи могли бы включить больше языковых доменов и больше информации о детском языке и среде грамотности. Наконец, из-за ограниченного бюджета на исследования у нас не было доступа к среде детского языка и грамотности (например, знакомство с языком дома и частота чтения в неделю), что могло повлиять на раннее рецептивное изучение словарного запаса детьми (Sun, 2019).

    Тем не менее, это исследование предлагает важные выводы для китайских детей, оставшихся без родителей, и воспитателей дошкольных учреждений.Воспитателям дошкольных учреждений необходимо рассмотреть возможность развития навыков социального развития оставшихся без присмотра детей с более глубоким пониманием психических и психологических аспектов детей. Например, учителя должны приложить усилия, чтобы предоставить детям больше возможностей для социального взаимодействия, чтобы они могли общаться с другими. Стимулирование речи и частое общение со сверстниками могут помочь брошенным детям развить навыки устной речи и психическое здоровье (Spilt et al., 2015). Кроме того, необходимо предоставить больше программ профессионального развития для молодых учителей дошкольных учреждений, чтобы еще больше укрепить недавние новые инициативы по содействию преподаванию и обучению, ориентированному на ребенка.Самое главное, следует поощрять обратную связь один на один, чтобы помочь учителям использовать более ориентированные на ребенка методы в китайском контексте.

    Заявление о доступности данных

    Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

    Заявление об этике

    Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Китайским южным педагогическим университетом. Пациенты/участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

    Вклад авторов

    NY внес существенный вклад в анализ и интерпретацию данных, концепцию и дизайн статьи, составление статьи и ее критический пересмотр. JS внес существенный вклад в анализ и интерпретацию данных, а также в составление и редактирование статьи. YH собрал данные и внес свой вклад в анализ данных. JL внес существенный вклад в разработку концепции и дизайна исследования, а также критически пересмотрел и утвердил окончательный вариант для публикации.Все авторы подтверждают, что они в достаточной мере участвовали в работе.

    Финансирование

    Эта работа финансировалась Китайским национальным проектом научного планирования образования (BHA1

  • ).

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Сноски

    Ссылки

    Адамсон, Л., Бейкман Р., Декнер Д. и Нельсон Б. (2014). От взаимодействия к разговору: развитие совместной деятельности в раннем детстве. Детская разработка. 85, 941–955. doi: 10.1111/cdev.12189

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Anders, Y., Rossbach, H.-G., Weinert, S., Ebert, S., Kuger, S., Lehrl, S., et al. (2012). Домашняя и дошкольная среда обучения и их связь с развитием навыков раннего счета. Раннее детство Res.Вопрос 27, 231–244. doi: 10.1016/j.ecresq.2011.08.003

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бахман, Х.Дж., Дегол, Дж.Л., Эллиотт, Л., Шарпорн, Л., Нокали, Н.Э.Э., и Палмер, К.М. (2018). Дошкольное математическое воздействие в частном центре и развитие математики у детей с низким СЭС. Раннее образование. Дев. 29, 417–434. дои: 10.1080/10409289.2017.1406245

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Блокер, М. (2017). Словарный запас имеет значение: почему обучение словарному запасу важно и как обеспечить качественное обучение в дошкольных учреждениях. Айова: Университет Северной Айовы.

    Академия Google

    Боллен, К. А., Гланвилл, Дж. Л., и Стеклов, Г. (2001). Социально-экономический статус и класс в исследованиях фертильности и здоровья в развивающихся странах. Энн. Преподобный Соц. 27, 153–185. doi: 10.1146/annurev.soc.27.1.153

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бронфенбреннер, У., и Моррис, П.А. (1998). «Экология процессов развития», Справочник по детской психологии: Теоретические модели развития человека , Vol.5-е место, редакторы В. Дэймон и Р. М. Лернер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons Inc), 993–1028.

    Академия Google

    Burchinal, M., Howes, C., Pianta, R., Bryant, D., Early, D., Clifford, R., et al. (2008). Прогнозирование результатов ребенка в конце детского сада на основе качества взаимодействия воспитателя с ребенком и обучения. Заяв. Дев. науч. 12, 140–153. дои: 10.1080/108886199418

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Бернетт, Д., Сан, Дж., и Сан, Ф. (2012). Сравнительный обзор ухода бабушек и дедушек за детьми в США и Китае. Старение Интерн. 38, 43–57. doi: 10.1007/s12126-012-9174-z

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Кэбелл, С. К., ДеКостер, Дж., ЛоКасале-Крауч, Дж., Хамре, Б. К., и Пианта, Р. К. (2013). Различия в эффективности учебных взаимодействий в дошкольных классах и учебных мероприятиях. Раннее детство Res. Вопрос 28, 820–830.doi: 10.1016/j.ecresq.2013.07.007

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Кадима, Дж., Леал, Т., и Бурчинал, М. (2010). Качество взаимодействия учителя и ученика: ассоциации с академическими и поведенческими результатами первоклассников. J. Школьный психолог. 48, 457–482. doi: 10.1016/j.jsp.2010.09.001

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Campbell, F., Conti, G., Heckman, J.J., Moon, S.H., Pinto, R., Pungello, E., et al.(2014). Инвестиции в развитие детей в раннем возрасте существенно укрепляют здоровье взрослых. Наука 343, 1478–1485. doi: 10.1126/science.1248429

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Чолл, Дж., Джейкобс, В., и Болдуин, Л. (1990). Кризис чтения: почему бедные дети отстают. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Академия Google

    Чан, С.К.К., и Рао, Н. (2010). «Возвращение к парадоксам: изучающий китайский язык в меняющихся образовательных контекстах», в Повторное посещение изучающего китайский язык: меняющиеся контексты, меняющееся образование (Исследования CERC в области сравнительного образования) , под редакцией C.К. К. Чан и Н. Рао (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 3–32. дои: 10.1007/978-90-481-3840-1_1

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Chang, F., Shi, Y., Shen, A., Kohrman, A., Li, K., Wan, Q., et al. (2019). Понимание ситуации оставленных детей в Китае: анализ смешанных методов. Дев. Экон. 57, 3–35. doi: 10.1111/dev.12188

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Cheng, H.C., Chen, H.Y., Tsai, C.L., Chen, Y.J., и Cheng, R.Дж. (2009). Коморбидность двигательных и речевых нарушений у дошкольников Тайваня. Рез. Дев. Инвалид. 30, 1054–1061. doi: 10.1016/j.ridd.2009.02.008

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Христос, Т., и Ван, XC (2010). Преодоление пробела в словарном запасе: что исследование говорит нам об обучении словарному запасу в раннем детстве. Маленькие дети 65, 84–91.

    Академия Google

    Кокс, CB (2008). Расширение прав и возможностей как вмешательство в отношении бабушек и дедушек, находящихся под опекой. Дж. Интергенер. Относ. 6, 465–477.

    Академия Google

    Керби, Т.В., Брок, Л.Л., и Хамре, Б.К. (2013). Постоянство эмоциональной поддержки учителей предсказывает успехи детей и социальные навыки. Раннее образование. Дев. 24, 292–309. дои: 10.1080/10409289.2012.665760

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Curby, T.W., LoCasale-Crouch, J., Konold, T.R., Pianta, R., Howes, C., Burchinal, M., et al. (2009). Взаимосвязь наблюдаемых профилей качества в классе Pre-K с достижениями детей и социальной компетентностью. Раннее образование. Дев. 20, 346–372. дои: 10.1080/10409280802581284

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Карри, Дж. Р., Уэбб, А. В., и Лэтэм, С. Дж. (2016). Контент-анализ изображений введения в должность начинающего учителя: темы первого семестра. Дж. Образование. Рез. Практика. 6, 43–65.

    Академия Google

    Дикинсон, Д.К., и Порче, М.В. (2011). Взаимосвязь между языковым опытом в дошкольных классах и детским садом и четвертым классом языка и способности к чтению. Детская разработка. 82, 870–886. doi: 10.1111/j.1467-8624.2011.01576.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Дикинсон, Д.К., Хофер, К.Г., Барнс, Э.М., и Грифенхаген, Дж.Ф. (2014). Изучение языка учителей в классах Head Start с использованием системного лингвистического подхода. Раннее детство Res. Q. 29, 231–244. doi: 10.1016/j.ecresq.2014.02.006

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Доббс-Оутс, Дж., Кадеравек, Дж.Н., Го Ю. и Джастис Л.М. (2011). Эффективное управление поведением в дошкольных классах и ориентация детей на задачи: повышение уровня грамотности и языкового развития. Раннее детство Res. Вопрос 26, 420–429. doi: 10.1016/j.ecresq.2011.02.003

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Даунер, Дж. Т., Лопес, М. Л., Гримм, К. Дж., Хамагами, А., Пианта, Р. К., и Хоус, К. (2012). Наблюдения за взаимодействием учителя и ребенка в классах, обслуживающих латиноамериканцев и учащихся, изучающих два языка: применимость системы оценки в классе в различных условиях. Раннее детство Res. Вопрос 27, 21–32. doi: 10.1016/j.ecresq.2011.07.005

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Данн, Л.М., и Данн, Л.М. (1981). Peabody Picture Vocabulary Test-Revised . Серкл Пайнс, Миннесота: American Guidance Service, Inc.

    Академия Google

    Фан, X., и Сан, С. (2014). Теория обобщаемости как объединяющая основа надежности измерений в исследованиях подростков. Дж. Ранние адолы. 34, 38–65.дои: 10.1177/0272431613482044

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Фаркас, К. (2019). Профили компетенций учителей и их связь с языковым развитием чилийских детей в возрасте 12 и 30 месяцев. Раннее образование. Дев. 30, 743–764. дои: 10.1080/10409289.2019.1597580

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Фуккинк Р., Джилинк Л. и Остдам Р. (2017). Метаанализ влияния вмешательств в раннем детстве на развитие детей в Нидерландах: неудобная правда? евро.Дошкольное образование. Рез. J. 25, 656–666. дои: 10.1080/1350293x.2017.1356579

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гонсалес, Дж. Э., Поллард-Дуродола, С., Симмонс, Д. К., Тейлор, А. Б., Дэвис, М. Дж., Фогарти, М., и соавт. (2014). Расширение словарного запаса детей дошкольного возраста: влияние разговора учителя до, во время и после совместного чтения. Раннее детство Res. Q. 29, 214–226. doi: 10.1016/j.ecresq.2013.11.001

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гровер, В.(2017). «Формирование словарного запаса в дошкольном образовании», в Международном справочнике Routledge по обучению грамоте в раннем возрасте: Современное руководство по обучению грамоте и вмешательствам в глобальном контексте , ред. Н. Куциркова, К. Э. Сноу, В. Гровер и К. Макбрайд. (Лондон: Рутледж), 284–294. дои: 10.4324/9781315766027-26

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Го, Дж., Лю, Л., Чжао, Б., и Ван, Д. (2020). Поддержка учителей и психическое благополучие китайских подростков: опосредующая роль негативных эмоций и устойчивости. Перед. Психол. 2020:3081. doi: 10.3389/fpsyg.2019.03081

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Хамре, Б.К., и Пианта, Р.К. (2005). Может ли учебная и эмоциональная поддержка в классе первого класса повлиять на детей, которым грозит неуспеваемость в школе? Детская разработка. 76, 949–967. doi: 10.1111/j.1467-8624.2005.00889.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Хамре, Б.К., Пианта, Р.C., Burchinal, M., Field, S., LoCasale-Crouch, J., Downer, J.T., et al. (2012). Курс по эффективному взаимодействию учителя и ребенка: влияние на убеждения учителя. Знать. Наблюдать. Практика. Являюсь. Образовательный Рез. Дж. 49, 88–123. дои: 10.3102/0002831211434596

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Hamre, B.K., Pianta, R.C., Downer, J.T., Decoster, J., Mashburn, A., Jones, S.M., et al. (2013). Обучение через взаимодействие: тестирование системы развития эффективности учителей в более чем 4000 классах. Элемент. Школа J. 113, 461–487. дои: 10.1086/669616

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хансен, Дж. Э., и Брукхуизен, М. Л. (2020). Качество языковой среды и развитие словарного запаса в раннем детстве. Сканд. Дж. Образ. Рез. 2020:1705894. дои: 10.1080/00313831.2019.1705894

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хартман, К.М., Ратнер, Н.Б., и Ньюман, Р.С. (2017). Четкость гласных в речи, ориентированной на младенцев (IDS), и результаты детского языка. Дж. Чайлд. Ланг. 44, 1140–1162. дои: 10.1017/S0305000

    0520

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Хейслип, Б., Фрухауф, К., и Долбин-Макнаб, М. (2017). Бабушки и дедушки воспитывают внуков: чему мы научились за последнее десятилетие? Геронтолог 2017:106. doi: 10.1093/geront/gnx106

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Хирш-Пасек, К., Зош, Дж., Голинкофф, Р., Грей, Дж., Робб, М.и Кауфман, Дж. (2015). Внедрение образования в «образовательные» приложения: уроки науки об обучении. Психолог. науч. Общественный интерес. 16, 3–34. дои: 10.1177/15215569721

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Хофф, Э. (2006). Как социальные контексты поддерживают и формируют языковое развитие. Дев. Ред. 26, 55–88. doi: 10.1016/j.dr.2005.11.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Хофф, Э. (2014). Развитие языка (5-е изд.). Австралия: обучение Wadsworth Cengage.

    Академия Google

    Howes, C., Burchinal, M., Pianta, R., Bryant, D., Early, D., Clifford, R., et al. (2008). Готовы учиться? Доакадемические достижения детей в дошкольных программах. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 23, 27–50. doi: 10.1016/j.ecresq.2007.05.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ху Б., Дикер Л., Ян Ю. и Ян Н. (2016a). Качество работы в классах китайских детских садов в разных условиях и учебных мероприятиях: последствия для подготовки учителей. Учить. Учитель Образ. 57, 39–50. doi: 10.1016/j.tate.2016.03.001

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ху, Б., Фан, X., Гу, С., и Ян, Н. (2016b). Применимость системы оценки в классе в дошкольных учреждениях Китая на основе психометрических данных. Раннее образование. Дев. 27, 714–734. дои: 10.1080/10409289.2016.1113069

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ху, Б., Фан, X., Ву, Ю., ЛоКазале-Крауч, Дж., и Сонг, З.(2019). Вклад качества взаимодействия учителя и ребенка в развитие китайских детей в раннем детстве. Раннее образование. Дев. 30, 159–177. дои: 10.1080/10409289.2018.1544809

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ху, Б., Ву, З., Фан, X., Уинслер, А., и Ву, Ю. (2020). Качество взаимодействия учителя и ребенка и подходы китайских детей к обучению: перспективы кусочного моделирования роста. Раннее образование. Дев. 2020:1798719. дои: 10.1080/10409289.2020.1798719

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ху, Б., Чжоу, Ю., Чен, Л., Фань, X., и Винслер, А. (2017). Расходы на дошкольное образование и успеваемость китайских детей: опосредующий эффект качества взаимодействия учителя и ребенка. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 41, 37–49. doi: 10.1016/j.ecresq.2017.05.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Джастис, Л. М., Коттон, Э. А., Машберн, А., и Римм-Кауфман, С. Э. (2008).Отношения между учителями и дошкольниками, которые находятся в группе риска: вклад языковых навыков детей, характеристик темперамента и пола. Раннее образование. Дев. 19, 600–621. дои: 10.1080/10409280802231021

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Лангело, А., Лара, М.М., Деунк, М.И., Клитцинг, Н.Ф., и Страйбос, Дж.-В. (2019). Систематический обзор взаимодействия учителя и ребенка с многоязычными маленькими детьми. Ред. Образование. Рез. 89, 536–568.дои: 10.3102/0034654319855619

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Лейва Д., Вейланд К., Барата М., Йошикава Х., Сноу К., Тревиньо Э. и др. (2015). Взаимодействия учителей и детей в Чили и их связь с результатами дошкольного образования. Детская разработка. 86, 781–799. doi: 10.1111/cdev.12342

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Литтл, RJA (1988). Проверка полного случайного отсутствия для многомерных данных с пропущенными значениями. Дж. Ам. Стат. доц. 83, 1198–1202. дои: 10.1080/01621459.1988.10478722

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Лу, Дж. (2019). Конфуций стоит на лондонском глазу — автоэтнографическом исследовании. Этногр. Образовательный 14, 51–64. дои: 10.1080/17457823.2017.1387067

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Лу, Л., и Лю, Х. Х. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test – исправленное руководство]. Тайбэй: Psychological Publishing.

    Академия Google

    Машберн, А.J., Pianta, R.C., Hamre, B.K., Downer, J.T., Barbarin, O.A., Bryant, D., et al. (2008). Показатели качества занятий в дошкольных учреждениях и развития у детей академических, языковых и социальных навыков. Детская разработка. 79, 732–749. doi: 10.1111/j.1467-8624.2008.01154.x

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Министерство образования Китайской Народной Республики (2014 г.). Трехлетний план действий по дошкольному воспитанию. Пекин: Министерство образования Китайской Народной Республики.

    Академия Google

    Исследовательская сеть по уходу за детьми раннего возраста NICHD (2005 г.). Уход за детьми и развитие детей: результаты исследования NICHD по уходу за детьми в раннем возрасте и развитию молодежи. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

    Академия Google

    Паулик, Дж. Х. (2019). Разговор учителя во время детской игры в дошкольных учреждениях Head Start: различия в количестве, различия в качестве. Диалог 22, 22–38.

    Академия Google

    Перлман, М., Фаленчук О., Флетчер Б., Макмаллен Э., Бейен Дж. и Шах П.С. (2016). Систематический обзор и метаанализ измерения качества взаимодействия между персоналом и ребенком (Система оценки в классе) в учреждениях дошкольного образования и ухода и результатов для детей. PLoS One 11, 1–33. doi: 10.1371/journal.pone.0167660

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Перри, Л.К., Принс, Э.Б., Вальтьерра, А.М., Риверо-Фернандес, К., Уллери, М.А., Кац, Л.Ф. и соавт. (2018). Год в словах: динамика и последствия языкового опыта в интервенционном классе. PLoS One 13:7. doi: 10.1371/journal.pone.0199893

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Филлипс, Б.М., Клэнси-Менчетти, Дж., и Лониган, С.Дж. (2008). Успешное обучение фонологической осведомленности детей дошкольного возраста: уроки в классе. Темы Ранний ребенок. Специальное образование. 28, 3–17.дои: 10.1177/0271121407313813

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Пианта, RC (2006). «Отношения между учителем и ребенком и ранняя грамотность», в Справочник по исследованиям ранней грамотности , редакторы Д. К. Дикинсон и С. Нойман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: The Guilford Press), 149–162.

    Академия Google

    Пианта, Р.К., и Хамре, Б.К. (2009). Концептуализация, измерение и совершенствование процессов в классе: стандартизированное наблюдение может увеличить пропускную способность. Учеб. Рез. 38, 109–119. дои: 10.3102/0013189×09332374

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Пианта, Р. К., Ла Паро, К. М., и Хамре, Б. К. (2008). Система оценивания в классе (CLASS). Руководство К-3. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.

    Академия Google

    Рейнольдс А., Темпл Дж., Оу С., Артеага И. и Уайт Б. (2011). Школьное дошкольное образование и благополучие в возрасте 28 лет: эффекты в зависимости от времени, дозировки и подгрупп. Наука 333, 360–364. doi: 10.1126/science.1203618

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Ромео, Р. Р., Леонард, Дж. А., Робинсон, С. Т., Уэст, М. Р., Макки, А. П., Роу, М. Л., и соавт. (2018). Преодоление разрыва в 30 миллионов слов: разговорная речь детей связана с функцией мозга, связанной с речью. Психолог. науч. 29, 700–710. дои: 10.1177/0956797617742725

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Рудасилл, К.М., Хоули Л., Молфезе В.Дж., Ту X. и Прокаски А. (2016). Темперамент и конфликт между учителем и ребенком в дошкольном возрасте: сдерживающая роль учебной и эмоциональной поддержки в классе. Раннее образование. Дев. 27, 859–874. дои: 10.1080/10409289.2016.1156988

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Скарборо, HS (2009). «Связь раннего языка и грамотности с более поздними способностями к чтению (нарушениям): доказательства, теория и практика», в Приближение к трудностям в развитии грамотности: оценка, педагогика и программы , под редакцией Ф.Флетчер-Кэмпбелл, Дж. Солер и Г. Рид (Лондон: Sage), 23–38.

    Академия Google

    Шмитт, М. Б., Джастис, Л. М., и О’Коннелл, А. (2014). Расширение словарного запаса у детей с языковыми расстройствами: вклад регулирования поведения детей и эмоционально поддерживающей среды. утра. J. Речь — яз. Патол. 23, 373–384. дои: 10.1044/2014_ajslp-12-0148

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Шмитт М.Б., Пентимонти Дж. и Джастис М.(2012). Отношения между учителем и ребенком, регуляция поведения и овладение языком у дошкольников из группы риска. J. Школьный психолог. 50, 681–699. doi: 10.1016/j.jsp.2012.04.003

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Шонкофф, Дж. П., и Филлипс, Д. А. (2000). От нейронов к соседям: наука о развитии детей в раннем возрасте. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

    Академия Google

    Сонг, Л., Спир, Э. Т., и Тамис-Лемонда, К.С. (2014). Взаимное влияние между языком матери и языком детей и когнитивным развитием в семьях с низким доходом. Заяв. Психол. 41, 305–326. doi: 10.1017/s0305000

    0700

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Спилт, Дж. Л., Кумен, Х. М. Ю., и Харрисон, Л. Дж. (2015). Развитие речи в младшем школьном возрасте: важность близких отношений с учителями. Дев. Психол. 51, 185–196. дои: 10.1037/а0038540

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Стюарт, Р. М., Мартелла, Р. К., и Маршан-Мартелла, Н. Э. (2005). Трехуровневые модели чтения и поведения. J. Ранние интенсивы. Поведение Интерв. 2, 115–124. дои: 10.1037/h0100308

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Сторч, С.А., и Уайтхерст, Г.Дж. (2002). Устный язык и связанные с кодом предшественники чтения: данные продольной структурной модели. Дев. Психол. 38, 934–947. дои: 10.1037/0012-1649.38.6.934

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Суходолец, А., Барза, Л., и Ларсен, Р.А.А. (2020). Изучение взаимодействия учителя и ребенка в программах дошкольного образования в Объединенных Арабских Эмиратах. Интерн. J. Раннее образование. 28, 6–21. дои: 10.1080/09669760.2019.1594720

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Суходолец, А., Феше, А., Гунценхаузер, К.и Хамре, Б.К. (2014). Типичное утро в дошкольном учреждении: наблюдения за взаимодействием учителя и ребенка в немецких дошкольных учреждениях. Ранний ребенок. Рез. Q. 29, 509–519. doi: 10.1016/j.ecresq.2014.05.010

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Вс, Х. (2019). Домашняя среда, результаты восприимчивости билингвального дошкольника к родному языку, а также социально-эмоциональные и поведенческие навыки: один камень для двух зайцев? Перед. Психол. 10:1640. doi: 10.3389/fpsyg.2019.01640

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Сан, Х., и Верспор, М. (2020). Расширение словарного запаса мандаринского языка, квалификация учителей и общение с учителями в двуязычных дошкольниках. Междунар. Дж. Билинг. Образовательный Билинг. 2020:1835813. дои: 10.1080/13670050.2020.1835813

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Сун, Х., То, В. М., и Штайнкраусс, Р. (2020). Учебные стратегии и лингвистические особенности совместного чтения книг воспитателями детских садов: пример Сингапура. Заяв. Психология. 41, 427–456. дои: 10.1017/S0142716420000053

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Сильва, К., Мелхуиш, Э., Саммонс, П., Сирадж-Блатчфорд, И., и Таггарт, Б. (2011). Вопросы раннего детства: данные эффективного проекта дошкольного и начального школьного образования. Лондон, Великобритания: Рутледж.

    Академия Google

    Тейлор, К., Кристенсен, Д., Лоуренс, Д., Митроу, Ф., и Зубрик, С. (2013). Факторы риска развития рецептивной лексики у детей от четырех до восьми лет в лонгитюдном исследовании австралийских детей. PLoS One 8, 1–20. doi: 10.1371/journal.pone.0073046

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Тобин Дж., Сюэ Ю. и Карасава М. (2009). Новый взгляд на дошкольное учреждение в трех культурах: Китае, Японии и США. Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press.

    Академия Google

    Ульфертс, Х., Вольф, К.М., и Андерс, Ю. (2019). Влияние качества процесса дошкольного образования и ухода на академические результаты: продольный метаанализ. Детская разработка. 90, 1474–1489. doi: 10.1111/cdev.13296

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Детский фонд Организации Объединенных Наций (ЮНИСЕФ) (2019). Годовой отчет за 2018 год . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Отдел коммуникаций ЮНИСЕФ.

    Академия Google

    Ванделл, Д.Л., Бурчинал, М., и Пирс, К.М. (2016). Уход за детьми в раннем возрасте и функционирование подростков в конце средней школы: результаты исследования NICHD по уходу за детьми в раннем возрасте и развитию молодежи. Дев. Психол. 52, 1634–1645. дои: 10.1037/dev0000169

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Витиелло, В. Е., Моас, О., Хендерсон, Х. А., Гринфилд, Д. Б., и Мунис, П. Е. (2012). Соответствие между детьми и классами: влияние детского темперамента и качества дошкольного класса на траектории достижений. Раннее образование. Дев. 23, 302–322. дои: 10.1080/10409289.2011.526415

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ван, К.Д., Хейслип Б., Сун К. и Чжу В. (2019). Бабушки и дедушки как основные поставщики ухода за своими внуками: кросс-культурное сравнение китайских и американских образцов. Междунар. Дж. Стареющий гул. Дев. 89, 331–355. дои: 10.1177/00
    018824722

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Вейланд, К., Ульвестад, К., Сакс, Дж., и Йошикава, Х. (2013). Связь между качеством занятий в классе и детским словарным запасом, а также исполнительными навыками в городской общественной программе дошкольного образования. Ранний ребенок. Рез. Вопрос 28, 199–209. doi: 10.1016/j.ecresq.2012.12.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Вайследер, А., и Фернальд, А. (2013). Общение с детьми имеет значение: ранний языковой опыт укрепляет способность обрабатывать информацию и расширяет словарный запас. Психолог. науч. 24, 2143–2152. дои: 10.1177/0956797613488145

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Уиллифорд, А. П., Майер, М. Ф., Даунер, Дж. Т., Пианта, Р.К. и Хоус, К. (2013). Понимание того, как участие детей и взаимодействие учителей сочетаются для прогнозирования готовности к школе. J. Заявл. P сич. 34, 299–309. doi: 10.1016/j.appdev.2013.05.002

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Yoshikawa, H., Leyva, D., Snow, C.E., Trevino, E., Barata, M.C., Weiland, C., et al. (2015). Экспериментальное воздействие программы профессионального развития учителей в Чили на качество дошкольного образования и успеваемость детей. Дев. Психол. 51, 309–322. дои: 10.1037/a0038785

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Чжао, К.Ф., Су, Х., Хе, Л., Ву, Дж.Л., Чен, М.С., и Йе, Д.К. (2009). Я-концепция и состояние психического здоровья «сидящих дома» детей в сельских районах Китая. Acta Pediatr. 98, 1483–1486. doi: 10.1111/j.1651-2227.2009.01346

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Развитие речи у детей: этапы, причины и советы

    От очаровательных бульканий и воркования до гу-гу-га-газ, «папа» и «мама» — ваш ребенок будет учить и использовать новые слова по мере своего роста.Развитие речи у детей — это увлекательный переход, который вам, как родителю, понравится.

    Это также аспект, о котором у вас может возникнуть несколько вопросов, поскольку он играет решающую роль в общем развитии вашего ребенка. Если вам интересно, догоняет ли ваш ребенок языковые навыки, как следует для его возраста, Momjunction поможет вам в этом. Здесь мы расскажем вам об этапах развития речи у детей, проблемах, связанных с этим, и несколько советов.

    Развитие речи у детей

    Основа для развития речи закладывается в течение первых 12 месяцев, а первые три года жизни имеют решающее значение для приобретения языковых и речевых способностей (1).Эти навыки развиваются в среде, полной образов, звуков и воздействия речи и языка других людей. Дети младше трех лет могут лучше усваивать язык, что делает знакомство ребенка с языком на этом этапе еще более важным. Развитие речи тесно связано с количеством слов, которые дети слышат в первые месяцы и годы жизни.

    Младенцы общаются плачем, когда им нужна еда, утешение или общение с родителями. По мере взросления они учатся слушать и понимать звуки языка и могут выражать свои мысли односложными и, в конечном итоге, короткими, ломаными предложениями.Тем не менее, этапы развития и вехи могут значительно различаться от одного ребенка к другому.

    Продолжайте читать, чтобы узнать больше об этапах языкового развития детей в возрасте от трех лет и старше.

    Стадии овладения языком у детей

    Доязыковая стадия:

    На этой стадии дети учатся общаться с другими людьми (2). Большинство младенцев начинают общаться со своими родителями или опекунами к тому времени, когда им исполняется 12 месяцев. К тому времени они уже понимают большую часть того, что им говорят, и могут выражать свои потребности, указывая на определенные объекты.

    Обратите внимание, что не все дети следуют одной и той же последовательности развития навыков.

    3-4 года:

    В этом возрасте у детей увеличивается словарный запас, они лучше понимают основные правила грамматики и могут много говорить.

    Вот еще несколько показателей языкового развития на данном этапе (2).

    и. Быстро запоминает новые слова

    ii. Использует формы множественного числа, такие как «собаки», но делает ошибки во временах, например, «нарисовал» вместо «нарисовал».

    iii. Трехлетние дети обычно говорят на языке, понятном незнакомцу, по крайней мере, в 75% случаев:

      • составляют предложения из четырех или более слов
      • знают и понимают весь детский сад рифмы
      • Много. но не все, правильно используйте местоимения

    iv. Речь четырехлетнего ребенка, как правило, полностью понятна, с некоторыми неправильными употреблениями здесь и там.Кроме того, ребенок четыре:

        • использует дольше и более сложные предложения
            • могут рассказать длинные истории с правильной последовательностью событий
                • задает много вопросов, речь внятная, без ошибок.

              Когда ваш ребенок дошкольник, вы можете рассчитывать на более продолжительные и сложные разговоры с ним.

              5-8 лет:

              К пяти годам ваш ребенок будет говорить более грамматически правильными предложениями и у него будет больше словарного запаса (2).К шести годам дети могут писать простые рассказы и понимать, как звуки объединяются в слова.

              и. К пяти годам предложения ребенка обычно правильны, но иногда могут быть грамматически неправильными.

              ii. Пятилетний ребенок:

              • имеет более обширный словарный запас
              • может высказывать свое мнение в обсуждениях

              iii. К шести годам дети понимают около 13 000 слов.

              iv. Шестилетний ребенок правильно использует все местоимения и понимает противоположности.

              v. К семи годам дети понимают от 20 000 до 26 000 слов и могут распознавать ошибки в речи других людей (2).

              vi. В восемь лет дети делают очень мало грамматических ошибок. Они могут вести осмысленные беседы со взрослыми и следовать сложным инструкциям, практически не нуждаясь в повторении. Они могут читать любой соответствующий возрасту текст и писать простые сочинения.

              Это общие языковые вехи взросления детей.Однако некоторые дети могут достичь вех раньше, а некоторые позже, чем обычно. Вам не о чем беспокоиться, пока есть прогресс в их обучении.

              Однако иногда, если ребенок сталкивается с трудностями в понимании того, что ему говорят другие, и в выражении своих мыслей или чувств посредством речи, это может быть связано с языковым расстройством.

              Хотя языковые расстройства вызывают беспокойство, они также поддаются лечению.

              Речевые расстройства у детей

              Для развития языковых навыков ребенок должен уметь слышать, понимать и запоминать.У ребенка должна быть и физическая способность структурировать речь. Если этого не происходит, это может быть связано с нарушением развития речи.

              У одного из двадцати детей наблюдаются симптомы нарушения речи. Одним из таких языковых расстройств является специфическое нарушение речи или SLI, которое замедляет способность ребенка изучать язык и может ухудшить его образование.

              Речевые расстройства у детей отличаются от речевых расстройств. Нарушение речи – это неспособность ребенка произносить звуки речи.Но при языковом расстройстве дети издают звуки, и их речь становится понятной.

              Дети с нарушением речи сталкиваются с трудностями в понимании того, что говорят другие (рецептивная речь), или в самовыражении (экспрессивная речь) (3).

              Как определить языковые проблемы у вашего ребенка?

              Дети с расстройством рецептивной речи могут испытывать трудности:

              • понимание того, что говорят другие
              • организация своих мыслей

              Дети с расстройством экспрессивной речи сталкиваются с трудностями при выражении своих мыслей и потребностей.

              • Их предложения будут короткими и простыми, а структура слов странной
              • Имеют значительно меньший словарный запас по сравнению с детьми того же возраста », «а-а»
              • Многократное использование определенных фраз

              Определенное нарушение речи является одним из наиболее распространенных нарушений обучаемости у детей (4).

              • Дети с SLI часто поздно начинают говорить и могут не издавать звуков до трехлетнего возраста.
              • В три года они могут говорить, но неразборчиво.
              • Им трудно использовать глаголы, что является отличительной чертой SLI.
              • Они задают вопросы без обычных глаголов do или be.
              • Опускание буквы «s» в конце глаголов в настоящем времени является общей чертой. «Он едет на лошади» вместо «Он едет на лошади».
              • Склонен пропускать прошедшее время- «Он съел печенье» вместо «Он съел печенье».

              Причины нарушения речи

              Речевые навыки у детей развиваются естественным образом, если у них есть способности формировать речь: видеть, слышать, понимать и запоминать. Иногда они не могут развить эти навыки по разным причинам (3).

              • Уменьшение ежедневного контакта ребенка с языком (4). Чем больше воздействие языка, тем быстрее ребенок может его выучить.
              • Некоторые дети сталкиваются с трудностями только в развитии речи, в то время как другие процессы развития протекают в нормальном темпе (5).
              • Причина расстройства экспрессивной речи у многих детей неизвестна. Но иногда расстройство выразительной речи также может быть связано с нарушением развития.
              • Нарушение рецептивной речи может быть вызвано генетическими причинами.
              • Смешанные языковые расстройства могут быть вызваны черепно-мозговой травмой.
              • Речевые расстройства могут возникнуть у детей с проблемами развития, расстройствами аутистического спектра и потерей слуха.
              • Одно языковое расстройство, известное как афазия, может возникнуть из-за повреждения центральной нервной системы.

              Ваш врач будет оценивать языковое развитие вашего ребенка во время всех профилактических осмотров и определять необходимость дальнейшего обследования.

              Диагностика и лечение нарушений речи

              • Врач изучит историю болезни семьи, чтобы узнать, были ли у членов семьи ребенка нарушения речи.
              • Ребенок может пройти последовательные тесты на рецептивную и выразительную речь, проводимые логопедом.
              • Аудиометрия, проверка слуха также проводится для выявления глухоты.

              Лечение:

              Логопедия — лучший способ лечения языкового расстройства. Разговорная терапия или консультирование также могут быть рекомендованы, поскольку проблемы с общением могут быть связаны с поведенческими и эмоциональными трудностями.

              Как помочь ребенку: советы и занятия по развитию речи

              Вот несколько советов, которые помогут вашему ребенку говорить уверенно.

              1. Говорите с ребенком: Как можно больше говорите с ребенком на общие темы. Начните разговор, задавая такие вопросы, как «Теперь мы собираемся прогуляться на улице. Ты видишь, как летают эти птицы? Чувствуешь запах прекрасных цветов?»
              1. Прочтите ребенку: Никогда не рано читать ребенку. Вы можете начать с настольных книг, а затем по мере роста ребенка переходить к книжкам с картинками и рассказам.
              1. Избегайте использования телевизора или компьютеров : Ограничьте воздействие компьютеров и телевизора на маленьких детей.. Детям нужно слушать и взаимодействовать, чтобы развивать речь, чего не происходит, когда они слишком много смотрят телевизор.
              1. Выход на улицу: Поход в парк, музей или заповедник откроет для вашего ребенка целый новый мир. Чем больше они подвергаются воздействию внешнего мира, тем более любопытными они становятся и задают вопросы. Вы также можете побудить их поделиться своим опытом, рассказав о прогулке.
              1. Будьте хорошим образцом: Встаньте лицом к ребенку и говорите с ним четко и медленно.Если они говорят что-то не так, не делайте им замечаний, а поправьте их, повторив слово правильно. Таким образом, ваш ребенок будет знать, как правильно произносить слова и учиться.
              1. Помните о своем уровне владения языком: При использовании слов или предложений, которые ваш ребенок может не понять, объясните, что они означают.
              1. Следуйте их примеру: Если они начнут разговор, пусть говорят и объясняют. Похвала за проявленную инициативу также может укрепить их уверенность в себе.
              1. Говорите и повторяйте: Если ваш ребенок правильно произносит слово, повторите это слово несколько раз в предложении, чтобы помочь вашему ребенку лучше его понять.
              1. Книжки с картинками: Купите своему ребенку несколько книжек с картинками и помогите им произносить простые слова, такие как мяч, дерево и т. д. Посмотрите вместе книгу и обсудите картинку.
              1. Введение новых слов. Даже если ваш ребенок ничего не понимает, он выучит правильное использование этого слова.
              1. Предложите им рассказать о том, что произошло: Используйте любую возможность для изучения языка. Если вы в парке и нашли что-то, что волнует вашего ребенка, опишите ему это.
              1. Пойте песни и стишки: В песнях и стишках есть как ритм, так и слова, что помогает детям быстрее запоминать слова.

              Если вы живете в стране, где говорят на нескольких языках, вы можете попробовать несколько языков одновременно.

              Увеличивает ли владение двумя языками риск развития речевых и языковых расстройств?

              Нет. В прошлом родителей просили воздерживаться от использования двух языков, полагая, что это может помешать ребенку понять язык. Считалось также, что в растущей среде ребенка доминирует тот язык, который ребенок усваивает быстрее и лучше. Однако у таких предположений нет научного обоснования (6). Многие маленькие дети вырастают, слыша два или более языков, и могут легко их выучить.

              Если у вашего ребенка отставание в развитии, обратитесь за профессиональной помощью для выявления нарушений речи.

              Каким был ваш опыт преподавания языка вашему ребенку? Поделитесь с нами своими взглядами и идеями в разделе комментариев ниже.

               

              Следующие две вкладки изменяют содержимое ниже. Клаудия М. Голд — педиатр и писатель, занимающаяся педиатрией более 20 лет и в настоящее время специализирующаяся на психическом здоровье родителей и младенцев.Она является преподавателем Программы стипендий для детей и родителей в области психического здоровья в Массачусетском университете в Бостоне, Институте Бразелтона в Бостонской детской больнице и Психоаналитическом институте Беркшира. Она написала 4 книги: The Power of Discord… moreСагари закончила математическое образование и изучала психологию консультирования в колледже последипломного образования, что она использовала, чтобы лучше понимать людей. Ее интерес к чтению о людях заставил ее взяться за статьи о детях и их поведении. Она была дотошна в своих исследованиях и давала информацию, которая могла помочь родителям в трудную минуту.Любитель животных, веган и… подробнее

              Развитие понятий и словарный запас

              ​Дети​ изучают новые слова невероятно быстро. Наиболее важным предиктором изучения словарного запаса является количество слов, которые дети слышат от взрослых (например, во время взаимодействия, разговоров, игры, чтения книг).

              По мере изучения новых слов дети начинают понимать и описывать все более сложные понятия (например, понятия, связанные с пространством, размером, количеством, категориями и временем).

              На этой странице

              Важность разработки понятий и словарного запаса

               

              Слова в нашем словаре являются строительными блоками для понимания и выражения идей. Когда дети знакомятся со сложным языком (см. раздел «Грамматика»), они начинают использовать более продвинутый словарный запас. Они также начинают использовать более сложные слова для объяснения концепций, описания своих наблюдений и предсказаний.

              Детский словарный запас и развитие понятий зависят от последовательного, развивающего и интерактивного обучения со взрослыми и сверстниками.У детей должен быть большой и разнообразный словарный запас, который постоянно растет.

              Таким образом, развитие понятий и словарный запас являются ключевыми компонентами изучения языка. Развитие этих навыков может проложить путь к обучению языку, искусству, естественным наукам, технологиям и математике.

              Ключевые вехи развития

              Следующие возрасты и этапы (адаптировано из Munro and McGregor, 2017) представляют собой руководство, отражающее широкие нормы развития, но не ограничивающее ожидания для каждого ребенка (см. Практический принцип VEYLDF: Большие ожидания для каждого ребенка ).Всегда важно понимать развитие детей как континуум роста, независимо от их возраста.

              Первые слова, произносимые детьми, сильно различаются. Однако данные из англоязычных стран отражают следующие общие вехи для устной (экспрессивной) лексики:

              • 12 месяцев: 2 слова плюс мама и папа (или их эквиваленты на языках, отличных от английского)
              • 18 месяцев: 10–50 слов
              • 2 года: 300 слов
              • 2.5 лет: 450 слов
              • 3 года: 1000 слов
              • 4 года: 2000 слов
              • 5 лет: 5000 слов плюс
              • 17 лет: от 36 000 до 136 000 слов.

              Слова, которые дети обычно произносят в первую очередь, являются словами-наименованиями (существительными и собственными существительными). Тогда слова-действия (глаголы) являются вторым самым ранним типом слов. Другими словами, которые выучивают на ранних этапах, являются несколько примеров модификаторов (например, «больше») и личностно-социальные фразы (например, «пожалуйста», «нет»).

              Типы слов

              Существует восемь основных типов слов.Каждый тип слов изучается на разных этапах и выполняет разные «работы» при использовании в предложениях. Скорость и порядок, в котором дети учат типы слов, зависят от возраста, а также от их опыта изучения языка. Детям необходимо выучить разные типы слов, чтобы они могли начать строить свои собственные предложения.

              К ним относятся:

              • существительные (включая имена собственные) — например, мама собака идея радуга вопрос Алекс
              • местоимения — например, я ты они его она это эти некоторые их его сами друг друга
              • определители — например, а и ее — их — наши — те — это — многие другие — ни другой —
              • прилагательные — например, длинный заостренный детский воображаемый сестринский
              • глаголы — например, бежать играть решать упорядоченное мышление
              • наречия — для например, медленно по-дурацки очень в основном
              • предлоги — например, in at on off in to into to about to about as с союзами
              • — например, and or but потому что всякий раз после before.

              Существительные, прилагательные и глаголы являются наиболее часто встречающимися типами слов.
              Но есть также предлоги, местоимения, наречия, определители и союзы.

              Понятия

              Понятия — это «большие идеи», которые дети усваивают в процессе участия в различных мероприятиях.

              Например, ребенок пьет молоко. По мере взросления ребенок также пьет воду. Понятие «жидкости, которые можно пить» расширяется по мере того, как ребенок пьет разные жидкости.

              Позднее концепция о том, что некоторые вещи можно пить, а другие нельзя, дополняет концепцию жидкостей. Это также показывает, как развитие концепции поддерживает навыки рассуждения.

              Поощрение развития понятий у детей является важным шагом в развитии знаний в области искусства, математики, естественных наук и технологий, а также других аспектов повседневной жизни.

              Понимание понятий — например, «измерение» — должно предшествовать изучению процедур измерения.

              Помощь детям в изучении слов, представляющих концепцию, помогает детям в дальнейшем выучить действия.

              • пространственный — например, внутри/снаружи сзади/спереди вокруг/сквозь сбоку/посередине между/с любой стороны от
              • направленный — например, внутрь/наружу вверх/вниз
              • числовой — например, числа и считая один раз дважды
              • порядковый номер — например, первый, второй, третий … последний следующий один за другим
              • формы — например, круг треугольник прямоугольник кривая прямая заостренная
              • измерение — например, описание предметов по размеру, весу, объему, высоте, длине, скорости, температуре и т. д.
                Это будет включать сравнение: например, большой/большой/самый большой/высокий/высокий/самый высокий
              • рисунок и структура — например, узоры на одежде, в картинках, музыке, речи (рифмование)
              • временные — например, до/после, во время/во время, сегодня/вчера/завтра, 10:00/половина второго дня недели/месяцев года и т. д.
              • категориальные — например, виды фруктов, одежды, транспортных средств, животных, растений, действия, формы, чувства и т. д.
              • сравнительные — например, большой/больше/самый большой/высокий/высокий/самый высокий
              • описательные — например, описание предметов по цвету, рисунку, текстуре, размеру, запаху, вкусу, твердость/плотность и т. д.

              Повседневное взаимодействие и запланированный опыт могут быть возможностью для изучения различных концепций и слов, которые мы можем использовать для их описания.

              Отношения слов   

              Еще один способ взглянуть на словарный запас — подумать о том, как слова соотносятся с другими словами. Семантика – это изучение значений слов. Семантические отношения — это способы, которыми слова связаны друг с другом. Семантические знания являются важной частью развития речи детей, что помогает им понимать и выражать более сложные понятия и идеи.

              Вот несколько примеров типов отношений слово/семантика:

              Категории

              • Слова можно разделить на категории (например, еда, эмоции, здания).
              • Многие категории также имеют подкатегории
              • Fruit-Apple, банан, арбуз
              • 3
              • яблоки-бабушками Смит, золотой вкусный
              • эмоции-счастья гнев грусть сюрприз
              • радость счастья радости

              Antonyms

              A пара слов с противоположным значением, например

              • горячий/холодный
              • быстрый/медленный
              • большой/маленький

              Антонимы могут быть градуируемыми (по континууму)

                9003 вы можете использовать очень или нет слова
              • молодой/старый, длинный/короткий, пустой/полный

              Они могут дополнять друг друга

              • эти антонимы означают одно или другое (между ними нет промежуточных значений)
              • например сон/бодрствование, правильно /неправильный, живой/мертвый

              Или они могут быть относительными

              • эти противоположности о том, как концепции связаны друг с другом
              • например родитель/ребенок , брат/сестра, врач/пациент, хищник/жертва

              Синонимы

              Слова, имеющие одинаковое или сходное значение друг с другом.Например,

              • хмель/прыгать/прыжок/пружина/прыгать
              • хороший/хороший/добрый/милый/прекрасный
              • вкусный/хороший/вкусный/вкусный

              Теория для практики

              Изучение словарного запаса — это непрерывный процесс развития языка и грамотности, который начинается в первые годы жизни и продолжается в школе и за его пределами.

              Знание значений словарного запаса влияет на способность детей правильно понимать и использовать слова во время языковых актов слушания, говорения, чтения и письма.”
              — Sinatra, Zygouris-Coe, and Dasinger (2011, стр. 333)

              Крайне важно, чтобы у детей были богатые, неявные и явные возможности для изучения нового и более сложного словарного запаса.

              Знание словарного запаса «влияет на сложности и нюансы детского мышления… и на то, насколько хорошо они будут понимать печатные тексты» (Sinatra, Zygouris-Coe, and Dasinger, 2011, стр. 333). что люди говорят, и заниматься с новыми концепциями.Они важны для раннего счета, науки и грамотности (и других дисциплинарных знаний), а также для того, чтобы вооружить детей, чтобы поделиться своими мыслями и чувствами.

              Согласно «Условиям обучения Камборна» (1988) и принципам исследования мозга, когнитивное и языковое развитие детей достигает максимума, когда им предоставляются содержательные возможности для участия в независимых и общих дискуссиях, а также когда они знакомятся со многими различными формами текста, которые подходят в свой мир (Rushton, Eitelgeorge and Zickafoose, 2003).

              Класс, основанный на литературе и печатных изданиях, позволяет использовать различные формы текстов, созданных детьми и отражающих реальный мир… предоставляя широкие возможности [для детей] увидеть и испытать язык. — Rushton, Eitelgeorge and Zickafoose, 2003, стр. 13

              Доказательная база      

              Исследования показывают, что, когда маленькие дети вступают в осмысленное взаимодействие и сталкиваются с большим количеством слов, они быстро развивают более широкий словарный запас. Знаковое исследование Харта и Рисли (1995) выявило важность взаимодействия с детьми и предоставления им большого количества и качественного опыта изучения языка.Они также продемонстрировали, что наличие более развитого словарного запаса в раннем возрасте приводит к более высоким образовательным достижениям в средних классах начальной школы (Hart and Risley, 1995). Более поздние исследования подтвердили важность взаимодействия взрослых для детского словарного запаса и общего развития устной речи (например, Weisleder and Fernald, 2013).

              Важно предоставить детям возможности для взаимодействия с различными понятиями (включая формы и пространственное мышление). Это позволяет детям «репетировать» язык, необходимый для изучения различных понятий (Cohrssen, de Quadros-Wander, Page, and Klarin, 2017).

              Приостановка работы — важная стратегия во время разработки концепции. Пауза дает детям возможность подумать о более сложных понятиях, а педагогам позволяет внимательно слушать детей и реагировать на них более благосклонно (Cohrssen, Church, and Tayler, 2014). Дополнительные педагогические стратегии см. в методах обучения взаимодействию с другими.

              Начало работы

              Развитие понятий и словарный запас

              Первые слова

              • использовать много языка с детьми при каждом взаимодействии
              • превращать повседневные ситуации в возможности для обсуждения и описания
              • повторять и поощрять каждый раз, когда ребенок пытается произнести слово, дарить им внимание и ласку.

              Развитие понятий

              • исследовать и описывать предметы, движения и качества, которые вас окружают
              • помогать детям объяснять свои мысли и чувства словами
              • включать счет, называние и описание в повседневную деятельность
              • участники мозгового штурма категорий (например, кто может думать о типах транспортных средств?)
              • что это за слово? классифицировать словарный запас по мере того, как он появляется во время взаимодействия (например, бег, скольжение, скольжение, гарцевание — все способы передвижения)
              • покажите, как это подходит: используйте объекты/изображения (для представления слов/понятий) и сортируйте слова по категориям и подкатегориям.

              Антонимы

              • укажите на антонимы, когда они возникают в разговоре или при чтении книги
              • играйте в противоположности! играть в словесные игры, угадывая антоним (например, иди/приходи, делай/отмени, тихо/громко)
              • всегда вводи антонимы (противоположности) в их пары (например, горячий/холодный, большой/маленький, хороший/средний, в спереди/сзади).

              Синонимы

              • Поиск слов: побуждайте детей глубоко задуматься и попытаться придумать другие способы сказать что-то (например, как еще мы можем сказать «большой»? Какое другое слово для ….?)
              • слово дня: вводите новые слова явно, обсуждайте их значение и моделируйте использование слова на своем языке в течение дня
              • карты слов: исследуйте, как слова связаны с другими словарный запас в вашем взаимодействии с детьми

              Ссылки на VEYLDF

              Результат 4: обучение

              Дети развивают ряд навыков и процессов, таких как решение проблем, исследование, экспериментирование, выдвижение гипотез, исследование и исследование

              • создание и использование репрезентации организовывать, записывать и передавать математические идеи и понятия

              Дети переносят и адаптируют то, что они узнали из одного контекста, в другой

              • устанавливают связи между опытом, понятиями и процессами

              Результат 5: общение

              Дети взаимодействуют вербально и невербально с другими для различных целей

              • взаимодействовать с другими, чтобы исследовать идеи и концепции, прояснять и оспаривать мышление, вести переговоры и делиться новым пониманием
              • демонстрировать растущее понимание измерения и числа, используя словарный запас для описания размера, длины, объема, емкости и названий чисел
              • использовать язык, чтобы общаться, думать о количествах, чтобы описывать атрибуты предметов и коллекций и объяснять математические идеи

              Дети взаимодействуют с рядом текстов и понимают смысл этих текстов

              • начинают понимать основные понятия и процессы, связанные с грамотностью и счетом

              Дети начинают понимать, как работают системы символов и образов

              • начинают сортировать, классифицировать, упорядочивать и сравнивать коллекции и события и атрибуты предметов и материалов в их так

              Планы опыта и видеоролики

              Для ранних коммуникаторов (от рождения до 18 месяцев)

              Для первых пользователей языка (от 12 до 36 месяцев)

              Для учащихся, изучающих язык и начальную грамотность (от 30 до 60 месяцев)

              Фокусы обучения и практики преподавания:

              Список литературы

              Cohrssen, C., Черч, А., и Тайлер, К. (2014). Пауза для обучения: отзывчивое участие в математических занятиях в условиях раннего детства. Австралазийский журнал раннего детства, 39 (4), 95–102.

              Корссен, К., Черч, А., и Тайлер, К. (2014). Целенаправленные паузы: беседа с учителем в занятиях по математике в раннем детстве. Международный журнал дошкольного образования. DOI: 10.1080/09669760.2014.

            • 6.

              Корссен, К. (2015) Вы должны использовать свои слова! Спица (17 июня 2015 г.).

              Корссен, К., де Квадрос-Вандер, Б., Пейдж, Дж., и Кларин, С. (2017). Между большими деревьями: проектный подход к исследованию формы и пространственного мышления в программе детского сада. Австралазийский журнал раннего детства, 42 (1), 94–104.

              Харт, Б.М., и Рисли, Т.Р. (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей. Балтимор, Мэриленд: Брукс.

              Манро, Н., и МакГрегор, К. (2015) Семантика, в S. McLeod and J. McCormack (Eds.), Введение в речь, язык и грамотность. Южный Мельбурн, Виктория, Австралия: Издательство Оксфордского университета. (стр. 181-230).

              Раштон, С.П., Эйтельджордж, Дж., и Зикафуз, Р. (2003). Связь условий теории обучения Брайана Камборна с принципами мозга / разума: последствия для воспитателей дошкольного возраста. Журнал дошкольного образования, 31 (1), 11-21. doi: 10.1023/A:1025128600850

              Синатра Р., Зигурис-Коу В. и Дасингер С., 2011 г., Предотвращение отставания в словарном запасе: какие уроки извлечены из исследований.Reading and Writing Quarterly, 28(4), 333-334.

              Государственный департамент штата Виктория по образованию и обучению (2016 г.) Викторианская система раннего обучения и развития (pdf — 1,14 МБ) (VEYLDF). Проверено 3 марта 2018 г.

              Victorian Curriculum and Assessment Authority (2016) Иллюстративные карты из VEYLDF в викторианскую учебную программу F–10. Проверено 3 марта 2018 г.

              Вайследер, А., и Фернальд, А. (2013). Общение с детьми имеет значение: ранний языковой опыт укрепляет способность обрабатывать информацию и расширяет словарный запас.Психологическая наука, 24 (11), 2143–2152.

              Бек, И. Л., МакКаун, М. Г., и Кукан, Л. (2013). Воплощение слов в жизнь: надежная инструкция по словарному запасу (2-е изд.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

              Боровский, А., Эльман, Дж. Л., и Фернальд, А. (2012). Много знать для своего возраста: словарный запас, а не возраст, связан с упреждающей инкрементной интерпретацией предложений у детей и взрослых. Журнал экспериментальной детской психологии, 112 (4), 417-436.

              Тейлор, К.Л., Кристенсен Д., Лоуренс Д., Митроу Ф. и Зубрик С. Р. (2013). Факторы риска развития рецептивного словарного запаса у детей в возрасте от четырех до восьми лет в продольном исследовании австралийских детей. Плос Один, 8(9).

              5 стадий развития ребенка — возвращение к основам

              5 Этапы развития ребенка
              Этап 1 Когнитивное развитие
              Этап 2 Социальное и эмоциональное развитие
              Этап 3 Развитие речи и языка
              Этап 4 Развитие мелкой моторики
              Этап 5 Развитие крупной моторики

               

              В вашей семье есть ребенок? В любом доме ребенок является центром притяжения.Ничто не делает жизнь более яркой, чем присутствие ребенка.

              Для развития ребенка необходим правильный уход. А для заботы родитель должен знать об этапах развития ребенка. Каждый этап очень важен для правильного роста.

              Итак, давайте кратко рассмотрим развитие ребенка и пять связанных с ним этапов, чтобы вы могли стать лучшими родителями, какими только можете быть.

              Что такое развитие ребенка?

              У каждого ребенка есть несколько стадий роста.Характер роста одинаков у разных детей. Некоторые дети могут пройти через фазу очень быстро, в то время как другим может потребоваться много времени для развития.

              У каждого этапа разработки есть веха, которую нужно достичь. Поэтому многие специалисты называют его вехами развития.

              Многое нужно понять о росте ребенка. В этой статье мы расскажем о пяти стадиях развития ребенка.

               1.  Когнитивное развитие

              Когнитивные способности — это способность решать проблемы.Это развитие может варьироваться в зависимости от возраста.

              Ребенок всегда учится решать новые задачи. В первую очередь, когда ребенок двигается и касается предметов. Он собирает информацию об окружающей среде.

              Точно так же старший пятилетний ребенок учится решать математические задачи. И то, и другое — разные этапы когнитивного развития ребенка.

              2. Социальное и эмоциональное развитие

              Одна из важных вещей, которую нужно выучить, это как взаимодействовать с другими.

              Взаимодействие с людьми может различаться в зависимости от того, кто их окружает.

              Например, как ребенок играет с другими детьми в комнате или как он реагирует на взрослого.

              По мере взросления они учатся улыбаться, помогают другим, когда им это нужно, или учатся самоконтролю. Все это является частью эмоционального развития.

              Например, малыш, которому несколько месяцев, научится улыбаться окружающим. Точно так же старший ребенок учится махать людям.

              3.Развитие речи и языка

              Когда ребенок рождается, он не понимает ни одного языка. Однако со временем, когда он видит, как люди реагируют словами, его понимание языка также растет.

              Обычно ребенку нужно время, чтобы научиться говорить. Сначала ребенок начинает реагировать на слова.

              Он понимает, как называют разных людей. Как дать им понять, что ребенку нужно.

              Через некоторое время он начинает использовать слова для выражения своих потребностей.Это первый этап развития языка.

              Когда ребенку исполняется год, он учится использовать слова. В следующем году он научится называть предметы и т. д. Затем, по мере его роста, его понимание языка будет продолжать расти.

              4. Развитие мелкой моторики

              Развитие движений человека связано с ростом нервных и мышечных клеток. Мышцы сокращаются и расслабляются, чтобы вызвать любые простые движения жизни.

              Для этого мышцы ребенка должны развиться, чтобы обеспечить правильные движения.Кости должны стать сильнее, чтобы поддерживать тело при удерживании или поднятии предмета.

              Все простые движения требуют сложной работы мышц для выполнения даже самых простых движений.

              5. Развитие крупной моторики

              Существуют и другие этапы движений в период роста ребенка. Это большие движения, такие как вставание, обучение ходьбе, а затем бег.

              На каждом из этапов мышцы должны быть достаточно сильными, чтобы поддерживать развивающееся тело.Когда ребенок маленький, его спинной мозг, кости и мышцы недостаточно сильны, чтобы он мог сидеть.

              Однако через некоторое время, когда развитие идет правильно, ребенок учится сидеть. Точно так же, еще через некоторое время, когда малыш почувствует, что ножки достаточно окрепли, он начинает вставать.

              Без надлежащего развития мышц движения на каждом из этих этапов были бы невозможны.

              Что мы должны знать как родители

              Как видите, этапы развития ребенка очень важны для нормальной жизни.

              Добавить комментарий

              Ваш адрес email не будет опубликован.