Физиологические особенности детей 5 6 лет: Анатомо-физиологические особенности детей 5-6 лет

Содержание

Анатомо-физиологические особенности детей 5-6 лет

Возраст 5—6 лет часто называют «периодом первого вытяжения», когда за год ребенок может вырасти на 7—10 см. Но все-таки эти показатели у детей шестого года жизни чуть ниже, чем у воспитанников подготовительной группы. По средним данным, рост ребенка пяти лет составляет около 106,0—107,0 см, а масса тела — 17,0—18,0 кг. На протяжении шестого года жизни средняя прибавка массы тела в месяц — 200,0 г, а роста — 0,5 см. Каждый возрастной этап характеризуется, кроме того, разной интенсивностью роста отдельных частей тела. В течение шестого года, например, быстро увеличиваются длина конечностей, ширина таза и плеч у детей обоего пола. Вместе с тем имеются индивидуальные и половые различия в этих показателях. Например, окружность грудной клетки у девочек увеличивается интенсивнее, чем у мальчиков. Развитие опорно-двигательной системы (скелет, суставно-связочный аппарат, мускулатура) ребенка к пяти-шести годам еще не завершено. Каждая из 206 костей продолжает меняться по размеру, форме, строению, причем у разных костей фазы развития неодинаковы. Сращение частей решетчатой кости черепа и окостенение слухового прохода к шести годам заканчиваются. Сращение же между собой частей затылочной, основной и обеих половин лобной костей черепа к этому возрасту еще не завершено. Между костями черепа сохраняются хрящевые зоны, поэтому рост головного мозга может продолжаться. (Объем или окружность головы у ребенка к шести годам примерно 50 см.) Не заканчивается и окостенение носовой перегородки. Эти особенности воспитатель должен учитывать при проведении подвижных игр и физкультурных занятий, так как даже самые легкие ушибы в области носа, уха могут привести к травмам. Позвоночный столб ребенка пяти-шести лет также чувствителен к деформирующим воздействиям. Скелетная мускулатура характеризуется слабым развитием сухожилий, фасций, связок. При излишней массе тела, а также при неблагоприятных условиях, например при частом поднятии ребенком тяжестей, нарушается осанка, появляется вздутый или отвислый живот, развивается плоскостопие, у мальчиков образуется грыжа.

Поэтому воспитатель должен следить за посильностью нагрузок во время выполнения детьми трудовых поручений. Например, к выносу пособий на участок привлекают одновременно нескольких детей. В развитии мышц выделяют несколько «ключевых» этапов. Один из них — это возраст шесть лет. К шести годам у ребенка хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабы мелкие мышцы, особенно кистей рук. Поэтому дети относительно легко усваивают задания на ходьбу, бег, прыжки, но затрудняются в выполнении упражнений, требующих работы мелких мышц. Основой двигательной деятельности является развитие устойчивого равновесия. Оно зависит от степени взаимодействия проприоцептивных, вестибулярных и других рефлексов (проприоцептивные рефлексы — рефлексы, получаемые с мышц и сухожилий; вестибулярные рефлексы — реакции вестибулярного аппарата (органа чувств, расположенного во внутреннем ухе человека) на изменения положения головы и туловища в пространстве), а также от массы тела и площади опоры. С возрастом ребенка показатели сохранения устойчивого равновесия улучшаются. При выполнении упражнений на равновесие девочки имеют некоторое преимущество перед мальчиками. В целом в старшей группе детям по-прежнему легче даются упражнения, где имеется большая площадь опоры. Но они способны выполнять и короткие упражнения, в которых требуется опора на одну ногу, например, в подвижных играх «Сделай фигуру», «Не оставайся на полу», «Совушка». Органы дыхания. Размеры и строение дыхательных путей ребенка дошкольного возраста отличаются от таковых у взрослых. Так, они значительно уже, поэтому нарушения температурного режима и влажности воздуха в помещении приводят к заболеваниям органов дыхания. Важна и правильная организация двигательной активности детей. При ее недостаточности количество заболеваний органов дыхания также увеличивается (примерно на 20%). Жизненная емкость легких у ребенка пяти-шести лет в среднем 1100—1200 см3, но она зависит от многих факторов (длины тела, типа дыхания и др.
). К семи годам у детей ярко выражен грудной тип дыхания. Число дыханий в минуту — в среднем 25. Максимальная вентиляция легких к шести годам примерно 42 дц3 воздуха в минуту. При гимнастических упражнениях она увеличивается в 2—7 раз, а при беге — еще больше. Исследования по определению общей выносливости у дошкольников (на примере беговых и прыжковых упражнений) показали, что резервные возможности сердечно-сосудистой и дыхательной систем у детей достаточно высоки. Например, если физкультурные занятия проводятся на воздухе, то общий объем беговых упражнений для детей старшей группы в течение года может быть увеличен с 0,6—0,8 до 1,2—1,6 км. Прыгать через скакалку дети могут в течение 5 минут - «возраст двигательной расточительности». В задачи педагога входит контролировать и направлять двигательную активность воспитанников с учетом проявляемой ими индивидуальности; предупреждать случаи гипердинамии и активизировать тех, кто предпочитает «сидячие» игры. Сердечно-сосудистая система. К пяти годам у ребенка по сравнению с периодом новорожденное размеры сердца увеличиваются в 4 раза. Так же интенсивно формируется и сердечная деятельность, но процесс этот не завершается даже у подростков. В первые годы жизни ребенка пульс его неустойчив и не всегда ритмичен. Средняя частота его к шести-семи годам составляет 92— 95 ударов в минуту. Развитие высшей нервной деятельности характеризуется ускоренным формированием ряда морфо-физиологических признаков. Так, поверхность мозга шестилетнего ребенка составляет уже более 90% размера поверхности коры головного мозга взрослого человека. Бурно развиваются лобные доли мозга. Завершается, например, дифференциация нервных элементов тех слоев (так называемых ассоциативных зон), в которых осуществляются процессы, определяющие успех сложных умственных действий: обобщения, осознания последовательности событий и причинно-следственных отношений, формирования сложных межанализаторных связей и др. Так, дети старшего дошкольного возраста понимают сложные обобщения, образуемые на основе межфункциональных связей.
Например, ранее они усвоили, что под понятием «одежда» подразумеваются различные предметы: пальто, платье, рубашка, брюки и др. Теперь они способны выделять признаки, объединяющие разные группы, например, могут осознать, что игрушки, мебель, посуду объединяет то, что все они сделаны руками человека. У детей расширяются представления об основных видах взаимосвязей между живой и неживой природой. Все это создает возможность усвоения дошкольниками систематизированных знаний. В учебно-воспитательном процессе необходимо широко использовать способность центральной нервной системы к образованию сложных межфункциональных связей. У ребенка 5—6 лет проявляется параллельность, одновременность течения нервных процессов в разных анализаторных системах. Так, целями для метания могут служить геометрические фигуры: треугольник, четырехугольник. Попав (после одной—трех попыток) в такую цель, ребенок получает карточку с изображением соответствующей фигуры. Число ее сторон (углов) обозначает количество очков, которое он получил (прием разработан В.Н. Аванесовой). На шестом году жизни ребенка совершенствуются основные нервные процессы: возбуждение и особенно торможение. В данный период несколько легче формируются все виды условного торможения (дифференцировочное, запаздывающее, условное и др.). Совершенствование дифференцировочного торможения способствует соблюдению ребенком правил поведения. Дети чаще поступают «как надо» и воздерживаются от недозволенного. Однако задания, основанные на торможении, следует разумно дозировать, так как выработка тормозных реакций сопровождается изменением частоты сердечных сокращений, дыхания, что свидетельствует о значительной нагрузке на нервную систему. Свойства нервных процессов (возбуждения и торможения) — сила, уравновешенность и подвижность — также совершенствуются. Дети быстрее отвечают на вопросы, меняют действия, движения, что позволяет увеличивать плотность занятий, включать в двигательные упражнения элементы, формирующие силу, скорость, выносливость.
Но все-таки свойства нервных процессов, особенно подвижность, развиты недостаточно. Ребенок порой медленно реагирует на экстренную просьбу, в необходимых случаях не может быстро по сигналу оттолкнуться, отскочить, отпрыгнуть и др. У детей пяти-шести лет динамические стереотипы, составляющие биологическую основу навыков и привычек, формируются достаточно быстро, но перестройка их затруднена, что тоже свидетельствует о недостаточной подвижности нервных процессов. Ребенок, например, отрицательно реагирует на смену привычного уклада жизни. С целью совершенствования подвижности нервных процессов и придания гибкости формируемым навыкам используют прием создания нестандартной (на время частично измененной) обстановки при проведении подвижных игр, режимных мероприятий и т. д.

Развитие личности

Возраст пяти лет — последний из дошкольных возрастов, когда в психике ребенка появляются принципиально новые образования. Это произвольность психических процессов — внимания, памяти, восприятия и др. — и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе и в самосознании, и в самооценке. Появление произвольности — решающее изменение в деятельности ребенка: целью последней становится не изменение внешних, окружающих ребенка предметов, а овладение собственным поведением. Существенно меняется представление ребенка о себе, его образ Я. Примерно до пяти лет в образе Я ребенка присутствуют только те качества, которые, по мнению малыша, у него имеются. После пяти лет у ребенка начинают появляться представления не только о том, какой он есть, но и о том, каким он хотел бы быть и каким не хотел бы стать. Иными словами, кроме имеющихся качеств, начинают появляться представления о желательных и нежелательных чертах и особенностях. В образе Я, кроме Я-реального — тех качеств, которые, по мнению ребенка, у него имеются, появляется и Я-потенциальное, которое включает в себя как положительные черты, которые ребенку хотелось бы у себя видеть, так и отрицательные, которые ему не хотелось бы иметь.

Разумеется, этот процесс находится еще в зародыше и имеет специфические формы. Так, ребенок шестого года жизни не говорит и не думает о том, что он хотел бы иметь те или иные черты характера, как это происходит с подростками. Дошкольник обычно просто хочет быть похожим на персонажей сказки, фильма, рассказа, на кого-нибудь из знакомых людей. Ребенок может воображать себя этим персонажем, — не играть его роль, а именно воображать, приписывая себе его качества. Появление Я-потенциального, или Я-идеального, то есть того, каким ребенок хочет себя видеть, является психологической предпосылкой становления учебной мотивации. Дело в том, что учиться ребенка побуждает не только и не столько интерес к изучаемым дисциплинам. Вряд ли старательное выписывание палочек и букв может представлять для детей особый интерес. Существенным побудителем учения, овладения новыми знаниями и умениями является желание видеть себя «умным», «знающим», «умеющим». Еще одно важное изменение происходит в сфере отношений со сверстниками. Начиная с этого возраста сверстник постепенно приобретает по-настоящему серьезное значение для ребенка. До этого центральной фигурой в жизни детей, несмотря на окружение сверстников, все же оставался взрослый. Причин тому несколько. До трех лет сверстник является для ребенка лишь более или менее приятным либо интересным объектом. На четвертом году жизни ребенка больше интересуют предметы и игрушки, с которыми действует сверстник, чем он сам. Совместная игра — важнейшая основа детских взаимоотношений — по-настоящему еще недоступна детям, и попытки наладить ее порождают множество недоразумений. Общение в форме обмена впечатлениями и мыслями не представляет интереса, ибо сверстник не способен ни понять личные проблемы и интересы другого, ни оказать ему поддержку или выразить необходимое сочувствие. Да и речевые возможности детей четвертого года не позволяют полноценно осуществлять такое общение. На пятом году дети начинают переходить к совместной игре и к эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний.
На шестом году жизни ребенка разные линии психического развития, соединившись, образуют благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками. Это, во-первых, развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию. Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об окружающем, которые ребенок стремится осмыслить и упорядочить и которыми он жаждет поделиться с окружающими. Развитие произвольности, а также общее интеллектуальное и личностное развитие позволяют детям самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру. Как мы уже отмечали, у ребенка развивается представление о себе, благодаря этому он начинает более дифференцированно воспринимать сверстников и проявлять к ним интерес. Все это, вместе взятое, приводит к двум существенным изменениям в жизни детей. Это, во-первых, изменение роли взаимоотношений ребенка со сверстниками в его эмоциональной жизни и усложнение этих взаимоотношений. Во-вторых, появление интереса к личности и личным качествам других детей. Происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных. Дети 5—6 лет уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Поскольку дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.
) В играх действия детей становятся весьма разнообразными. К моменту поступления в старшую группу большинство детей на занятиях, в труде и других видах деятельности, внимательно слушая педагога, принимают объясняемые им цель и мотив деятельности. Это обеспечивает интерес и положительное отношение ребенка к предстоящей работе, позволяет совершенствовать его память, воображение. Задание дети выполняют тем лучше, чем значимее для них мотив предстоящей деятельности. Так, очень эффективна игровая мотивация. Например, большее число новых слов дети запоминают не на занятиях, а во время игры в «магазин», получив задание сделать необходимые покупки. В игре у всех детей шестого года значительна (до 40—70 минут) длительность удержания цели в памяти. Самостоятельно ставят цель в индивидуальной игре уже воспитанники средней группы, но в старшей с 80 до 92% увеличивается число умеющих ставить цель в общей игре.

Развитие психических процессов

В старшем дошкольном возрасте познавательная задача становится для ребенка собственно познавательной (нужно овладеть знаниями!), а не игровой. У него появляется желание показать свои умения, сообразительность. Активно продолжают развиваться память, внимание, мышление, воображение, восприятие. Восприятие. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; происходит систематизация представлений детей. Они различают и называют не только основные цвета и их оттенки по светлоте, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов. Внимание. Возрастает устойчивость внимания, развивается способность к его распределению и переключаемости. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Объем внимания составляет в начале года 5—6 объектов, к концу года — 6—7. Память. В возрасте 5—6 лет начинает формироваться произвольная память. Ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5—6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5—6 слов. Мышление. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и в уме совершить преобразование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности изменений). Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться. Однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака. В качестве примера можно привести задание: детям предлагают выбрать самый непохожий объект из группы, в которую входят два круга (большой и малый) и два квадрата (большой и малый). При этом круги и квадраты различаются по цвету. Если показать на какую-либо из фигур, а ребенка попросить назвать самую непохожую на нее, можно убедиться: он способен учесть два признака, то есть выполнить логическое умножение. Как было показано в исследованиях отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать, давая адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта. Воображение. Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует очень увлеченно. Развитие воображения в старшем дошкольном возрасте обусловливает возможность сочинения детьми достаточно оригинальных и последовательно разворачивающихся историй. Развитие воображения становится успешным в результате специальной работы по его активизации. В противном случае этот процесс может не привести к высокому уровню. Речь. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов, в сюжетно-ролевой игре, в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дошкольники могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА | Карпов

1. Безруких М. М. Нейрофизиологические механизмы установление организации произвольных отличительным

2. движений у детей представлено (на примере услуг письма) : дис. ... д-ра экономическая биол. наук : 03.00.13. М., 1994. 402 элементов с.

3. Безруких М. М., Хрянин А. В. Психофизиологические внутреней и нейрофизиологические

4. особенности обеспечивающие организации зрительно-пространственной розничной деятельности у праворуких производитель и левору-

5. ких детей внутреней 6–7 лет системе // Физиология распределение человека. 2000. Т. 26. № 1. С. 14–20.

6. Бетелева этапом Т. Г. Онтогенез структурно-функциональной этапом организации воспринимаю-

7. щей предприятия системы мозга конечный // Структурно-функциональная целом организация развивающего разделение мозга. Л. :

8. Наука, 1990. С. 65.

9. Мачинская Р. И., Крупская разделение Е. В., Курганский А. В., Дьяченко особености С. Д. Индивидуаль-

10. ные особенности системы восприятия эрительных конечный иерархических стимулов на процес глобальном и

11. локальном воздействие уровнях в условиях внешней свободного опознания уходящие и направленного внимания степени п высшей

12. нервной конечному деятельности // Журн. п высш. нервн. конечному деятельности. 2009. Т. 59. заключен № 5. С. 527–537.

13. Морозова поставка Л. В., Звягина Н. В. Уровень экономическая развития структурных услуг компонентов

14. зрительного обеспечивающие восприятия детей установление как показатель этапом психофизиологической зрелости внешней увязать // Вестн. воздействуют По-

15. мор. ун-та. 2003. № 2 (4). С. 48–55.

16. Пахомова системе А. С. Межполушарная асимметрия товаров и проблема константности воздействуют зрительно-

17. го восприятия факторов больших и малых элементов размеров прибыли // Физиология услуг человека. 2000. Т. 26. № 3. С. 31–37.

18. Фарбер Д. А., Бетелева Т. Г. Формирование представлено системы зрительного распределением восприятия в

19. онтогенезе боле лементы// Физиология воздействие человека. 2005. Т. 31. № 5. С. 26–36.

20. Фарбер Д. А., Мачинская Р. И. Функциональная организация мозга в онтогенезе и

21. её отражение в электроэнцефалограмме покоя // Развитие мозга и формирование познава-

22. тельной деятельности. М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2009. С. 76.

23. Фарбер связаные Д. А. Развитие системе зрительного восприятия информационое в онтогенезе // распределением Мир психологии. М. :

24. Воронеж. 2003. № 2 (34). С. 114–124.

25. Frostig M. Developmental разделени test of розничной visual perception розничной. Revised, 1966. 40 элементов p.

возрастные особенности детей дошкольного возраста | Статья по теме:

Возрастные особенности детей 5-6 лет

Анатомо-физиологические особенности

Возраст 5—6 лет часто называют «периодом первого вытяжения», когда за год ребенок может вырасти на 7—10 см. Но все-таки эти показатели у детей шестого года жизни чуть ниже, чем у воспитанников подготовительной группы. По средним данным, рост ребенка пяти лет составляет около 106,0—107,0 см, а масса тела — 17,0—18,0 кг. На протяжении шестого года жизни средняя прибавка массы тела в месяц — 200,0 г, а роста — 0,5 см. Каждый возрастной этап характеризуется, кроме того, разной интенсивностью роста отдельных частей тела. В течение шестого года, например, быстро увеличиваются длина конечностей, ширина таза и плеч у детей обоего пола. Вместе с тем имеются индивидуальные и половые различия в этих показателях. Например, окружность грудной клетки у девочек увеличивается интенсивнее, чем у мальчиков. Развитие опорно-двигательной системы (скелет, суставно-связочный аппарат, мускулатура) ребенка к пяти-шести годам еще не завершено. Каждая из 206 костей продолжает меняться по размеру, форме, строению, причем у разных костей фазы развития неодинаковы      Объем или окружность головы у ребенка к шести годам примерно 50 см.  Не заканчивается и окостенение носовой перегородки.    . Позвоночный столб ребенка пяти-шести лет также чувствителен к деформирующим воздействиям. Скелетная мускулатура характеризуется слабым развитием сухожилий, фасций, связок. При излишней массе тела, а также при неблагоприятных условиях, например при частом поднятии ребенком тяжестей, нарушается осанка, появляется вздутый или отвислый живот, развивается плоскостопие, у мальчиков образуется грыжа . В развитии мышц выделяют несколько «ключевых» этапов. Один из них — это возраст шесть лет. К шести годам у ребенка хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабы мелкие мышцы, особенно кистей рук. Поэтому дети относительно легко усваивают задания на ходьбу, бег, прыжки, но затрудняются в выполнении упражнений, требующих работы мелких мышц   . С возрастом ребенка показатели сохранения устойчивого равновесия улучшаются. При выполнении упражнений на равновесие девочки имеют некоторое преимущество перед мальчиками. В целом в старшей группе детям по-прежнему легче даются упражнения, где имеется большая площадь опоры ». Органы дыхания. Размеры и строение дыхательных путей ребенка дошкольного возраста отличаются от таковых у взрослых. Так, они значительно уже, поэтому нарушения температурного режима и влажности воздуха в помещении приводят к заболеваниям органов дыхания. Важна и правильная организация двигательной активности детей. При ее недостаточности количество заболеваний органов дыхания также увеличивается (примерно на 20 %  . Сердечно-сосудистая система. К пяти годам у ребенка по сравнению с периодом новорожденное размеры сердца увеличиваются в 4 раза. Средняя частота его к шести-семи годам составляет 92— 95 ударов в минуту . Так, дети старшего дошкольного возраста понимают сложные обобщения, образуемые на основе межфункциональных связей. Например, ранее они усвоили, что под понятием «одежда» подразумеваются различные предметы: пальто, платье, рубашка, брюки и др. Теперь они способны выделять признаки, объединяющие разные группы, например, могут осознать, что игрушки, мебель, посуду объединяет то, что все они сделаны руками человека. У детей расширяются представления об основных видах взаимосвязей между живой и неживой природой. Все это создает возможность усвоения дошкольниками систематизированных знаний.     . Дети быстрее отвечают на вопросы, меняют действия, движения, что позволяет увеличивать плотность занятий, включать в двигательные упражнения элементы, формирующие силу, скорость, выносливость. Но все-таки свойства нервных процессов, особенно подвижность, развиты недостаточно. Ребенок порой медленно реагирует на экстренную просьбу, в необходимых случаях не может быстро по сигналу оттолкнуться, отскочить, отпрыгнуть и др. У детей пяти-шести лет динамические стереотипы, составляющие биологическую основу навыков и привычек, формируются достаточно быстро, но перестройка их затруднена, что тоже свидетельствует о недостаточной подвижности нервных процессов. Ребенок, например, отрицательно реагирует на смену привычного уклада жизни. С целью совершенствования подвижности нервных процессов и придания гибкости формируемым навыкам используют прием создания нестандартной (на время частично измененной) обстановки при проведении подвижных игр, режимных мероприятий и т. д.

Развитие личности

Возраст пяти лет — последний из дошкольных возрастов, когда в психике ребенка появляются принципиально новые образования. Это произвольность психических процессов — внимания, памяти, восприятия и др. — и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе и в самосознании, и в самооценке. Появление произвольности — решающее изменение в деятельности ребенка: целью последней становится не изменение внешних, окружающих ребенка предметов, а овладение собственным поведением. Существенно меняется представление ребенка о себе, его образ Я. Примерно до пяти лет в образе Я ребенка присутствуют только те качества, которые, по мнению малыша, у него имеются. После пяти лет у ребенка начинают появляться представления не только о том, какой он есть, но и о том, каким он хотел бы быть и каким не хотел бы стать. Иными словами, кроме имеющихся качеств, начинают появляться представления о желательных и нежелательных чертах и особенностях. В образе Я, кроме  Я-реального — тех качеств, которые, по мнению ребенка, у него имеются, появляется и Я-потенциальное, которое включает в себя как положительные черты, которые ребенку хотелось бы у себя видеть, так и отрицательные, которые ему не хотелось бы иметь. Разумеется, этот процесс находится еще в зародыше и имеет специфические формы. Так, ребенок шестого года жизни не говорит и не думает о том, что он хотел бы иметь те или иные черты характера, как это происходит с подростками. Дошкольник обычно просто хочет быть похожим на персонажей сказки, фильма, рассказа, на кого-нибудь из знакомых людей. Ребенок может воображать себя этим персонажем, — не играть его роль, а именно воображать, приписывая себе его качества. Появление Я-потенциального, или Я-идеального, то есть того, каким ребенок хочет себя видеть, является психологической предпосылкой становления учебной мотивации. Дело в том, что учиться ребенка побуждает не только и не столько интерес к изучаемым дисциплинам. Вряд ли старательное выписывание палочек и букв может представлять для детей особый интерес. Существенным побудителем учения, овладения новыми знаниями и умениями является желание видеть себя «умным», «знающим», «умеющим». Еще одно важное изменение происходит в сфере отношений со сверстниками. Начиная с этого возраста сверстник постепенно приобретает по-настоящему серьезное значение для ребенка. До этого центральной фигурой в жизни детей, несмотря на окружение сверстников, все же оставался взрослый. Причин тому несколько. До трех лет сверстник является для ребенка лишь более или менее приятным либо интересным объектом. На четвертом году жизни ребенка больше интересуют предметы и игрушки, с которыми действует сверстник, чем он сам. Совместная игра — важнейшая основа детских взаимоотношений — по-настоящему еще недоступна детям, и попытки наладить ее порождают множество недоразумений. Общение в форме обмена впечатлениями и мыслями не представляет интереса, ибо сверстник не способен ни понять личные проблемы и интересы другого, ни оказать ему поддержку или выразить необходимое сочувствие. Да и речевые возможности детей четвертого года не позволяют полноценно осуществлять такое общение. На пятом году дети начинают переходить к совместной игре и к эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний. На шестом году жизни ребенка разные линии психического развития, соединившись, образуют благоприятные условия для появления нового типа взаимоотношений со сверстниками. Это, во-первых, развитие речи, которое у большинства детей достигает, как правило, такого уровня, что уже не препятствует взаимопониманию. Во-вторых, накопление внутреннего багажа в виде различных знаний и сведений об окружающем, которые ребенок стремится осмыслить и упорядочить и которыми он жаждет поделиться с окружающими. Развитие произвольности, а также общее интеллектуальное и личностное развитие позволяют детям самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру. Как мы уже отмечали, у ребенка развивается представление о себе, благодаря этому он начинает более дифференцированно воспринимать сверстников и проявлять к ним интерес. Все это, вместе взятое, приводит к двум существенным изменениям в жизни детей. Это, во-первых, изменение роли взаимоотношений ребенка со сверстниками в его эмоциональной жизни и усложнение этих взаимоотношений. Во-вторых, появление интереса к личности и личным качествам других детей. Происходит разделение детей на более заметных и популярных, пользующихся симпатией и уважением сверстников, и детей малозаметных, не представляющих на этом фоне интереса для остальных. Дети 5—6 лет уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Поскольку дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». (В игре «Больница» таким центром оказывается кабинет врача, в игре «Парикмахерская» — зал стрижки, а зал ожидания выступает в качестве периферии игрового пространства.) В играх действия детей становятся весьма разнообразными. К моменту поступления в старшую группу большинство детей на занятиях, в труде и других видах деятельности, внимательно слушая педагога, принимают объясняемые им цель и мотив деятельности. Это обеспечивает интерес и положительное отношение ребенка к предстоящей работе, позволяет совершенствовать его память, воображение. Задание дети выполняют тем лучше, чем значимее для них мотив предстоящей деятельности. Так, очень эффективна игровая мотивация. Например, большее число новых слов дети запоминают не на занятиях, а во время игры в «магазин», получив задание сделать необходимые покупки. В игре у всех детей шестого года значительна (до 40—70 минут) длительность удержания цели в памяти. Самостоятельно ставят цель в индивидуальной игре уже воспитанники средней группы, но в старшей с 80 до 92% увеличивается число умеющих ставить цель в общей игре.

Развитие психических процессов

В старшем дошкольном возрасте познавательная задача становится для ребенка собственно познавательной (нужно овладеть знаниями!), а не игровой. У него появляется желание показать свои умения, сообразительность. Активно продолжают развиваться память, внимание, мышление, воображение, восприятие. Восприятие. Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; происходит систематизация представлений детей. Они различают и называют не только основные цвета и их оттенки по светлоте, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд — по возрастанию или убыванию — до десяти различных предметов. Внимание. Возрастает устойчивость внимания, развивается способность к его распределению и переключаемости. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию. Объем внимания составляет в начале года 5—6 объектов, к концу года — 6—7. Память. В возрасте 5—6 лет начинает формироваться произвольная память. Ребенок способен при помощи образно-зрительной памяти запомнить 5—6 объектов. Объем слуховой вербальной памяти составляет 5—6 слов. Мышление. В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и в уме совершить преобразование объекта и т.д. Развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (развиваются схематизированные и комплексные представления, представления о цикличности изменений). Кроме того, совершенствуется способность к обобщению, что является основой словесно-логического мышления. Воображение. Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует очень увлеченно. Развитие воображения в старшем дошкольном возрасте обусловливает возможность сочинения детьми достаточно оригинальных и последовательно разворачивающихся историй. Развитие воображения становится успешным в результате специальной работы по его активизации. В противном случае этот процесс может не привести к высокому уровню. Речь. Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов, в сюжетно-ролевой игре, в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дошкольники могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

 

Возрастные особенности детей 6-7 лет — развитие старших дошкольников

На какие возрастные особенности стоит обратить внимание родителям будущих первоклассников.

Дети 6–7 лет стоят на пороге интересного этапа в жизни. Им открывается возможность познания мира, окружающей среды, искусства и творчества. А главное, они постепенно готовятся к следующему важному событию – обучению в школе.

Развитие личности старшего дошкольника

До 6 лет ребёнок подчиняется чувствам, это и объясняет частую смену настроений. В силу возрастных особенностей к 7 годам происходит ускоренный рост умственного развития. Дети учатся объяснять, что им нужно, не прибегая к лишней эмоциональности. В этом возрасте дошкольники начинают определять себя как личность, у них появляется мнение, которое они могут аргументировать.

Ребёнок этого возраста умеет выбрать игру на длительное время и играть в неё от пары дней до нескольких недель. Малыш этими занятиями не только заполняет свободное время, но и получает первые трудовые навыки, развивает воображение и мышление.

Личностное развитие ребёнка 6–7 лет включает в себя два основных фактора: понимание, как устроен окружающий мир вокруг него, и своего места в этом мире. Малыш уже может ответить на вопросы: какой он, чем отличается от других людей, каким был, каким хотел бы быть.

У ребёнка активно формируется концепция самосознания, развивается гендерная идентичность, он учится понимать, к какому полу относится. У девочек формируется мягкий уступчивый стиль поведения, у мальчиков, наоборот, активный, что даёт им возможность познавать внешний мир. Игра у детей в этом возрасте подчиняется гендерному принципу. Девочки выбирают  «дочки-матери», «школу», «магазин», мальчики вместо кукол берут машинки, солдатиков.

Развитие эмоциональной и волевой среды  

В возрасте 6–7 лет у детей формируются морально-этические категории. Ребёнок начинает понимать, как нужно себя вести, а как не надо, как хорошо поступать и как плохо.

В этом возрасте дошкольники не просто играют, они распределяют роли и следуют им. Дети начинают понимать, что существуют правила, и требуют их соблюдения от себя и других людей. Ребёнок учится делать вывод: ты «хороший», если действуешь по правилам, и «плохой», если их нарушаешь.

Дети начинают понимать, что существуют правила, и требуют их соблюдения от себя и других людей.

Ребятам в этом возрасте важно общение со сверстниками. Оно также строится по определённым принципам, которые обеспечивают ребёнку безопасность и благополучие. Когда правила нарушаются, ребёнок не чувствует себя защищённым и реагирует на нарушение негативно. И что важно, в 6–7 лет в эмоциональной сфере происходит утрата непосредственности и наивности в поведении. Поведение ребёнка начинает строиться цепочкой «захотел – осознал – сделал», это соответствует возрастным изменениям организма.

В жизнь ребёнка вносится интеллектуальный компонент, который говорит о том, что появляется волевая регуляция. И после того, как происходит осознание того, «что я хочу» и «как я этого добьюсь», появляется следующий этап – «я это делаю».

Развитие психических процессов

У старших дошкольников начинает развиваться произвольное внимание, произвольная слуховая и зрительная память. Ребёнок уже сознательно направляет и удерживает внимание, память на разных объектах. Уже не яркий образ привлекает внимание – малыш самостоятельно делает над собой усилие, чтобы запомнить либо выделить фигуру из фона.

У дошкольников 7 лет бурно развивается воображение, речь усложняется и становится эффективным средством взаимодействия и регулятором поведения. Ребёнок говорит сложными грамматическими конструкциями, предложения становятся распространёнными. Дети могут вести свою речь о том, что хочется, предполагать о событиях, которых ждут.

Узнайте уровень подготовки ребёнка к школе

Логическое мышление

Логическое мышление в 6–7 лет развивается очень активно. Для малышей к этому возрасту характерно понимать закономерность и уметь дополнять ряд предметов. Ребёнок способен вычислить лишний предмет, продолжить числовой ряд в пределах десяти. Мышление формируется постепенно: ребёнок учится выделять основные свойства и признаки предметов, способен сравнивать, обобщать, классифицировать. Малышам в этот период нравятся интеллектуальные настольные игры, где можно проявить свои умственные способности.

Речевое и социальное развитие

Дети умеют составлять рассказ по картинке или заданной теме. Речь практически сформирована, близка ко взрослой, словарный запас более 3000 слов. Ребёнок общается на разные темы, способен вести монолог и диалог.

К первому классу дошкольник в норме должен знать своё окружение, близких друзей и родственников, понимать, кем они ему доводятся, знать имена, запоминать истории, связанные с ними. Взаимодействие со сверстниками занимает значительную часть дня.

Физиологическое развитие

Для детей старшего дошкольного возраста характерны физиологические изменения, которые обусловлены взрослением. Рост увеличивается, в среднем он достигает 120–125 см, вес, согласно данным ВОЗ, 21–25 кг. Малыш становится старше, но нервные процессы ещё не до конца созрели, из-за этого пока нередки капризы и излишняя обидчивость.

Развиваются дыхательная и сердечная системы. В этом возрасте для гармоничного развития ребёнка нужны занятия спортом, подвижные игры. Заметили, что малыш замкнут, отказывается от общения с друзьями, жалуется на плохой сон и аппетит? Не оставляйте это без внимания. Конечно, эти симптомы не всегда является показателем заболевания, однако профилактический визит к врачу, психологу, логопеду поможет не упустить серьёзных проблем со здоровьем.

Навыки обихода

Шести-семилетние дети уже способны самостоятельно одеться, обуться, умеют застёгивать пуговицы, молнии, завязывать шнурки. Старшие дошкольники соблюдают ежедневные ритуалы, например последовательность действий во время сборов в детский сад, на прогулку, подготовки ко сну. Будущему первокласснику уже можно доверить простую работу по дому: полить цветы, убрать на письменном столе, собрать игрушки.

Поскольку малыш в это время активно растёт, необходимо обратить внимание на его режим дня, питание и сон.  

Советы родителям:

  • Составьте для ребёнка оптимальный режим, который удобно будет соблюдать в школьное время. Так у вас будет время заранее к нему привыкнуть.
  • Определите психологическую готовность ребёнка к обучению.
  • Подберите школу для будущего первоклассника. При выборе школы обязательно уточните, по какой учебной программе предстоит обучение в начальной школе. Выберите программу, которая учитывает индивидуальность каждого ученика. Сегодня родители, которые бережно относятся к своим детям, выбирают «Начальную школу ХХI века». В методике системы предусмотрен более продолжительный адаптационный период в 1 классе, что помогает ребёнку постепенно привыкнуть к обучению и избежать стресса и детям, и родителям. Первоклассник получает необходимые знания в комфортном ему темпе, все задания подробно разъясняются, поэтому у школьника не возникнет проблем с их выполнением.
  • Научитесь разговаривать с ребёнком на равных. Если ему становится грустно или страшно, поддержите его.
  • Больше хвалите и меньше критикуйте. Учитесь объяснять и договариваться с дошкольником, не повышая голоса. Это поможет сформировать правильную самооценку, которая очень способствует хорошей обучаемости и успеху в жизни в целом.  

Ольга Фатеева

МБДОУ детский сад №1 п. Новоильинский

Возрастные особенности детей дошкольного возраста связаны с активным физическим и психическим развитием ребенка. Начиная с 3-х лет у ребенка постепенно ослабевает связь с матерью и отцом. Он стремится активно познавать внешний мир, интересуется законами и правилами существования в нем. С началом процесса социализации связаны особенности развития детей дошкольного возраста.

Игра является главным инструментом познания мира для малыша. Она помогает развитию социального взаимодействия и творческих способностей детей. Психологи выделяют три типа детских игр, которые последовательно сменяют друг друга и соответствуют трем этапам дошкольного возраста.

 

Для периода 3-4-х лет (ранний дошкольный возраст) характерна режиссерская игра: малыш использует игрушки и различные предметы для имитации действий взрослых или повторного переживания личного опыта (приготовление обеда для куклы, резка хлеба, покупка вещей, поездка на машине и др.). Такие игры не имеют сложного сюжета, ребенок концентрируется на выполнении одного определенного действия, как бы заново переживает его. В период от 3-х до 4-х лет доминирует предметное мышление.

Приблизительно в 5 лет маленький человек начинает создавать образно-ролевые игры, в которых воображает себя в роли какого-нибудь объекта действительности: статуи, дерева, домашней кошки, увиденного по телевизору певца или актера. В этой игре малыша интересует не само действие, а качества и свойства объекта, его внутренняя сторона. Появление в жизни дошкольника образно-ролевой игры говорит о развитии у него воображения и абстрактного мышления.

 

В период старшего дошкольного возраста (5-7 лет) появляются сюжетно-ролевые игры, в которых дети придумывают сюжет и правила, а также распределяют роли. В сюжетно-ролевых играх важны не сами действия как таковые, а отношения между участниками и сам процесс игры: поход в театр, визит к врачу, поездка на море и пр.

Дошкольный период делится на три этапа и связан с постепенным приобщением ребенка к существованию в обществе. Игра является важнейшим инструментом познания социальных отношений. Игры в жизни ребенка постепенно приобретают более сложные формы, сюжеты и правила, со временем они становятся отображением социальных отношений взрослых. Одновременно с этим увеличивается и время игры, которое у старших дошкольников может достигать нескольких дней. Особенности воспитания детей дошкольного возраста также связаны с игрой как формой имитации социальных отношений. От того, насколько родители и педагоги сумели, благодаря игровой среде, развить понимание законов жизни в обществе, зависит успешная подготовка к школьной и последующей взрослой жизни.

 

Младший дошкольный возраст характеризуется появлением внимания к форме, размерам и целям использования окружающих его предметов. На этом этапе дети могут рисовать простые геометрические фигуры, закрашивать их и вырезать ножницами. Возможно создание простых коллажей и несложных гербариев.

Родителям и воспитателям следует учитывать, что возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста не позволяют выдерживать длительные физические или умственные нагрузки. В норме малыш 3-4-х лет может провести за работой 15-20 минут.

Не стоит давать несколько заданий одновременно, потому что он способен удерживать в памяти только одно основное условие. После выполнения первого задания можно дать следующее, например: нарисовать кружок, закрасить его, нарисовать квадрат, вырезать кружок, вырезать квадрат, наклеить обе фигуры на лист бумаги. Последовательное выполнение действий поможет ребенку обдумать связь между ними и увидеть конечный результат.

 

В 3-4 года человек еще не способен четко видеть взаимосвязь между причиной и следствием, его игровые действия нацелены на имитацию процесса и не обязательно приводят к конкретному результату: малыш может приготовить обед для куклы, но забыть ее покормить, может положить в игрушечный фургон кубики для строительства пирамидки, а затем переносить их в нужное место руками. Эти особенности детской психики необходимо учитывать родителям и не требовать от ребенка того, что он пока еще не может делать.

Взрослые играют важную роль в процессе развития детей раннего и дошкольного возраста, потому что в этот период дети еще не умеют играть совместно, каждый ребенок полностью поглощен процессом игры и не обращает внимания на действия других детей.

Особенности воспитания дошкольников предполагают их постепенное приобщение к социальной жизни. Родители и воспитатели должны стараться развивать в малыше ассоциативное мышление, подключая его в процесс совместной игры.

При работе в группе детей необходимо постепенно приучать к выполнению ролевых игр, давать каждому одно несложное задание, а затем объединять результаты этих заданий в нечто целое. Например, можно попросить одного ребенка нарисовать желтый круг, другого — вырезать облако, третьего — вырезать домик, а затем объединить эти фигурки в один коллаж.

 

В 5 лет, иногда — немного раньше, начинает складываться образ личности, появляются первичные представления о его месте в окружающем мире. Мы уже знаем, что средний дошкольный возраст характеризуется становлением образно-ролевых игр, когда малыш не просто имитирует какое-то увиденное им ранее действие, но и представляет себя в роли какого-то объекта действительности.

В этот период дошкольного возраста взрослые должны принимать активное участие в процессе развития ребенка. К 5-летнему возрасту психика дошкольника достигает того момента, когда становится способным распределять в порядке возрастания или убывания до 10-ти различных предметов, последовательно выполнять несколько условий, работать в группе с другими детьми. Особенности развития детей среднего дошкольного возраста связаны с необходимостью научить неконфликтному взаимодействию с другими детьми, развить способность работать сообща и уважать игровые роли, которые выполняют другие.

В 5-летнем возрасте активно развивается речь, проявляется особый интерес к рисованию. Дошкольник начинает различать предметы не только по цветам и форме, но и по оттенкам цвета, начинает самостоятельно выбирать сюжеты для рисунка. По характеру детских рисунков среднего и старшего дошкольного периодов психологи могут определить ключевые доминанты психики и эмоциональное состояние.

 

Развитие детей дошкольного возраста всегда связано с игрой формой познания. Образно- и сюжетно-ролевые игры, выполняемые при участии взрослых, учат детей соблюдать правила, ответственно относиться к поставленному заданию, следить за действиями других участников, проявлять активность. При этом взрослые могут выступать как в роли руководителей, так и в роли старших участников игры. В последнем случае взрослые оказываются включенными в игровой процесс, дети становятся более открытыми и дают взрослым возможность незаметно корректировать процесс игры и направлять действия ее участников.

Возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста связаны со становлением аналитического, образного мышления и пониманием основных механизмов социального взаимодействия. Этот период важен тем, что в нем происходит выход малыша из игрового пространства, где он выполнял роль режиссера и игрока, и погружение в пространство познавательное, где от него требуется концентрация внимания и персональная ответственность.

 

В 6 лет у ребенка уже сложился образ собственной личности, появились представления о своей половой принадлежности. Рисунки 6-7-летних мальчиков и девочек легко различить по сюжетам, цветам и деталям.

Дети старшего дошкольного возраста способны анализировать предметы по форме и целям назначения, могут находить общие черты различных объектов, комментировать и оценивать действия других детей.

При правильном воспитании можно развить у малыша способность к анализу собственных действий, умение различать плохие и хорошие поступки не только номинально, но и по причине результатов, к которым они приводят. Например, в 6 лет человек уже способен понять, что брать без разрешения чужие вещи плохо не потому, что так сказал взрослый, а потому, что эти вещи принадлежат другому человеку, и если кто-то возьмет его личные вещи, ему тоже будет неприятно. В возрасте 6-7-ми лет с детьми можно проводить работу воспитательного характера, пояснять связь причины и следствия через сравнения и ассоциации.

Возможно успешное развитие творческих способностей: запись в изобразительные, театральные кружки, в танцевальные студии, знакомство с компьютером. Всестороннее развитие ребенка способствует его приобщению к дальнейшей школьной жизни, разовьет в нем интерес к знаниям и чувство собственной значимости.

Старший дошкольный возраст связан с подготовкой к ответственной жизни. В этот период дети должны овладеть навыками письма, научиться читать и структурно формировать краткую монологическую или диалогическую речь. К 7-ми годам завершается формирование речевого центра, язык становится основным средством общения, мышления и познания ребенка. Словарный запас к 7-ми годам составляет от 2500 до 3000 слов.

 

Анатомо-физиологические особенности детей дошкольного возраста связаны с их психическим развитием.

Ребенок 3-х лет еще плохо контролирует свои эмоции и не может их подавлять. Даже незначительный физический дискомфорт, как легкий голод или неудобная одежда, способен отвлечь малыша от выполнения какого-то задания или даже от процесса игры.

Мышление и память детей раннего и младшего дошкольного возраста непроизвольны. Дети в этот период еще не способны анализировать поступающую к ним информацию, однако они активно за ней наблюдают и воспроизводят увиденное. На физиологическом уровне наблюдается увеличение активности.

Формирование костной системы и мышц ребёнка еще не завершено, потому родителям необходимо следить, чтобы малыш не горбился и физически не переутомлялся. Для улучшения моторики рук в этот период рекомендовано заниматься лепкой.

Младшие дошкольники сконцентрированы на своем внутреннем мире, потому сверстников и посторонних взрослых они воспринимают скорее как очередные объекты внешнего мира. Психологи говорят, что дети раннего дошкольного возраста «играют не вместе, а рядом». Однако к 2-3-м годам у детей появляется первичное представление о половой принадлежности.

 

Дошкольный возраст 4-5-ти лет характеризуется появлением ситуативно-делового поведения, ребенок проявляет активный интерес к сверстникам и другим взрослым. Эмоциональная сфера становится более контролируемой, но непроизвольность памяти и мышления сохраняются. Время работоспособности достигает 25-30 минут.

Особенности развития детей старшего дошкольного возраста связаны с завершением периода активного физического становления организма. К 6-летнему возрасту значительно улучшается слух и зрение, молочные зубы заменяются постоянными, завершается формирование скелета и мышц. Развивается произвольное внимание и память.

 

 У ребенка дошкольного возраста складываются базовые представления о мире, которые влияют на всю его последующую жизнь.

Чрезмерные физические нагрузки, психические, психологические травмы могут негативно отразиться на нормальном развитии дошкольника. Педагогам и родителям необходимо участвовать в развитии творческих способностей детей, постоянно наблюдать за изменениями в мировосприятии и его эмоциональной сферой.

В этот период малыш начинает осознавать себя частью большого мира, процесс сопровождается переходными периодами в психике, повышенной чувствительностью и эмоциональностью. Отрыв от родителей и погружение в социальную жизнь у некоторых детей вызывает стрессовые ситуации.

Индивидуальные особенности детей дошкольного возраста могут быть связаны с такими факторами, как:

  • гиперактивность;
  • повышенная тревожность;
  • агрессивность;
  • аутизм;

Каждый из этих факторов может стать причиной развития патологии и послужить барьером для нормальной социализации ребенка. Ответственность за здоровое дошкольное развитие детей лежит на родителях и педагогах, которым нельзя забывать о том, что целью воспитания является не навязывание определенных моделей поведения, а помощь в становлении всесторонне развитой личности.

 

Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста (6

Старший дошкольный возраст (6-ти – 7 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно-сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы.

Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи.

Внимание. Если на протяжении дошкольного детства преобладающим у ребенка является непроизвольное внимание, то к концу дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание. Когда ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах.

Память. К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти. Память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов.

Развитие мышления. К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять  существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации.

Развитие воображения. К концу дошкольного возраста идет развитие творческого воображения, этому способствуют различные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов и впечатлений.

В сфере развития речи к концу дошкольного возраста расширяется активный словарный запас и развивается способность использовать в активной речи различные сложнограмматические конструкции.

Для деятельности ребенка 6 - 7 лет характерна эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций.

Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания. У ребенка 6 – 7 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников.

У детей старшего дошкольного возраста 6 - 7 лет формируется рефлексия, т. е. осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций.

В качестве важнейшего новообразования в развитии психической и личностной сферы ребенка 6 – 7 летнего возраста является соподчинение мотивов. Осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу».

 

Ребенок 6 - 7 летнего возраста стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают различные сферы.

Осознание своего «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций к концу дошкольного возраста порождает новые потребности и стремления. В результате игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного детства, к концу дошкольного возраста уже не может полностью удовлетворить ребенка. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, т.е. ребенок стремится к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей 6 – 7 летнего возраста.

 

Успешность обучения во многом зависит от степени подготовленности ребенка к школе.

 

Готовность к школе включает несколько составляющих компонентов: прежде всего физическую готовность, которая определяется состоянием здоровья, зрелостью организма, его функциональных систем, т.к. школьное обучение содержит определенные умственные и физические нагрузки.

Что же включает в себя психологическая готовность к школьному обучению?

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточно сформированный уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в количестве сверстников.

Составными компонентами психологической готовности к обучению в школе являются мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность.

Внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание, иной характер, чем в дошкольном детстве: она связана с учением и учебными делами и от того, насколько будет сформирована психологическая готовность, будет зависеть адаптация ребенка к школе и успешность в обучении.

Мотивационная готовность к школе характеризуется уровнем развития познавательного интереса, осознанным желанием учиться и стремлением добиваться успехов в учении.

Социально-личностная готовность характеризуется сформированностью внутренней позиции ребенка, его готовностью к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», которая предполагает определенный круг обязанностей. Социально-личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителю, к самому себе, к своим способностям и результатам работы, предполагает определенный уровень развития самосознания.

Также социально-личностная готовность включает сформированность у ребенка коммуникативных навыков и качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками и учителем, способность к коллективным формам деятельности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению является важной предпосылкой успешности обучения. Т.к. связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов – способностью обобщать, сравнивать предметы окружающей действительности, классифицировать по существенному признаку, устанавливать причинно-следственный связи, делать выводы, обобщения, умозаключения на основе имеющихся данных.

Важной составной частью психологической готовности к обучению является эмоционально-волевая готовность, которая включает сформированность определенных навыков умения управлять своим поведением, эмоциональную устойчивость, сформированность навыков произвольной регуляции внимания. Учебная деятельность предполагает необходимый уровень развития умственной активности, умение преодолевать трудности и выполнять определенные требования учителя.

Волевая готовность включает сформированность следующих компонентов волевого действия: способность ставить цель, принимать решения, намечать внутренний план действия, выполнять его, проявлять определенное  волевое усилие в случае необходимости преодоления препятствия, способность оценивать результат своего действия.

Сформированность компонентов волевого действия является основой для развития навыков волевой поведенческой саморегуляции, которые необходимы для успешной учебной деятельности.

Навигация по разделу "Сведения об образовательной организации":

1.2. Физиологические особенности детей старшего дошкольного возраста

Выяснение закономерностей развития ребенка, специфики функционирования физиологических систем присущих каждому возрастному периоду жизни ребенка, является необходимым условием обеспечения нормального физического, психического развития и воспитания. Педагогическая эффективность процесса обучения во многом зависит от того насколько формы и методы педагогического воздействия адекватны возрастным физиологическим и психофизиологическим особенностям дошкольников. Соответствие условий организации учебно-воспитательного процесса возможностям детей, учет психофизиологических закономерностей обеспечивает оптимальный процесс обучения и воспитания.

В онтогенезе человека возникают и преодолеваются многие противоречия между наследственностью и средой. Морфологические, биологические и функциональные изменения носят гетерохронный характер. Наблюдаются фазы чередования ускоренного роста и развития с периодами замедления и относительной стабилизации. Это характерно для роста и дифференцировки тканей, костной и мышечной систем, различных желез внутренней секреции, основных отделов центральной нервной систе­мы, анализаторных систем [7]. Каждый период развития организма определяется предшествующими изменениями и обусловливает в значительной мере дальнейший ход его формирования.

Гетерохронность возрастного развития получила теоретическое обоснование в учении П.К. Анохина и системогенезе. Гетерохронность формирования и развития различных систем организма обуславливает дискретность, этапность онтогенеза, а также возможность выделить в непрерывном по существу процессе индивидуального развития человека, ряд этапов, фаз, периодов, характеризующихся различными внутренними свойствами организма и специфическими возможностями отражения внутренней природой организма, окружающей его внешней среды.

В процессе индивидуального развития ранее всего созревают физиологические системы, которые обеспечивают выживание организма после рождения. В дошкольном возрасте происходят значительные преобразования в деятельности всех физиологических систем детского организма. В 5-7 лет ребенок приобретает тот уровень морфологического и функционального развития, который обычно называют «школьной зрелостью». Возраст 5-7 лет с физиологических позиций является одним из критических этапов развития, от которого зависит его последующая жизнь. По мнению ряда авторов, возраст от 5 до 7 лет как «конечный» период первого детства [15].

Характерной особенностью организма ребенка дошкольного возраста является интенсивный процесс роста и развития всего организма. Рост и развитие следует рассматривать как реализацию организмом генетической программы в условиях его постоянного взаимодействия с окружающей средой. Возраст 5-7 лет характеризуется значительными изменениями в развитии опорно-двигательной системы, резко увеличиваются темпы роста тела в длину (ребенок вырастает на 7-10 сантиметров за один год). Овладевает новыми произвольными движениями, неизвестными ранее физическими упражнениями. Изменения в строении и форме позвоночного столба связаны с этапами овладения дошкольником основными формами движений и поз. У детей 5-7 лет продолжается формирование «рефлексовой осанки», которое заканчивается к 14-17 годам, поэтому позвоночник детей старшего дошкольного возраста очень чувствителен к деформирующим воздействиям внешней среды.

Скелет детей отличается значительным количеством хрящевой ткани, подвижными суставами, легкорастягивающимся связочным аппаратом. Вследствие изменений в строении связочного аппарата, хрящевых и костных элементов позвоночного столба постепенно формируются изгибы позвоночника, к 7 годам устанавливается шейная и грудная кривизна, к 12 - поясничная, позвоночник наиболее подвижен до 8-9-летнего возраста. Эластичность и гибкость детской кости может стать причиной травм не только конечностей, но и позвоночника [15]. Физические упражнения оказывают значительное влияние на рост костей в длину до закрытия зон роста и могут оказывать благоприятное воздействие на удлинение трубчатых костей плеча, предплечья, бедра и голени. Все это служит толчком для образования множества условно-рефлекторных связей - основ двигательных навыков и считается вторым критическим периодом в развитии двигательной функции.

Период развития ребенка с 5-7 лет представляет собой качественно новый возрастной этап, связанный со значительными изменениями организма. Качественные изменения характеризуются формированием особых специфических свойств отдельных функций организма, обеспечивающих возможность жизнедеятельности, и систем, управляющих развитием и поведением ребенка.

Известно, что в возрасте 4-5 и до 6-7 лет нарастание максимальной силы почти не сопровождается изменениями и относительного (на 1 кг. веса тела) показателя.

Рост относительной силы происходит только в период от 6-7 до 9-11 лет, а иногда продолжается до 13-14 лет [22]. Вследствие большого анатомического поперечника и абсолютной силы разгибателей отмечается и более высокий, чем у разгибателей, тонус

Характерной особенностью детей 5-7 лет является то, что у них хорошо развиты крупные группы мышц туловища и конечностей, а мелкие мышцы спины, играющие важную роль в удержании правильного положения позвоночника, развиты слабо. Слабо развиты также и мелкие мышцы спины. Поэтому для детей этого возраста освоение естественных локомоций (бег, ходьба, прыжки, ползанье, перелезание и т.д.) менее затруднено, чем освоение движений, требующих тонкой и точной координации пальцев рук (тонкая мелкая моторика: письмо, рисование, лепка и т.д.). Письменные и графические работы предъявляют высокие требования к точности мышечного усилия. Выявлено, что наиболее существенное совершенствование мышечных усилий происходит в период от 5 до 7 лет. За это время пороги различия уменьшают­ся у мальчиков примерно в 1,7, а у девочек в 1,9 раза [22].

К требованиям интенсивно растущего организма дошкольника хорошо приспособлена сердечно-сосудистая система. Сосуды у ребенка шире, чем у взрослых, и кровь течет по ним значительно быстрее. Сердце обладает большой жизнеспособностью и лучше питается благодаря широкому просвете сосудов. К пяти годам размеры сердца у ребенка (по сравнению с периодом новорожденного) увеличиваются в 4 раза. Интенсивно формируется и сердечная деятельность, но процесс этот не завершается на протяжении всего дошкольного детства [15]. Отличительной чертой сердечно-сосудистой системы детей дошкольного возраста является более частый пульс в покое - от 88 до 106 ударов в минуту. Высокая частота сердечных сокращений сопровождается неустойчивым ритмом (аритмией). Аритмия усугубляется при повышении температуры и влажности воздуха. Поэтому обязательное проветривание помещений для занятий является не просто гигиенической нормой, а настоятельной потребностью.

Физическая нагрузка приводит к быстрому увеличению частоты сердечных сокращений. При незначительных напряжениях она столь же быстро восстанавливается. Однако при больших нагрузках, связанных со значительными энергетическими затратами, все восстановительные процессы у детей протекают медленно.

При понижении температуры среды на несколько градусов ниже комфортного уровня организм взрослого человека реагирует сужением кожных сосудов, что ограничивает ток крови по периферии тела и уменьшает теплоотдачу с его поверхности. Совсем иная реакция у дошкольников. Кожные сосуды почти не изменяют свой тонус, теплоотдача начинает возрастать, а компенсация потери тепла осуществляется путем включения дополнительных ис­точников теплопродукции.

В шестилетнем возрасте начинается быстрое совершенствование сосудодвигательных реакций периферических, в том числе и кожных сосудов. Поэтому именно в этом возрасте особенно эффективны закаливающие процедуры [22].

При систематической мышечной работе изменяются не только количественные параметры функциональных показателей сердечнососудистой и дыхательной систем, но и качественные характеристики. Повышение проницаемости легочных альвеол для кислорода приводит к росту его утилизации из выдыхаемого воздуха.

К семи годам жизни ребенка в основном завершается формирование ткани легких и дыхательных путей, однако полностью еще не заканчивается. Носовые хода, трахеи и бронхи очень узкие. Это затрудняет поступление воздуха в легкие. Происходящий интенсивный рост ребер, изменение их положения меняет форму грудной клетки. Ее передняя часть опускается вниз, при этом возможности изменения объема грудной клетки в процессе дыхания резко возрастают. Но все же грудная клетка и ребра не могут опускаться на вдохе так низко, как у взрослого. Вследствие этого дети не в состоянии де­лать глубоких вдохов, и поэтому дышат чаще, чем взрослые. Характерными особенностями дыхания ребенка 4-6 лет являются: частый ритм дыхания -25-30 циклов в минуту, низкая скорость воздушного потока, короткие дыхательные паузы, максимальная вентиляция легких равна примерно 42 дц3 воздуха в минуту [15]. С возрастом интенсивность дыхания уменьшается, а объем увеличивается.

У детей интенсивность поступления кислорода в легкие в два раза выше, а его использование меньше, чем у взрослых. По данным Н.В. Лауэра и А.З. Колчинской кислородные резервы организма детей при мышечной работе менее эффективны и экономичны. Однако, при меньшей экономичности кислородных режимов напряжение кислорода в альвеолярном воздухе, артериальной и смешанной венозной крови у детей во время мышечной деятельности и восстановительном периоде оказывается более высоким, чем у взрослых. Это обеспечивается за счет высокого парциального давления кислорода, служащего компенсаторным механизмом, позво­ляющим организму ребенка увеличивать потребность кислорода при мышеч­ной деятельности до уровня максимальной интенсивности его потребности.

Большое место в приспособительных реакциях организма принадлежит обменным процессам. Для 6-7-летних детей характерен высокий уровень обмена веществ во всех тканях организма. Необходимая энергия образуется в процессе окисления жиров и углеводов, в меньшей степени белков в специальных клеточных структурах - митохондриях. Выделяющаяся при этом энергия в виде АТФ (аденозинтрифосфорная кислота) используется для нужд живой клетки.

В покое расход энергии организмом ребенка 6 лет достигает 2 Вт в расчете на каждый килограмм массы тела. У взрослого этот показатель составляет 1 Вт/кг [22].

Особенности мозга детей в значительной мере зависят от степени зрелости двух основных структурных образований: коры больших полушарий и подкорковых структур, которые взаимосвязаны между собой. Более древние подкорковые структуры формируются раньше и обеспечивают с рождения ребенка жизнедеятельность сердечнососудистой и дыхательной систем, обмен веществ, теплорегуляцию. На уровне подкорковых ядер располагаются структуры управления эмоциями и функциональными потребностями, а так­же структурные образования, изменяющие активность клеток коры больших полушарий. Кора больших полушарий обеспечивает функции приема, анализа и переработки внешней информации, ассоциативной деятельности мозга, произвольной регуляции поведения дошкольников.

Восприятие сигналов внешнего мира происходит при участии значительного числа структур, объединенных в единую систему. Рецепторные аппараты и проводниковые пути у детей созревают очень рано - к 3 месяцам. Однако зрительная функция к концу дошкольного возраста все еще не сформирована. Это несовершенство зрительной функции связано с деятельностью центральных мозговых структур. В 5-7 лет еще не в полной мере участвуют в восприятии информации высшие корковые формации - лобные отделы коры, осуществляющие его значительные этапы. Развитие зрительного анализатора для ребенка имеет огромное значение, так как 90% всей информации поступает через него. Возраст 5-6 лет, по мнению Д.А. Фарбера является особо чувствительным (сензитивным) в развитии мозговых функций воспри­ятия, поэтому может рассматриваться как наиболее благоприятный для их целенаправленного формирования.

У детей дошкольного возраста отмечается быстрое развитие и совершенствование двигательного анализатора [8]. Это способствует значительному прогрессу функции мозга. Установлены некоторые узловые пункты в развитии корковых ядер двигательного анализатора детей. В 4-летнем возрасте происходит созревание четвертого поля ядра двигательной области, в которой находятся центры, свя­занные с выполнением простых двигательных актов. К 7 годам завершается формирование шестого поля двигательной области, отвечающей за автомати­зацию двигательных актов. В этом возрасте ядро двигательного анализатора составляет 80% этой же области у взрослого. Поэтому в 4-летнем возрасте можно корректировать грубые дви­жения, а в 6-7 лет - более тонкие их формы.

К семи годам расширяется и обогащается словарный запас детей до 4000 слов. Формируется грамматически правильная речь, ребенок может говорить без пропусков и противоречий, выразительно читать стихи, самостоятельно придумывать сказки, загадки. В 6 лет ребенок приобретает способность понимать задачу, поставленную воспитателем, самостоятельно выполнять указания, договариваться с ребятами о последовательности действий в игре и на занятиях в отношении распределения обязанностей между собой. У детей этого возраста наряду со словесным мышлением появляются задатки внутренней речи. Ребенок учится анализировать и обобщать, опираясь при этом на предметы, с которыми он знаком. «Мышление в действии» занимает значительное место в развитии высшей нервной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Установлено, что дети дошкольного возраста обладают избирательной восприимчивостью к обучению грамоте: дети пяти лет особенно восприимчивы к звуковой стороне речи, шестилетние дети - к чтению.

Степени зрелости у детей старшего дошкольного возраста соответствует определенный уровень внимания. У шестилетних детей преобладает непроизвольное внимание. Однако к концу дошкольного возраста появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Основные виды внимания ребенка -непроизвольное и произвольное - тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой. Хотя дети обладают всеми видами внимания, нельзя сказать, что их качества хорошо развиты. Установлено, что шестилетние дети способ­ны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут. Воспитателю важно учесть эти данные при планировании занятия, продумывании его методики, заданий и форм детской деятельности. Важное свойство внимания - его объем, измеряемый количеством объектов, которые человек может воспринять при их одновременном предъявлении. Для детей 4-5 лет этот показатель составляет 1-2 предмета, а для ребенка шести лет - уже 3, и с достаточной полнотой, детализацией. Слабо развиты у детей такие свойства внимания, как распределение и переключение. Одной из причин рассеянности внимания ребенка является быстро возникающее утомление при выполнении им трудной и неинтересной для него работы, требующей длительного сосредоточения.

У ребенка старшего дошкольного возраста интенсивно развиваются функции памяти. У него преобладает непроизвольный вид памяти, при котором отсутствует сознательно поставленная цель. «Память ребенка - его интерес» - говорят психологи. 5 - 6 - летний ребенок легко и надолго запоминает то, что привлекло его своей яркостью, необходимостью, динамизмом; запоминает лучше то, с чем он активно действовал (играл, конструировал, перекладывал и т.д.).

К этому этапу жизни в психике детей появляется важное новообразование - они овладевают собственной мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память. Важным показателем развития произвольной памяти шестилетнего ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, то есть осуществить самоконтроль. Дети этого возраста способны удерживать программу действий из ряда движений и предвидеть результат действия.

Развитие двигательной функции целесообразно сосредоточить в момент оптимального сочетания генетических и средовых факторов. Неиспользование потенциальных возможностей детского организма в сенситивный период для развития двигательных функции отрицательно сказывается на освоении детьми различных двигательных действий в дальнейшем. По данным Г.К. Ушакова (1977), на возраст от 4 до 6 лет приходится наибольшее число параметров, зависящих от средовых факторов, а на период 7-9 лет - параметров, обусловленных генетической программой. Исследование влияния наследственных и средовых факторов на развитие двигательных качеств человека показало, что значительную наследственную предрасположенность в развитии выявили: строение и форма тела, гибкость, латентное время двигательной реакции, аэробную производительность, скоростно-силовые качества, проявляемые в прыжках в длину с места и с разбега, в беге на 30 метров, а также относительную мышечную силу и максимальную частоту сердечных сокращений. Преимущественно средовую предрасположенность в развитии обнаружили: абсолютная мышечная сила, частота движений, метаболические показатели и ЧСС (в покое, при работе умеренной мощности и в период восстановления), некоторые показатели ловкости, мета­ния [8].

Действие генетических факторов в различные возрастные периоды не одинаковы по силе.

Развитие у детей 5-7 лет двигательной функции зависит от их произвольной двигательной активности в режиме дня, а также о проведения специально организованных занятий, педагогических воздействий, стимулирующих естественный ход онтогенетического развития [8].

вех для 6-летних | Детская больница CS Mott

Обзор темы

Дети обычно прогрессируют в естественной предсказуемой последовательности от одной вехи развития к другой. Но каждый ребенок растет и приобретает навыки в своем собственном темпе. Некоторые дети могут быть продвинутыми в одной области, например, в языке, но отстают в другой, например, в сенсорном и моторном развитии.

Вехи обычно сгруппированы по пяти основным направлениям: физический рост, когнитивное развитие, эмоциональное и социальное развитие, языковое развитие, а также сенсорное и моторное развитие.

Физический рост и развитие

Большинство детей к 6 годам:

  • С момента своего последнего дня рождения выросли примерно на 2,5 дюйма (6 см).
  • Набрали около 7 фунтов (3 кг) с последнего дня рождения.
  • Развиваются первые моляры.
  • Молочные зубы начинают выпадать.

Мышление и рассуждение (когнитивное развитие)

Большинство детей в возрасте 6 лет:

  • Могут сказать вам свой возраст.
  • Может считать и понимать понятие «10». Например, они могут насчитать 10 конфет.
  • Учатся хорошо выражать себя с помощью слов.
  • Начните понимать причинно-следственные связи. «Магическое мышление», характерное для дошкольников, к этому возрасту быстро исчезает.
  • Учимся писать.
  • Начните понимать понятие времени.

Эмоциональное и социальное развитие

Большинство детей к 6 годам:

  • Продолжают испытывать страхи, типичные для дошкольного возраста, такие как страх перед монстрами, похитителями и крупными животными.
  • Хочу, чтобы их родители поиграли с ними. Родители - их главный источник общения и привязанности. Однако начинается постепенный переход к удовлетворению большего количества этих потребностей с друзьями и другими людьми, которыми они восхищаются, например, учителями.
  • Играйте, используя фантазию и воображение.
  • Часто нравится быть «большим ребенком» и чувствовать, как будто они заботятся о младшем ребенке.
  • Обычно любит играть с друзьями своего пола.Мальчики чаще всего играют с другими мальчиками, девочки чаще всего играют с другими девочками.
  • Начните понимать чувства других при поддержке родителей и других опекунов. Но они по-прежнему больше всего сосредоточены на себе.
  • Развивают чувство юмора. Им могут нравиться простые шутки, забавные книжки и стишки.

Развитие речи

Большинство детей в возрасте 6 лет:

  • Могут описать любимое телешоу, фильм, рассказ или другое занятие.
  • Большую часть времени говорите с правильной грамматикой.
  • Может написать свое имя по буквам, а также несколько букв и цифр.
  • Прочтите простые слова.

Сенсорное и моторное развитие

Большинство детей к 6 годам:

  • Могут контролировать свои основные мышцы. Обычно они обладают хорошим балансом и любят бегать, прыгать, скакать и другие формы физической игры.
  • Может ловить мяч.
  • Пропустите с легкостью.
  • Нарисуйте человека минимум из 8 частей. Они также могут копировать разные формы и любят создавать рисунки.
  • Могу написать свои имена.
  • Одевайтесь сами, хотя им может понадобиться помощь с сложными пуговицами или шнурками.

Кредиты

Текущий по состоянию на: 27 мая, 2020

Автор: Healthwise Staff
Медицинский обзор:
Джон Поуп, доктор медицины - Педиатрия
Кэтлин Ромито, доктор медицины - Семейная медицина
Луи Пеллегрино, доктор медицины - Педиатрия развития
Сьюзан К.Ким MD - Педиатрия

По состоянию на 27 мая 2020 г.

Автор: Здоровый персонал

Медицинский обзор: Джон Поуп, доктор медицины - педиатрия и Кэтлин Ромито, доктор медицины - семейная медицина, Луи Пеллегрино, доктор медицины - педиатрия развития и доктор Сьюзен К. Ким - педиатрия

Развитие ребенка | биологический процесс

Развитие ребенка , рост перцептивных, эмоциональных, интеллектуальных и поведенческих способностей и функционирования в детстве.Термин «детство» обозначает период в жизни человека от приобретения языка в один или два года до наступления подросткового возраста в 12 или 13 лет.

Подробнее по этой теме

поведение человека: теории развития

Систематическому исследованию детей младше 200 лет, и подавляющее большинство его исследований было опубликовано с середины 1940-х годов....

Далее следует краткое описание развития ребенка. Для получения полной информации, см. поведение человека: теории развития. Физический рост детей лечится в развитии человека.

Конец младенчества и начало детства отмечены появлением речи в возрасте от одного до двух лет. На втором году обучения дети добиваются огромных успехов в овладении языком и демонстрируют постоянно растущий словарный запас, все более широкое использование слов в комбинациях и растущее понимание правил грамматики и синтаксиса.К третьему году дети склонны использовать предложения, содержащие пять или даже шесть слов, а к четвертому году они могут говорить предложениями, подобными взрослым. Пяти- и шестилетние дети демонстрируют владение сложными правилами грамматики и значения.

Раннее детство (от двух до семи лет) - это также время, когда дети учатся использовать символические мысли и язык для управления окружающей средой. Они учатся выполнять различные мыслительные операции, используя символы, концепции и идеи для преобразования информации, которую они собирают об окружающем мире.Начало логики, включающей классификацию идей и понимание времени и числа, проявляется в более позднем детстве (от 7 до 12 лет). Объем памяти у детей также постоянно увеличивается в детстве и лежит в основе многих других когнитивных достижений, которые они делают в то время. По мере улучшения как кратковременной, так и долговременной памяти дети демонстрируют повышенную скорость вспоминания и могут быстрее и эффективнее искать информацию в своей памяти.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.Подпишись сейчас

Растущее осознание детьми своего эмоционального состояния, характеристик и способностей приводит к эмпатии, то есть к способности ценить чувства и взгляды других. Сочувствие и другие формы социального осознания, в свою очередь, важны для развития нравственного чутья. Можно сказать, что основа нравственности у детей переходит от простого страха наказания и боли к заботе о сохранении одобрения родителей. Еще одним важным аспектом эмоционального развития детей является формирование их самооценки или идентичности, т.е.е., их представление о том, кто они и каково их отношение к другим людям. Полоролевая идентичность, основанная на гендере, вероятно, является наиболее важной категорией самосознания и обычно проявляется к трем годам.

Начало физических и эмоциональных изменений полового созревания и овладение логическими процессами взрослых знаменуют собой конец детства и начало юности.

Вехи развития через 5 лет

Вехи движения

  • Стоит на одной ноге в течение десяти секунд или дольше
  • Прыжки, сальто
  • Качели, подъемы
  • Можно пропустить

Вехи в навыках рук и пальцев

  • Копирует треугольник и другие геометрические узоры
  • Рисует человека с телом
  • Печатает буквы
  • Одевается и раздевается без посторонней помощи
  • Использует вилку, ложку и (иногда) столовый нож
  • Обычно заботится о собственном туалете

Языковые вехи

  • Вспоминает часть истории
  • Говорит предложения, состоящие более чем из пяти слов
  • Использует будущее время
  • Рассказывает более длинные истории
  • Говорит имя и адрес

Познавательные вехи

  • Может сосчитать десять и более предметов
  • Правильно называет не менее четырех цветов
  • Лучше understa находит понятие времени
  • Знает о вещах, которые используются каждый день в доме (деньги, еда, бытовая техника)

Социальные и эмоциональные вехи

  • Хочет доставить удовольствие друзьям
  • Хочет быть похожими на своих друзей
  • С большей вероятностью согласен с правилами
  • Любит петь, танцевать и действовать
  • Демонстрирует большую независимость и может даже посещать ближайшего соседа в одиночестве
  • Осознает сексуальность
  • Способен отличать фантазию от реальности
  • Иногда требователен, иногда охотно сотрудничает

Наблюдение за здоровьем развития

Поскольку каждый ребенок развивается по-своему, невозможно точно предсказать, когда и как ваш собственный дошкольник совершенствует определенный навык.Перечисленные здесь этапы развития дадут вам общее представление об изменениях, которых вы можете ожидать по мере взросления вашего ребенка, но не беспокойтесь, если его развитие пойдет немного иначе. Однако сообщите своему педиатру, если у вашего ребенка проявляются какие-либо из следующих признаков возможной задержки развития для этого возрастного диапазона.

  • Показывает крайне пугающее или робкое поведение
  • Показывает крайне агрессивное поведение
  • Не может разлучиться с родителями без серьезного протеста
  • Легко отвлекается и не может сосредоточиться на какой-либо отдельной деятельности более пяти минут
  • Не проявляет особого интереса к играет с другими детьми
  • Отказывается отвечать людям в целом или отвечает только поверхностно
  • Редко использует фантазии или имитацию в игре
  • Большую часть времени кажется несчастным или грустным
  • Не занимается различными видами деятельности
  • Избегает или кажется отчужденным с другими детьми и взрослыми
  • Не выражает широкий спектр эмоций
  • Имеет проблемы с едой, сном или пользованием туалетом
  • Не может отличить фантазию от реальности
  • Кажется необычно пассивным
  • Не может понимать двухчастные команды с использованием предлогов («Поставь чашку на стол»; «Возьми мяч под диваном.»)
  • Не может правильно назвать ее имя и фамилию
  • Не использует во время речи множественное число или прошедшее время.
  • Не говорит о своей повседневной деятельности и опыте.
  • Невозможно построить башню из шести-восьми блоков.
  • Кажется, неудобно держать цветной карандаш
  • Не может снять одежду
  • Не может эффективно чистить зубы
  • Не может вымыть и высушить руки

Как мы оцениваем и пересматриваем по возрасту: 5-7 лет

Какой возраст подходит для детей от 5 до 7 лет?

То, как наши дети потребляют и создают медиа, глубоко влияет на их социальное, эмоциональное и физическое развитие.Вот почему, когда мы делаем оценку соответствия возрасту, мы полагаемся на критерии развития от некоторых ведущих национальных авторитетов, чтобы определить, какое содержание и занятия лучше всего подходят для каждого возраста и этапа. Ниже вы найдете рекомендации по развитию, которые мы используем при установлении возрастных рейтингов и рекомендаций. Но даже полагаясь на экспертов, мы знаем, что все дети растут и взрослеют по-разному. Наши обзоры и рейтинги по возрасту - это ориентир, но, в конечном счете, вы по-прежнему являетесь экспертом, когда дело касается ваших детей.

Что происходит в возрасте 5–7 лет?

Когнитивное развитие: В 5 лет дети реально владеют своим языком. Они ясно говорят, и многие начинают читать. Они понимают структуру рассказов (начало, середина, конец), могут запоминать и повторять истории и с удовольствием создают свои собственные. Еще они любят загадки и шутки. Пятилетние дети тоже могут понимать базовые математические концепции. Их самооценка растет по мере того, как они овладевают словами и числами.

По мере того, как продолжительность концентрации внимания у 5-летних продолжает увеличиваться, они могут концентрироваться на более длительные периоды времени.По мере того, как это происходит, они все больше заинтересованы в получении подробной информации о том, как устроен мир. Будьте готовы ответить на множество вопросов «как» и «почему» и получить практический опыт для дальнейшего обучения.

Шестилетние дети развивают более твердое чувство реальности и фантазии, но у них все еще очень активное воображение. Для их воображения характерно информирование о том, как они видят мир - например, применение человеческих качеств к животным. В этом возрасте дети начинают читать самостоятельно и считать вперед и назад.Они развивают более длительную продолжительность концентрации внимания, хотя им все же лучше удается структурированная деятельность, чем открытая.

К 7 годам большинству детей нравится читать рассказы, они могут обсуждать, писать и разыгрывать прочитанное. Их мышление становится более конкретным и логичным. Они могут разделять вещи на категории, но у них все еще есть проблемы с гипотетическими идеями и абстрактными концепциями. Юмор становится большим делом в этом возрасте, когда дети переходят от фарса к шуткам и пустякам.

Социальное и эмоциональное развитие: Дети в возрасте от 5 до 7 лет - социальные животные. Хотя члены семьи по-прежнему оказывают наибольшее влияние на этих детей, их круг доверия и привязанности распространяется не только на непосредственных опекунов и членов семьи, но и на учителей и других взрослых. Дети этого возраста также обладают хорошим чувством юмора и любят делиться шутками и смеяться со взрослыми.

С повышенной уверенностью в себе дети начинают отстаивать свою индивидуальность и даже ставить под сомнение авторитет взрослых (хотя им нужна уверенность в надежном присутствии взрослых, когда они начинают свой независимый путь в мире).Личная конфиденциальность становится важной, и дети становятся более восприимчивыми к чувствам других. Эти дети понимают разницу между добром и злом, хотя могут использовать нецензурные выражения или слова «для ванной», чтобы привлечь внимание и проверить пределы взрослого.

В это время дети начинают общаться в группах сверстников, особенно сверстников того же пола, которые имеют схожие интересы. Дети от 5 до 7 лет любят копировать своих друзей и сверстников и начинают развивать у них сильное чувство преданности. Клубы и игры - популярные занятия.Для них важны правила, и они придумывают игры со сложными правилами, которые можно и чего нельзя делать.

Повышенная способность понимать «как» и «почему» вещей означает, что дети от 5 до 7 лет менее напуганы. Но они все равно могут бояться громких звуков, темноты, животных или каких-то незнакомых людей. Некоторые дети могут начать бояться неуспеваемости в школе, а также отвержения сверстников.

В этом возрасте дети осознают социальные категории, такие как раса, и могут придерживаться сильных гендерных стереотипов. Они развивают и укрепляют гендерные предпочтения в играх и занятиях.Некоторые дети в возрасте от 5 до 7 лет придерживаются жестких стереотипов в отношении себя и других и нетерпимы к нарушениям гендерных ролей.

Физическое развитие: В этом возрасте у детей расширяется моторный контроль и появляется леворукость или праворукость. К 5 годам дети могут научиться сложной координации тела для таких занятий, как плавание, езда на велосипеде и завязывание шнурков. В 6 лет дети улучшают и совершенствуют свои моторные навыки. Они развивают силу, скорость, равновесие, зрительно-моторную координацию и гибкость.Количество и качество физической активности могут иметь большое влияние на ход их двигательного развития. Активные дети разовьют более зрелые моторные навыки, чем неактивные. К концу этого периода дети, которые уже занимались такими видами деятельности, как спорт, танцы и гимнастика, теперь могут начать развивать навыки в этих занятиях.

Технологическая / цифровая смекалка: Когда дети начинают читать и писать, весь онлайн-опыт меняется. Поскольку они могут общаться с другими, дети действительно должны понимать основы доброго, ответственного и безопасного поведения в Интернете.Пятилетние дети могут легко пользоваться клавиатурой и мышью, умело рисовать и раскрашивать, а также начинают печатать буквы. По мере развития их навыков грамотности они могут начать проводить больше времени в Интернете, но они не будут знать навыков безопасного поиска, если их не научат взрослые. Важно, чтобы за онлайн-активностью следил либо взрослый, либо следить за тем, чтобы дети оставались на сайтах, соответствующих возрасту. Поиск в Интернете лучше всего оставить детям постарше, поскольку даже при безопасных настройках поиска могут появляться всевозможные изображения, не подходящие по возрасту.Ожидайте, что дети старшего возраста проявят интерес к социальным сетям на детских сайтах. Но убедитесь, что они понимают, как вести себя в Интернете, в том числе как защитить свою конфиденциальность. Устройства должны быть расположены в центре для максимального контроля. Установите правила для мобильных технологий - от телефонов до планшетов и портативных игровых устройств - в отношении того, когда, где, как и как долго эти устройства можно использовать.

Какому возрасту подходит возраст 5–7 лет?

Образовательная ценность: Детям младшего возраста из этого диапазона будет полезен контент, поддерживающий их готовность к школе, включая социально-эмоциональные навыки, такие как самоконтроль.Детям старшего возраста будет полезен контент, поддерживающий переход в первый класс, например ранние навыки чтения и письма, базовые математические функции и решение проблем. Дети в этом возрастном диапазоне могут изучать базовое научное содержание, такое как гравитация, но лучше всего они учатся на визуальных демонстрациях, а не на говорящих или поющих персонажах и конкретных уроках, а не абстрактных принципах. Пятилетние дети имеют некоторое представление о прошлом и настоящем, но им потребуется помощь в понимании исторических уроков и их применении в контексте.

Дети в возрасте от пяти до семи лет все еще развивают понимание техники редактирования, поэтому рассказы должны быть простыми. Воспоминания и внезапные сдвиги сцены или перспективы продолжают сбивать с толку. Детям младшего возраста также нужна помощь в понимании разницы между учебным содержанием и содержанием фантазий / пустяков.

Образовательные уроки должны занимать центральное место в сюжете рассказа (а не просто всплывать посреди в основном не связанного с ним рассказа). В идеале настройки и сценарии должны быть реалистичными или связанными, чтобы детям было легче понять и применить уроки в реальном мире.Дети могут не понимать отсылки к персонажам, пришедшим из других стран или использующим другие языки, особенно если шоу является анимированным. Укажите на связи с реальным миром (знакомых людей, занятия) и задавайте вопросы, чтобы убедиться, что они понимают то, что видят.

Позитивные модели и сообщения: Истории, в которых персонажи показывают добрые дела друг другу, вероятно, наиболее эффективны. Детям этого возраста по-прежнему трудно усваивать социальные уроки из рассказов, особенно из словесных описаний или разговоров между персонажами.Вы можете положительно прокомментировать понравившееся поведение на экране или рассказать о сходствах и различиях между персонажами и самими детьми.

Контент, который пытается преподать положительные уроки, используя отрицательные примеры (например, брат или сестра учится любить своего нового брата после того, как она показала себя скупой), может быть потерян для детей в возрасте от 5 до 7 лет. Это также может иметь обратный эффект, так как маленькие дети могут в основном сосредотачиваться на негативе. Это особенно верно, если урок в основном устный, а не визуальный.Стремитесь к контенту, который моделирует желаемое вам хорошее поведение, а не нежелательное отрицательное. Когда вы видите историю, в которой персонаж делает что-то не так, а затем лучше учится, укажите на хорошее поведение и объясните, что не так с плохим поведением.

К 7 годам дети могут учиться на отрицательных примерах, в которых персонаж делает что-то не так и в конечном итоге наказывается или раскаивается. Просто убедитесь, что сюжет не слишком сложен (что усложняет связь плохого поведения и положительного финала), а отрицательное поведение не доминирует в истории.Однако 7-летние дети все еще испытывают трудности с пониманием предполагаемого социального урока историй. Это особенно верно в отношении более длинных историй, в которых есть сюжетные линии и которые требуют от зрителей установления связей от одной части истории к другой. Вы можете помочь детям понять эти типы уроков, рассказав о том, чему научился персонаж и что он или она могли бы сделать по-другому. Контент, моделирующий негативное поведение (включая дискриминацию или давление со стороны сверстников) без последствий или уроков, неуместен.Детям этого возраста все еще сложно научиться самостоятельно оценивать такой контент.

В этом возрасте дети часто предпочитают свой пол и расу / этническую принадлежность. Им часто требуется помощь, чтобы заметить или запомнить контент, противоречащий стереотипам. Однако к 7 годам некоторые дети могут ценить различия в людях, не думая, что один способ лучше другого. Важно, чтобы они видели представления различных групп, и чтобы эти представления были положительными и избегали стереотипов.Стремитесь получить хотя бы какой-то контент, который показывает персонажей, нарушающих гендерные стереотипы, изображает девочек и мальчиков, взаимодействующих в здоровых и равных межгендерных отношениях, и имеет внешний вид, который не подходит только для одного пола. Положительно комментируйте противоречивые стереотипы.

Когда вы сталкиваетесь со стереотипами, основанными на полу, расе / этнической принадлежности или социальных группах (например, ботаники против спортсменов), укажите, в чем, по вашему мнению, заключаются проблемы. Поощряйте детей принимать и уважать людей, которые не похожи друг на друга, показывая им контент, который включает людей разного происхождения.Подумайте о том, чтобы побудить ребенка думать о более сложных, реалистичных представлениях или реальных контрпримерах. Ищите контент, в котором показаны великие исторические личности, спортсмены или звезды СМИ различного происхождения. Убедитесь, что дети понимают исторический контекст этих людей и то, что сделало их опыт таким замечательным и революционным.

Хотя родителям может быть неудобно обсуждать расу или этническую принадлежность персонажей, исследования показывают, что это помогает детям понять положительное отношение своих родителей.Можно положительно комментировать межрасовые взаимодействия персонажей и помочь детям понять их связь с реальным миром (например, отметив друзей или знакомых того же происхождения).

Персонажи, демонстрирующие антиобщественное или дискриминационное поведение, должны столкнуться с последствиями такого поведения, но не предполагайте, что дети заметят эти последствия. Объясните, почему вам не нравится такое поведение, и посоветуйте ребенку подумать о том, какие чувства оно вызвало у жертвы.

Насилие: Насилие труднее игнорировать в этом возрасте, особенно если дети смотрят мультфильмы или находятся в комнате, когда идут новости.Тем не менее, исследования показали, что длительное погружение в агрессивный медиа-контент может усилить насилие и агрессивное поведение у детей этого возраста.

Дети с большей вероятностью будут имитировать насилие, если оно визуально (а не описано), легко имитируется (удары руками, кулаками) и представлено как смешное или глупое. Дети так же склонны подражать мультяшному насилию, как и реалистичному контенту. Когда «хорошие» персонажи совершают насилие, которое кажется оправданным, это может произвести неправильное впечатление у маленьких детей.

Избегайте шоу и фильмов, в которых персонажи применяют насилие для разрешения конфликта, но если это произойдет, поговорите об альтернативных способах, которыми персонажи могли бы решить проблему. Укажите на негативное поведение и обсудите, какими будут реальные последствия (для жертвы и агрессора). Маленькие дети могут не заметить, что агрессивный персонаж сожалеет или наказан в конце рассказа, особенно если рассказ был длинным или имел побочные сюжеты. Помимо физического насилия, дети старшего возраста все чаще сталкиваются с нефизической социальной агрессией в подростковом программировании.Вы можете указать на подлое, враждебное поведение и обсудить, почему это проблема. Поговорите о том, что реально, а что нет, и о том, как завести хорошие дружеские отношения.

Scariness: Разных детей пугают разные вещи. Не всегда можно предсказать, что напугает конкретного ребенка. Старайтесь избегать потенциально пугающего программирования, особенно перед сном. Насилие и опасность для персонажей часто пугают, но огорчают и другие вещи, в том числе новостные изображения (похищения детей, стрельба, стихийные бедствия с большим ущербом), эмоциональная напряженность и / или разлучение детей и родителей.Избегайте художественного содержания, которое связано с серьезной потерей - например, родителей, брата, сестры или домашнего животного - а также пугающим ожиданием, множеством опасностей, запугиванием, принуждением или изображением психологической дисфункции. Темнота, странные звуки, искаженные лица и тела или другие гротескные образы - все это может расстраивать в этом возрасте, даже если рассказ «говорит», что все в порядке или что это хороший персонаж.

Если вы не можете избежать просмотра контента с некоторыми страшными сценами, подумайте о быстрой перемотке этих частей вперед.Если ваш ребенок напуган, важно слушать, а не высмеивать или отвергать его страхи. Когда младшие дети видят что-то, что их пугает, лучшим утешением является уверенность в том, что все в безопасности (плюс объятия и любимая игрушка и / или отвлечение интересным занятием). Сказать им, что это ненастоящее, как правило, менее эффективно для детей младшего возраста.

Ободрение для детей старшего возраста может включать простые объяснения того, как все работает и почему детям не нужно бояться.Например, если это правда, вы можете указать, что такого не может случиться или никогда не происходило в вашем районе. Тем не менее, часто лучшие стратегии в этом возрасте - отвлечение увлекательным, веселым занятием и / или физическим комфортом, например объятиями.

Сексуальные вещи: Концепция романтических отношений и сцены привязанности между партнерами (объятия, держание за руки) соответствуют возрасту. Контент, в котором акцент делается на красоте, гиперсексуальной внешности, сексуальном поведении и стереотипных сексуальных ролях, не соответствует возрасту.Если вы все же столкнетесь с подобным контентом, назовите неприемлемые изображения и поведение и объясните, что для вас проблематично. Сексуальный юмор, нагота и имитация секса не подходят для этого возраста.

Язык: Нецензурная брань для детей этого возраста недопустима. Маленькие дети начинают понимать, что есть определенные слова, которые нельзя произносить (хотя их мысленный список несколько ограничен и, вероятно, в значительной степени связан с частями и функциями тела).Хотя эти слова сами по себе не обязательно вредны в этом возрасте, детям все же нужна помощь в понимании того, что имитировать неуместно. Старайтесь не довольствоваться оскорблениями, унижением или словесной жестокостью. Как и в случае с физическим насилием, дети с большей вероятностью будут имитировать негативный словесный контент, который, по их мнению, является забавным или который произносится персонажем, который им нравится. Если вы сталкиваетесь с неуместной речью, обзыванием или словесной жестокостью, объясните, почему это проблематично, и побудите вашего ребенка подумать о том, как это может вызвать чувства у каждого персонажа.

Потребительство и коммерциализм: Вы не можете избежать коммерческого программирования и привязки продуктов. Поговорите с детьми о рекламе, указав, что не все, что они видят в рекламе, является правдой. Детям этого возраста все еще трудно понять, что реклама предназначена для их убеждения. Но вы можете помочь им понять, что реклама часто бывает «хитрой», заставляя вещи выглядеть лучше и увлекательнее, чем в реальной жизни - например, заставляя игрушки выглядеть больше, а еда - вкуснее.Укажите на заявления об отказе от ответственности и объясните простым языком, что они означают (например, «Детали и игрушки продаются отдельно» означает «В комплекте нет всего этого - вам придется доплачивать»). Реклама еды может быть особенно сложной. Расскажите детям, как и почему на выбор еды в семье не повлияет реклама.

Рискованное и нездоровое поведение: Избегайте средств массовой информации, которые включают алкоголь, наркотики, курение или рискованные трюки для этого возраста. Маленькие дети могут не понимать разницы между последствиями, которые происходят по телевизору, и тем, что произошло бы в реальной жизни.Дети могут имитировать нездоровое / рискованное поведение, даже если за действиями персонажей следуют негативные последствия. Они с большей вероятностью будут имитировать рискованное или нездоровое поведение, если не будет никаких негативных последствий или если поведение будет изображено как смешное или гламурное.

Рискованное и нездоровое поведение: Все действия в Интернете для детей этого возраста должны проводиться под присмотром родителей. Абсолютно никакая личная информация не должна никуда передаваться. Видеочаты с членами семьи соответствуют возрасту, но во всех других взаимодействиях следует использовать заранее заданные слова и фразы, которые дети выбирают из списка.

Исследование и обучение - Введение в психологию - 1-е канадское издание

Цели обучения

  1. Опишите способности, которыми обладают новорожденные, и то, как они активно взаимодействуют с окружающей средой.
  2. Перечислите стадии в модели когнитивного развития Пиаже и объясните концепции, которые усваиваются на каждой стадии.
  3. Критика теории когнитивного развития Пиаже и описание других теорий, которые дополняют и расширяют ее.
  4. Обобщите важные процессы социального развития, происходящие в младенчестве и детстве.

Если все прошло хорошо, ребенок рождается примерно на 38-й неделе беременности. Плод ответственен, по крайней мере частично, за свое собственное рождение, потому что химические вещества, выделяемые развивающимся мозгом плода, заставляют мышцы матки матери запускать ритмические сокращения при родах. Первоначально схватки делятся примерно с 15-минутными интервалами, но со временем происходят быстрее.Когда схватки достигают интервала в две-три минуты, мать просят помочь в родах и помочь вытолкнуть ребенка.

Новорожденный рождается с неизменным поведением многих людей

Новорожденные уже готовы к встрече с новым миром, который им предстоит испытать. Как вы можете видеть в таблице 7.2 «Рефлексы выживания у новорожденных», младенцы обладают множеством рефлексов, каждый из которых дает способность, которая поможет им пережить первые несколько месяцев жизни, поскольку они продолжают изучать новые распорядки, чтобы помочь им выжить. в их среде и манипулировать ею.

Таблица 7.2 Рефлексы выживания у новорожденных.
[Пропустить таблицу]
Имя Стимул Ответ Значение Пример видео
Рефлекс корня Ребенок гладит по щеке. Ребенок поворачивает голову в сторону поглаживания, открывает рот и пытается сосать. Обеспечивает рефлексивную привычку кормить ребенка
Рефлекс мигания В глазах ребенка вспыхивает свет. Ребенок закрывает оба глаза. Защищает глаза от сильных и потенциально опасных раздражителей
Рефлекс отмены Мягкий укол булавкой прикладывается к подошве стопы ребенка. Ребенок сгибает ногу. Защищает исследующего ребенка от болезненных раздражителей
Тоник шейный рефлекс Младенец укладывается на спину. Ребенок поворачивает голову набок и вытягивает руку с той же стороны. Помогает развивать зрительно-моторную координацию
Захват рефлекс В ладонь ребенка прижат какой-то предмет. Ребенок схватывает нажатый предмет и может даже некоторое время удерживать собственный вес. Помогает в исследовательском обучении
Рефлекс Моро Громкий шум или резкое падение роста при удержании ребенка на руках. Ребенок разгибает ручки и ножки и быстро приближает их, как будто пытается за что-то ухватиться. Защищает от падений; могли бы помочь младенцам держаться за своих матерей во время тяжелых путешествий
Шаговый рефлекс Младенец подвешивается босиком прямо над поверхностью и перемещается вперед. Ребенок делает шагающие движения, как будто пытается ходить. Способствует развитию моторики

Помимо рефлексов, у новорожденных есть предпочтения - сначала они любят сладкую пищу, а к четырем месяцам становятся более открытыми к соленым (Beauchamp, Cowart, Menellia, & Marsh, 1994; Blass & Smith, 1992).Новорожденные также предпочитают запах матери. Шестидневный младенец с большей вероятностью повернется к груди своей матери, чем к груди другой матери (Porter, Makin, Davis, & Christensen, 1992), а новорожденный также отдает предпочтение лицу. собственной матери (Bushnell, Sai, & Mullin, 1989).

Хотя младенцы рождаются готовыми заниматься некоторыми видами деятельности, они также вносят свой вклад в собственное развитие своим собственным поведением.Знания и способности ребенка увеличиваются по мере того, как он лепетает, разговаривает, ползает, пробует, схватывает, играет и взаимодействует с объектами в окружающей среде (Гибсон, Розенцвейг и Портер, 1988; Гибсон и Пик, 2000; Смит и Телен, 2003). . Родители могут помочь в этом процессе, предложив ребенку различные занятия и впечатления. Исследования показали, что животные, выращенные в среде с большим количеством новых предметов и участвующие в разнообразных стимулирующих действиях, имеют больше синапсов мозга и более крупную кору головного мозга, и они лучше справляются с различными учебными задачами по сравнению с животными, выращенными в более бедных условиях (Джураска , Хендерсон и Мюллер, 1984).Подобные эффекты, вероятно, происходят у детей, у которых есть возможность играть, исследовать и взаимодействовать с окружающей средой (Soska, Adolph, & Johnson, 2010).

Направление исследований: использование техники привыкания для изучения того, что знают младенцы

Вам может показаться, что у младенцев мало способности видеть, слышать, понимать или запоминать мир вокруг них. Действительно, известный психолог Уильям Джеймс предположил, что новорожденный испытывает «цветущее, гудящее замешательство» (Джеймс, 1890, стр.462). И вы можете подумать, что даже если младенцы действительно знают больше, чем полагал Джеймс, возможно, будет невозможно узнать то, что они знают. В конце концов, младенцы не могут говорить или отвечать на вопросы, так как же мы когда-нибудь узнаем? Но за последние два десятилетия психологи развития создали новые способы определения того, что знают младенцы, и обнаружили, что знают гораздо больше, чем вы или Уильям Джеймс могли ожидать.

Один из способов узнать о когнитивном развитии младенцев - это измерить их поведение в ответ на окружающие стимулы.Например, некоторые исследователи давали младенцам возможность контролировать, какие формы они увидят или какие звуки услышат, в зависимости от того, насколько сильно они сосут соску (Trehub & Rabinovitch, 1972). Сосательное поведение используется как мера интереса младенцев к стимулам - звуки или образы, на которые они сосут сильнее всего, - это те, которые, как мы можем предположить, они предпочитают.

Другой подход к пониманию когнитивного развития путем наблюдения за поведением младенцев заключается в использовании техники привыкания. Привыкание относится к пониженной реактивности на стимул после того, как он был предъявлен несколько раз подряд . Организмы, в том числе младенцы, как правило, больше интересуются вещами в первые несколько раз, когда они их испытывают, и становятся менее интересными при более частом воздействии. Психологи, занимающиеся развитием, использовали этот общий принцип, чтобы помочь им понять, что младенцы помнят и понимают.

В процедуре привыкания ребенка помещают на стульчик для кормления и предъявляют ему зрительные стимулы, в то время как видеокамера записывает движения глаз и лица младенца.Когда эксперимент начинается, в поле зрения ребенка появляется стимул (например, лицо взрослого), а время, в течение которого ребенок смотрит на лицо, фиксируется камерой. Затем раздражитель удаляется на несколько секунд, прежде чем он появится снова, и снова измеряется взгляд. Со временем ребенок начинает привыкать к лицу, так что каждое его предъявление вызывает меньше пристального внимания к стимулу. Затем предъявляется новый стимул (например, лицо другого взрослого или то же лицо, смотрящее в другом направлении), и исследователи наблюдают, значительно ли увеличивается время взгляда.Вы можете видеть, что если время взгляда ребенка увеличивается при предъявлении нового стимула, это указывает на то, что ребенок может различать два стимула.

Хотя эта процедура очень проста, она позволяет исследователям создавать вариации, которые многое раскрывают о когнитивных способностях новорожденного. Уловка состоит в том, чтобы просто изменить стимул контролируемым образом, чтобы увидеть, «замечает ли ребенок разницу». Исследования с использованием процедуры привыкания показали, что младенцы могут замечать изменения в цветах, звуках и даже в принципах чисел и физики.Например, в одном эксперименте, описанном Карен Винн (1995), шестимесячным младенцам была показана презентация марионетки, которая неоднократно подпрыгивала вверх и вниз два или три раза, отдыхая пару секунд между последовательностями (длина времени и скорость прыжков контролировались). После того как младенцы привыкли к этому изображению, представление было изменено таким образом, что кукла прыгала разное количество раз. Как вы можете видеть на Рисунке 7.2, «Могут ли младенцы заниматься математикой?» время взгляда младенцев увеличилось, когда Винн изменила представление, предполагая, что младенцы могли заметить разницу между количеством прыжков.

Рисунок 7.2 Могут ли младенцы заниматься математикой? Карен Винн обнаружила, что младенцы, которые привыкли к прыжкам куклы два или три раза, значительно увеличивали свой взгляд, когда кукла начинала прыгать разное количество раз.

Когнитивное развитие в детстве

Детство - это время, когда перемены происходят быстро. Ребенок растет физически, развиваются познавательные способности. За это время ребенок учится активно манипулировать окружающей средой и контролировать ее и впервые сталкивается с требованиями общества, особенно с необходимостью контролировать мочевой пузырь и кишечник.По словам Эрика Эриксона, проблемы, которые ребенок должен решить в детстве, связаны с развитием инициативы , компетенции и независимости . Детям необходимо научиться исследовать мир, стать самостоятельными и выбирать свой собственный путь в окружающей среде.

Рисунок 7.3 Портрет Жана Пиаже. Жан Пиаже разработал свои теории развития ребенка, наблюдая за поведением детей.

Эти навыки не приходят в одночасье. Неврологические изменения в детстве дают детям возможность делать одни вещи в определенном возрасте, и в то же время делают другие вещи невозможными.Этот факт стал очевидным благодаря новаторской работе швейцарского психолога Жана Пиаже (рис. 7.3). В 1920-х годах Пиаже проводил тесты интеллекта для детей, пытаясь определить, на какие типы логического мышления способны дети. В процессе их тестирования Пиаже был заинтригован не столько правильными ответами детей, сколько ошибочными ответами. Пиаже считал, что неправильные ответы, которые давали дети, были не просто выстрелами в темноте, а скорее отражали особые способы мышления, уникальные для стадии развития детей.Подобно тому, как почти все младенцы учатся переворачиваться, прежде чем научатся сидеть самостоятельно, и учатся ползать, прежде чем научатся ходить, Пиаже считал, что дети приобретают свои познавательные способности в порядке развития. Эти идеи - о том, что дети в разном возрасте мыслят принципиально по-разному - привели к созданию ступенчатой ​​модели когнитивного развития Пиаже.

Пиаже утверждал, что дети не только пассивно учатся, но и активно пытаются осмыслить свой мир. Он утверждал, что по мере обучения и взросления дети развивают схем - схем знаний в долговременной памяти, которые помогают им запоминать, организовывать и реагировать на информацию .Более того, Пиаже считал, что когда дети испытывают новые вещи, они пытаются согласовать новые знания с существующими схемами. Пиаже считал, что дети используют для этого два разных метода: методы, которые он назвал ассимиляция и аккомодация (см. Рис. 7.4, «Ассимиляция и приспособление»).

Рисунок 7.4 Ассимиляция и аккомодация.

Когда дети используют ассимиляцию , они используют уже разработанные схемы для понимания новой информации .Если дети выучили схему для лошадей, они могут называть полосатое животное, которого они видят в зоопарке, лошадью, а не зеброй. В этом случае дети подгоняют существующую схему к новой информации и маркируют новую информацию существующими знаниями. Адаптация , с другой стороны, включает в себя изучение новой информации и, таким образом, изменение схемы . Когда мать говорит: «Нет, дорогая, это зебра, а не лошадь», ребенок может адаптировать схему к новому стимулу, узнав, что существуют разные типы четвероногих животных, только одна из которых - лошадь. .

Самым важным вкладом Пиаже в понимание когнитивного развития и фундаментальным аспектом его теории была идея о том, что развитие происходит на уникальных и различных стадиях, причем каждая стадия происходит в определенное время, последовательно и таким образом, который позволяет ребенок должен думать о мире, используя новые способности. Этапы когнитивного развития Пиаже суммированы в Таблице 7.3 «Этапы когнитивного развития Пиаже».

Таблица 7.3 Этапы когнитивного развития Пиаже.
[Пропустить таблицу]
Этап Примерный возраст Характеристики Сценические достижения
Датчик электродвигателя От рождения до 2 лет Ребенок воспринимает мир через основные чувства: зрение, слух, осязание и вкус. Постоянство объекта
Подготовка к работе от 2 до 7 лет Дети приобретают способность внутренне представлять мир через язык и мысленные образы.Они также начинают смотреть на мир с точки зрения других людей. Теория разума; быстрое улучшение языковых навыков
Бетон эксплуатационный от 7 до 11 лет Дети научатся мыслить логически. Они могут все чаще выполнять операции с объектами, которые только воображаются. Сохранение
Официально в рабочем состоянии от 11 лет до совершеннолетия Подростки могут мыслить систематически, могут рассуждать об абстрактных концепциях и могут понимать этику и научные рассуждения. Абстрактная логика

Первой стадией развития Пиаже была сенсомоторная стадия , когнитивная стадия, которая начинается при рождении и длится примерно до двухлетнего возраста. Он определяется прямым физическим взаимодействием младенцев с окружающими их предметами . На этой стадии младенцы формируют свои первые схемы, используя свои первичные чувства - они смотрят, слушают, тянутся к ним, держат, трясут и пробуют на вкус предметы в своей среде.

Во время сенсомоторной стадии использование младенцами своих органов чувств для восприятия мира настолько важно для их понимания, что всякий раз, когда младенцы не воспринимают объекты напрямую, с их точки зрения, объекты не существуют. Пиаже обнаружил, например, что если он сначала заинтересовал младенцев игрушкой, а затем накрыл игрушку одеялом, дети младше шести месяцев вели себя так, как если бы игрушка исчезла полностью - они никогда не пытались найти ее под одеялом. одеяло, но, тем не менее, улыбался и тянулся за ним, когда одеяло было снято.Пиаже обнаружил, что только примерно через восемь месяцев дети осознали, что объект просто накрыт и не исчез. Пиаже использовал термин постоянство объекта для обозначения способности ребенка знать, что объект существует, даже когда объект не может быть воспринят .

Дети младше восьми месяцев не понимают постоянства объектов.

Смотреть: Постоянство объекта [YouTube]: http://www.youtube.com/v/nwXd7WyWNHY

В возрасте примерно двух лет и примерно до семи лет дети переходят на предоперационную стадию .На этом этапе ребенка начинают использовать язык и более абстрактно думать об объектах, имея способность формировать мысленные образы; однако их понимание более интуитивно, и им не хватает способности делать выводы или рассуждать . Мышление является предоперационным, что означает, что ребенок не способен мысленно оперировать или трансформировать объекты. В одном исследовании, которое показало степень этой неспособности, Джуди ДеЛоуч (Judy DeLoache, 1987) показала детям комнату в небольшом кукольном домике. Внутри комнаты за кушеткой была видна маленькая игрушка.Исследователи отвели детей в другую комнату лаборатории, которая была точной копией комнаты кукольного домика, но в натуральную величину. Когда 2,5-летних детей попросили найти игрушку, они не знали, где искать - они просто не могли переходить через изменение размера комнаты. А вот трехлетние дети сразу искали игрушку за диваном, показывая, что они улучшают свои оперативные навыки.

Неспособность маленьких детей видеть переходы также приводит к тому, что они эгоцентричны - неспособны легко видеть и понимать точки зрения других людей .Психологи развития определяют теорию разума как способность принимать точку зрения другого человека , и способность делать это быстро возрастает на предоперационной стадии. В одной из демонстраций развития теории разума исследователь показывает ребенку видео, на котором другой ребенок (назовем ее Анна) кладет мяч в красную коробку. Затем Анна выходит из комнаты, и на видео видно, что пока ее нет, исследователь перемещает мяч из красного ящика в синий ящик.Видео продолжается, Анна возвращается в комнату. Затем ребенка просят указать на коробку, где Анна, вероятно, будет искать свой мяч. Дети младше четырех лет обычно не могут понять, что Анна не знает, что мяч был перемещен, и предсказывают, что она будет искать его в синей коробке. Однако к четырем годам дети развили теорию разума - они понимают, что разные люди могут иметь разные точки зрения и что (хотя она и ошибается) Анна, тем не менее, будет думать, что мяч все еще находится в красной рамке.

Примерно с семи лет до 11 лет ребенок переходит на конкретную операционную стадию , которая отмечена более частым и более точным использованием переходов, операций и абстрактных понятий, включая понятия времени, пространства и чисел . Важной вехой на конкретном этапе эксплуатации является развитие консервации - понимание того, что изменение формы объекта не обязательно означает изменение количества объекта .Дети младше семи лет обычно думают, что в стакане высокого молока содержится больше молока, чем в стакане, который короче и шире, и они продолжают верить в это, даже когда видят, как одно и то же молоко переливается между стаканами. Похоже, что эти дети сосредотачиваются только на одном измерении (в данном случае на высоте стакана) и игнорируют другое измерение (ширину). Однако, когда дети достигают конкретной операционной стадии, их способности понимать такие преобразования заставляют их осознавать, что, хотя молоко выглядит по-разному в разных стаканах, количество должно быть одинаковым.

Дети младше семи лет не понимают принципов сохранения.

Смотрите: «Сохранение» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=YtLEWVu815o&feature=youtu.be

Примерно в 11 лет дети вступают в формальную операционную стадию , которая отмечена способностью мыслить абстрактно и использовать научные и философские направления мышления . Дети на формальной операционной стадии лучше способны систематически проверять альтернативные идеи, чтобы определить их влияние на результаты.Например, вместо того, чтобы бессистемно изменять различные аспекты ситуации, не позволяющей сделать четких выводов, они систематически вносят изменения в одну вещь за раз и наблюдают, какую разницу вносит это конкретное изменение. Они учатся использовать дедуктивные рассуждения, такие как «если то, то то», и они становятся способными воображать ситуации, которые «могут быть», а не только те, которые существуют на самом деле.

Теории Пиаже внесли существенный и прочный вклад в психологию развития.Его вклад включает идею о том, что дети - это не просто пассивные носители информации, а, скорее, активно участвуют в приобретении новых знаний и осмыслении мира вокруг них. Эта общая идея породила множество других теорий когнитивного развития, каждая из которых призвана помочь нам лучше понять развитие у ребенка навыков обработки информации (Klahr & MacWhinney, 1998; Shrager & Siegler, 1998). Более того, обширные исследования, стимулированные теорией Пиаже, в целом подтвердили его убеждения о порядке развития познания.Работы Пиаже также применялись во многих областях - например, многие учителя используют ступени Пиаже для разработки образовательных подходов, нацеленных на уровень, к которому дети подготовлены с точки зрения развития (Driscoll, 1994; Levin, Siegler, & Druyan, 1990).

С годами идеи Пиаже были усовершенствованы. Например, сейчас считается, что постоянство объекта развивается постепенно, а не сразу, как предсказывает истинная сценическая модель, и что иногда оно может развиваться намного раньше, чем ожидал Пиаже.Рене Байаржон и ее коллеги (Baillargeon, 2004; Wang, Baillargeon, & Brueckner, 2004) помещали младенцев в приспособление для привыкания, заставляя их наблюдать, как объект помещается за ширмой, полностью скрытой от глаз. Затем исследователи устроили так, чтобы объект снова появился из-за другого экрана в другом месте. Младенцы, которые видели такую ​​картину событий, дольше смотрели на дисплей, чем младенцы, которые видели, как один и тот же объект физически перемещался между экранами. Эти данные предполагают, что младенцы осознавали, что объект все еще существует, даже если он был скрыт за экраном, и, таким образом, они демонстрировали постоянство объекта уже в трехмесячном возрасте, а не в восемь месяцев, как предсказывал Пиаже.

Еще один фактор, который, возможно, удивил Пиаже, - это степень, в которой социальное окружение ребенка влияет на обучение. В некоторых случаях дети переходят к новому образу мышления и возвращаются к старому в зависимости от типа задачи, которую они выполняют, обстоятельств, в которых они находятся, и характера языка, на котором их учат (Courage & Howe, 2002). . И дети в разных культурах демонстрируют несколько разные модели когнитивного развития. Дасен (1972) обнаружил, что дети из незападных культур переходят на следующую стадию развития примерно на год позже, чем дети из западных культур, и этот уровень школьного образования также влияет на когнитивное развитие.Короче говоря, теория Пиаже, вероятно, недооценивала вклад факторов окружающей среды в социальное развитие.

Более поздние теории (Cole, 1996; Rogoff, 1990; Tomasello, 1999), в значительной степени основанные на социокультурной теории российского ученого Льва Выготского (1962, 1978) , утверждают, что когнитивное развитие не изолировано полностью внутри ребенка, но происходит, по крайней мере частично, в результате социальных взаимодействий . Эти ученые утверждают, что детское мышление развивается в результате постоянного взаимодействия с более компетентными людьми, включая родителей, сверстников и учителей.

Продолжением социокультурной теории Выготского является идея обучения в сообществе , в котором ребенка служат и учителями, и учениками . Этот подход часто используется в классах для улучшения обучения, а также для повышения ответственности и уважения к другим. Когда дети совместно работают в группах над изучением материала, они могут помогать и поддерживать друг друга в обучении, а также узнавать друг о друге как личности, тем самым уменьшая предрассудки (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, & Snapp, 1978; Brown, 1997).

Социальное развитие в детстве

Именно благодаря значительному увеличению когнитивных способностей дети учатся взаимодействовать с окружающей средой и понимать ее. Но эти когнитивные навыки - лишь часть изменений, происходящих в детстве. Не менее важно развитие у ребенка социальных навыков - способности понимать, предсказывать и создавать связи с другими людьми в их среде.

Познание себя: развитие самооценки

Одна из важных вех в социальном развитии ребенка - это познание его или ее собственного существования (рис. 7.5). Это самосознание известно как сознание , а содержание сознания известно как самооценка . Я-концепция - это представление или схема знаний, которые содержат знания о нас, включая наши убеждения о наших личностных качествах, физических характеристиках, способностях, ценностях, целях и ролях, а также знания о том, что мы существуем как личности (Каган, 1991).

Рис. 7.5. Как узнать себя в зеркале. Простой тест на самосознание - это умение узнавать себя в зеркале.Люди и шимпанзе могут пройти испытание; собаки никогда не делают.

Некоторые животные, в том числе шимпанзе, орангутаны и, возможно, дельфины, обладают по крайней мере примитивным чувством себя (Boysen & Himes, 1999). В одном исследовании (Gallup, 1970) исследователи нарисовали красную точку на лбу анестезированных шимпанзе, а затем поместили каждое животное в клетку с зеркалом. Когда шимпанзе просыпались и смотрели в зеркало, они касались точки на своих лицах, а не точки на лицах в зеркале. Эти действия предполагают, что шимпанзе понимали, что они смотрят на себя, а не на других животных, и, таким образом, мы можем предположить, что они могут понять, что они существуют как индивидуумы.С другой стороны, большинство других животных, включая, например, собак, кошек и обезьян, никогда не осознают, что они сами в зеркале.

Младенцы, у которых на лбу нарисована такая же красная точка, узнают себя в зеркале так же, как и шимпанзе, и делают это примерно к 18 месяцам (Povinelli, Landau, & Perilloux, 1996). Знания ребенка о себе продолжают развиваться по мере роста ребенка. К двум годам младенец осознает свой пол, мальчик или девочка.К четырем годам самоописания, вероятно, будут основаны на физических характеристиках, таких как цвет волос и владение, а примерно к шести годам ребенок сможет понимать основные эмоции и концепции черт характера, будучи в состоянии делать такие утверждения, как «Я хороший человек» (Хартер, 1998).

Вскоре после того, как дети поступают в школу (примерно в возрасте пяти или шести лет), они начинают проводить сравнения с другими детьми, процесс, известный как социальное сравнение . Например, ребенок может описать себя как быстрее одного мальчика, но медленнее другого (Moretti & Higgins, 1990).По словам Эриксона, важным компонентом этого процесса является развитие компетентности и автономии - признание собственных способностей по сравнению с другими детьми . И дети все больше осознают социальные ситуации - они понимают, что другие люди смотрят на них и судят их так же, как они смотрят и судят других (Doherty, 2009).

Успешные отношения с другими людьми: Приложение

Одно из самых важных правил поведения, которым должен научиться ребенок, - это как быть принятым другими - развитие близких и значимых социальных отношений. Эмоциональные связи, которые мы развиваем с теми, с кем мы чувствуем себя наиболее близкими, и особенно связи, которые развиваются у младенца с матерью или основным опекуном , называются привязанностью (Cassidy & Shaver, 1999). См. Примеры на рисунке 7.6.

Рисунок 7.6. Привязанность детей к опекунам. Дети развивают соответствующий стиль привязанности через взаимодействие с опекунами.

Еще в 1930-х годах психологи считали, что дети, воспитанные в таких учреждениях, как детские дома, и получившие хороший физический уход и надлежащее питание, будут нормально развиваться, даже если они мало общаются со своими опекунами.Но исследования психолога развития Джона Боулби (1953) и других показали, что эти дети не развивались нормально - они обычно были болезненными, эмоционально медленными и в целом немотивированными. Эти наблюдения помогли прояснить, что нормальное развитие младенца требует успешной привязанности к опекуну.

В одном классическом исследовании, показывающем важность привязанности, психологи из Висконсинского университета Гарри и Маргарет Харлоу изучали реакцию молодых обезьян, разлученных со своими биологическими матерями, на двух суррогатных матерей, помещенных в их клетки.Одна - проволочная мать - состояла из круглой деревянной головы, сетки из холодной металлической проволоки и бутылки с молоком, из которой мог пить детеныш обезьяны. Вторая мать представляла собой поролоновую форму, завернутую в махровое утепленное одеяло. Харлоу обнаружили, что, хотя детеныши обезьян ходили к матери из проволоки за едой, они в подавляющем большинстве предпочитали и проводили значительно больше времени с теплой махровой матерью, которая не давала еды, но обеспечивала комфорт (Harlow, 1958).

Исследования Харлоу показали, что молодые обезьяны предпочитают теплую мать, обеспечивающую надежную основу, холодной матери, которая дает пищу.

Смотрите: «Обезьяны Харлоуса» [YouTube] : http://www.youtube.com/watch?v=MmbbfisRiwA

Исследования Харлоу подтвердили, что у младенцев есть социальные, а также физические потребности. И обезьянам, и человеческим младенцам нужна надежная база , которая позволяет им чувствовать себя в безопасности . На этой базе они могут обрести уверенность, необходимую им, чтобы выйти и исследовать свои миры. Эриксон (Таблица 7.1, «Проблемы развития, предложенные Эриком Эриксоном») согласился с важностью надежной базы, утверждая, что самой важной целью младенчества является развитие элементарного чувства доверия к опекунам.

Психолог по развитию Мэри Эйнсворт, ученица Джона Боулби, интересовалась изучением развития привязанности у младенцев. Эйнсворт создала лабораторный тест, который измерял привязанность младенца к своим родителям. Тест называется странной ситуацией - мера привязанности у маленьких детей, в которой поведение ребенка оценивается в ситуации, когда опекун и незнакомец входят и выходят из окружающей среды - потому что он проводится в контекст, который незнаком ребенку и, следовательно, может усилить потребность ребенка в его или ее родителях (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).Во время процедуры, которая длится около 20 минут, родители и младенец сначала остаются одни, а младенец исследует комнату, полную игрушек. Затем в комнату входит странный взрослый и разговаривает с родителем в течение минуты, после чего родитель покидает комнату. Незнакомец остается с младенцем на несколько минут, затем снова входит родитель, а незнакомец выходит из комнаты. В течение всего сеанса видеокамера записывает поведение ребенка, которое затем кодируется обученными кодировщиками.

В странной ситуации дети реагируют на приходы и уходы родителей и незнакомых взрослых в их окружении.

Смотрите: «Странная ситуация» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU

На основе их поведения дети делятся на одну из четырех групп, каждая из которых отражает разные типы отношений привязанности с опекуном. Ребенок с безопасным типом привязанности обычно свободно исследует, в то время как мать присутствует и взаимодействует с незнакомцем . Ребенок может расстроиться, когда мать уходит, но также рад ее возвращению.Ребенок с амбивалентным (иногда называемым небезопасно-устойчивым ) стилем привязанности настороженно относится к ситуации в целом, особенно к незнакомцу, и остается рядом или даже цепляется за мать, вместо того, чтобы исследовать игрушки . Когда мать уходит, ребенок очень расстроен и испытывает двойственное отношение к ее возвращению. Ребенок может броситься к матери, но не сможет прижаться к ней, когда она поднимет ребенка. Ребенок со стилем привязанности (иногда называемым небезопасным-избегающим ) стилем привязанности будет избегать или игнорировать мать, проявляя мало эмоций, когда мать уходит или возвращается .Ребенок может убежать от матери, когда она приблизится. Ребенок не будет много исследовать, независимо от того, кто там, и к незнакомцу будут относиться не так, как к матери.

Наконец, ребенок с неорганизованным стилем привязанности , похоже, не имеет последовательного способа справиться со стрессом странной ситуации - ребенок может плакать во время разлуки, но избегать матери, когда она возвращается, или ребенок может приблизиться мать, но затем замирает или падает на пол.Хотя были обнаружены некоторые культурные различия в стилях привязанности (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake, & Morelli, 2000), исследования также показали, что доля детей, попадающих в каждую из категорий привязанности, относительно постоянна в разных культурах (см. Рисунок 7.7, «Доля детей с разным стилем привязанности»).

Рис. 7.7. Доля детей с разными стилями привязанности. На графике показана приблизительная доля детей, у которых есть каждый из четырех стилей привязанности.Эти пропорции довольно постоянны в разных культурах. [Длинное описание]

Вы можете задаться вопросом, определяются ли различия в стиле привязанности больше ребенком (природой) или родителями (воспитанием). Большинство психологов в области развития считают, что социализация является первичной, утверждая, что ребенок крепко привязывается, когда мать доступна и способна удовлетворить потребности ребенка отзывчивым и подходящим образом, но что небезопасные стили возникают, когда мать нечувствительна и реагирует. несовместимо с потребностями ребенка.Для прямой проверки этой идеи голландский исследователь Димфна ван ден Боом (Dymphna van den Boom, 1994) случайным образом назначила матерей некоторых младенцев на тренировку, на которой они научились лучше реагировать на потребности своих детей. Исследование показало, что дети этих матерей с большей вероятностью демонстрировали безопасный стиль привязанности по сравнению с детьми матерей из контрольной группы, которые не проходили обучение.

Но на поведение привязанности ребенка также, вероятно, влияет, по крайней мере частично, темперамент , врожденные личностные характеристики младенца .Некоторые дети приветливы, дружелюбны и отзывчивы, тогда как другие, как правило, более раздражительны, менее управляемы и их трудно утешить. Эти различия также могут играть роль в привязанности (Gillath, Shaver, Baek, & Chun, 2008; Seifer, Schiller, Sameroff, Resnick, & Riordan, 1996). Взятые вместе, можно с уверенностью сказать, что на привязанность, как и на большинство других процессов развития, влияет взаимодействие генетических факторов и влияний социализации.

Направление исследования: использование продольного исследования для оценки стабильности привязанности

Вы можете задаться вопросом, имеет ли стиль привязанности, проявляемый младенцами, большое влияние в дальнейшей жизни.Фактически, исследования показали, что стиль привязанности детей предсказывает их эмоции и поведение много лет спустя (Cassidy & Shaver, 1999). Психологи изучали устойчивость стилей привязанности с течением времени, используя лонгитюдных исследовательских планов - исследовательских планов, в которых за людьми в выборке наблюдают и связывают с ними в течение длительного периода времени, часто на нескольких стадиях развития .

В одном из таких исследований Waters, Merrick, Treboux, Crowell и Albersheim (2000) изучали степень стабильности и изменения моделей привязанности от младенчества до ранней взрослой жизни.В своем исследовании 60 младенцев из среднего класса, которые были протестированы в странной ситуации в возрасте одного года, повторно связались 20 лет спустя и опрошены с использованием меры взрослой привязанности. Уотерс и его коллеги обнаружили, что 72% участников получили ту же классификацию безопасных и небезопасных привязанностей в раннем взрослом возрасте, что и в младенчестве. Взрослые, которые изменили классификацию (обычно с безопасной на небезопасную), были в основном те, кто пережил травмирующие события, такие как смерть или развод родителей, тяжелые заболевания (заразились родителями или самими детьми), или физическое или сексуальное насилие со стороны член семьи.

В дополнение к выводу о том, что люди обычно демонстрируют один и тот же стиль привязанности с течением времени, лонгитюдные исследования также показали, что классификация привязанности, полученная в младенчестве (оцениваемая с помощью странной ситуации или других мер), предсказывает многие виды поведения в детстве и взрослых. Младенцы с надежной привязанностью имеют более близкие, более гармоничные отношения со сверстниками, менее тревожны и агрессивны и лучше способны понимать эмоции других, чем те, кого относили к категории незащищенных в младенчестве (Lucas-Thompson & Clarke-Stewart, 2007).К тому же у подростков с надежной привязанностью более позитивные и романтические отношения со сверстниками, чем у их менее привязанных сверстников (Carlson, Sroufe, & Egeland, 2004).

Проведение лонгитюдных исследований - очень сложная задача, но она имеет существенное вознаграждение. Когда выборка достаточно велика, а временные рамки достаточно продолжительны, потенциальные результаты такого исследования могут предоставить обширную и важную информацию о том, как люди меняются с течением времени, и о причинах этих изменений.К недостаткам лонгитюдных исследований относятся стоимость и сложность поиска большой выборки, которую можно точно отслеживать с течением времени, а также время (много лет), необходимое для получения данных. Кроме того, поскольку результаты откладываются на длительный период, вопросы исследования, поставленные в начале исследования, могут со временем стать менее актуальными по мере продолжения исследования.

Исследования поперечных сечений представляют собой альтернативу продольным проектам.В плане перекрестного исследования возраста сравниваются между выборками разных людей разного возраста одновременно . В одном примере Янг, Ливсли и Вернон (1996) изучали две группы однояйцевых и неидентичных (разнояйцевых) близнецов, одну группу в возрасте 20 лет, а другую группу в возрасте 50 лет, чтобы определить влияние генетики на личность. Они обнаружили, что генетика играет более значительную роль в старшей группе близнецов, предполагая, что генетика стала более значимой для личности в более позднем взрослом возрасте.

Поперечные исследования имеют большое преимущество в том, что ученым не нужно ждать годами, чтобы получить результаты. С другой стороны, интерпретация результатов кросс-секционного исследования не так ясна, как интерпретация результатов продольного исследования, в котором одни и те же люди изучаются с течением времени. Наиболее важно то, что интерпретации, полученные в результате перекрестных исследований, могут быть искажены когортными эффектами . Когортные эффекты относятся к возможности того, что различия в познании или поведении в два момента времени могут быть вызваны различиями, которые не связаны с изменениями возраста.Вместо этого различия могут быть связаны с факторами окружающей среды, которые влияют на всю возрастную группу 90–123. Например, в исследовании Jang, Livesley и Vernon (1996), в котором сравнивали младших и старших близнецов, когортные эффекты могут быть проблемой. Обе группы взрослых обязательно выросли в разные периоды времени, и, возможно, на них по-разному повлиял социальный опыт, такой как экономические трудности, наличие войн или внедрение новых технологий. В результате в таких перекрестных исследованиях, как это, сложно определить, существуют ли различия между группами (например,g., с точки зрения относительной роли окружающей среды и генетики) обусловлены возрастом или другими факторами.

Основные выводы

  • Младенцы рождаются с различными навыками и способностями, которые способствуют их выживанию, и они также активно учатся, взаимодействуя с окружающей средой.
  • Техника привыкания используется для демонстрации способности новорожденного запоминать и учиться на собственном опыте.
  • Дети используют как ассимиляцию, так и приспособление для развития функциональных схем мира.
  • Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что дети развиваются в определенной серии последовательных стадий: сенсомоторной, дооперационной, конкретно-оперативной и формально-оперативной.
  • Теории Пиаже оказали большое влияние, но они также подверглись критике и расширению.
  • Социальное развитие требует создания надежной основы, на которой дети могут свободно исследовать. Стили привязанности относятся к безопасности этой основы и в более общем плане к типу отношений, которые люди, особенно дети, развивают с теми, кто для них важен.
  • Каждое из продольных и поперечных исследований используется для проверки гипотез о развитии, и каждый подход имеет свои преимущества и недостатки.

Упражнения и критическое мышление

  1. Приведите пример ситуации, в которой вы или кто-то другой можете продемонстрировать когнитивную ассимиляцию и когнитивную аккомодацию. Как вы думаете, в каких случаях каждый процесс наиболее вероятен?
  2. Рассмотрим несколько примеров того, как теории когнитивного развития Пиаже и Выготского могут быть использованы учителями, обучающими маленьких детей.
  3. Рассмотрите стиль привязанности некоторых из ваших друзей с точки зрения их отношений с их родителями и другими друзьями. Как вы думаете, их стиль безопасен?

Список литературы

Эйнсворт, М.С., Блехар, М.С., Уотерс, Э. и Уолл, С. (1978). Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Аронсон, Э., Блейни, Н., Стефан, К., Сайкс, Дж., И Снэпп, М. (1978). Лобзик класс . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

Байларджон Р. (2004). Физический мир младенцев. Текущие направления в психологической науке, 13 (3), 89–94.

Beauchamp, D.K., Cowart, B.J., Menellia, J.A., & Marsh, R.R. (1994). Младенческий соленый вкус: факторы развития, методологические и контекстные факторы. Психология развития, 27 , 353–365.

Бласс Э. М. и Смит Б. А. (1992). Дифференциальные эффекты сахарозы, фруктозы, глюкозы и лактозы на плач у младенцев в возрасте от 1 до 3 дней: качественные и количественные соображения. Психология развития, 28 , 804–810.

Боулби, Дж. (1953). Некоторые патологические процессы запускаются ранним разлучением матери и ребенка. Journal of Mental Science, 99 , 265–272.

Бойзен, С. Т., и Хаймс, Г. Т. (1999). Актуальные проблемы и новые теории познания животных. Ежегодный обзор психологии, 50 , 683–705.

Браун, А. Л. (1997). Превращение школ в сообщества, мыслящие и изучающие серьезные вопросы. Американский психолог, 52 (4), 399–413.

Бушнелл, И. В. Р., Сай, Ф., и Маллин, Дж. Т. (1989). Неонатальное распознавание лица матери. Британский журнал психологии развития, 7 , 3–15.

Карлсон, Э.А., Сроуф, Л.А., & Эгеланд, Б. (2004). Построение опыта: продольное исследование представления и поведения. Развитие ребенка, 75 (1), 66–83.

Кэссиди, Дж. Э., и Шейвер, П. Р. Э. (1999). Прикладной справочник: теория, исследования и клиническое применение .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Коул, М. (1996). Культура в уме . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Мужество, М. Л., и Хоу, М. Л. (2002). От младенца к ребенку: динамика когнитивных изменений на втором году жизни. Психологический бюллетень, 128 (2), 250–276.

Дасен П. Р. (1972). Межкультурное исследование Пиаже: резюме. Журнал кросс-культурной психологии, 3 , 23–39.

ДеЛоаш, Дж. С. (1987).Быстрое изменение символического функционирования очень маленьких детей. Наука, 238 (4833), 1556–1556.

Доэрти, М. Дж. (2009). Теория разума: как дети понимают мысли и чувства других . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

Дрисколл, М. П. (1994). Психология обучения при обучении . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Гэллап, Г. Дж., Младший (1970). Шимпанзе: самопознание. Science, 167 (3914), 86–87.

Гибсон, Э.Дж. И Пик А. Д. (2000). Экологический подход к перцепционному обучению и развитию . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Гибсон Э. Дж., Розенцвейг М. Р. и Портер Л. В. (1988). Исследовательское поведение в развитии восприятия, действия и приобретения знаний. В Ежегодный обзор психологии (Том 39, стр. 1–41). Пало-Альто, Калифорния: Ежегодные обзоры.

Гиллат, О., Шейвер, П. Р., Бэк, Дж .-М., и Чун, Д. С. (2008). Генетические корреляты стиля привязанности взрослых. Бюллетень личности и социальной психологии, 34 (10), 1396–1405.

Харлоу, Х. (1958). Природа любви. Американский психолог, 13 , 573–685.

Хартер, С. (1998). Развитие представлений о себе. В W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (5-е изд., Том 3, стр. 553–618). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.

Джеймс, У. (1890). Основы психологии .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Дувр.

Янг, К. Л., Ливсли, В. А., и Вернон, П. А. (1996). Генетическая основа личности в разном возрасте: поперечное исследование близнецов. Личность и индивидуальные различия, 21 , 299–301.

Юраска, Дж. М., Хендерсон, К., и Мюллер, Дж. (1984). Различный опыт выращивания, пол и характеристики радиального лабиринта. Психобиология развития, 17 (3), 209–215.

Каган Дж. (1991). Теоретическая полезность построений «я». Developmental Review, 11 , 244–250.

Клар, Д., и МакУинни, Б. (1998). Обработка информации. В D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Справочник по детской психологии: познание, восприятие и язык (5-е изд., Том 2, стр. 631–678). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.

Левин И., Зиглер С. Р., Друян С. (1990). Заблуждения о движении: эффекты развития и тренировки. Развитие ребенка, 61 , 1544–1556.

Лукас-Томпсон, Р., & Кларк-Стюарт, К. А. (2007). Прогнозирование дружбы: как качество брака, материнское настроение и надежность привязанности связаны с отношениями детей со сверстниками. Журнал прикладной психологии развития, 28 (5–6), 499–514.

Моретти М. М. и Хиггинс Э. Т. (1990). Развитие уязвимости самооценки: социальные и когнитивные факторы в психопатологии развития. В R. J. Sternberg & J. Kolligian, Jr. (Eds.), Компетенция считается (стр.286–314). Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Портер Р. Х., Макин Дж. У., Дэвис Л. Б. и Кристенсен К. М. (1992). Младенцы на грудном вскармливании реагируют на обонятельные сигналы своей матери и незнакомых кормящих самок. Поведение и развитие младенцев, 15 (1), 85–93.

Повинелли Д. Дж., Ландау К. Р. и Перилу Х. К. (1996). Самопознание у маленьких детей с использованием отложенной обратной связи по сравнению с живой обратной связью: свидетельство асинхронности развития. Развитие ребенка, 67 (4), 1540–1554.

Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Ротбаум, Ф., Вайс, Дж., Потт, М., Мияке, К., и Морелли, Г. (2000). Привязанность и культура: Безопасность в США и Японии. Американский психолог, 55 (10), 1093–1104.

Сейфер Р., Шиллер М., Самерофф А. Дж., Резник С. и Риордан К. (1996). Привязанность, материнская чувствительность и младенческий темперамент в течение первого года жизни. Психология развития, 32 (1), 12–25.

Шрагер Дж. И Зиглер Р. С. (1998). SCADS: модель выбора стратегии детьми и стратегических открытий. Психологическая наука, 9 , 405–422.

Смит, Л. Б., и Телен, Э. (2003). Развитие как динамическая система. Тенденции в когнитивных науках, 7 (8), 343–348.

Соска, К. К., Адольф, К. Э., и Джонсон, С. П. (2010). Системы в разработке: приобретение двигательных навыков облегчает завершение трехмерных объектов. Психология развития, 46 (1), 129–138.

Томаселло, М. (1999). Культурные истоки человеческого познания 909 10. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Trehub, S., & Rabinovitch, M. (1972). Слухово-лингвистическая чувствительность в раннем младенчестве. Психология развития, 6 (1), 74–77.

ван ден Бум, Д. К. (1994). Влияние темперамента и материнства на привязанность и исследование: экспериментальное манипулирование чувствительной реакцией среди матерей из низшего класса с раздражительными младенцами. Развитие ребенка, 65 (5), 1457–1476.

Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Ван, С. Х., Байларджон, Р., и Брюкнер, Л. (2004). Рассуждения младенцев о скрытых объектах: данные только из заданий на нарушение ожиданий с тестовыми испытаниями. Познание, 93 , 167–198.

Уотерс, Э., Меррик, С., Требу, Д., Кроуэлл, Дж., И Альберсхайм, Л. (2000). Безопасность привязанности в младенчестве и раннем взрослении: 20-летнее лонгитюдное исследование. Развитие ребенка, 71 (3), 684–689.

Винн, К. (1995). Младенцы обладают системой числовых знаний. Текущие направления в психологической науке, 4 , 172–176.

Авторство изображений

Рисунок 7.2: Адаптировано из Wynn (1995).

Рисунок 7.3: Жан Пиаже, Антон Йоханссон, http: // www.flickr.com/photos/mirjoran/455878802 используется по лицензии CC BY 2.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/).

Рисунок 7.5: «Малыш в зеркале» Саманты Стил (http://www.flickr.com/photos/samanthasteele/3983047059/) под лицензией CC BY-NC-ND 2.0 (http: // creativecommons. org / licenses / by-nc-nd / 2.0 / deed.en_CA). В моем зеркале сидит обезьяна »Мора (http://www.flickr.com/photos/mmoorr/1921632741/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http://www.flickr.com/photos/mmoorr/1921632741/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http: // creativecommons.org / licenses / by-nc / 2.0 / deed.en_CA). «Зеркало, зеркало, кто самая красивая собака?» by rromer (http://www.flickr.com/photos/rromer/6309501395/) под лицензией CC BY-NC-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/ deed.en_CA).

Рисунок 7.6: Источник: «Материнская связь» Койвта (http://en.wikipedia.org/wiki/File:MaternalBond.jpg) под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported (http: // creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en_CA). «Замечательный папа» Жюльена Харнейса (http://www.flickr.com/photos/julien_harneis/6342076964/in/photostream/) под лицензией CC BY-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by -sa / 2.0 / deed.en_CA). «Szymon i Krystian» от Joymaster (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Szymon_i_Krystian_003.JPG) находится под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by- sa / 3.0 / deed.en_CA).

Длинные описания:

Рисунок 7.7, подробное описание: Детские стили привязанности.60% безопасны. 15% дезорганизованы. 15% избегают. 10% амбивалентны. [Вернуться к рисунку 7.7]

Эмоции: эмоциональное развитие в детстве

Введение и тема

Теоретическая перспектива

Теоретическая перспектива эмоционального развития в детстве представляет собой комбинацию теории функционализма и теории динамических систем. 1 : Встречи ребенка с окружающей средой можно рассматривать как динамические транзакции, включающие множество компонентов, связанных с эмоциями (например,g., экспрессивное поведение, физиологические паттерны, тенденции к действиям, цели и мотивы, социальные и физические контексты, оценки и переживания), которые меняются с течением времени по мере взросления ребенка и в ответ на изменение взаимодействия с окружающей средой. Эмоциональное развитие отражает социальный опыт, включая культурный контекст. В другом месте я утверждал, что эмоциональное развитие следует рассматривать с биоэкологической основы, которая рассматривает людей как динамические системы, встроенные в контекст сообщества. 2 Таблица 1 суммирует заслуживающие внимания описательные маркеры эмоционального развития в связи с социальным взаимодействием.

Таблица 1. Заслуживающие внимания маркеры эмоционального развития в связи с социальным взаимодействием

Возраст Период

Регламент / Копинг

Выразительное поведение

Отношения Дом

Младенчество:
0 - 12 мес.

Успокаивающий и обучающийся регулированию реактивности.

Регулирование внимания в службе согласованных действий.

Опора на опекунов для поддержки в стрессовых обстоятельствах.

Поведение синхронно с другими в некоторых выразительных каналах.

Усиление дискриминации чужих выражений.

Повышение экспрессивной реакции на стимулы под условным контролем.

Улучшение координации выразительного поведения с обстоятельствами, вызывающими эмоции.

Социальные игры и очередность (например, «подглядывать»).

Социальные ссылки.

Использование социально-инструментальных сигналов (например, «фальшивый» плач для привлечения внимания).

Детство:
12 мес. - 2,5 года

Возникновение самосознания и осознания собственной эмоциональной реакции.

Раздражительность из-за ограничений, налагаемых на расширение автономии и потребности в разведке.

Самооценка и самосознание проявляются в выразительном поведении, сопровождающемся стыдом, гордостью, скромностью.

Повышение вербального понимания и выработки слов для выразительного поведения и аффективных состояний.

Ожидание разных чувств к разным людям.

Усиление различения эмоций других людей и их значимости.

Ранние формы сочувствия и просоциального действия.

Дошкольное учреждение:
2-5 лет

Символический доступ облегчает регулирование эмоций, но символы также могут вызывать стресс.

Общение с другими людьми расширяет возможности ребенка оценивать и осознавать собственные чувства и события, вызывающие эмоции.

Принятие мнимо-выразительного поведения в игре и поддразнивании.

Прагматическое осознание того, что «ложные» выражения лица могут ввести другого в заблуждение относительно чувств.

Общение с другими людьми развивает понимание ребенком социальных взаимодействий и ожиданий в отношении поведения.

Сочувственное и просоциальное поведение по отношению к сверстникам.

Более глубокое понимание эмоций других.

Начальная начальная школа: 5-7 лет

Застенчивые эмоции (например, смущение) подлежат регулированию.

Обращение за поддержкой к опекунам по-прежнему является важной стратегией выживания, но очевидна растущая зависимость от ситуативного решения проблем.

Утверждение «крутого эмоционального фронта» у сверстников.

Улучшение координации социальных навыков с собственными эмоциями и эмоциями других людей.

Раннее понимание согласованных на основе консенсуса «сценариев» эмоций.

Среднее детство:
7-10 лет

Решение проблем - предпочтительная стратегия выживания, если контроль хотя бы умеренный.

Стратегии дистанцирования, используемые, если контроль оценивается как минимальный.

Оценка норм выразительного поведения, искреннего или скрытого.

Использование экспрессивного поведения для модуляции динамики отношений (напр.г., улыбаясь, упрекая друга).

Осведомленность о нескольких эмоциях по отношению к одному и тому же человеку.

Использование нескольких временных рамок и уникальной личной информации о другом как помощь в развитии близких дружеских отношений.

Ранний возраст:
10-13 лет

Повышение точности оценки реалистичного контроля в стрессовых обстоятельствах.

Способен генерировать несколько решений и дифференцированные стратегии борьбы со стрессом.

Различие между искренним эмоциональным выражением с близкими друзьями и управляемыми демонстрациями с другими.

Повышение социальной чувствительности и осведомленности о «сценариях» эмоций в сочетании с социальными ролями.

Подростковый возраст:
13+ лет

Осознание собственных эмоциональных циклов (например, чувство вины из-за чувства гнева) способствует проницательному выживанию.

Усиление интеграции моральных качеств и личной философии в борьбе со стрессом и принятием последующих решений.

Умелое применение стратегий самопрезентации для управления впечатлениями.

Осознание взаимной и взаимной передачи эмоций как влияющих на качество отношений.

Примечание. Из Саарни (2000, стр. 74-75). Авторское право 2000 г., Джосси-Басс. Печатается с разрешения автора.

Последние результаты исследований

Развитие эмоциональной компетентности

Эффективный способ взглянуть на эмоциональное функционирование - это степень, в которой оно служит адаптивным и самоэффективным целям человека.Конструктивная эмоциональная компетентность 3 была предложена как набор ориентированных на аффективность поведенческих, когнитивных и регулирующих навыков, которые появляются с течением времени по мере развития человека в социальном контексте. Индивидуальные факторы, такие как когнитивное развитие и темперамент, действительно влияют на развитие эмоциональных способностей; однако на навыки эмоциональной компетентности также влияет прошлый социальный опыт и знания, в том числе история взаимоотношений человека, а также система убеждений и ценностей, в которой живет человек.Таким образом, мы активно создаем свой эмоциональный опыт посредством комбинированного влияния наших когнитивных структур развития и нашего социального воздействия на эмоциональный дискурс. Благодаря этому процессу мы узнаем, что значит чувствовать что-то и что-то делать с этим. В таблице 2 перечислены 8 навыков эмоциональной компетентности.

Таблица 2. Навыки эмоциональной компетентности

1.

Осознание своего эмоционального состояния, включая возможность того, что он испытывает несколько эмоций, и на еще более зрелых уровнях осознание того, что человек может также не осознавать свои чувства из-за бессознательной динамики или избирательного невнимания.

2.

Навыки распознавания и понимания эмоций других на основе ситуативных и выразительных сигналов, которые имеют определенную степень согласия относительно их эмоционального значения.

3.

Навык использования словаря эмоций и их выражения в терминах, обычно доступных в субкультуре и на более зрелых уровнях, для усвоения культурных сценариев, связывающих эмоции с социальными ролями.

4.

Способность сопереживать и сочувствовать другим эмоциональным переживаниям.

5.

Навык осознания того, что внутреннее эмоциональное состояние не обязательно должно соответствовать внешнему выражению, как в себе, так и в других, а на более зрелых уровнях способность понимать, что свое эмоционально-выразительное поведение может влиять на другого, и учитывать это в себе. стратегии презентации.

6.

Способность к адаптивному совладанию с отвращающими или тревожными эмоциями с помощью стратегий саморегулирования, которые улучшают интенсивность или временную продолжительность таких эмоциональных состояний (например, «стрессоустойчивость»).

7.

Осознание того, что структура или характер отношений частично определяется как степенью эмоциональной непосредственности или искренности выразительного выражения, так и степенью взаимности или симметрии в отношениях; е.g. зрелая близость отчасти определяется взаимным или взаимным разделением подлинных эмоций, тогда как отношения между родителями и детьми могут иметь асимметричное разделение настоящих эмоций.

8.

Способность к эмоциональной самоэффективности: человек рассматривает себя или себя как чувство в целом, то, как он или она хочет чувствовать. То есть эмоциональная самоэффективность означает, что человек принимает свой эмоциональный опыт, будь то уникальный и эксцентричный или культурно традиционный, и это принятие согласуется с убеждениями человека о том, что составляет желаемый эмоциональный «баланс».По сути, человек живет в соответствии со своей личной теорией эмоций, когда демонстрирует эмоциональную самоэффективность, которая интегрирована с его моральным чувством.

Примечание. Из Саарни (2000, стр. 77-78). Авторское право 2000 г., Джосси-Басс. Печатается с разрешения автора.

Отношения привязанности с опекунами - это исходный контекст, в котором разворачивается эмоциональная жизнь ребенка. Если опекуны обычно удовлетворяют потребности младенца, младенец начинает усваивать представление о том, что мир - безопасное место, а другие заслуживают доверия и отзывчивы.Таким образом, младенец чувствует себя уверенно в своей привязанности к опекуну. Отношения воспитателя и ребенка закладывают основу для развития эмоциональных навыков и закладывают основу для будущих социальных отношений. Надежная привязанность дает ребенку возможность исследовать мир и общаться со сверстниками. Подтверждение того, что мир является отзывчивым, предсказуемым и надежным, способствует развитию у ребенка способности к саморегулированию. В исследовании дошкольников Денхэм и ее коллеги 4 обнаружили положительную связь между надежностью привязанности к матери и надежностью привязанности к учителям.Более того, надежность привязанности как к матери, так и к учителю положительно связана с пониманием эмоций и регулируемым гневом.

Напротив, ребенок, который воспринимает мир как непредсказуемый, невосприимчивый и / или враждебный, должен тратить огромное количество энергии на самоуправление эмоциональным возбуждением. Небезопасная привязанность связана с эмоциональной и социальной некомпетентностью, особенно в области понимания эмоций и регулируемого гнева. 4 Кроме того, восприятие безразличного или недружелюбного социального мира влияет на последующие эмоциональные реакции и межличностное поведение.Например, у ребенка, который подвергается жестокому обращению, могут развиться первичные эмоциональные реакции, такие как беспокойство или страх. 5 Всегда проявляя бдительность в отношении признаков угрозы, ребенок может проявлять агрессивное или покорное поведение в качестве средства самозащиты, и такое поведение может подвергнуть ребенка риску в будущем стать хулиганом или жертвой. Когнитивно-аффективные структуры, связанные с жестоким обращением, могут способствовать эмоциональному ограничению или особой эмоциональной реактивности, препятствуя способности ребенка успешно взаимодействовать со сверстниками. 6

Развитие навыков эмоциональной компетентности - это процесс развития, при котором конкретный навык проявляется по-разному в разном возрасте. У маленьких детей знание эмоций более конкретное, с повышенным вниманием к наблюдаемым факторам. Выражение эмоций и регуляция эмоций у маленьких детей менее развиты, поэтому требуется большая поддержка и подкрепление со стороны социальной среды. Учащиеся начальной школы развиваются в своей способности самостоятельно рассказывать об эмоциях и использовать слова для объяснения ситуаций, связанных с эмоциями.По мере взросления детей их выводы о том, что чувствуют другие, объединяют не только ситуационную информацию, но также информацию, касающуюся предыдущего опыта и истории. Дети постарше также лучше понимают и выражают сложные эмоции, такие как гордость, стыд или смущение. К подростковому возрасту вопросы идентичности, морального облика и совокупного воздействия устремлений и возможностей более явно признаются молодежью как важные.

Навыки эмоциональной компетентности не развиваются изолированно друг от друга, и их развитие тесно связано с когнитивным развитием.Например, понимание эмоций других людей растет во взаимодействии с расширением осознания собственного эмоционального опыта, способности сопереживать и способности понимать причины эмоций и их поведенческие последствия. Более того, по мере того, как дети узнают, как и почему люди действуют так, как они поступают, они растут в своей способности эмоционально делать выводы о том, что происходит.

Позитивное развитие и эмоциональная компетентность

Компетентные дети и молодежь не живут без проблем, но у них есть как индивидуальные, так и экологические активы, которые помогают им справляться с различными жизненными событиями.Навыки эмоциональной компетентности - это один из наборов ресурсов, которые молодые люди используют для решения разнообразных жизненных проблем. Как и в случае с развитием в других областях, овладение ранними навыками, связанными с эмоциональным развитием, такими как аффективная регуляция, влияет на способность ребенка преодолевать будущие проблемы развития.

Выводы

Сильные стороны в области эмоциональной компетентности могут помочь детям и подросткам эффективно справляться с определенными обстоятельствами, а также способствовать развитию характеристик, связанных с положительными результатами развития, включая чувство собственной эффективности, просоциальное поведение и поддерживающие отношения с семьей и сверстниками.Кроме того, эмоциональная компетентность служит защитным фактором, уменьшающим влияние ряда факторов риска. Исследования выделили отдельные атрибуты, которые могут оказывать защитное влияние, некоторые из которых отражают основные элементы эмоциональной компетентности, в том числе навыки, связанные с чтением межличностных сигналов, решением проблем, выполнением целенаправленного поведения в межличностных ситуациях и рассмотрением вариантов поведения как из инструментальных средств. и эмоциональная точка зрения. 7

Список литературы

  1. Саарни, К., Кампос, Дж., Камрас, Л., и Уизерингтон, Д. (2008). Принципы эмоции и эмоциональной компетентности. В W. Damon & R. Lerner (Eds.), Развитие детей и подростков: продвинутый курс (стр. 361-405). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
  2. Саарни, К. (2008). Связь эмоционального развития с социальным контекстом. В М. Льюис, Дж. Хэвиленд-Джонс и Л. Фельдман Барретт (ред.), Справочник эмоций (3-е изд., Стр. 332-347). Нью-Йорк: Guilford Press.
  3. Саарни, К.(1999). Развитие эмоциональной компетентности . Нью-Йорк: Guilford Press.
  4. Denham, S., Blair, K., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S., et al. (2003). Дошкольная эмоциональная компетентность: путь к социальной компетентности. Развитие ребенка , 74, 238-256.
  5. Поллак, С. Д., Чиккетти, Д., Хорнунг, К., Рид, А. (2000). Распознавание эмоций на лицах: последствия жестокого обращения и пренебрежения для развития детей. Психология развития , 36, 679-688.
  6. Поллак, С. Д. (2008). Механизмы, связывающие ранний опыт и возникновение эмоций: иллюстрации из исследования детей, подвергшихся жестокому обращению. Современные направления психологической науки ,, 17, 370-375.
  7. Шилдс, А., Дикштейн, С., Сейфер, Р., Гуисти, Л., Маги К.Д. и Спритц, Б. (2001). Эмоциональная компетентность и ранняя адаптация к школе: исследование дошкольников из группы риска. Раннее образование и развитие , 12, 73-96.

Игрушки и игры: дети от 6 до 8 лет

Вы можете скачать эту статью в формате PDF (английский, испанский)

Дети играют с момента рождения.Игра - это то, как они узнают о себе и своем мире. Это то, как они развивают и практикуют физические, мыслительные и социальные навыки, необходимые в жизни. Эти советы помогут вам выбрать игрушки и игровые занятия для вашего ребенка в зависимости от его возраста или стадии развития. Подумайте также о том, чтобы поделиться ими с другими опекунами вашего ребенка.

Дети от 6 до 8 лет:

  • Наслаждайтесь занятиями с большими мышцами, такими как скакалка, езда на велосипеде, катание на роликах, игры с мячом и классики
  • Также любите мелкую моторику, такую ​​как рисование, плетение, вырезание, головоломки, ткачество, работа по дереву и простое шитье.
  • Использовать чтение, письмо и простую математику в играх и игрушках
  • Наслаждайтесь природой и простой наукой
  • Имею повышенный интерес к дружбе и принадлежности
  • Предпочитаю играть с однополыми друзьями
  • Как загадки, анекдоты и использование секретных кодов
  • Играйте хорошо с другими и хотите играть честно
  • Не люблю проигрывать и может обмануть, чтобы выиграть
  • Может собирать вещи (открытки, куклы и т. Д.).)
  • Люблю драматические спектакли и постановки спектаклей
  • Может быть готов к спортивным и командным видам спорта
  • Может захотеть начать уроки музыки, танцев, рисования или рукоделия

Игрушки и развлечения

Активный

  • Велосипед двухколесный
  • Скейтборд и самокат
  • Скакалка
  • Комплексные тренажеры с кольцами, брусьями, качелями, скакалками и горками
  • Спортивное снаряжение и мячи
  • Лыжи, сноуборд, санки и хоккейное снаряжение (под присмотром взрослых)
  • Роликовые коньки и коньки
  • Подковы, крокет и бадминтон
  • Настольный теннис и настольный футбол (с 8 лет)
  • Игрушки для игр в воде и песке

Строительство

  • Большие наборы блоков или кирпичей
  • Сложные конструкторы из дерева, пластика или металла
  • Комплекты с моторизованными деталями и сложными зубчатыми передачами

Транспорт

  • Легковые и грузовые автомобили и предметы коллекционирования
  • Масштабные реалистичные автомобили и грузовики с рабочими частями
  • Поезда (электроагрегаты на 8 лет)
  • Простые тележки с дистанционным управлением

Сделать вид

  • Куклы с множеством аксессуаров, дома и оборудования
  • Коллекционные куклы, бумажные куклы и фигурки
  • Чучела животных
  • Куклы и театр
  • Одежда и макияж
  • Наборы для магии и маскировки
  • Реквизит для театральной постановки (магазин, школа, библиотека, офис, помещение)
  • Кухонное и швейное оборудование работающее

Обучение и игры

  • Простые стратегии и игры на правила
  • Игры со словами, поиск совпадений и правописание
  • Пазлы
  • Весы и весы
  • Механические модели со шкивами, рычагами и маятниками
  • Модели: человеческое тело, физический мир, космос и луна
  • Наборы для науки и погоды
  • Микроскоп, телескоп и бинокль
  • Транспортир и калькулятор
  • Приложения, компьютерные или портативные игры для обучения математике, рисованию / графике, написанию рассказов и написанию музыки
  • Видеоигры (проверьте возрастной уровень)
  • Книги

Искусство, ремесла и музыка

  • Мелки, краски, фломастеры, карандаши, трафареты, пастель и мел
  • Блокноты для рисования, художественная бумага и книжки-раскраски
  • Ножницы
  • Глина, гипс и папье-маше
  • Ткацкие станки и вязальная катушка
  • Бисероплетение, мозаика, кожгалантерея, швейные наборы, ткачество и изготовление ювелирных изделий
  • Деревообрабатывающий инструмент более сложный (под присмотром взрослых)
  • Фотография
  • Модели самолетов и автомобилей
  • Ритм-инструменты
  • Уроки музыки, танцев и гимнастики (7-8 лет)
  • Устройство для прослушивания музыки

Безопасность

Выбирайте игрушки, соответствующие этим правилам безопасности для этого возраста: