Формирование познавательной деятельности у детей дошкольного возраста: Особенности процесса формирования познавательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Содержание

Семинар – практикум для воспитателей «Формирование познавательной деятельности у детей дошкольного возраста»

Семинар – практикум для воспитателей «Формирование познавательной деятельности у детей дошкольного возраста»

Подготовила: Воспитатель: Кононова. Н.В. Нефтеюганское районное муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «В гостях у сказки»

План проведения.

  1. Рефлексия
  2. Введение. Формирование познавательной активности дошкольников
  3. «Мозговой штурм».
  4. Экологический кроссворд
  5. Поисково-экспериментальная деятельность.
  6. Практика в мини – лабораториях.

Цель: Систематизация знаний педагогов по развитию познавательно-исследовательского интереса детей дошкольного возраста. Совершенствовать педагогическое мастерство.

 

Скачать конспект

Добрый день уважаемые коллеги. Прежде чем начать работать, предлагаю снять мышечное напряжение, расслабиться и поиграть в игру «Волшебная шляпа».

Игра «Волшебная шляпа»

Цель: Создать определенный психологический настрой, расположить участников не только к восприятию информации, но и к продуктивному общению между собой.

Инструкция: — Пока звучит музыка, передаём шляпу по кругу, когда музыка останавливается, тот, у кого она осталась, надевает её на себя (или шляпа может остаться в руках по желанию педагога) и говорит комплимент любому, стоящему в круге. Это может быть и поверхностный комплимент, касающийся одежды, украшений, внешности и др. Тот, кому адресован «комплимент», должен принять его, сказав: «Спасибо, мне очень приятно!»

А сейчас мы вам предлагаем поделиться на команды, а для этого поиграем в игру «Чудесный мешочек».

Игра «Чудесный мешочек» Педагогам предлагается выбрать из мешочка карточку с обозначением

(воздух, вода, магнит) и сесть за столы с определённым символом (педагоги делятся на команды).

Тема нашего семинара-практикума «Формирование познавательной деятельности у детей дошкольного возраста»

Я предлагаю каждому участнику семинара отобрать карточку нужного цвета:

если вы считаете себя вполне компетентным в вопросе познавательной деятельности дошкольников – зеленую;

если хотели бы уточнить некоторые вопросы – желтую;

если испытываете затруднения при планировании и проведении занятий на эту тему – красную.

(Выполнение задания)

-На доске, наряду с карточками зеленого цвета мы видим карточки и желтого и красного цвета.

Я думаю, тема сегодняшнего семинара выбрана правильно.

Актуальность проблемы повышения качества дошкольного образования на современном этапе подтверждается заинтересованностью со стороны государства вопросами воспитания и развития детей дошкольного возраста. Примером является принятие Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

ФГОС ДО в качестве основного принципа дошкольного образования рассматривает формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности.

Данный документ трактует познавательное развитие как образовательную область познавательное развитие.

Познавательное развитие включает в себя такие направления как: – развитие фэмп, формирование отношения ребёнка к миру природы, ознакомление с социальным миром, техническое конструирование, и поисково-экспериментальная деятельность.

Сегодня более подробно мы остановимся на таких направлениях, как формирование отношения ребёнка к миру природы и поисково-экспериментальная детская деятельность.

Природа – важнейшее средство воспитания и развития детей дошкольного возраста. Сколько открытий делает ребенок, общаясь с ней! Неповторимо каждое живое существо, увиденное малышом. Разнообразны и природные материалы

(песок, глина, вода, снег и т.д.), с которым дети любят играть. Дошкольники общаются с природой в разное время года – и когда вокруг лежит пушистый, белый снег, и когда зацветают сады. Ни один дидактический материал не сравнится с природой по разнообразию и силе развивающего воздействия на ребенка.

Влияние природы на развитие личности ребенка связано с формированием у него определенных знаний о ее объектах и явлениях. Поэтому, если говорить о задачах, стоящих перед воспитателем, знакомящим детей с природой, то первой среди них будет формирование у детей элементарной системы знаний о природе.

Вторая задача – формирование у детей трудовых навыков и умений.

Третья задача – формирование у детей любви к природе.

Все перечисленные задачи, стоящие перед воспитателем, тесно взаимосвязаны – необходимо рассматривать и решать их в комплексе.

Давайте мы немножко по дискуссируем на тему “Что мы знаем об экологии”.

1. Что означает термин “Экология”.

Термин “экология” введен немецким биологом Э. Геккелем в 1886 году, происходит от греческого слова “экойс”, “экус” – дом, обитание жилище и понимается как наука о среде обитания, или наука о взаимоотношениях организмов и окружающей среде.

2. Что же такое экологическое воспитание?

– Экологическое воспитание – это система, направленная на формирование начал экологической культуры и развитие экологической культуры у детей и взрослых.

– Система экологического воспитания – это создание условий, определенное содержание, методы и формы работы с детьми и родителями.

– Экологические знания – это представления о растениях и животных, их взаимосвязи; о временах года, о неживой природе, представления о взаимосвязи между живыми существами и средой их обитания, и т.д.

3. Почему на ваш взгляд, экологическое воспитание необходимо начинать с дошкольного возраста?

Дошкольный возраст – наиболее благоприятный период экологического воспитания, ребенок познает мир с открытой душой и сердцем. Именно в этом возрасте накапливаются яркие, образные эмоциональные впечатления, первые природоведческие представления, закладывается фундамент правильного отношения к окружающему миру и ценностной ориентации в нем. Как писал А.В. Луначарский “ маленького ребенка можно лепить, старшего приходится уже гнуть, взрослого ломать”. Любовь к природе, сознательное, бережное и заинтересованное отношение к ней каждого человека должны воспитываться с раннего детства в семье и детском саде.

Цель экологического воспитания: формирование человека нового типа с новым экологическим мышлением, способного осознавать последствия своих действий по отношению к окружающей среде и умеющего жить в относительной гармонии с природой.

5. Какова же роль педагога в экологическом воспитании дошкольника?

Экологическое воспитание дошкольников должен осуществлять педагог, который сам владеет знаниями в области экологии, сам любит природу и заботится о ней. Он преподносит комплекс экологических знаний в доступной, увлекательной форме на основе принципа развивающего обучения и направленного на развитие личности ребенка. Учитывает интерес и возрастные особенности.

6. Система педагогического взаимодействия – это организованное обучение, совместная деятельность взрослого с ребенком и самостоятельная деятельность детей.

Назовите организованные формы обучения

1. Организованные:

–экскурсии (в лес, парк, луг, водоем и т.д),

–занятия (познавательные, комбинированные, комплексные),

–наблюдения за животными и растениями, явлениями природы, деятельностью людей в природе.

И что относится к совместной деятельности воспитателя и детей.

2. Совместная деятельность:

–наблюдения в уголке природы, труд в уголке природы.

–целевые прогулки на природе, походы,

– чтение художественных произведений о природе (стихи, рассказы, сказки), рассматривание иллюстраций в книгах, экологические сказки

– рассказы воспитателя о животных, растениях, неживой природы, о заповедниках, заказниках, памятниках природы т.д.

–беседы и разговоры с детьми на экологические темы,

–сбор коллекций, семян, камней, листьев,

– экологические праздники и досуги (“День птиц”, “День Земли”, “День рождения Леса” и тд),

  • опыты, поисковая деятельность

– акции,

– экологические тренинги с обсуждением и проигрыванием ситуаций,

– экологические тропы,

– игры (подвижные, дидактические, театрализованные, музыкальные, интеллектуальные) КВН,

“Поле чудес” и “Что, где, когда? ”,

– работа с календарями природы.

– изготовление и обыгрывание макетов (зоопарк, дикие животные, домашние животные, животные жарких стран) и панно (лес – наше богатство, где в природе есть вода, кто в море живет).

Какие методы используются для экологического воспитания детей?

(Наглядные, словесные, практические)

К наглядным методам экологического воспитания детей относятся (Наблюдения; рассматривание картин; демонстрация кинофильмов)

Наблюдения бывают: — кратковременные, длительные.

К словесному методу экологического воспитания дошкольников относятся (Рассказы воспитателя и детей; чтение художественных произведений о природе; беседы).

Следующий метод ознакомления дошкольников с природой это практический метод (Игра; труд в природе и элементарные опыты)

Формирование бережного, заботливого отношения к природе можно выработать не только в процессе занятий и наблюдений, но и посредством дидактических игр. В дидактических играх дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся представления о явлениях природы, растениях и животных, развивают свои умственные способности. Дидактические игры по праву считаются одним из эффективнейших средств обучения. Включая дидактические игры в педагогический процесс, воспитатель отбирает те из них, которые соответствуют возрастным особенностям и возможностям детей. В таких играх могут использоваться натуральные предметы природы

(деревья, цветы, овощи, фрукты, семена и др.), картинки с изображением растений и животных, настольно-печатные игры и всевозможные игрушки.

В процессе экологического образования дошкольников используются следующие виды дидактических игр:

  • предметные
  • настольно-печатные

— словесные.

Также подвижные игры, творческие игры

Предметные игры. Это игры с использованием различных предметов природы

(листья, шишки, семена, камешки и т. д.) Предметные игры рекомендуется использовать с целью уточнения и конкретизации знаний детей о качествах и свойствах объектов природы. Предметные игры учат детей обследовать, развивают сенсорику ребенка. Как пример предметных игр можно привести — «Чудесный мешочек», «Вершки и корешки, «С чьей ветки детки» и т. д. Предметные игры можно использовать во всех возрастных группах, как в коллективных занятиях, так и индивидуальных, усложняя содержание игры в зависимости от возрастных и индивидуальных возможностей детей.

Настольно-печатные игры. Это игры типа лото, домино, разрезных картинок ( «Ботаническое лото», «Ягоды и фрукты» «Грибы» и пр.) Данные игры дают возможность систематизировать знания детей о растениях, животных, явлениях природы. Большое влияние они оказывают на развитие логического мышления дошкольников, развивают способность быстро, мобильно использовать имеющиеся знания в новой ситуации. Настольно-печатные игры целесообразно использовать в работе с небольшой подгруппой детей. Эффективны они и при организации индивидуальной коррекционной работы.

Словесные игры. Это игры, не требующие никакого наглядного материала. Их содержанием являются устные вопросы относительно уже имеющихся у детей представлений о мире природы. Примером словесных игр могут быть ответы на различные вопросы: «Когда это бывает?», «Кто живет в воде, кто летает в воздухе, кто живет на земле?» и пр. Словесные игры проводятся с целью закрепления, обобщения, систематизации имеющихся у детей представлений о мире природы. Они являются эффективным средством развития внимания, памяти, сообразительности дошкольников, хорошо развивают речь детей. Данный вид игр не требует специальных условий, его можно организовать как в помещении, так и на прогулке.

Ещё один из методов работы с детьми – это мнемотехника. Например, при работе с детьми можно использовать такую мнемотаблицу, как «Весна» т.е. воспитатель задаёт вопросы, а дети глядя на картинки отвечают на них, и при этом составляют рассказ.

Мнемотаблица о времени года «Весна»

(2-я младшая группа)

Образец рассказа:

Воспитатель: Какое сейчас время года?

Дети: Весна

Далее воспитатель начинает предложение, а дети самостоятельно его заканчивают:

— Сосульки весной (что делают?):

— Листочки на деревьях (что делают?):

— Трава весной (какая?):

— Солнце весной (какое?)

— Ручьи весной (что делают?):

— Весной птицы (что делают?):

-Весной дети (Что делают?):

Сейчас представлю вашему вниманию несколько загадок в стиле мнемотехники.

Воспитатель – профессия творческая. А какое творчество без фантазии и выдумки. Следующее задание творческое. Каждой команде надо вспомнить и нарисовать пословицу о природе в стиле мнемотехники, так, чтобы противоположная команда смогла ее “прочитать”.

  1. Весна красна цветами, а осень пирогами.
  2. Увидел грача – весну встречай.
  3. Готовь сани летом, а телегу зимой.
  4. Без труда не вытащишь и рыбку из пруда.
  5. Любишь кататься – люби и саночки возить.
  6. Лучше синица в руках, чем журавль в небе.
  7. Яблоко от яблони недалеко падает.

А теперь давайте мы с вами порассуждаем.

1. Почему Красную книгу называют красной, а не зелёной? (красный цвет — сигнал опасности)

4. Есть ли у комара зубы? (есть и не мало, 22)

5. У кого уши на ногах? (у кузнечика)

6. Кто пьёт ногой? (лягушка)

7. Кто плуг на голове носит? (лось, олень)

8. Какие птицы зимой потомство выводят? (клесты и зимородки)

9. Чем скрепляют пчёлы и осы свои соты? (слюной)

10. Почему белые медведи не могут жить в лесу? (потому что питаются они только рыбой)

11. Чем ёж на медведя похож? (зимней спячкой)

12. Кто всю жизнь проводит в движении? (акула)

13. Сколько крыльев у жука? (2 пары)

14. У кого язык длиннее туловища? (у хамелеона)

15. Что у лягушки с языком не так? (он прикреплён задом наперёд)

16. Зачем кашляют рыбы? (очищают жабры от ила)

Так же нам на предыдущих семинарах наши коллеги рассказывали об интерактивных играх с использованием компьютерных технологий, мы для вас приготовили несколько игр, которые можно использовать при работе с детьми (показ игр)

Чтобы экологическое состояние планеты было лучше, прежде всего, надо начать с себя и с соблюдения законов охраны природы. Они звучат так:

Немецкий ученый, лауреат Нобелевской премии (1908) П. Эрлих сформулировал пять законов охраны природы:

  1. Нельзя жить на Земле и не брать, но брать надо рационально.
  2. Все, что есть на Земле необходимо для ее развития и развития человека.
  3. Человек не властелин природы: губя ее, он губит самого себя.
  4. Охраняя природу, мы охраняем численность населения Земли.
  5. Охрана природы – часть борьбы за мир. Природа и война не совместимы.

И сейчас несколько фактов из жизни природы.

Бумага, оставленная в лесу, разлагается в течение 5 лет, полиэтиленовая бутылка более 15 лет, автопокрышка через 150 лет.

Чтобы из семени ландыша выросло цветущее растение необходимо не менее 7–8 лет.

От появления всходов черники до образования первых плодов проходит более 10 лет.

Одно муравьиное семейство за год уничтожает до 2 млн. насекомых, из которых большинство – вредители леса.

Астрономы считают началом весны день весеннего равноденствия – 21 марта, когда ночь и день делят сутки пополам.

Самый распространенный овощ в мире – лук. Его остатки находили даже в гробницах египетских фараонов. Египтяне считали лук большим лакомством и ели его только по праздникам.

Сейчас я вам предлагаю разгадать экологический кроссворд, разгадывать начнём с вопросов по вертикали.

По вертикали:

  1. Основная экологическая задача. (Природоохранная)
  2. Основная форма обучения детей. (Занятия)
  3. Одна из задач всестороннего воспитания. (Трудовое)
  4. Итог деятельности. (Результат)
  5. Вид ухода за объектами уголка природы. (Мытье)

По горизонтали:

  1. Практический метод. (Игра)
  2. Наука об отношении растительных и животных организмов между собой и окружающей средой. (Экология)
  3. Назовите основной метод, используемый в экологическом воспитании дошкольников. (Наблюдение.)
  4. Объект уголка природы. (Птицы)
  5. Форма организации труда в группе. (Дежурство)
  6. Наблюдение, проводимое в специально организованных условиях. (Опыт)

Переходим к следующему направлению деятельности это: поисково-экспериментальная деятельность.

Один известный педагог-исследователь Василий Александрович Сухомлинский говорил:

Прежде чем давать знания

Надо научить думать

Воспринимать, наблюдать

В. Сухомлинский.

Дети по природе своей исследователи. Исследовательская, поисковая активность – естественное состояние ребенка, он настроен на познание окружающего мира, хочет его познавать: наблюдает за рыбками в аквариуме, изучает поведение синицы за окном, проводит опыты с разными предметами. Все это — объекты исследования. Исследовательское поведение для дошкольника — главный источник представлений о мире. Ребенок познает мир опытным путем. Поэтому расширение его опыта взаимодействия с окружающим миром – одна из образовательных задач. Получение личного опыта в совокупности с доступным рассказом, показом, объяснением поможет ребенку расширять образовательную сферу, находить взаимосвязи между предметами и явлениями окружающего мира.

Перед педагогами дошкольных учреждений стоит сложная задача – выявить и поддержать адекватную форму появления детской инициативы, которая бы развивала творческое начало личности ребенка. Основные формы такой активности – наблюдение и экспериментирование.

Эксперименты влияют на эмоциональную сферу ребенка, на развитие его творческих способностей. Они дают детям реальное представление о различных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания.

В процессе экспериментирования идет обогащение опыта ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения.

Давайте вспомним, какой структуры рекомендуется придерживаться при проведении опытов?

  1. постановка, формулирование проблемы (познавательные задачи);
  2. поиск путей решения проблемы;
  3. проведение наблюдения;
  4. обсуждение увиденных результатов;
  5. формулировка выводов.

Эксперименты бывают индивидуальные или групповые, однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, ростом растений, помещенные в разные условия).

В момент поиска детская активность, инициативность и познавательный интерес настолько высоки, что радость от маленького детского открытия передаётся окружающим. От того, насколько увлечен нововведением сам педагог, как грамотно и тактично сможет руководить исследовательской деятельностью дошкольников, будет зависеть успех внедрения экспериментирования в практику детского сада.

Дети проявляют большой интерес к практическим опытам. Познавательный интерес ребенка развивается в процессе экспериментирования с магнитами, песком, знакомства с различными свойствами веществ (твердость, мягкость, сыпучесть и т.д.) Развиваются представления детей о некоторых факторах среды (свет, температура, состояние), её изменчивости, отличии друг от друга.

При работе с детьми необходимо учитывать особенности экспериментирования по возрастным периодам.

В младшем возрасте надо стараться по возможности не сообщать знания в готовом виде, а помочь ребенку получить их самостоятельно, поставив несложный опыт. В этом случае детский вопрос превращается в формулирование цели. Дети в этом возрасте уже способны устанавливать простейшие причинно-следственные связи. Участие педагога является обязательным.

У детей среднего возраста появляются первые попытки работать самостоятельно, но визуальный контроль со стороны взрослого необходим для обеспечения безопасности и для моральной поддержки. В этом возрасте можно проводить опыты по выяснению причин отдельных явлений, дети изучают свойства воды, песка, снега.

Детям старшего возраста становятся доступными уже более сложные цепочки причинно-следственных связей. Надо стараться задавать вопрос «Почему?». Очень часто этот вопрос задают дети, что свидетельствует об определенных сдвигах в развитии логического мышления. В этом возрасте можно проводить длительные опыты.

В подготовительной к школе группе дети стараются выдвигать какие-либо гипотезы, они способны делать выводы о скрытых свойствах предмета, явлений, зачастую самостоятельно делать выводы. В экспериментальной деятельности дети приобретают знания о природных особенностях некоторых климатических зон, продолжают изучать влияние факторов окружающей среды на живые организмы, влияние человеческой деятельности на природные сообщества.

Знания, полученные во время проведения опытов, запоминаются надолго. Важно, чтобы каждый ребенок проводил собственные опыты. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получают дети, тем быстрее и полноценнее они развиваются.

Сейчас мы вас приглашаем в мини-лаборатории, где наши коллеги покажут вам, какие опыты можно проводить с детьми исследуя свойства воздуха, магнита и воды.

Показ опытов (опыты с водой, магнитом, воздухом)

Вывод:

Итак, можно сказать, что на протяжении дошкольного возраста, наряду с игровой, огромное значение в развитии личности ребенка имеет исследовательская деятельность, в процессе которой идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы. Проведение экспериментов, занимательных опытов из доступных материалов, развивает наблюдательность, расширяет кругозор детей, углубляет знания, приучает к усидчивости и аккуратности, дает навыки исследовательской деятельности.

Вот и подошёл к концу наш семинар-практикум, давайте подведём итоги, выберите карточку нужного цвета, и выставите их на магнитную доску (диаграмма). Мы надеемся, что наш семинар проведён не напрасно, что вы взяли для себя много полезной информации.

Давайте же уважаемые педагоги откроем для детей окно в мир познания.

< Предыдущая   Следующая >

Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста

Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста

Михайлова Алла Ивановна,
воспитатель  ГБДОУ д/с №31
Петродворцового района Санкт
Петербурга.

Совершенствование познавательной деятельности дошкольников — одна из важнейших задач в педагогике. Ведь если мы хотим воспитать интеллектуально развитую личность,то нужно создавать условия для её саморазвития.

Развивать познавательную деятельность у детей нужно для активизации у них любознательности, пытливости и повышения интереса ко всему.

Познавательная деятельность – это всегда искание и открытие нового, поиск ранее неизведанных подходов и решений, активное достижение истины, активная, а не созерцательная, пассивная деятельность субъекта в любой ее форме.

Источником познания дошкольника является чувственный опыт. Диапазон его зависит от того, насколько тонко ребёнок владеет суммой специальных  действий (рассматривание, ощупывание, сравнение, сопоставление, выделение главного и второстепенного и т. д.), влияющих на восприятие и мышление. В процессе познания «задействованы» все таланты, способности познающего субъекта в их единстве и взаимодействии. В процессе познания участвуют органы чувств, память, мышление, воображение, фантазия, интуиция др.  Проблема развития познавательной активности ребенка дошкольного возраста в течение многих лет остается актуальной.

Для формирования познавательных способностей детей необходимо развивать такие психические процессы как восприятие, память, внимание. Рассмотрим их по отдельности:

Восприятие — это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств. Оно является основой мышления и практической деятельности, как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации человека в окружающем мире, в обществе. Существует три вида восприятия: простые, сложные и специальные. К специальным видам относятся восприятие пространства, времени, движения. К более простым видам относятся восприятие величины, формы предметов, их цветов.

Восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет. В предметах дошкольники замечают не главные признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов: окраску, величину, форму. Развития восприятия происходит поэтапно. На первом этапе перцептивные действия формируется лучше, когда ребенку для сравнения предлагаются эталоны, воздействующие на органы чувств, /т.е. сенсорные эталоны./Такими сенсорными эталонами при восприятии формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — спектральная гамма цветов и др. На втором этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью глаза и ориентировочно­-исследовательских движений рук. На третьем этапе дети получают возможность довольно быстро узнать интересующие свойства объектов, при этом внешнее действие восприятия превращается в умственное. Развитие восприятия дает возможность детям дошкольного возраста узнавать свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. Для этого можно использовать такие игры: игра «Сделай так» — по образцу построить из кубиков такое же строение, по образцу нарисовать узоры, игра «Собери пирамиду.»-одна пирамидка предназначена для работы, а вторая выступает в роли эталона, игра «Расскажи о животных» — в течение 5 секунд показать карточки на которых нарисованы животные, потом попросить детей назвать, что нарисовано, и рассказать об особенностях и различиях этих животных, игра «Круг, квадрат, треугольник» — собери все круги, отдельно положи синие круги, зеленые круги, желтые круги, красные круги и другие задания.

Второй психический процесс развития познавательных способностей детей — Память.

Память является одним из основных свойств личности. Выделяются три вида памяти:

Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет предметов и т.д.

Словесно-логическая, при которой преимущественно запоминаются формулы, схемы, термины.

Эмоциональная, при которой лучше всего сохраняются пережитые чувства.

Кроме того, существует еще разделение памяти на виды: Кратковременная память, когда материал запоминается быстро, но ненадолго. Долговременная память, требующая больших усилий, но позволяющая сохранить информацию на многие годы. Механическая, смысловая, двигательная, зрительная, слуховая память. В дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение носит в основном непроизвольный характер /дошкольник не заботится о том, чтобы все, что воспринимает, мог легко и точно припомнить впоследствии/, Но уже в возрасте 5-6 лет начинает формироваться произвольная память. Наряду с преобладанием наглядно — образной памяти на протяжении дошкольного периода возникает и развивается память словесно- логическая, при воспоминании начинают выделяться более существенные признаки предметов.

Развитию памяти у детей дошкольного возраста способствуют разучивание стихов, рассказывание прослушанных сказок, стихотворений, наблюдение во время прогулок. Такие игры как: игра «Какой игрушки не хватает?» — дается 1 минута на запоминания 4-5 игрушек, затем ребенок отворачивается, убираем 1 игрушку. Вопрос к ребенку: «Какой игрушки не хватает?». Игру можно усложнить: увеличить количество игрушек, ничего не убирать, а только поменять игрушки местами. Игра «Прогулка в картинках» — во время прогулки на улице обращаем внимание детей на дорожные знаки, рекламные щиты и др. По возращении зарисовать то, что он запомнил. Игра «Запоминаем вместе» — один ребенок называет какой-нибудь предмет. Второй повторяет названное слово и добавляет какое-либо свое и т. д. Так же используется для развития памяти методика воспроизведения рассказа. При воспроизведении рассказа обязательно нужно обратить внимание на точность воспроизведения, последовательность событий. Очень важно, чтобы ребенок понял смысл рассказа. Если ребенок с рассказом не справляется, следует задавать ему вопросы.

Третий психический процесс развития познавательных способностей детей — Внимание.

 Внимание — это форма организации познавательной деятельности. Уровень успеваемости ребенка, продуктивность учебной деятельности во многом зависит от степени сформированности внимания. Выделяют три основных вида внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное. Непроизвольное внимание возникает как бы само собой, без усилия воли. Именно этот вид характерен для познавательной деятельности дошкольников.

С возрастом, в процессе игры, обучения, общения с взрослыми начинает формироваться произвольное внимание и требует от человека волевых усилий. В процессе обучения, в процессе работы могут возникнуть интерес, увлеченность, вдохновение, которые обычно снимают волевое напряжение. В этом случае возникает послепроизвольное внимание. Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами. Сосредоточенным внимание остается до тех пор, пока сохраняется интерес к воспринимаемым объектам: предметам, событиям, людям. Внимание в дошкольном возрасте редко возникает под влиянием какой-либо цели. Следовательно, оно является непроизвольным. Ученые-психологи считают, что появлению и развитию произвольного внимания предшествует формирование регулируемого восприятия и активное владение речью. Чем лучше развита речь у ребенка дошкольного возраста, чем выше уровень развития восприятия, тем раньше формируется произвольное внимание. Для того, чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух. Объем внимания детей дошкольного возраста невелик. Дошкольники сосредоточивает внимание на привлекательных картинках обычно на 12-15 секунд. Устойчивость внимания зависит от индивидуальных особенностей детей. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем здоровые и спокойные. Для развития внимания могут быть использованы такие игры: Игра «Найди одинаковые предметы», игра « Найди игрушку», игра «Что появилось?» — например 2 куклы, ребенок описывает первую куклу, потом вторую, сравнивает обеих кукол по названным свойствам, игра «Какого предмета в ряду не хватает?» — на первой странице расположено несколько рядов самых разных предметов. На следующей странице в каждом из рядом какого-то предмета не хватает. Ребенку сначала предлагается посмотреть внимательно на ряд картинок на первой странице. А перевернув страницу, просим его так же внимательно посмотреть на ряд этих же предметов и ответить на вопрос: «Что изменилось?» или «Что появилось?».

 В результате развития всех этих психических процессов, усвоения систематизированных знаний у детей формируются обобщенные способы умственной работы и средства построения собственной познавательной деятельности, развивается диалектичность мышления, способность к прогнозированию будущих изменений. Все это — одна из важнейших основ компетентности ребенка — дошкольника, его готовности к продуктивному взаимодействию с новым содержанием обучения в школе.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Тихомирова А.В. Развитие познавательных способностей детей. — Ярославль: Академия развития, 1996.

2. Тихомирова Л.Ф. Я открываю мир: Развитие познавательных способностей детей.– Екатеринбург: У-Фактория, 2006.

3.Карпова С.И., Мамаева В.В Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет. — СПб.: Речь, 2007.

 

Формирование познавательной деятельности у детей дошкольного возраста

Ход семинара-практикума:

Семинар-практикум для родителей «Формирование познавательной деятельности у детей дошкольного возраста» Цель: Овладение родителями основными приемами развития познавательной деятельности у детей в домашних

Подробнее

Готовность ребёнка к школе.

Готовность ребёнка к школе. Весна время особых хлопот в семьях будущих первоклассников. Встрѐпанные родители бегают от одной школы к другой, чтобы вовремя записаться, пройти собеседование. В некоторых

Подробнее

«Речь в союзе с природой»

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 86» «Речь в союзе с природой» Консультация для родителей Подготовила: воспитатель I кв. категории Меньшакова А.В. Саранск 2015 Речь важнейшее

Подробнее

«Занимательная математика»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА «Занимательная математика» Программа по познавательному развитию детей среднего дошкольного возраста — 2015 — Автор-составитель: В.П.Попинина, воспитатель МБДОУ детского сада 3 «Теремок»

Подробнее

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Валиахметова Клара Рахимзяновна студентка Мингазутдинова Ольга Семеновна студентка ЧОУ ВО «Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова (ИЭУП)» г. Казань, Республика Татарстан РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Подробнее

«Адаптация детей к условиям школьной жизни»

Дополнительная общеразвивающая программа социально-педагогической направленности «Адаптация детей к условиям школьной жизни» (базовый уровень) Возраст обучающихся: 5-7 лет Срок реализации: 2 года Автор-составитель:

Подробнее

DEVELOPMENT OF THINKING PRIMARY SCHOOL CHILDEN

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Олейник Д.Ф. 1 Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, Архангельск, Россия DEVELOPMENT OF THINKING PRIMARY SCHOOL CHILDEN

Подробнее

Составитель Кныш Татьяна Сергеевна

Заседание Университета для родителей: «Психологические особенности воспитания детей разного возраста» Составитель Кныш Татьяна Сергеевна Психологические особенности младшего школьного возраста (7-11 лет)

Подробнее

родителей детей дошкольного

Тема: Консультация для родителей «Развитие внимания у детей дошкольного возраста» Выполнила педагог-психолог МДОУ-ЦРР 48 Голикова Ирина Викторовна Понятие процесса внимания Нельзя поставить внимание в

Подробнее

Center for Scientific Cooperation «Interactive plus»

Москвичева Анастасия Сергеевна студентка Ханова Татьяна Геннадьевна канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» г. Нижний Новгород, Нижегородская

Подробнее

РУБРИКА: ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Сафронова Ю.Н. Дидактическая игра как средство развития перцептивных действий у детей старшего дошкольного возраста // Академия педагогических идей «Новация». Серия: Студенческий научный вестник. 2015.

Подробнее

А ВЫ ГОТОВЫ К ШКОЛЕ?

А ВЫ ГОТОВЫ К ШКОЛЕ? ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития общества как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни

Подробнее

Программа кружка. «Маленькие гении»

Программа кружка «Маленькие гении» Составитель: Макарова Л.М. Ижевск 2017г СОДЕРЖАНИЕ 1. Пояснительная записка. 2. Паспорт программы: цель, задачи, участники программы, сроки реализации, график работы

Подробнее

Проектная деятельность

Проектная деятельность треугольник взаимодействия ПЕДАГОГ — ВОСПИТАННИКИ-РОДИТЕЛИ. Консультация для родителей «Мы слишком часто даем детям ответы, которые надо выучить, а не ставим перед ними проблемы,

Подробнее

Содержание программы:

Содержание программы: 1. Пояснительная записка 2. Методическое обеспечение программы 3. Учебно-тематический план 4. Список литературы. Коррекционно-развивающие занятия для детей дошкольного возраста по

Подробнее

ст. Базковская 2016 г.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Базковская средняя общеобразовательная школа» Рассмотрена и рекомендована МС школы к утверждению Протокол 3 от 5.08.206 г. Руководитель МС Н. Д.

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка к рабочей программе факультативного курса «Тропинка к своему Я» для учащихся 6 класса с ограниченными возможностями здоровья Рабочая программа составлена на основе: 1. Федерального

Подробнее

Роль общения в жизни ребёнка

Роль общения в жизни ребёнка (консультация для родителей) Подготовила воспитатель подготовительной группы 8 «Почемучки» Цымбал Т.В. Уважаемые родители!!! Вы-первые и самые важные учителя вашего ребенка.

Подробнее

Развитие познавательной деятельности детей

Мир, окружающий ребёнка с рождения, сложный и многогранный. Чтобы жить в таком мире, маленькому человеку нужно научиться разбираться в качествах и свойствах предметов, в их предназначении, разнообразных явлениях. Малыш нуждается в знаниях, с помощью которых он познакомится с явлениями жизни, доступными для его понимания, осознает, что такое труд. Ежедневно дошкольник узнаёт что-то новое. Обратите внимание, как много информации получает и перерабатывает ребёнок в раннем детстве. Малыш, нередко методом проб и ошибок, старается всё узнать, понять, запомнить. Как эффективно развивать познавательную сферу ребёнка — читайте в нашей статье.

Познавательная деятельность дошкольников

Ребёнок является природным исследователем мира, в котором он живёт. Малыш открывает мир с помощью ощущений, чувств, переживаний, действий: он познаёт.

«Это интересно. По мнению выдающегося учёного в области возрастной психологии Льва Выготского, индивидуальная творческая деятельность ребёнка будет продуктивной, если ребёнок больше видел, слышал, читал, участвовал в разных событиях — по сравнению с другими детьми».

Совершенствование познавательной деятельности дошкольников — одна из важнейших задач в педагогике. Ведь если мы хотим воспитать интеллектуально развитую личность, то нужно создавать условия для её саморазвития.

Развивать познавательную деятельность у детей нужно для активизации у них любознательности, пытливости и повышения интереса ко всему.

Познавательная деятельность направлена на:

  • получение новых знаний, их усвоение
  • овладение необходимыми умениями и навыками
  • появление навыка воспроизводить и применять полученные знания.

У младшего дошкольника вполне можно сформировать задатки исследователя. Детям этого возраста присущ высокий интерес ко всему происходящему вокруг. Ежедневно на их пути встречаются новые предметы, которые ребятишки сравнивают, узнают названия, стремятся запомнить их. Поддерживая интерес детей ко всему новому, можно всё время стимулировать их познавательную активность. Базой для совершенствования стремления малышей к познанию могут стать ежедневные «ритуалы»: подъём, умывание, одевание, приём пищи, прогулка, игра. Взрослый, являясь проводником в мир предметов и явлений, рассказывает малышу о назначении предметов и явлений: из области природы, деятельности, вещей. Так малыш получает необходимые знания обо всём с ранних лет и, проявляя любопытство, саморазвивается. Познавательная деятельность ребёнка предполагает развитие его мышления, восприятия, речи и понимания её, формирование умения обобщать, и других сфер.

Формирование мышления у детей

Мышление — это не только размышления вслух при помощи слов, а любой психический процесс, который направлен на решение человеком стоящих перед ним задач.

Новорождённый мышлением не обладает. Для того чтобы научиться мыслить, нужно приобрести некоторый чувственный и практический опыт, который закреплён с помощью памяти. К году у малышей появляется элементарное мышление. Основное условие для развития мышления — это воспитание и обучение детей в этом направлении.

Развитое мышление ребёнка выражается в:

  • овладении предметными действиями
  • развитии речи
  • умении решать задачи (простые, а потом и сложные)
  • умении понимать взрослых и детей
  • последовательном изложении мыслей
  • разнообразии и последовательности форм способов мышления.

Основные виды мышления:

  • логическое — с помощью логических связей
  • наглядно-образное (или просто образное) — с помощью зрительного представления
  • творческое — интуитивный способ решения ранее неизвестных задач
  • наглядно-действенное — с помощью практических проб.

Рекомендации по развитию мышления
  1. Занимайтесь творчеством. Рисование, лепка, игры с конструктором положительно влияют на развитие образного мышления ребёнка. А образное мышление — базис для логического вида мышления.
  2. Учите ребёнка рассуждать. Стройте с ребёнком логические цепочки — так он увидит, как связаны между собой предметы, явления и действия.
  3. Занимайтесь математикой. Арифметические задачи отлично развивает способности логически мыслить.
  4. Обогащайте словарный запас ребёнка. И бытовая лексика, и научные (учебные) понятия помогут ребёнку совершенствовать мыслительный процесс.

 

Развитие речи детей раннего возраста

Речь и умственные способности ребёнка взаимосвязаны. Поэтому, желая активизировать познавательную деятельность ребёнка, заняться его развитием речи.

Что следует делать родителям малыша?

  1. Пойте. Ребёнок, недавно появившийся на свет, лучше воспринимает гласные звуки, которые произносятся мелодично, нараспев. Именно поэтому новорождённому должна петь мама: негромко, но внятно. Считается, что замена маминого пения фонограммами в младенческом возрасте не так полезно, как песни в исполнении мамы. Мамины «выступления» способствуют развитию речи, ведь малыш слышит родную речь, её мелодику. Кроме пения, почаще говорите с малышом.
  2. Реагируйте на плач. Плач малыша — не только сообщение о дискомфорте или голоде, это ещё и призыв к общению. Одевая малыша, купая его, гуляя с ним — во всех ситуациях рассказывайте ему, что вы делаете.
  3. Артикулируйте. Ваша мимика и артикуляция помогут малышу понять, как правильно произносятся звуки и слова. Так он быстрее овладеет речью.

Упражнения, развивающие речь детей младшего дошкольного возраста.

  1. Подражание звукам. Гудим, тарахтим, воем, мычим и всячески подражаем звукам животных, механизмов и явлений.
  2. Тренируем губы и язык. Научите ребёнка вылизывать ложку и снимать капельки с неё кончиком языка, облизывать губы, высовывать язык, цокать, как лошадка, причмокивать, сплёвывать.
  3. Тренируем речевое дыхание. Пусть малыш выдувает мыльные пузыри, дует на вертушки и сдувает лёгкие предметы (кусочки ваты, бумаги или ткани, кораблики из бумаги). Вдох должен производиться ртом, а выдох — носом.
  4. Учим сосредотачиваться на звуке. Например, завяжите ребёнку и глазки и позвоните колокольчиком. Глазки откройте и спросите, где звонили (руку с колокольчиком убирать не нужно). Малыш покажет, а впоследствии будет тянуться к колокольчику уже с закрытыми глазами.
  5. Узнаём по слуху. Познакомьте малыша, как звучат отдельные предметы: барабан, ложка, колокольчик, лист бумаги, дудочка, погремушка. Называйте названия предметов и демонстрируйте их звук. Попросите малыша подражать этим звукам. Далее закройте глазки ребёнку и предложите угадать, какому предмету принадлежит тот или иной звук.

Развивая речь ребёнка с помощью разных методик, следуйте правилам:

  • говорите с малышом не спеша, чётко, используя короткие фразы
  • ежедневно читайте крохе и описывайте иллюстрации
  • развивайте речь малыша в игровой форме
  • не сюсюкайте, так как речь взрослых — ориентир для подражания.

Развитие понимания речи

Все родители хотят, чтобы их ребёнок быстрее начал говорить. У каждого ребёнка это происходит индивидуально, однако принято считать, что малыш в возрасте около года уже должен говорить около десятка слов, в полтора года — не менее 30, начать говорить предложениями — к 2-м годам.

Важным условием для начала речи малыша является её понимание. Что этому может поспособствовать?

  1. Разговоры с ребёнком с первых дней жизни.
  2. Чтение и рассматривание детских книжек, особенно со стихами.
  3. Игры с пальчиками. Стимулирование кончиков пальцев подаёт импульс в участки мозга, ответственные за речевое развитие. Поэтому нужно массировать пальчики полугодовалому малышу, а также играть с ним в специальные игры, а деткам 1,5-3 лет предлагать лепить из пластилина.
  4. Радость взрослых. Радуйтесь, когда малыш произносит новые слова. Не беда, если они ещё не точно произнесены. Поддержите ребёнка, не перебивайте его, пригласите к диалогу.

Случается, что малыш всё понимает, но не говорит до 2-3 лет. С такими детьми следует заниматься, используя специальные упражнения. К примеру, используя готовые пособия по развитию речи для малышей. 10-15 минут ежедневно будет достаточно, чтобы запустить процесс речевого развития крохи.

«Совет. Важно, чтобы процесс занятий с ребёнком был эмоционально окрашен. Ребёнку должно нравиться всё, что он выполняет. Ввиду этого, следите за настроением малыша».

Функция обобщения

Функция обобщения заключается в умении сравнивать предметы, действия, явления, а также находить общий признак для них. Это качество является важнейшим условием для овладения элементарными понятиями, а значит — для успешного обучения.

Ребёнок раннего возраста учится взаимодействовать с миром предметов. Он постигает суть крупных бытовых предметов, смотрит, как их используют взрослые, играет с идентичными игрушками, усваивая увиденные действия, учится самостоятельно пользоваться разными предметами.

Сначала нужно научить ребёнка узнавать предметы, которые ему знакомы, различать их между собой, находить сходство. Например, мама может показывать малышу игрушки, которые одинаково называются, но имеют разный внешний вид: к примеру, кукла большая или маленькая, мячик мягкий или жёсткий и т. д.

Родителям нужно побуждать детей произносить звуки и слова в адрес увиденного или сделанного. Иногда у малыша сформированы отдельные навыки (кушать ложкой, вытираться полотенцем), однако он не может идентифицировать и назвать предметы, которыми он пользуется. Для этого ребёнку нужно ставить вопросы и связывать виды деятельности с предметами, которые использует малыш.

 

Развитие восприятия

Восприятие — ведущий психический процесс развития познавательной деятельности ребёнка раннего возраста. Восприятие — это система отражения человеком проявлений окружающего мира с помощью влияния их на органы чувств. Сознание и поведение детей определяет именно восприятие. Память, мышление и внимание целиком связаны с восприятием: ребёнок узнаёт предметы, которые воспринимает, устанавливает между ними связи, воспринимает те предметы, которые попадают в область его внимания. Переживания малыша также зависимы от восприятия действий и явлений.

«Для того чтобы верно ориентироваться в окружающей среде, важно научиться правильно воспринимать как отдельные предметы, так и в комплексе».

Самые простые формы восприятия формируются в младенчестве: у крохи появляются условные рефлексы как реакция на раздражители. Ребёнок младшего дошкольного возраста выделяет привлекательные и яркие предметы, нечто необычное, движущееся, на что эмоционально откликается.

Формирование восприятия — непростой и требующий особого внимания процесс, который направлен на то, чтобы малыш легче ориентировался в мире, умел различать тончайшие аспекты окружающей действительности, быстрее адаптировался.

С помощью игр и упражнений можно направить формирование восприятия в правильное русло:

  1. «На ощупь». Поместите в небольшой непрозрачный мешочек несколько простых предметов: пуговицы, кубики, конфету, карандаш и т. п. Предложите ребёнку отгадать на ощупь, что это за предметы.
  2. «Повтори». Постойте из кубиков башню. Попросите малыша в точности повторить постройку. Это упражнение можно провести в виде рисования: нарисовать узор, попросить срисовать такой же.
  3. «Подбери такой же предмет». Заготовьте несколько разных рисунков настольной лампы (или другого предмета. Пусть ребёнок найдёт два одинаковых рисунка.

Смотрите видео о развитии речи и восприятия у малышей

Формы развития познавательной деятельности

Главное условие поддержания познавательного интереса детей — это педагогически грамотный подбор элементов для всестороннего развития ребёнка.

Среди форм, направленных на поддержание познавательного интереса детей, можно выделить:

  1. Сюжетные и ролевые игры — отражают впечатления малыша об окружающем мире, актуализируя происходящие явления и события; формируют направленность познания детей.
  2. Наблюдение за предметами и их рассматривание — обогащают внутренний мир ребёнка, совершенствуют умственную деятельность, речь, внимание, память, восприятие, а также учат правильно обобщать и делать выводы.
  3. Диалог и беседа — способствуют расширению, уточнению и систематизации детских представлений об окружающей действительности.
  4. Экскурсии — предоставляют возможность знакомства детей с богатством и разнообразием мира, учат находить связи, расширяют познавательные интересы.
  5. Занятия с конструкторами — стимулируют познавательное начало в ребёнке.
  6. Экспериментирование и опыты — учат детей преобразовывать окружающую его действительность, осознавать процессы, создавать нечто новое; в процессе такой деятельность развиваются аналитические способности.
  7. Коллекционирование — направлено на поддержку индивидуальных познавательных интересов детей.
  8. Конкурсы, викторины и прочие развлечения — прекрасный способ использовать свои знания, проявить изобретательность и находчивость, а успех поддержит познавательный интерес ребёнка.

Каждая из этих форм имеет своё предназначение. При выборе какой-либо формы нужно учитывать возраст воспитанника, его индивидуальные особенности и темп развития. Использование этих форм позволит строить познавательную деятельность ребёнка гармонично.

Выводы

Занимаясь совершенствованием познавательной деятельности с ранних лет, вы заложите хорошие основы для развития личности, которая самостоятельно мыслит, способна предложить новые идеи и эффективно внедрить их в жизнь.

Педагогические условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

Как уже было отмечено ранее, познавательный интерес – это есть познавательная потребность, и побуждаемая ею познавательная деятельность. Каждому ребенку присущ познавательный интерес, но его мера и направленность у детей неодинакова. Опираясь на исследования Л.А Венгера, А.В. Запорожца, А.В. Петровского, Н.Н. Поддьякова, выявлено: психологические и возрастные особенности старших дошкольников, позволяющие уже на этапе дошкольного детства развивать устойчивый познавательный интерес.

Развитие познавательного интереса предполагает получение новых знаний и умений. На передачу различных знаний и умений, в том числе интеллектуальных направлены занятия в детском саду.

По мнению М.И.Лисиной, решающий фактор развития и формирования познавательной активности – это общение ребенка с взрослым человеком – педагогом, родителями. В процессе этого общения ребенок усваивает, с одной стороны, активное и заинтересованное отношение к явлениям, предметам; с другой – способы управления своим поведением, преодолевает трудности ориентировки в новых ситуациях при решении новых заданияx [2].

Важным условием развития познавательного интереса являются практические и исследовательские действия ребенка. Первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом. Так появляются новые знания, окрашенные яркими эмоциями. Организация познавательных действий должна опираться на уже развитые у ребенка потребности, прежде всего на его потребность в общении с взрослыми – одобрение действий, поступков, суждений, мнений.

Воспитание любознательности и познавательных интересов осуществляется в общей системе умственного воспитания на занятиях, в играх, труде, общении и не требует каких-либо специальных занятий. Основное условие развития любознательности – широкое ознакомление детей с явлениями окружающей жизни и воспитание активного, заинтересованного отношения к ним.

Интересы и способности ребенка не являются врожденными, а раскрываются и формируются в деятельности – познавательной и созидательно – продуктивной. Для того, чтобы проявлялись задатки и развивались способности, необходимо возможно раньше поддержать интерес ребенка, его склонность к чему – либо. Нужно создать такие условия, при которых ребенок чаще соприкасается с тем, что его интересует, что он может отразить в деятельности. Например, мальчика интересуют птицы: их внешний вид, повадки, разнообразие. Можно посоветовать родителям, прочитать ребенку книги, показать картинки, наблюдать за птицами непосредственно в природе.

Очень важен индивидуальный подход к детям. Дети робкие, застенчивые не проявляют интереса не потому, что они ко всему безучастны, а потому, что у них не хватает уверенности. К ним нужно быть особенно внимательными: вовремя заметить проявления любознательности или избирательного интереса, поддержать их усилия, помочь в достижении успеха, создать доброжелательное отношение других детей.

Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспитатель учитывает его индивидуальные особенности, от которых зависит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Он стремится своевременно скорректировать поведение ребенка, помогает преодолеть отдельные негативные черты, которые могут осложнить привыкание к новым условиям школьного обучения. К детям-флегматикам, холерикам, сангвиникам, меланхоликам требуются разные подходы, т.к. все они имеют разные индивидуальные особенности.

С позиции предстоящего школьного обучения очень важно, чтобы найденная воспитателем эффективная тактика индивидуального подхода к детям получила свое дальнейшее развитие в семье и соответствующем подходе к ним педагогов. Умение воспитателя поддерживать положительную эмоциональную атмосферу в группе, укрепляет культуру общения детей между собой, их дружеские контакты составляют важное условие подготовки ребят к школьному коллективу.

Если воспитатель заботится об установлении в группе отношений дружеского доверия и симпатии, то он должен:

  • выражает ко всем детям заинтересованное, доброе отношение;
  • эмоционально и выразительно проявлять себя в общении с детьми, демонстрировать свое отношение к поступкам, чтобы дети научились «читать» эмоции, без чего невозможно взаимопонимания и контакт;
  • сделать свое общение с детьми, а также общение детей друг с другом предметом особого внимания.

Обязательным условием возникновения познавательного интереса являются дидактические продуманные занятия и игры. Воспитатель осуществляет обучающее и развивающее воздействие путем привлечения внимания детей, словесных указаний, что нужно сделать, увидеть, услышать, и наглядного показа способа действий. Именно определение содержания и направление деятельности детей вызывают заинтересованность, практическую и умственную активность детей, содействуют повышению произвольности и осознанности восприятия, активно-действенного обследования предмета.

На ступенях дошкольного детства воспитатель организует «встречи» детей с предметами таким образом, чтобы ребенок обратил на них внимание, проявил к ним интерес. Педагог ставит предмет в условия, в которых он «рассказывает о себе», т.е. наиболее полно обнаруживает свои свойства.

Для опытного воспитателя вопрос ребенка свидетельствует об определенной направленности интересов, о зрелости мысли, о стремлении осмыслить явления жизни. Умение задавать вопрос показывает, что ребенок способен заметить то или иное явление, установить связь одних явлений с другими. В вопросе заложена потребность принять связь известного, знакомого с новым. Дети часто задают вопрос о том, что им уже известно, но в чем они хотят утвердиться. Желание продлить общение, узнать мнение, суждение другого также побуждает задавать вопрос. Способность задавать вопросы, пытливое отношение к явлениям жизни следует всемерно развивать, использовать для воспитания познавательной активности. Однако ограничиться этим нельзя. Используя потребность в знании, воспитатель должен направлять пытливость ребенка, вооружить его способами самостоятельного поиска ответа.

Ответы на вопросы детей не должны носить категорического характера в форме утверждения или отрицания. Они должны сопровождаться краткой беседой, помогающей ребенку глубже присмотреться к предметам и явлениям, увидеть не только внешние признаки, но и связи. Ответ ребенку не всегда может быть дан в прямой форме: иногда его можно включить в содержание рассказа, раскрыть через художественный образ. Нужно уметь из потока вопросов ребенка извлечь главное и направить детскую мысль на правильный путь.

Важно обращаться с вопросами к детям. Вопрос, поставленный ребенку, активизирует его мысль, побуждает к сравнению, иногда рассуждения, умозаключения. Это развивает познавательную активность, рождает потребность в новых знаниях.

При правильно организованном обучении дети старшего дошкольного возраста с большим удовольствием выполняют трудные задания, которые вызывают необходимость использовать известное и открывать новое.

Таким образом, у детей наблюдается стремление расширить познавательные горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру. Однако имеющиеся у детей возможности переработки, упорядочения информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений. Поэтому большое значение имеет общение с взрослым – педагогом, родителями. Основой развития познавательной активности детей в детском саду является творческая мысль педагога, направленная на поиски эффективных методов умственного воспитания детей, активная познавательная деятельность самих детей.

Особенности познавательной деятельности старших дошкольников с нарушениями речи

Проблема целенаправленной подготовки детей с нарушениями речи к школе занимает важное место в теории и практике специального образования. Одним из важных направлений подготовки в этом случае следует считать развитие познавательной деятельности, которая становится основным видом деятельности школьника вместо игровой.

Определенные параметры психологического развития ребенка оказывают значительное влияние на успешность обучения в школе. Среди этих параметров наиболее важным является уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы к обучению, соответствующее развитие волевого поведения и интеллектуальной сферы.

В методической литературе установлено, что познавательная деятельность — это активная деятельность по использованию и приобретению знаний.

Познавательная активность характеризуется позицией ребенка как субъекта деятельности, которая выражается в способности видеть, ставить познавательные задачи, определять план действий, выбирать способы решения поставленной задачи, достигать результата и анализировать его.

В процессе познавательной деятельности развиваются наглядно-образное и логическое мышление, произвольное внимание, восприятие, память, творческое воображение.

Основным принципом организации познавательной деятельности дошкольников является принцип активности и сознательности в процессе приобретения знаний.

Развитие потребности и способности мыслить, активно преодолевать трудности при решении различных проблем становится главной задачей когнитивного развития ребенка.

Развитие навыков познавательной деятельности при подготовке к началу обучения в школе является чрезвычайно острой проблемой для детей с нарушениями речи.

Различные исследователи (И.Т.Власенко, Л.С.Волкова, А.Гермаковска, В.В.Ковалев, В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Т.А.Фотекова, С.И. Шаховская) отмечают, что дети с нарушением речевого развития значительно отстают от своих нормально развитых сверстников по уровню подготовки к учебной деятельности. К ним относятся нарушения мышления, памяти, внимания, зрительного и слухового восприятия, пространственных представлений, конкретного мышления, трудности в овладении знаково-символической функцией, отсутствие мотивационных компонентов деятельности, низкий уровень развития самоконтроля.

На основе анализа теоретических исследований в области особенностей развития познавательной деятельности дошкольников с нарушениями речи и ее влияния на школьную готовность данной категории детей, было принято решение провести экспериментальное исследование уровня развития познавательной деятельности как части школьной готовности детей с нарушениями речи.

Актуальность исследования в области развития познавательной деятельности дошкольников с нарушениями речи обусловлена необходимостью определения направления, содержания и форм организации коррекционно-воспитательной работы, направленной на преодоление негативного влияния речевой недостаточности на познавательное развитие в контексте подготовки детей данной категории к школе.

Гипотеза — мы предполагаем, что развитие познавательной активности у детей с нарушениями речи может быть улучшено в процессе проведения познавательно-исследовательского проекта, в котором участники приобретают творческие, интеллектуальные и коммуникативные навыки.

Этапы формирования познавательной деятельности нормально развивающихся дошкольников

Познавательная деятельность, как один из видов деятельности, предполагает наличие цели, мотива, способов условий, результата. Содержание этих компонентов познавательной деятельности следующее:

  • Цель — получение новых знаний, информации;
  • Мотив — определяется конкретной ситуацией (продолжить или завершить работу, организовать игру, реализовать творческую идею и т.д.)
  • Способы — когнитивные способности, способы действия;
  • Условия — предметно-развивающая среда, способствующая достижению цели;
  • Результат — новые знания (комплекс знаний).

В основе познавательной деятельности всегда лежит проблема, поэтому ее цель обусловлена решением возникающих трудностей.

Мотив познавательной деятельности в дошкольном возрасте обусловлен потребностями других важных для ребенка видов деятельности, прежде всего игры.

Познавательный интерес является важным компонентом познавательной деятельности. Это концентрация внимания на материале (игровом, экологическом, математическом и т.д.), который ассоциируется с положительными эмоциями и порождает познавательную активность у ребенка.

Дети активно исследуют окружающий мир. Эта особенность, вероятно, присуща им с рождения. И.М. Сеченов говорил о «Врожденная и весьма ценная особенность нервно-психической организации ребенка — необъяснимое стремление разобраться в окружающей жизни. И.П. Павлов назвал это свойство рефлексом. Рефлекс знакомит ребенка с качествами и свойствами предметов, устанавливает новые связи между ними. Исследовательская деятельность, присущая ребенку с раннего возраста, способствует развитию и закреплению познавательного отношения к окружающему миру. После овладения языком познавательная деятельность детей переходит на качественно новый уровень. С помощью языка у детей обобщаются знания, формируется способность к анализу и синтезу не только на основе непосредственного восприятия объектов, но и на основе идей.

В раннем детстве ребенок начинает развивать способы познавательной деятельности, которые помогают обеспечить понятность его собственной логики различных свойств объекта. Затем объект может быть идентифицирован как элемент объекта-содержания деятельности.

В раннем детстве у детей формируются перцептивные системы, представляющие внутреннюю природу объектов. Второй этап познавательной деятельности — отражение объектов как элементов предметного содержания деятельности — развивается с началом формирования практических действий. Познавательная деятельность состоит из двух тесно связанных задач. Первая задача — это сбор фактов о распознанных объектах, а вторая — обобщение этих фактов.

В процессе познавательной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир. Поэтому формирование познавательной активности становится основной функцией умственного воспитания дошкольников, систематического целенаправленного воздействия взрослых на психическое развитие детей с целью обеспечения знаний, необходимых для разностороннего развития, адаптации к окружающей жизни, формирования на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности.

Когнитивные процессы — психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. Эти процессы включают: Ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно без языка и внимания. Когнитивное воспитание дошкольников направлено на формирование познавательных мотивов, поэтому одной из задач является воспитание любознательности и познавательных интересов.

Результатом познавательной деятельности, независимо от формы познания (мышлением или восприятием), является знание. Поэтому отдельной задачей является формирование системы элементарных знаний и явлений окружающей жизни.

Формирование познавательной активности у детей с нарушениями речи

Психологические и образовательные характеристики детей с нарушениями речи.

Дети с нарушениями речи — это категория детей с особыми образовательными потребностями, которые имеют значительные языковые нарушения, влияющие на формирование различных сторон психики, при этом слух и интеллект преимущественно не нарушены.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психологических и образовательных особенностей, которые осложняют их социальную адаптацию. Неполноценная речевая деятельность нарушает формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер детей. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распространения. Связь между нарушениями речи и другими аспектами психического развития отражается и на особенностях мышления. При наличии полноценных предпосылок для овладения мыслительными операциями, доступных их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У детей плохо развита моторика — нарушена координация движений, снижена скорость и ловкость в исполнении. Наибольшие трудности проявляются при выполнении движений по словесным инструкциям. Часто наблюдается недостаточная координация движений пальцев и кистей рук, мелкая моторика развита слабо. Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют отклонения в эмоционально-волевой сфере. Для них характерны неустойчивость интересов, низкая наблюдательность, снижение мотивации, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, контактах со сверстниками.

В исследованиях, посвященных изучению состояния мышления у детей с речевой патологией, подчеркивается, что у этих детей часто наблюдается сложное сочетание языковых и когнитивных нарушений. Исследования в основном касаются детей с тяжелыми нарушениями языка.

Исследователи высказывают разные мнения о состоянии языково-мозговой деятельности у детей с языковыми нарушениями.

Некоторые авторы считают, что недостаточное развитие мышления у детей с тяжелой речевой патологией является «первичным» и предполагает нарушения в области формирования языковой способности.

Другие авторы считают, что уровень развития мышления у таких детей обусловлен наличием речевой патологии.

Р.Е. Левина на основе анализа нарушенных и сохранных предпосылок речевых и невербальных психических функций у алаликов делает вывод, что на раннем этапе формирования языка тот или иной элемент психических процессов (слуховой, зрительный, пространственный, мотивационный) является первичным дефектом, который, безусловно, определяет не только характер языковых нарушений, но и вторичное недоразвитие когнитивных способностей. Получив те же системные патологические изменения, что и языковые процессы, только на более высоком функциональном уровне, вторичное недоразвитие высших психических функций зависит по своей внутренней структуре прежде всего от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие языка. Часто сходные по внешнему виду признаки, недоразвитие языка и нарушения развития познавательной деятельности качественно отличаются по своей психологической организации, которая зависит от характера и особенностей первичного расстройства.

Дети с моторной алалией имеют некоторые особенности интеллекта: примитивизм, конкретность мышления, хотя в большинстве случаев эти дети имеют первично интактный интеллект.

И.Т. Власенко отмечает специфически вербальный характер недостаточности вербальной памяти, которая по своему механизму связана прежде всего с системным нарушением языка, а не с нарушением мышления.

Третья группа авторов считает, что мышление сохраняется у детей с языковыми нарушениям. В то же время некоторые из этих исследователей указывают на особенности в некоторых аспектах мышления, включая более медленный темп мыслительного процесса.

Особенности развития познавательной активности у детей с нарушениями речи

Результаты изучения особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями речи, представленные в научных источниках, показывают, что у этих детей нарушение речи, как правило, влечет за собой нарушения интеллектуального развития: недостаточное развитие произвольного внимания, памяти, восприятия, словесно-логического мышления, плохое усвоение знаний и представлений, неустойчивость эмоционально-волевой сферы, неумение подчинять свои действия правилу. Проблема решения вопросов коррекционного обучения детей с речевой патологией предполагает, с одной стороны, проведение сравнительных исследований, интеграцию имеющихся предложений о ходе речевого и психического развития при различных вариантах нарушений познавательной сферы, волевых форм поведения, эмоциональных нарушений с целью выявления детей с первичными формами речевой патологии. Прояснение вопроса о первичности или вторичности речевых нарушений в структуре нарушенного развития важно для обоснования методов межсистемной компенсации, необходимой для реабилитации ненормальный ребенок.

Улучшение обучаемости детей с нарушениями речи требует изучения следующих трех аспектов психической деятельности дошкольника, а именно: состояния когнитивных функций, коммуникативно-познавательных процессов (так называемого речевого поведения), мотивационно-регулятивной сферы, а также эмоционально-поведенческих особенностей личности. Перечисленные параметры существуют в сложной взаимосвязи, определяющей успешность приобретения знаний и умений, изучение которой позволяет создавать различные модели отклоняющегося развития на основе выявления качественной специфики познавательной деятельности.

В целом, существующие различия в понимании проблемы развития дошкольников с нарушениями речи свидетельствуют о необходимости дальнейшего исследования состояния познавательной деятельности у детей с нарушениями речи. Однако это не умаляет актуальности решения проблем подготовки дошкольников с языковыми нарушениями к обучению в школе.

Успешная подготовка к школе требует развития у дошкольников потребности в знаниях и новой информации. Пробуждение интереса к знаниям становится ключом к эффективности образовательной деятельности. Когнитивный интерес охватывает три традиционно выделяемые функции процесса обучения: информационную, развивающую и образовательную. Благодаря познавательному интересу как само знание, так и процесс его приобретения могут стать движущей силой интеллектуального развития и важным фактором формирования личности.

Развитие познавательного интереса во многом зависит от того, насколько ребенок вовлечен в творческий поиск.

На каждом этапе развития ребенок находится в процессе познания мира: он думает, слышит, понимает язык других, чувствует, говорит, делится своими ощущениями. Его способности развиваются и совершенствуются в процессе активной познавательной деятельности.

Дошкольное детство — это время обучения и освоения мира человеческих отношений. Основной деятельностью ребенка в этот период является игра. Моделируя ситуации в ролевых играх, ребенок учится общаться со сверстниками и взрослыми.

Но дошкольный возраст — это также время для творчества. Когда ребенок овладевает языком, у него появляется воображение. Появляется вместе с ним и своя особая логика мышления, подчиненная развитию живописных представлений. Это период первоначального формирования личности, появления эмоционального предвосхищения последствий поведения, самооценки, усложнения переживаний, обогащения сферы чувств и потребностей новыми чувствами и мотивами. В этом возрасте происходит развитие внутренней установки и уверенности в себе.

Подготовка к школе — это в основном повышение общего уровня развития детей: укрепление здоровья.

Стимулирование работоспособности, совершенствование мышления, познавательного интереса, воспитание определенных качеств личности, формирование элементов учебной деятельности (принятие учебных задач, осознание способов их решения, умение планировать и контролировать свои действия, работать по инструкции взрослого, в общем ритме) и др.

Современные средства коррекции и развития познавательной активности дошкольников с нарушениями речи

Коррекционно-развивающая задача заключается в преодолении недостатков в познавательной деятельности: развитие понимания речи, речевой имитации, расширение пассивного и активного словаря, лексических и грамматических структур, формирование связной речи, развитие сенсорного и интеллектуального потенциала, вербально-логического мышления.

Система коррекционного обучения, предложенная Г.А. Каше, рассчитана на детей старшего дошкольного возраста с нормальным слухом и интеллектом, в речевом недоразвитии которых преобладает недостаточная сформированность их фонетической стороны. Для таких детей характерно неполное формирование фонематического восприятия. Неполнота касается не только произношения, но и различения звуков на слух. Отсутствие фонематического сознания означает, что готовность детей этой группы к фонетическому анализу речи гораздо слабее, чем у их нормально говорящих сверстников. Часто наблюдается некоторая задержка в лексическом и грамматическом развитии.

Обучение детей по методу Каше служит, с одной стороны, для исправления дефекта, а с другой — для подготовки их к овладению чтением и письмом в объеме, предусмотренном программой для первого класса массовой школы.

В то же время обучение основано на развитии познавательной активности в сочетании с активным наблюдением. Дело в том, что процесс усвоения детьми фонетической системы языка, его лексического состава и грамматической структуры приобретает осознанный характер. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщению в области языковых фактов.

Система коррекционной работы, разработанная Н.В. Нищевой, позволяет осуществлять развивающее обучение дошкольников, всестороннее развитие их интеллектуальных и волевых качеств, дает возможность формировать у детей все психические процессы и личностные качества, такие как творчество, любознательность, инициативность, ответственность, самостоятельность. Одной из главных задач автор считает овладение детьми самостоятельным, связным, грамматически правильным языком и навыками речевого общения, фонетической системой русского языка, элементами грамотности, что формирует готовность к обучению в школе. Еще одна задача — сформировать у детей оптимистическое отношение к окружающему миру. Это позволит ребенку свободно развиваться и обеспечит позитивное развитие в эмоционально-личностной и социальной сферах. Коррекционно-развивающие задания направлены на различные аспекты развития дошкольников с нарушениями речи: Языковой, когнитивный, творческий, физический, моральный и трудовой.

В разделе «Когнитивное развитие» автор предлагает занятия, направленные на развитие органов чувств, развитие психических функций, знакомство с окружающей средой, знакомство с художественной литературой, развитие пространственных, временных и элементарных математических представлений.

Важной частью коррекционной работы является развивающая физическая среда, которая обеспечивает сбалансированное разнообразие специально организованных мероприятий и свободных, нерегулируемых занятий для детей.

Развитие познавательной активности при подготовке к школе должно осуществляться комплексно. Все компоненты готовности к школе должны быть более или менее выражены и развиты. В процессе дальнейшего обучения одни менее развитые характеристики могут компенсироваться другими, более развитыми. В то же время, полное отсутствие одного из компонентов может негативно сказаться на успешности учебной деятельности.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Наглядность как принцип обучения
  2. Метод взрыва в педагогике
  3. Графические модели как средство формирования у младших школьников знаний о приспособлении растений к условиям среды
  4. Теоретические и прикладные аспекты методической работы воспитателя детей дошкольного возраста
  5. Музыкотерапия как средство развития коммуникативных способностей дошкольников
  6. Самообразование экологическое воспитание дошкольников
  7. Определение содержания понятия «воспитательный потенциал»
  8. Социальное партнерство детского сада с родителями
  9. Нормативно-правовое обеспечение образовательной организации
  10. Виды словарного диктанта

Детский сад №304 компенсирующего вида

Воспитатель:

Круглова лариса Петровна

 

Формирование познавательной активности, знаний об окружающем мире у дошкольников с нарушением слуха

 

В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Известно, что познавательная активность  детей с нарушениями слуха развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения.

А чтобы поддержать и развить познавательную активность, необходимо опираться на познавательный интерес детей. Познавательный интерес — потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по усвоению содержания окружающего мира. Познавательный интерес – важнейшее образование личности, которое формируется в социальных условиях и не является присущим человеку от рождения. Также можно сказать, что познавательный интерес – избирательная направленность на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности.

Условно выделяют последовательные стадии развития познавательного интереса.

Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, которая чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами. Эта стадия не обнаруживает подлинного стремления к познанию, но может служить его первоначальным толчком.

Любознательность – стремление проникнуть за пределы увиденного, которое сопровождается сильным выражением эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью. Любознательность, становясь чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности.

Узкий познавательный интерес – узкая направленность на ту или иную область познания, характерная для школьного возраста.

Познавательный интерес играет в процессе обучения огромную роль:

Как средство обучения – т.е. средство привлечения к обучению, активизации мышления детей, как средство, заставляющее их волноваться, переживать, увлеченно работать. В этом случае говорят о занимательности в обучении. Сущностью занимательности являются новизна, необычность, неожиданность. Все эти особенности занимательности – сильнейший побудитель познавательного интереса, обостряющий эмоционально-мыслительные процессы, заставляющий пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, вспоминать, сравнивать, находить выход из создавшейся ситуации.

Как мотив учебной деятельности – является наиболее существенным. Необходимо помнить, что до тех пор, пока побуждения к деятельности ребенка будут исходить от педагога, а его (ребенка) собственная деятельность не будет опираться на «внутреннюю» среду, — формирование его интереса будет испытывать колебания ситуативного порядка. А при отсутствии побуждений извне интерес может и вовсе угаснуть.

Иной характер принимает формирование познавательного интереса, когда ребенок выступает субъектом познания: он принимает поставленную задачу как эмоционально значимую. При этом важно, чтобы цель деятельности ребенка была актуальной, чтобы он мог применить полученные знания в жизни.

С целью вовлечения детей в работу и активизации их внимания применяю яркие наглядные пособия, красивые привлекательные объекты, с которыми дети должны работать. Это оказывает свое положительное влияние на обучение глухих детей. Дети охотно идут на занятия, внимательны, с восторгом рассматривают игрушки, отвечают на вопросы, касающиеся названий, качеств предметов и действий с ними. Детей особенно привлекают разноцветные мячи, пирамида, игрушечная посуда, красивая кукла, которая одета в нарядное платье, у которой есть пальто, шапочка, туфли. Раздевая и одевая куклу по инструкции педагога, дети легче усваивают новые слова. Рассматривание красивой, яркой картины вызывает у детей положительные эмоции. Они находят на картине знакомые предметы. Чтобы занятия протекали с большим успехом использую пособия, к которым у детей уже имеется положительное отношение. Это, например, фотографии близких детям людей — родителей и других родственников. На фотографиях дети легко узнают своих родных и соотносят их с именами и словами, обозначающими родственные отношения (папа, мама, бабушка и т.д.). В рамках проекта «Семья» организовала и провела (совместно с Т.О.) выставку «Мой семейный альбом». Для нас, воспитателей, важно, что при такой работе создается положительное отношение к занятиям и пробуждается активность — сопоставление имен родных с их изображением и соотношение родственных лиц с каждым из детей (моя мама, Димин папа ….).

  В последнее время в педагогике происходит перестройка практики и методов работы, в частности, все более широкое распространение получают различного рода игры. Повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в обучающем процессе связан в первую очередь с внедрением в практику игровых методик направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между педагогом и ребенком с нарушениями слуха.

          Игра широко используется в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие ребенка с нарушениями слуха в целом. Так, нами на группе переработан материал А.А. Катаевой и Е.А. Стребелевой «Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии», З.М. Богуславской и Е.О. Смирновой «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста», Е.Ф. Войлоковой «Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» и составлена картотека дидактических игр по формированию целостной картины мира и по сенсорному воспитанию. Все игры направлены на решение речевых задач: формирование словаря, развитие диалогической и связной речи. Руководя игрой, организуя жизнь детей   в игре, стараюсь воздействовать на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом. Использование игр на имитацию движений птиц, животных, транспорта, с/ролевых игр придает занятиям радостный тон, активизирует речь детей и направляет познавательную активность на изучение используемых объектов. Все занятия проводятся в игровой форме, что очень привлекает детей. Она создает с самого начала общее расположение к занятиям, к педагогу. Игровые моменты являются отправным этапом воспитания интереса – создание положительного эмоционального отношения к занятиям.

              Мотивируют к занятиям и организуемые мною творческие задания (изготовление игрушек, поделок), эстафеты-соревнования «Кто быстрее?», «Запомни и найди», «Лабиринты». Дети стремятся активнее работать, стараются как можно быстрее и больше сделать. Внешняя стимуляция и отмечаемые достижения создают радость успеха, повышают тонус у тех, кто начинает «выигрывать» в ходе соревнования. Однако, соревнование при недостаточном внимании педагога может расхолаживать тех, кто менее подготовлен, менее быстр, менее сметлив. Я стараюсь вовремя прийти на помощь, подбодрить и не дать очень отстать от своих друзей. Игра, заключающая элемент интриги, направленной на объект занятий, привлекает внимание детей к содержанию изучаемой темы. Например, дети вытаскивают из мешочка или коробки игрушки (картинки). Психологический смысл этого приема – мобилизация внимания, настороженности и ожидания «что там?». Проявление ориентировочного рефлекса «что это?» является самым начальным моментом интереса. Но, на этом работа по воспитанию интереса не должна останавливаться. После того как ребенок достал игрушку (картинку) возникает ряд вопросов «что это?», «как называется?» …. Такой же эффект производит вытянутая ребенком карточка с инструкцией, предусматривающей выполнение действия.

              Игра в лото привлекает детей в связи с тем, что лото состоит из ярких, красивых картинок. Однако, я направляю деятельность детей на основное содержание работы: на количество предметов, на их цвет, на необходимость назвать соответствующими словами эти предметы и т.д. Интерес вызывают игры, связанные с угадыванием. Так, например, на вопрос детей «что там?» предлагаею угадать, что в коробке. Правильное использование игровой формы занятий может обеспечивать переход от просто эмоционального отношения к эмоционально-познавательному.

Активизация познавательной деятельности дошкольников с нарушениями слуха предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Само познание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном. Стимулирует, активизирует познание прежде всего педагог.

Стараюсь, во-первых, придать бодрый тон занятиям, вести занятие живо и эмоционально. Это располагает детей и создает хорошую предпосылку для воспитания интереса.

Во-вторых, он стараюсь сделать конкретными, понятными для детей цель и материал (необходимо сделать цель наглядной, видимой). Так, например, использую экскурсии, драматизацию, демонстрацию хорошо выполненного образца. Чем младше ребенок, тем в более наглядном виде должна быть представлена цель.

В-третьих, оборудую занятие внешне привлекательным и обязательно соответствующими наглядными средствами. Это создает положительный фон занятий. Объекты, которые близки ребенку, сближают его с педагогом и проводимыми занятиями.

В-четвертых, стараюсь подбодрить детей, когда у них возникают затруднения, укрепить веру в свои силы. Учитывая ограниченное общее и речевое развитие неслышащих детей и трудность осуществления обобщений постепенно, последовательно подвожу их к обобщениям и выводам.

В-пятых, вовлекаю в работу всех детей, учитывая индивидуальные особенности и возможности каждого ребенка.

 С прошлого учебного года мы вовлекаем детей в проектную деятельность. Так, у нас прошел краткосрочный проект, посвященный 8 Марта «Мамочка моя». Суть которого заключалась в том, что наши дети, исходя из своих интересов, вместе с воспитателями решили практическую, творческую и исследовательскую задачу. Дети изготовили поздравительную открытку для мамы с использованием нетрадиционной техники, посадили и вырастили цветы для мамы (черенки хризантем).

 Использование в процессе обучения познавательных задач является основным условием развития познавательной деятельности дошкольников с нарушениями слуха.

Второй проект был познавательно-исследовательский — «Лук растет». Дети посадили лук и затем вели наблюдение за изменением объекта с последующим изображением стадий роста. Заключительным этапом проекта стала дегустация пирожков с луковой начинкой, которые испекла мама Владика (с разрешения ст.м/с).

Привлекая детей к занятиям без психологического принуждения, опираясь на их интерес к содержанию и формам деятельности, учитывая их социальный опыт, продолжаем развивать познавательно-исследовательскую деятельность детей. С этого учебного года начали долгосрочный проект «Семья», который планируем завершить выпуском детей в школу.

Таким образом, познавательная активность складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация и так далее) и объективных (окружающие условия, личность педагога, приемы и методы обучения.

Показателями активности, которые необходимо развивать у детей с нарушениями слуха могут быть: инициативность, интерес, любознательность (положительное отношение к деятельности), самостоятельность, воля (упорство в достижении цели, настойчивость, доведение дела до конца), творчество.

Терпеливое, доброжелательное, положительное эмоциональное отношение педагога к детям способствует устойчивому интересу к игровой, трудовой, учебной деятельности, активизирует познавательную деятельность ребенка, развивает познавательную сферу — наглядное и элементы логического мышления, произвольное внимание и восприятие, память, творческое воображение.

 

 

Обзор и методы когнитивного развития дошкольного образования

В дошкольном учреждении и детском саду (2,5–6 лет) дети начинают развиваться и осваивать новые навыки в процессе игры. Игра поощряет все важные области развития, включая: социальное, эмоциональное, физическое, коммуникативное / языковое и когнитивное развитие.

Просмотрите нашу базу данных с более чем 150 бесплатными мероприятиями по уходу за детьми! Обновляется еженедельно с новым контентом.

Отведи меня туда

Когнитивное развитие относится к рассуждению, мышлению и пониманию.Когнитивное развитие важно для роста знаний. В дошкольных учреждениях и детских садах дети изучают вопросы, пространственные отношения, решение проблем, имитацию, память, чувство чисел, классификацию и символическую игру.

Навыки когнитивного развития, полученные в дошкольном учреждении

Опрос

Когда ребенок спрашивает «почему?» Для определения причин и задает вопросы для решения проблем и уточнения своего понимания.

Пространственные отношения

Изучение пространственных и физических аспектов своего окружения.Например, когда ребенок кладет игрушку в контейнер, выкидывает ее и затем снова заполняет контейнер игрушкой.

Решение проблем

Когда дети экспериментируют, исследуют и вместе с другими детьми работают над решением проблем. Например, когда дети задают вопросы, чтобы понять, что будет дальше.

Имитация

Когда дети подражают поведению окружающих (например, других детей, педагогов и родителей). Например, когда ребенок высунул язык, имитируется высунуть язык другому ребенку.

Память

Начало различать предметы и людей и изучать их распорядок дня. Например, когда ребенок убирает мусорное ведро для игрушек на то же место, где оно было раньше на полке.

Number Sense

Понимание ребенком числовых концепций (например, больше и меньше) и числовых отношений. Они начинают понимать количество, распознавать отношения и понимать порядок чисел. Например, подпевать песне «Пять маленьких обезьянок, прыгающих на кровати».

Классификация

Способность ребенка классифицировать, сортировать, группировать и соединять объекты. Например, сортировка помпонов разного цвета в коробки одного цвета.

Символическая игра

Во время игры дети используют предметы, идеи и действия для обозначения других вещей. Например, поднесите игрушечный телефон к уху или покачивайте ребенка взад-вперед.

3 способа способствовать когнитивному развитию вашего ребенка

1. Практикуйте алфавит

Спойте песню «Азбука», читайте книги об алфавите, чтобы помочь детям распознавать буквы.

2. Практика счета

Предоставьте детям возможность попрактиковаться в счете, подсчитывая количество различных предметов, находящихся в их окружении.

3. Практика цветов и форм

Определите для вашего ребенка множество различных цветов и форм, встречающихся в окружающей среде.

В дошкольных учреждениях и детских садах дети начинают задавать вопросы, отрабатывать новые навыки, пробовать новые вещи и рисковать. Педагоги и родители играют жизненно важную роль в поддержке когнитивного развития детей.Как педагог или родитель, мы должны поощрять и предоставлять детям возможности учиться, совершенствовать и практиковать свои новые и возникающие когнитивные навыки.

Похожие сообщения


Не упускайте ни одного важного момента, совершенствуя свою технику наблюдения!


Вставьте эту инфографику на свой сайт (скопируйте код ниже)



Предоставлено из: Химама

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА — Материалы конференции «ОБРАЗОВАНИЕ И НАУКА БЕЗ ГРАНИЦ»

Никулина Т., Гречман Л.

Процесс изучения иностранного языка в социальной ситуации развития создает лучшую возможность вызвать интерес и мотивацию к языковому и культурному разнообразию мира.Способствует развитию коммуникативного речевого такта. Изучение иностранного языка важно в раннем возрасте, поэтому необходимо найти эффективные способы улучшения методов обучения.

Важность проблемы также состоит в обновлении содержания обучения иностранным языкам на ранней стадии, оптимизации процесса преподавания и обучения, а также в разработке новой методики обучения иностранному языку, которая соответствовала бы целям и требованиям предварительной подготовки. -школьное образование.

Однако на практике процесс обучения дошкольников иностранному языку часто не приносит должных результатов по разным причинам, среди которых низкая познавательная активность, отсутствие преемственности между дошкольными учреждениями и школами, уровень владения иностранным языком. обучение не соответствует требованиям. Такие авторы, как Л.С. Выготский, Д. Эльконин, С. Рубинштейн, И. Зимняя, И. Бим, Э. Пассов, Г. Рогова, И. Верещагина, Е. Негневицкая исследовала вопросы познавательной деятельности на иностранном языке.

Возможности развития познавательной деятельности в данной работе изучаются на примере знакомства дошкольников с миром, природой и в процессе повседневной деятельности.

Организация познавательной деятельности с помощью английского языка основывалась на новизне материала и интересе детей. Выбор лексического материала для запоминания соотносился с содержанием уроков по когнитивному развитию процесса воспитания и обучения дошкольных учреждений.

Процесс познавательной деятельности включал в себя работу над детским словарем, правильную, связную и выразительную речь, использование слов в их активном словарном запасе, точное оформление в речи своих наблюдений, мыслей, желаний, которые стали более дифференцированными.

Задачи познавательной деятельности по воспитанию вместе с окружающей средой состоят в обогащении представлений дошкольников и получении истинно научной, точной информации об окружающей среде.Содержание занятий будет способствовать развитию познавательной активности и эффективному изучению иностранного языка. Он включает формирование у детей знаний и понимания материального мира, труда взрослых, о явлениях жизни и своей родной стране.

Систематическая организация познавательных и практических действий на основе комплексного обучения позволила детям увидеть, понять, запомнить и просто называется зависимостями, которые существуют в области знакомства с природой.

Мы развиваем познавательную деятельность с помощью английского языка в процессе наблюдения, разделенного на три основных этапа. На первом этапе дети слышат название предмета и получают о нем общее представление. На втором этапе используются различные приемы для выявления и запоминания свойств, качеств, атрибутов объекта поведения и образа жизни или состояния, необходимого для связи. На третьем этапе подведены итоги наблюдения, обобщают свои знания.Каждое последующее наблюдение было связано с предыдущим.

В содержание первых наблюдений прогулки вошли: наблюдение за флорой и фауной, наблюдение за неживой природой, погодой и природными явлениями (см. Рисунок 1):

  1. Просмотр для растительного мира (дерево, куст, цветок, трава).
  2. Просмотр для фауны (домашних животных, диких животных, домашних птиц и птиц).
  3. Наблюдение за неживой природой (вода, камень, лед, пар, песок и т. Д.))
  4. Наблюдение за погодой (небо, солнце, облака, снег, ветер и т. Д.).
  5. Наблюдение за природными явлениями (появление на деревьях большого количества листьев, цветов на газоне, замерзание луж, появление радуги после дождя и т. Д.).

Был использован ряд обучающих приемов: описание, обсуждение, сравнение, решение задач, отгадывание, рассказывание стихов, дидактическая игра, мобильная игра, эксперимент в процессе наблюдения. Мы дали названия и объяснения наблюдаемых фактов и явлений «солнце», «дождь», «ветер», «трава», «дерево», «птица», «работа», «помощь», «рисование», «гнездо». ».

Рисунок 1 — Содержание наблюдений на прогулке

У детей проявились такие черты личности, как интерес к экологической деятельности, эстетическое восприятие мира, умение видеть красоту природы и использование в работе натуральных материалов, необходимость приобщаться к прогулкам с природой через организацию коллектива, умение формировать собственное мнение и умение находить убедительные аргументы в интервью в развитии познавательной деятельности средствами английского языка.Это можно рассматривать как сложную познавательную деятельность как сложное явление, предполагающее развитие познавательных процессов, являющихся различными формами ориентации ребенка в мире.

Можно сделать вывод, что познавательная деятельность при изучении английского языка на ранней стадии не может быть единственным эффективным средством изучения иностранного языкового материала, но также способствовать всестороннему развитию целостной личности.

Никулина Т., Гречман Л. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. — 2013. — №2 —
URL: www.science-sd.com/455-24391 (28.12.2021).

Когнитивное развитие и дошкольное образование

А более поздняя версия этой статьи находится в печати для Б. Сподека и О. Сарачо (Eds.), Справочник по исследованиям в области образования детей раннего возраста .Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. Эта версия © 2004 Кельвин Зайферт. Все права защищены.

Когнитивный Развитие и воспитание детей раннего возраста

пользователя Кельвин Л. Зайферт, Университет Манитобы,

Это Глава посвящена тому, как когнитивное развитие маленьких детей может быть затронуты программами для детей младшего возраста. Следовательно, не описывает «все», что психологи знают или верят о когнитивных развитие у маленьких детей.Другие уже предлагали общие обзоры основательно и вдумчиво; см., например, Том 3 Справочника детской психологии (Mussen, Flavell, & Markman, 1998), или более Британский том Когнитивное развитие в детстве (Госвами, 2002). Поскольку у меня есть только одна глава, над которой нужно работать, я обязательно быть более избирательным в выборе тем, уделяя особое внимание центральным вопросам дошкольному и начальному образованию.Поэтому некоторые читатели могут найти глава разочаровывающе неуравновешен. Они могут спросить, почему я уменьшил или пропущенные темы, которые привлекают больше внимания на других форумах. Или они могут, на с другой стороны, интересно, подробно ли описаны определенные события. в этой главе действительно считается «когнитивным развитием», поскольку в других местах темы иногда классифицируются как некогнитивные. Как автор, я беру на себя ответственность за любые подобные разочарования. Но я попытаюсь чтобы убедить вас, что избирательность уместна и является ценой актуальность для дошкольного образования.

Мой гид предположение будет заключаться в том, что дошкольное образование не касается маленьких детей как таковые, но о том, как учителя и дети формируют отношения которые взаимно влияют друг на друга и особенно влияют на детей. Я предполагаю, что если я учусь в раннем детстве, я не буду удовлетворен просто зная и наблюдая за поведением и способностями детей в целом или моего детского класса в частности.Я также хочу на сделать что-нибудь с моими знаниями, даже если что-то просто означает воскликнуть, как я доволен достижениями своих детей. Как учитель, я, конечно, часто буду делать больше: я могу заниматься детей в дальнейшей деятельности, которая расширяет их интересы, мотивы и способности. Но чтобы называть себя учителем молодежи, я должен подключить с ними каким-то образом, что означает взаимодействие, связь и прикосновение к их живет ценным образом.

Учитывая это перспектива и с учетом потребностей педагогов дошкольного образования, определенные теории и темы о человеческих изменениях и функционировании «продвигаются» по ценности в ущерб другим. Как правило, теории, выделяющие социальное влияние или совместные процессы более полезны для учителей детей младшего возраста, чем точки зрения, исключающие человеческое взаимодействие изображение. Ряд классических различий станет более полезным, если интегрированы, а не разделены: классические различия между разумом и тело, например, или между мыслью и чувством, индивидуум и социальный мир, или наблюдение и вмешательство (Seifert, 2001).Эти двоичные файлы не исчезнут в этой главе, но их будет больше. полезно для нас как педагогов, если мы помним их взаимозависимость, особенно в мирах маленьких детей. Интеграция классических двоичных файлов изменяет как мы думаем о «познании», превращая когнитивное развитие в больше проектов, которыми поделились с другими, и меньше одного отмеченного дистанцированием из социального, эмоционального или физического.

Принятие реляционный взгляд на когнитивное развитие имеет очевидный смысл для аспектов школьной жизни, которые являются явно социальными, такими как формирование отношений со сверстниками или влияние ранних привязанностей на поведение дошкольников.В то, что может быть труднее поверить, может быть, что аналогичный социальная перспектива или совместная работа возможны и полезны для развития занятия, которые кажутся менее социальными, в том числе тема детей мышление в частности. Мы склонны рассматривать познание как навык, выраженный независимо то, что приобретается и отображается отдельно даже в наиболее ориентированный на деятельность класс, соответствующий уровню развития. Но от с точки зрения взрослых, независимость иллюзорна: рассматривается в более широком смысле. контекст, даже ребенок, работающий в одиночку, по-прежнему является партнером учителей, сверстники и (как я также буду утверждать) невидимые другие в обучении и мышлении.Поэтому учителям нужны способы понимать детей и работать с ними, полностью признаем это партнерство. Это, по крайней мере, то, о чем я буду спорить ниже.

Я начинаю Глава, разъясняющая ключевые двусмысленности в концепциях развития и когнитивного развития, в частности, . Разъяснения поможет найти темы исследования, описанные в главе внутри более обширный ландшафт теоретизирования развития.Сами темы определенно не охватывают сферу развития ребенка в качестве академического области, но они, возможно, являются двумя наиболее важными проблемами раннего детства. Педагоги как профессионалы: притворная игра и грамотность. Притворись, что игра особенно важно для педагогов, работающих с детьми младшего возраста и которые стремятся предоставить им наиболее подходящую практику возможный. Как оказалось, притворная игра также явно подтверждает это утверждение. что когнитивное развитие в раннем детстве «действительно» социальное.Польза от этой ориентированной на людей деятельности вполне реальна, но определенно не ограничивается соц. Из-за того, что глава посвящена, я буду на самом деле сосредоточиться не на социальной важности ролевой игры, а на том, как притворная игра соединяется с определенными когнитивными навыками и стимулирует их маленькие дети. Как мы увидим, когнитивные навыки — это те, которые рано учителя детства ценят это и могут сознательно поощрять.

Другой Обсуждаемая область исследований, развитие грамотности, особенно важна педагогам, работающим с детьми старшего возраста.Поскольку исследования показывают важность дошкольного возраста для грамотности, однако, в этой главе основное внимание будет уделено возникающей грамотности в дошкольном и ранние школьные годы. Хотя некоторым читателям может казаться, что грамотность принадлежит к главе, посвященной изучению учебных программ, чем главе о развитии психологии, я буду утверждать обратное: эта грамотность и влияет, и находится под влиянием когнитивного развития в раннем детстве.Как эти комментарии предполагают, однако, что термин разработка может иметь несколько означает проблему, которая может вызвать замешательство, если ее не понять. До Таким образом, идя дальше, следует понимать различные значения развития. уточнил.

Несколько Значения Развития

Когда мы говорим о ребенке развитие , обычно имеем в виду какой-то своего рода изменения, но мы часто не знаем, какие именно изменения мы имеем в виду (Overton, 1998).Иногда указываем на количественные вариаций среди людей, или обратиться к простому сравнению старшего и младшего дети. Это то, что мы делаем, когда говорим, что «старшие дети выше, чем дети младшего возраста «или» дети постепенно приобретают большие словари ». В других случаях мы говорим о преобразованиях внутри индивидов, как правило, качественного характера. Трансформация кажется быть тем, что имеется в виду, например, когда мы говорим, что «в дошкольном лет дети научились рассказывать вымышленные истории, «выделяя тот факт, что раньше они не могли этого сделать (Valsiner, 1998).

Мы также можем неоднозначно относиться к цели или функции изменения в развитии дети. В некоторых контекстах нас, кажется, беспокоит инструментальный . аспекты развития влияют на остальных из нас. Мы изучаем изменения в навыках, поведении или концепциях, чтобы узнать, как и почему ребенок может в социальном плане или остается изгоем, становится беспристрастным или нечестным в общение с другими людьми, удовлетворительное или плохое прохождение академических тестов.Инструментальная эффекты — это то, о чем мы говорим, когда говорим, например, что «развивающиеся навыки фонематического декодирования позволяют маленькому ребенку преуспеть в первом классе «. В этом предложении чтение рассматривается как технический навык, имеющий отношение к его вклад в другие цели. В терминах Пиаже инструментальное понимание развития — это приспособление к миру. В других ситуациях однако мы, похоже, озабочены тем, как развитие выражает или реализует характер ребенка, независимо от воздействия на других.Это что мы имеем в виду, когда говорим, что «четырехлетним детям нужно притворяться так». сильны, что они будут использовать почти все в качестве опоры. «Вот и мы говорить об ассимиляции, о том, что дети остаются самими собой.

Такие множественность значений создает путаницу и обогащает исследования о развитии ребенка и в практике дошкольного образования. Поэтому в этой главе я постараюсь свести к минимуму первое и улучшить последний, как можно более подробно описывая виды развития обсуждается.Как это бывает, большинство изменений в развитии, в том числе познавательные у детей раннего возраста, развиваются на больше чем в одну сторону. Детские ролевые игры, например, показывают и индивидуальных вариации и преобразование на каком-то уровне, а оба корректировка миру и внутренняя природа ребенка. Однако исследования об изменениях в развитии не всегда напоминает нам об этом основном состоянии дел просто потому, что повестка дня и цели индивидуальных исследований а научные исследования имеют тенденцию быть относительно конкретными.Исследование игры, например, выделяет трансформации и объяснения детей природа относительно часто. Исследование грамотности само по себе с индивидуальными вариациями и приспособлениями ребенка к миру. В этой главе я не буду указывать на такие фундаментальные различия в акцентах. каждый раз, когда они возникают, но я постараюсь указать на них, когда они важно для понимания важности исследования. Надеюсь, Результатом станет более полная картина познавательного развития детей.

Детский Притворная игра и мышление

Как учителя и родители знают, что дети дошкольного возраста часто играют в ролевые игры, по крайней мере, в современных обществах среднего класса. Тем не менее, хотя играю часто имеет отчетливо социальный оттенок, кажется, что он создает отчетливо когнитивных навыков, и, таким образом, может служить мостом между социальным миром и более индивидуалистичный мир когнитивных навыков (Lillard, 2002; Saracho И Сподек, 2003; Саттон-Смит, 1997).Для этого разыграйте игру с участием притворство особенно важно для познания. Притворство влияет на мышление тремя способами: по его влиянию на чтение намерений других, по его поощрению социальной референции и требованием различать реальное и воображаемое. Ровно , как эти довольно общительные на вид навыки развиваются внутри ребенка, и как они поддерживаются ребенком мир не всегда ясен из существующих исследований.Но несколько правдоподобных гипотезы и интерпретации существуют, и они объясняются позже в эта секция. Несмотря на свой частично спекулятивный статус, объяснения полезны для педагогов дошкольного образования, потому что они предлагают не только причины для оправдания игры перед родителями и общественностью, а также способы планирования игры в повседневной практике.

Чтение Другие намерения

По определению, притворная игра всегда подразумевает отсутствие: «приготовление пищи» происходит без настоящая еда, пластиковые игрушки из песка превращаются в головные уборы, в «домашнюю собаку». водят по комнате без настоящей собаки и так далее.Делать чувство таких отговорок, ребенку необходимо восполнить недостающие элементы когнитивно. Он или она должны понимать, что банан, поднесенный к уху, все еще на самом деле банан, и что это всего лишь «телефон», потому что один или несколько актеров спектакля считают его символическим. Хотя символика обычно только подразумевается и не указывается, даже очень маленькие дошкольники могут часто делают вывод об отчетливом когнитивном достижении. В исследовании исследовать эту идею, Tomasello, Striano, & Rochat (1999) показали, что когда дошкольникам показывали забивающие движения без молотка, для Например, они часто выбирали в ответ настоящий молоток.Даже двухлетние ответили таким образом гораздо чаще, чем случайно. Когда символика более сложна или незнакома, чем в этом эксперименте, конечно, кажется вероятным, что намерения вымышленных актеров могут быть неправильно поняты и / или потеряны для младших дошкольников. Будет сложно понять, что сверстники делают это, когда «играют в школу», например, если трехлетний ребенок еще не сталкивался с типичным поведением учителей или учеников.Но понять значение более сложной ролевой игры все равно будет непросто. этому способствует ключевое мотивирующее предположение: игроки действительно имеют в виду что-то своеобразным (в данном случае школьным) поведением. Внимательно наблюдая другие ответы в таких ситуациях помогут еще больше.

Социальные Ссылка

Социальные ссылка означает наблюдение за чьими-либо ответами, чтобы решить как реагировать на неоднозначную ситуацию.Выступают люди всех возрастов это поведение; он запускается во время социальных встреч взрослых, например, когда кто-то делает замечание, которое не слышно четко или плохо понял. Чтобы знать, как ответить (смеяться? Выглядеть серьезно? Игнорировать это?), озадаченные люди заметят реакцию других . Неудивительно, что младенцы и маленькие дети используют социальные ссылки. хорошая сделка. Например, в классических визуальных экспериментах на скалах даже годовалые младенцы, как правило, не ползли по прозрачному стеклянному обрыву если их матери показали отрицательное выражение лица.Но их было много с большей вероятностью воспользуются этим «шансом», если их матери покажут позитивное выражение (Campos, 1980; Mumme, Fernald, & Herrera, 1996).

В целом кажется вероятным, что родители и другие взрослые часто помогают притвориться играть подобным образом, косвенно сопоставляя игровые эпизоды с их собственные улыбки, хмурые взгляды и пристальный взгляд. Опытные коллеги также могут предоставлять аналогичные социальные ссылки для игры, но не обязательно в той же степени или одинаково.Независимо от источника, социальные ссылки может направлять усилия дошкольников по выявлению любых недостающих референтов в притворяться игрой. Например, притворившись, что она перекусила, мать может показывать более преувеличенные улыбки или направлять свой взгляд на ребенка или на отдельные объекты более пристально, чем обычно. Такое поведение сигнализирует что «что-то не так, как кажется» и косвенно бросают вызов ребенок думать точно различать, какие предметы или действия разыгрался.Таким образом, поведение матери могло создать своего рода зона ближайшего развития (ЗПР) в Выготском понимании.

Отличительные Реальность и внешний вид

Ролевые игры похоже на безумие в том, что игроки, кажется, покидают реальность. Но действительно сумасшедшие, притворные игроки также подразумевают, что у них , а не покинули реальность, указав каким-то образом, что то, что они делают «всего лишь» игра только способ взглянуть на реальность, а не на реальность сам.Как отмечают некоторые социальные обозреватели, во время игры притворство обрамлены или «изолированы» от реальности, а не перепутаны с ней (Гоффман, 1974). В некотором смысле, потому что притворство — это исследование того, что реальность может быть , он представляет собой повествовательно ориентированную форму гипотетического мышление или контрфактическое мышление. Очевидно, что гипотезы притворяются игра возникает намного раньше, чем более пояснительный тип гипотезы позиционируется Пиаже как маркер подросткового возраста (Piaget, 1963).Даже молодой дети (в возрасте 4 или 5 лет) могут рассуждать с помощью контрфактических силлогизмов, если они переделываются в воображаемые истории (Goswami, 2002; Harris, 2000). Это явление, знакомое многим учителям раннего детства: формальный набор предложения («Все бананы фиолетовые; это банан; следовательно») становится на удивление управляемым, если преобразовать его в воображаемые термины («Давайте притвориться, что все бананы фиолетовые «). Таким образом, социальная активность притворства может заложить основу для развития более уединенные формы познания, такие как абстрактное дедуктивное мышление.

Но есть также бывают случаи, когда социальная игра вместо этого может вызвать когнитивную путаницу. повышенной когнитивной ясности. Дети дошкольного возраста путают реальность и воображение в вопросах, например, о которых взрослые намеренно обмануть их (Clark, 1995). Санта-Клаус — добрый пример преднамеренного обман и возникающая путаница, но существуют и менее счастливые примеры, например, когда взрослые вводят ребенка в заблуждение относительно истинной строгости родителей болезнь или плохое поведение родителей.Дети дошкольного возраста тоже могут стать сбиты с толку, когда эпизод пьесы пугает (Bourchier & Davis, 2000): как и многие дети старшего возраста и взрослые, дошкольники могут «разговаривать сами с собой в «веру в страшных монстров, призраков и т. д., даже хотя сами дети изобрели чудовищ. В этих случаях кажется, что ребенок реагирует на сохраняющиеся внутренние физиологические признаки страха (выброс надпочечников и т. д.), и, по-видимому, забывает исходное триггер для физиологических признаков, которые являются собственным мышлением ребенка (Харрис, 2000).Забывчивость очень похожа на процесс отрицательного руминация, описанная у взрослых терапевтами по когнитивному поведению (Segal, Williams, & Teasdale, 2002), в которых взрослые люди не замечают что их собственные негативные мысли, а не что-то «настоящее», создают тревога и страх. В любом случае, будь то ребенок или взрослый «как если «мышление остается задержанным или нарушенным.

Как притвориться Игра влияет на когнитивное развитие

Притворись игра находится на пересечении социального опыта и когнитивного развития в раннем детстве.Психологи развития предложили ряд объяснений того, как социальное и когнитивное связаны через игру, большинство из них основано на «двойном сознании» (реальности и его представление), необходимое для успешного воображения. Кроме того к идеям, упомянутым в предыдущем разделе, пояснения по развитию сосредоточились на том, как игра использует и поощряет метапознание, как это зависит от децентрации в смысле Пиаже и от когнитивного воздействия социально-ролевой игры.Исследования для оценки этих возможностей были проводились и, как правило, обеспечивали, по крайней мере, частичную поддержку для каждого их.

Метапознание Некоторые специалисты по развитию утверждали, что притворная игра стимулирует появление метапознания или способности думать о собственном мышлении (Бейтсон, 1972; Тейлор, 1999). Аргумент можно резюмировать следующим образом. Первый, кажется разумным, что играющие дети осознают тот факт, что они играют, даже если они изначально осознают только интуитивно и не могут сформулируйте факт устно.Во-вторых, в то время тоже кажется разумным и опыт игры привнесет раннее интуитивное осознание в сознание. Но сознательное осознание притворства представляет собой форму метапознание «зная, что вы говорите, делаете или думаете», поскольку это зависит от восприятия как внешнего вида, так и реальности. Возможно, заключает аргумент, метапознание, развивающееся из игры, также обобщает к другой, неигровой познавательной деятельности (Sawyer, 1997; Taylor, 1999).Например, игра с манипуляторами способствует раннему развитию. навыков счета и математики (Uttal, 2003).

Как это бывает, исследования детской «теории разума» (например, ложные убеждения задач) обнаруживает корреляцию между определенными видами ролевой игры и умение понимать психическое состояние других людей (Wellman, 2002). В этом смысле он поддерживает идею о том, что игра способствует метакогнитивному развитию. осознание даже за пределами самой арены игры.Вид притворства, что поддерживает осведомленность о других психических состояниях, однако социально ориентирован играть в с другими детьми или взрослыми, вместо того, чтобы притворяться игра, которой занимается ребенок, когда он один. Метакогнитивные преимущества одиночная игра, если таковая имеется, остается неоднозначной. Если они действительно существуют, они будут раскрывается за пределами области ложных убеждений и задач теории разума.

Децентрализация Другой способ описания когнитивных навыков, необходимых для притворства: рассматривать его как тип децентрации Пиаже (Piaget, 1962), или перейти от единой точки зрения или точки зрения к скоординированной, несколько точек зрения.Классический пример децентрации по Пиаже показывает ребенку стол с моделью трех гор на нем, и наблюдая, может ли ребенок представить, как будут выглядеть горы с другой стороны стола. Децентрализация этого основного типа коррелирована с навыками ролевой игры, но только если в игре участвуют другие лица (Рубин и др., 1983; Лиллард, 2002). Одиночное притворство — это , а не связанное открытие, имеющее значение для учителей дошкольного воспитания, и поэтому тот, который заслуживает обсуждения позже в этой главе.

Связь между децентрацией и социальной игрой, однако, неудивительно, учитывая природа ролевой игры и концепции децентрации. Успешный притворство включает в себя представление о том, как выглядит или ощущается игровое поведение, не только для актер, но также и зрителям и другим актерам (Sawyer, 1997). На на самом простом уровне, согласование точек зрения может включать в себя такие простые как не забыть встретиться с собеседником или членами аудитории, или вспомнить явно произносить строки (а не просто представлять, что произносит их).В более сложные уровни, согласование с другими перспективами становится дело в том, чтобы сыграть свою воображаемую роль так, чтобы другие поймут и признать. Таким образом, он переходит в социальную ролевую игру, описанную в следующем разделе.

Социальные Принятие ролей Психологи, занимающиеся развитием, также предположили, что притворяться игра способствует познанию, требуя от детей «проникновения» или как можно полнее сопереживать ролям, которые они разыгрывают.Этот душевное состояние требует и поощряет чувствительность к психологии человека и чувства, и, следовательно, также способствует общей рефлексии, самосознанию, и метапознание по социальным вопросам. Наблюдения за детьми в игре согласуются с этим объяснением. Исследования показывают, например, что дети, занятые в ролевой игре, используют больше слов внутреннего состояния, чем обычно («Я чувствую X», «Моя кукла чувствует Y»), а также найти что слова внутреннего состояния переносятся на ситуации вне игры сами эпизоды (Hughes & Dunn, 1997; Howe, et al., 1998). В передача не должна вызывать удивления, поскольку притворная игра, почти по определению, подчеркивает человеческие отношения, выражение чувств и управление конфликта. И эти темы по своей природе зависят от метапознания и различного рода децентрализация: ребенок должен знать как , так и , что он разыгрывает роль и что он или она разыгрывает, чтобы задействовать в притворстве успешно. Кроме того, вне самих серий игроки могут обсуждать и даже оспаривать правильное распределение или принятие драматических ролей.Разногласия и последующие переговоры могут сами по себе стимулировать децентрацию и самосознание как о социальных ролях в целом и о многих конкретных несоциальных элементах ролей. Выражаясь конструктивистским языком Пиаже, разногласия и переговоры стимулируют нарушение равновесия в отношении социально связанных концепций и, как следствие, изменение баланса ассимиляции и приспособления к этим социально связанным концепции.

Использование Играйте, чтобы способствовать когнитивному развитию

В целом, тогда кажется, что притворная игра действительно устраняет разрыв между социальными и когнитивное развитие, и что это происходит в первую очередь, когда и если предоставляет социальных и опытов.В этом смысле исследования претендентов игра подтверждает Выготского более прямо, чем Пиаже: дети начинают думать с другими людьми или по инициативе других, прежде чем они смогут думать только так (Выготский, 1978). Piagets более индивидуалистичны перспектива привлекает внимание к обратной возможности: когнитивная навыки также могут быть отражены или выражены в социальных сферах, таких как в ролевой игре. Хотя есть исследования, подтверждающие такое влияние, (Piaget, 1945/1951), это менее полезная перспектива для учителей, которые занимаются детьми преимущественно в социальных группах.В обычном классе детей раннего возраста, воспитатели дошкольного образования предполагают наличие многих детей и ищут способов работы с людьми, учитывая реальность групп, а не наоборот. Как учитель, поэтому особенно уместно знать, как группы влияют на области индивидуального развития, в том числе познавательного.

Эффекты детских игр являются одновременно вариативными и трансформационными в том смысле, описано в начале этой главы.Очевидно, что игра способствует определенные виды индивидуальных вариаций или различий в когнитивных навыках: некоторые дети становятся более метакогнитивными, децентрализованными и т. д., чем другие. Но игра также трансформирует каждого ребенка индивидуально: постепенно ребенок игра становится самосознательной или «метакогнитивной» таким образом, чтобы действительно в новинку для этого ребенка. Новизна изменения и ее познавательная основа иногда могут быть упущены из виду, потому что трансформация развития может сначала не кажется обычным, несоциальным выражением познания (е.г. классифицирующие объекты). Вместо этого они могут сначала показаться просто как рассказы или инсценировки, выполненные с возрастающим самоконтролем и ловкость.

Все из которых предполагает, что как вариации развития, так и преобразования представляют собой особые проблемы для учителей. Вариации среди детей предполагают необходимость оказания особой помощи тем, кто «позади», возможно, предлагая больше возможностей для игры или с помощью строительных лесов и поддержки начальной игры для детей, не привыкших к поддержанию это самостоятельно.В то же время личные преобразования стимулировали посредством игры бросайте вызов учителям, чтобы увидеть, что это такое и к чему она ведет, и убедительно объяснить это знание другим, например родителям или коллег-преподавателей. Эти другие взрослые могут воспринимать только мгновенное видимые различия между игрой и «реальным» (не вымышленным) мышления, а не лежащих в их основе связей развития (Roopnarine, 2003 г.). Перед педагогами дошкольного образования стоит задача углубить такое понимание и объясняя им, как игра влияет на будущее детей, не только в социальном, но и в когнитивном плане.

Факт что социальная притворная игра кажется более полезной, чем одиночная выдумка предполагает, что воспитатели дошкольного образования должны подчеркивать социальные формы притворства в своих программах: социальная притворная игра, очевидно, является очень подходящей практикой с точки зрения развития (Bredekamp & Copple, 1997). Хотя это не новость для учителей и других ответственных специалистов. для маленьких детей, тем не менее, обнадеживает поиск исследовательской поддержки для педагогической практики, которая так широко использовалась в классе, по крайней мере, в дошкольном образовании.

Но есть остается вопрос о влиянии несоциальной игры на когнитивное развитие. эффекты «практической игры», описанные в классическом Пиаже. теория и выдуманные игры, которыми дети занимаются индивидуально. За по нескольким причинам, несмотря на исследования, описанные выше, это было бы ошибка, заключающаяся в ограничении возможностей для такой игры в программах для детей младшего возраста. Одна из причин заключается в том, что при этом упускаются из виду многие социальные элементы, которые часто скрываются. в якобы «несоциальных» эпизодах игры.Детское здание дорога в песочнице, например, обычно не отрезана от социальный мир, если ребенок не страдает аутизмом. В большинстве случаев, эта конкретная уединенная, ориентированная на практику деятельность, вероятно, либо выросли из предыдущей деятельности или знаний, полученных от других, или быть репетицией аналогичных действий с участием других в будущем. Таким образом, несоциальная ролевая игра служит потребностям социальных ролевых игр. играть в.

В любом случае, предпочитают игровую деятельность за их вклад в человеческое развитие состоит в том, чтобы путать инструментальный и выразительный аспекты описываемой игры. ранее в начале этой главы. Игра, в какой бы форме она ни была, только частично «для» других целей развития или социальных целей; Это всегда также является выражением человеческой потребности, по крайней мере, в современном обществе. Как таковой он ценен, даже если «бесполезен» для дальнейшего развития. когнитивное развитие ребенка (Ariel, 2002; Elkind, 2001).Несоциальный поэтому игра по-прежнему заслуживает поддержки со стороны педагогов, хотя бы в знак признательности человеческие потребности детей. Поступление иначе превращает несоциальную игровую деятельность в бесполезные образовательные «изыски» и по иронии судьбы превращает социальные формы игры в образовательные «требования курса».

Финал пока нет ни слова о корреляции несоциальной игры с когнитивной разработка. Пиаже объясняет свои функции тем, что практические и несоциальные игра стимулирует развитие более поздних познавательных операций. но исследования, проверяющие это объяснение, обнаружили много квалификаций, которые ограничить его общность (Case, 1998).Тем не менее, несоциальная игра может иметь функции, такие как поощрение определенных невербальных или несоциальных форм интеллекта (Gardner, 1983, 1999), или такой, как организация существующих идеи или опыт, включая эмоциональный опыт (Erikson, 1977; Chazan, 2002; Ариэль, 2003 г.). Вполне возможно, потому что это случалось так часто. в области исследований развития, что наиболее важно Преимущества несоциальной игры еще не определены.Пиаже литература, например, полна исследований, показывающих, что небольшие изменения в экспериментальных задачах могут создавать большие различия в результатах (Гельман И Baillargeon, 1998). Контекст также может иметь большое значение для детей игра: казалось бы, небольшие изменения в условиях игры могут значительно изменить его значение для детей и его функции для их развития.

Фактически, для тех, кто обслуживает детей и кто больше использует исследования развития чем создать его, очевидным ограничением существующих исследований по игре является его склонность к узким определениям социального контекста.Ограничение немного иронично, учитывая то уважение, которое часто уделяется влиянию контекста в принципе (Rogoff, 2003; Gauvain, 2001). В общем, этюды игры склонны принимать во внимание только ближайшее окружение ребенка. Если товарищи по играм включены, они, как правило, состоят только из одного или двух родителей или непосредственных родственников или нескольких сверстников. Если взаимодействия изучаются, они, как правило, быть диадическим (индивидуальным), а не групповым. Если физическая настройка отмечалось, что он, как правило, состоит из домашней гостиной, экспериментальной лаборатории комната или класс.Культура, в которой дети изолированы от мир взрослых обычно выбирают для изучения или даже принимают за предоставленный. Концептуальные отправные точки отражают культурные допущения и практики западного общества среднего класса, которые, по общему признанию, сделают наибольшее использование исследования. Но отправные точки также имеют тенденцию упускать из виду многие более богатые и экзотические значения социального контекста, которые могут помочь лучше понять «местную» (т.е. западную) культуру полностью.

В случай несоциальной игры, слишком узкое определение «социального контекста» может скрыть у детей причины, по которым они играют в необщественные причины, которые могут парадоксальным образом имеют социальных истоков и последствий, если определения контекста были расширены. Если, например, дошкольные группы сверстников иногда воспроизводить социальные предрассудки общества в целом вопреки учителям усилия наоборот, некоторые дети могут обнаружить, что социальная «игра» на самом деле менее игриво, чем предполагается в большинстве исследований (см. Коэн, 1994).Или предположим, для другого примера, что некоторые дети приходят из семей или культур, которые не отделяют детей от взрослых так же сильно, как и белые североамериканцы из среднего класса. Для этих детей идея игры с другими будет иметь другое значение чем ожидают западные исследователи: игра с одной возрастной группой может показаться таким детям ограничивающим, а не обогащающим, и, следовательно, они могут полагаться на сверстников меньше чем обычно для моделей, мотиваторов действий, и наперсники.В обоих этих примерах социальная «игра» может не играйте с самими детьми. Для учителей раннего детства, такие возможности предполагают необходимость баланса и внимательности при предоставлении возможности для «игры» в обычном понимании. Нет формы Игра, кажется, может быть полезна каждому ребенку в любое время (Рогофф, и др., 2003).

Как в другие исследования, связанные с образованием, исследования в области развития быть научным путем сосредоточения наблюдений и выводов ограничило его полезность для учителей.Что касается обсуждаемой здесь темы игры, в частности, это хорошо и хорошо сделать вывод, что социальная ролевая игра в целом помогает детское мышление, и поэтому воспитатели дошкольного образования должны предусмотреть это. Но у педагогов есть более точные учебные программы и многое другое. точные надежды на познавательное развитие своих детей. Большинство время, они стремятся поощрять не только мышление в целом, но и частные виды мыслительных навыков. Хотя есть длинный список потенциально желательные когнитивные навыки, которые нужно развивать, наиболее заметными среди них являются: навыки грамотности — традиционная основа раннего обучения в государственной школе.Ожидаемый уровень и тип грамотности зависит, конечно, от возраста. и зрелость обслуживаемых детей. Учителя, работающие с пятилетками будут иметь другие ожидания, чем те, кто обслуживает малышей, и оба будут иметь другие ожидания, чем учителя семи или восьми лет в начальных классах. Однако важно отметить, что даже те обслуживание самых маленьких детей будет стремиться развивать отношения, навыки, и знания, которые помогут развить грамотность.Поэтому следующий раздел смотрит на эту область двояко: как когнитивное развитие способствует грамотность, и как грамотность, в свою очередь, влияет на когнитивное развитие детей.

The Появление грамотности и когнитивного развития

Грамотность и познание в значительной степени влияют на развитие друг друга: не только новые когнитивные навыки ограничивают раннее чтение и письмо, но чтение и письмо также влияют на организацию и динамику детской мысли.Однако взаимное влияние не является полным и не эквивалентным. к взаимной причинности. Как и другие формы познания, навыки грамотности в значительной степени затронуты социальными возможностями и человеческими мотивами. Этот Раздел объясняет каждую из этих идей по очереди.


Познавательные разработки, способствующие грамотности

Для большинства детей грамотность начинается как способ представления мир на бумаге (Olson, 1996). Первые признаки появляются в дошкольном учреждении лет, и относиться к словам или буквам как к эмблемам или знакам, которые обозначают знакомые предметы, людей или события.Ребенок может «читать» название ее любимой каши на коробке с хлопьями, используя какую-то комбинацию букв, слов или изображений на коробке. При этом ребенок кажется, делает в корне ошибочное предположение: что текст представляет или относится к чему-то в мире напрямую, во многом так же, как устный язык представляет или напрямую относится к миру (Adams, Treiman, & Pressley, 1998). Например, на коробке с хлопьями напечатано слово Cheerios означает хлопья и / или саму коробку, а не слово «привет.»Предположение о прямой переписке небезосновательно учитывая детский (и взрослый) опыт устной речи, в которой устное слово, такое как «cheerios», не имеет никакого отношения к лингвистике. как таковой, но к материальному объекту или деятельности. Поскольку ребенок в конце концов узнать, однако, обобщая функцию печати от функции устная речь неверна: печатные слова, строго говоря, не «о» мир, но «о» способе представления языка.

Доказательства первоначальной ошибочной гипотезы о печати можно увидеть в наблюдениях за ошибками дошкольников при чтении. В в этом возрасте ошибки, как правило, учитывают контекст отрывка текста а не его графемные детали. Если на иллюстрации изображен идущий мальчик, например, вместе с одним (загадочным) словом, напечатанным в качестве заголовка, четырехлетний ребенок может «прочитать» (т.е. угадать), что слово как мальчик, прогулка, или ребенок. Любое из этих «чтений» могут быть разумными с учетом контекста или значения текста, но они показывают небольшое отношение друг к другу графически или к подсказкам в печатных подпись.

В большинстве случаев правильно угадывая, контекстно-ориентированный чтение может иногда выглядеть как настоящее и, следовательно, скрывать неспособность ребенка к новым или незнакомым словам и предложениям. Впечатление настоящего чтения особенно высока, если дошкольник запомнил свои или ее любимые истории, услышав их неоднократно.Если у ребенка слышал «Трех медведей» десять раз, он или она, возможно, сможет в одиннадцатый раз повторять большую часть его дословно, как если бы стихотворение или пение песни наизусть. Результат может выглядеть как зрелое чтение, но с одной разницей: по запросу ребенок может продемонстрировать навык чего не знает ни один зрелый читатель, а именно «чтение» с закрытыми глазами (Бимиллер, 1979, 1999).

Через год или два, когда начнется школьное обучение, формальное инструкция может подорвать изначально беспечную зависимость от контекста, и внушают сомнения в его универсальности.Около пяти лет или шесть в нашем обществе, большинство детей начинают понимать, что печатный текст относится к большинство непосредственно к чему-то лингвистическому определенным словам или предложениям и что он относится к миру только косвенно , через частное слова вписаны в печать. В краткосрочной перспективе это понимание может иногда испортить беглость (также известную как запоминание), показанную в предыдущем чтении. В настоящее время ребенок может дольше останавливаться и чаще сомневаться или просто замолчать столкнувшись с тем, что он или она знает, это задача по расшифровке, которую ребенок не имеет однозначного решения.Может возникнуть соблазн интерпретировать изменение как регресс. в способности ребенка читать, или в результате властного или плохого педагогическая практика. Но возможна и более оптимистическая интерпретация: молчание и колебание могут означать новое понимание того, что print делает представляют язык, а не мир. Новое понимание вызывает неуверенность о значении определенных букв, слов или предложений. Ребенок знает, что необходимо какое-то декодирование, но какое-то время это может будь всем, что знает ребенок.

У большинства детей начинают развиваться навыки чтения. всерьез когда-нибудь в течение первого года формального обучения, что случается примерно в шесть лет. Несмотря на предсказания некоторых теоретиков целого языка, формирующаяся грамотность заставляет детей уделять на меньше внимания к контекстным подсказкам (например, изображениям или связанным устным комментариям) и еще более внимание именно к тому, что напечатано на странице (Pressley, et al., 1997; Сноулинг, 2002). Доказательства снова приходят из неправильного прочтения, которое все больше и больше. подразумевают знание правил правописания и буквенно-звуковых соответствий. В описанном ранее примере с изображением идущего мальчика с подписью, юный читатель с большей вероятностью рассмотрит графемные особенности заголовок «загадка», чем в прошлом. Если он или она отметили «b» в начале слова, он или она могли бы указать на этот факт вместе с предварительным знанием слов, которые начинаются с этой буквы.Объединение подсказок из картинки и любых мысленных «файлов» слов начиная с «b», читатель может придумать правильное прочтение слова (например, мальчик) . Даже если ребенок выберет неправильное слово, ошибка, скорее всего, будет учитывать особенности печати, чем раньше моменты в развитии чтения: ребенок может заметить, что в слове есть три буквы, например, и ошибочно выбрали другое слово «b» с тремя буквами (мешок, плохой, большой,).

Для большинства детей общее впечатление, производимое при этом уровень развития требует усилий, но останавливается. Когда правильно поняли, напряженное чтение знаменует собой определенный шаг вперед по сравнению с отсутствием ответов и «беглая догадка», которая характеризовала предыдущие усилия. Но взрослые люди также склонны к неправильному восприятию достижений, требующих усилий. Когда чтение наблюдается только случайно или изредка, это может указывать на то, что инструкция по чтению испортила удовольствие от чтения, превратила грамотность в работы, и поместил ее далеко позади разговора и слушания в качестве средства для общение и обучение.А в краткосрочной перспективе есть правда в этой критике. Однако в долгосрочной перспективе картина становится посложнее. Хотя большинство детей и молодежи продолжают учиться (т.е. улучшается) их чтение в течение многих лет, и в то время как некоторые борются с грамотность на всю жизнь, большинство в конечном итоге становятся достаточно умелыми сделать чтение и письмо продуктивным для многих целей (Бимиллер, 1999). Несмотря на то, что среди школьников преобладают проблемы с чтением детей, большинство детей вместо этого «читают, чтобы научиться» «научиться читать» к концу начальной школы.

Обратите внимание, что этот взгляд на развитие чтения является конструктивистским. в том смысле, что он изображает ребенка как активно и автономно выбирающий среди довольно общих стратегий руководства обучением. И все же приобретение грамотности столь же разумно можно интерпретировать с точки зрения обработки информации (Адамс, 2001). С этой точки зрения маленький ребенок изначально не принять гипотезу о печати, которая оказывается неверной. Скорее ребенок сначала не может запомнить сразу две вещи: слово и его значение.В плане обработки информации юному дошкольнику не хватает достаточно рабочей памяти для обоих этих уравнений, и не складывается достаточно «большой» памяти до раннего или среднего возраста начальной школы (Кейс и Окамото, 1998). А пока значение печатного текста доминирует над вниманием ребенка, предположительно потому, что значение имеет большее немедленная полезность. В примере с коробкой для хлопьев, описанном ранее, например, крышка коробки дает дополнительные подсказки и подтверждения того, что cheerios находятся внутри, чем за умение расшифровывать и озвучивать буквы c-h-e-e-r-i-o-s. Со временем акцент на смысле меняется по мере того, как рабочая память ребенка увеличивается со временем и возрастом, и по мере того, как окружающая среда начинает поощрять внимание к деталям принта, а также к его значению. Кто бы берет на себя начальные инструкции, а затем сталкивается с интригующей задачей диагностировать и уважать когнитивную готовность ребенка или ее отсутствие, в то же время побуждая ребенка повысить готовность. Как показано в следующем разделе, подталкивание детей к «более высоким» состояниям познания о печати сложно, потому что это связано с созданием фонематических осведомленность.


Основная проблема: фонематическая осведомленность

Большинство исследований показывают, что успех в раннем чтении прочно ассоциируется с пониманием фонем (Adams, et al., 1998; Adams, 2001). Чувствительность к английским фонемам дает полезные ментальные категории. в расшифровке печатного текста, отчасти потому, что английская орфография записывает или сохраняет множество фонем в своих орфографических (или графемных) условных обозначениях, хотя английская орфография плохо записывает звуки фонетически.Когда ребенок достигает этого понимания, он или она может использовать его, чтобы делать разумные предположения о правописании, а также делать обратное угадывать, как следует произносить незнакомые слова. Орфографические подсказки (правописание) не являются надежными (мы все иногда неправильно произносим незнакомые слова), но тем не менее они полезны.

Однако, несмотря на важность фонематической осведомленности, не очевидно, как учителя раннего детства могут помочь детям развить этот навык просто потому, что фонемы акустически не наблюдаемы (или слышно).Акустически нормальная речь не содержит разделений. между большинством звуков, но вместо этого течет непрерывно. Замедление речи помогать слышать отдельные звуки не всегда полезно, так как это изменяет звуки фонетически, часто делая их неузнаваемыми. как разновидности фонемы (Meyer, 2002). В любом случае фонемы на самом деле неспецифические фонетические звуки (например, начальный звук слова большой), но группы или категории звуков, которые рассматриваются как эквивалентные (например, различные звуки обозначаются буквой t в наконечник, укушенный, и cat) языковым сообществом.Осознавая фонетику, тогда это означает изучение того, какие звуки рассматривать как эквивалентные.

И все же, несмотря на недоступность фонем, хорошо читатели каким-то образом выясняют фонематические группы, и делают это лучше, чем не читающие и испытывающие трудности читатели. Как они это делают и почему другие дети иногда не в состоянии сделать это? Фонематическое осознание, очевидно, требует некоторой абстрактной формы. познание: создание и использование ментальных категорий в лингвистических контекстах.Несмотря на то, что категории являются строго ментальными, ребенок должен их усвоить. и «знать» о них хотя бы на подсознательном уровне. Рано Поэтому перед учителями детства стоит непростая задача — научить детей замечать и изучать то, что ни они, ни учителя не могут испытать непосредственно, но только может сделать вывод о из того, что они слышат. На лице Таким образом, эта цель может показаться подходящей с точки зрения развития из .

Тем не менее, все еще верно, что некоторая степень фонематического осведомленности можно научить, если учителя смогут просто найти эффективные способы делаю это.Для этого существуют различные учебные планы и программы, основанный на различных комбинациях устной языковой деятельности (Adams, 1998, 2001; Макги, 2003; Госвами, 2001; Pressley, et al., 1997). Для дошкольного и детей детского сада, мероприятия по повышению осведомленности включают ясли рифмы, рифмованные рассказы и постановка, сегментация предложений на слова, хлопки в ладоши или танцы под слоговые ритмы, сегментация и смешение короткими словами исходной фонемы и т. д.В целом деятельность напоминают практики, уже широко используемые или, по крайней мере, широко рекомендуемые, в классах дошкольного возраста (Bredekamp & Copple, 1997). Добро новость состоит в том, что для поддержки возникающей грамотности в раннем детстве учителя не должны применять стратегии обучения, которые в принципе незнакомые или интуитивно неуместные. Плохая новость в том, что в нормальном ход дошкольной классной жизни, занятия по подготовке к чтению собственно работают только с двумя третями всех детей (Farstrup & Samuels, 2002).Другая треть дошкольников поступает в детский сад, а со временем в первом классе с незначительной фонематической осведомленностью или совсем без нее. Это скорее высокий уровень «неудач» для такого важного навыка, и особенно для одного, необходимого на столь раннем этапе образовательной карьеры ребенка.

Почему обучение фонематической осведомленности терпит поражение у многих дети? Одна из причин может быть просто социологической противоположностью теории развития. ограничения: потому что некоторые дети еще не «готовы» к уловить фонемы и значение одновременно, возрастная программа обучения школьное образование виновато.Возможно, слишком часто школьные программы предполагают особые достижения в определенном возрасте вместо того, чтобы способствовать чему-то большему разумным, а именно разнообразием темпов развития детей. Проблема это не неспособность ребенка выучить фонемы или другие навыки чтения, но школы настаивают на обучении навыкам в определенном возрасте.

Но даже если во всем виновата учебная программа с разбивкой по возрасту, фонематическая трудности также могут быть в некоторой степени не связанными с развитием, и, следовательно, проистекают из факторов, которые учителя могут сознательно исправить.Один ключ к успешному обучению, например, может заключаться в отказе от очевидного невыполнимая задача произнести слова так, чтобы их «услышать» конкретно, и вместо этого попробуйте связать фонемы с , а не с -слуховыми аналогами. Некоторые учебные программы показали успех в обучении фонематической осведомленности, например, не заставляя детей прислушиваться к фонемам, а они физически артикулируют определенные фонемы, чтобы «почувствовать их в рот »с языком, зубами и т.п. (Skjelfjord, 1976; Truch, 1991).Другие программы добились успеха благодаря использованию цветных фишек в качестве подставки. для отдельных фонем или даже с помощью буквенных визуальных символов для фонемы (Эльконин, Запорожец, 1974; Бирн, 1998). Обе техники очевидно, работают, потому что они создают конкретные, не слуховые референты. В стратегии артикуляции ребенок сосредотачивается на форме рта, положение языка, время произнесения голоса и т. д., что связаны с фонемой.В стратегии визуального чипа ребенок фокусирует внимание на постоянной визуальной записи каждой доступной фонемы для проверки и размышления, аналогично тому, как печатные буквы и диграфы функционируют немного позже, в детстве, когда по-настоящему начинается чтение. В любом В этом случае стратегии обучения передают фонемы как объектов, мыслей, и не просто как автомобилей, мысли, которыми они были раньше. Этот новый образ мышления о языке инициирует важный этап развития. изменение, имеющее отношение к учителям дошкольного образования: влияние не познания на навыках чтения, но навыков чтения на познании.


Влияние чтения на познание детей

Когнитивное развитие влияет не только на грамотность, но и это, в свою очередь, влияет. Самый важный эффект — на детей знание языка: дети переходят с на языков к мысли про это. Говоря более формально, начальные лингвистические способности также становится металингвистическим (Olson, 2002). Преобразование занимает много лет (собственно, всю жизнь, строго говоря), как ребенок постепенно изучает конкретные способы, которыми печать соответствует и отображается на языке и речь.В конце концов, это знание создает невозможные когнитивные различия. без грамотности. Дети осознают, например, что сказанное могут отличаться от того, что имеется в виду, и они начинают развивать словарный запас для «внутренних» эмоций и чувств, которые раньше были только выражается и ощущается невербально. В следующих разделах объясняется, как эти когнитивные изменения создаются.

Дописьменный разум Сначала во время отпечаток третьего и четвертого года обучения ребенка не оказывает особого влияния на познание.Как объяснялось ранее, дети воспринимают печать как репрезентацию. для объектов или событий, а не как представление частей языка. В когнитивном отношении это просто еще одна форма представления, почти эквивалентно рисованию и воображаемой игре, которые также включают представление предметы и события. Но учтите оговорку: написание почти эквивалент к другим формам представительства, но не совсем.

Доказательства того, что письмо представляет собой предметы, а не язык в изобилии.В раннем «каракулевом письме», например, ребенок может формировать множественное число слов, повторяя каракули вместо того, чтобы делать разные, уникальная каракули для обозначения числа. Утка можно записать как единицу каракули, но может и одна утка. Две утки, три утки, и четыре утки могут быть написаны как две, три или четыре одинаковых каракулей, соответственно, даже если количество слов в каждом выражении равно двум и количество морфем в каждой — три (число + / duck / + / -s /).Количество каракулей во всех этих случаях соответствует , что означает . выражения, а не слова или морфемы, используемые для выражения значения (Пеллетье, 2002).

Исследования обнаружили аналогичное явление не только тогда, когда Маленькие дети пишут, но и когда они читают (Kress, 1997). В прототипе исследование этого типа (Ferreiro & Teberoksy, 1996), например, взрослый прочитал ребенку карточку, в которой было выражение «три маленьких свиньи.»Взрослый затем прикрыл одно из трех слов и спросил ребенок то, что теперь представляют слова. Найдены Феррейро и Тебероксы что дети склонны читать измененную карточку как «двух поросят», не как «поросят» или «двух маленьких». Это поведение имело смысл, если бы дети предполагали, что каждое слово обозначает объект (одна свинья), а не для конкретного слова.

Еще одно свидетельство дописьменных детей относить слова к объектам, а не к языку, имеет оттенок иронии: молодой дети часто считают, что некоторые выражения в принципе невозможно написать.Пример такого поведения был задокументирован Гомером и Олсоном (1999), который спрашивал дошкольников, как написать выражение «кошек нет». Многие дети заявили, что это просто невозможно, видимо, потому что выражение не относится к объектам , не потому что выражение не содержит слов . Как будто дети услышали просьбу без подразумеваемых кавычек: то, что они услышали, было просьбой нарисуйте или не изобразите кошек, а не напишите «кошек нет».«

Наконец, и в соответствии с другими только что описанными свидетельствами, малограмотные дети часто считают, что размер слова связан размеру объекта, к которому он относится. Таким образом, когда показано два слова поезд и гусеница и спросил, какое слово означает «поезд», дописьменный ребенок может объяснить, что более длинное слово (в данном случае гусеница ) это «поезд», потому что поезда длиннее гусениц.За по той же причине, автомобиль и велосипед могут быть перепутаны, или духовка и холодильник. Это явление было впервые описано в литература 1978 года как иллюстрация когнитивного развития Пиаже (Sinclair, 1978), а позже подтверждено исследованиями эмерджентной грамотности. (Феррейро, 1994). (Но наблюдательные первоклассники наверняка видели это явление намного раньше, чем психологи развития.)

Однако, несмотря на результаты этих исследований, маленькие дети различают письмо и другие формы представления. Их рисунки выглядят иначе, чем их дописьменное «каракули», и оба, конечно, выглядят иначе, чем их выдуманная игра (Пеллетье, 2002). С точки зрения ребенка, каждое занятие предлагает разные ограничения и возможности как средство представления. В этом случае чтения и письма, маленький ребенок со временем начинает замечать многие ограничения, наложенные взрослыми, но он или она может в конечном итоге заметить что эта форма представительства также является очень привилегированной.С надеждой, для большинства детей родители придают большое значение грамотности и учителя прилагают усилия, чтобы научиться сдерживать навыки чтения и письма.

Переходные эффекты на познание Урывками и иногда начинаются между четвертым и шестым днем ​​рождения. дети в нашем обществе начинают отходить от символической грамотности описанный выше, в котором печать означает непосредственно значения, а не для слов.Постепенно их знание печати становится более фонематическим. основаны, побуждая их рассмотреть возможность того, что печатные слова могут представляют собой сегменты языка, такие как слоги, слова и предложения. Новое когнитивное понимание требует времени, чтобы раскрыться, потому что оно зависит от постепенное изучение множества специализированных соответствий между буквами и звуки, и между буквами и словами (Snowling, 2002). Тем временем, дети склонны полагаться на свое прежнее символическое использование грамотности как интерпретация печати по умолчанию: их написание будет смешивать фонематические знания и догадки с вариациями их более раннего написания каракулей.

Как именно начинается переход, остается важным проблема для читающих исследователей, но она понятна лишь частично. Одна из возможностей состоит в том, что дети сначала используют свои знания буквы. имена, помогающие извлекать слова из памяти (Ehri, 1995). Видя буква «б» в начале слова, например, ребенок будет проверять различные запомнившиеся «b-слова», пока вспоминается правдоподобное b-слово.Эта стратегия не совсем фонематическая, поскольку ребенок использует названия букв как подсказку вместо звуков букв. Но помогает установить принцип печати, имея в виду не слова, но к значениям. Принятие такого принципа имеет решающее значение для мотивации поиск истинно фонематических соответствий между орфографией и речью (Пеллетье, 2002).

Этапы и последовательности в изучении фонем были изучены. широко изучены, но дали лишь несколько надежных обобщений. для учителей раннего детства, обучающих чтению.Один из самых надежных состоит в том, что первые выученные фонемы обычно оказываются начальными, короче говоря, знакомые слова, такие как / c / in / cat / или / p / in / pin /, а также в этих примерах, / -at / и / -in / (Marsh, et al., 1981; Adams, 2001). Помимо этой закономерности, модели развития становятся менее определенными. В целях обучения все, что можно сказать наверняка, это то, что дополнительные сублексические звуки и единицы, включая финальные фонемы, средние фонемы и сочетания согласных, как правило, изучаются «позже».» Четное хотя учебные программы часто рекомендуют обучать этим фрагментам фонематической осведомленности в определенном порядке, исследования фонематической осведомленности не фактически обнаружил любую конкретную последовательность, строго предсказуемую или, по крайней мере, недостаточно сильно, чтобы быть полезным учителям. Вместо этого исследования имеют тенденцию проявить индивидуальность в последовательности заучивания конкретной буквы-звука изученные соответствия и стратегии, используемые для их изучения. В пределах широкие, разумные пределы того, как дети узнают о декодировании, в некоторой степени независимо от того, как и когда их учат декодированию (Thompson & Джонстон, 2000).

Учитывая сложность орфографии английского языка, это не удивительно, что переход к полной грамотности действительно занимает несколько лет. его всегда можно назвать завершенным. А пока дети делают много ошибки (промахи) при чтении определенных слов или фрагментов текста. В их письменной форме, кроме того, они упорно используют смесь ad hoc символических и фонематических стратегий в сочетании с ограниченными, но растущими знание правильных орфографических соглашений (Kress, 1996).Когда спросили чтобы написать «У мамы две ножницы», например, ребенок может совмещаем буквы и рисунки: «Мама». Где буквы фактически используются для обозначения слов, их написание часто упрощается, например, «Я НЕ НАЧИНАЮСЬ» вместо «Я ходил в школу сегодня». Детали таких упрощений были тщательно изучены, как на английском и других языках (Levin, Korat, & Amsterdamer, 1996; Bissex, 1980; Смит, 2003; Турбилл, 2003).В целом, графемное развитие отображает некоторые устойчивые тенденции; начальные буквы, как правило, заучиваются раньше более поздние буквы и согласные, как правило, выучиваются раньше гласных. Но, как фонематическая осведомленность, большая часть графемного развития является идиосинкразией по крайней мере, достаточно, чтобы учителя сохраняли индивидуальность детей твердо в уме при обучении чтению.

Каким образом учителя раннего детства могут использовать исследования ранней грамотности? Были предложены различные учебные программы для облегчения детская развивающаяся грамотность, некоторые из которых учитывают индивидуальность детских стратегий (Мерфи и Дадли-Марлинг, 2003; Адамс, 1998).Хотя подробности выходят за рамки этой главы, два общих баллы об учебных программах и обучении чтению заслуживают внимания отмечая здесь. Во-первых, как группа, «хорошее» обучение возникающая грамотность имеет тенденцию использовать общий, идентифицируемый набор практик. Обзор, в котором они собраны, был опубликован Майклом Прессли и его коллегами. коллеги (Pressley, et al., 1997). Во-вторых, хотя список обычно согласуется с исследованиями в области чтения, это также выходит далеко за рамки исследование, которое также должно включать конкретные методы или стили обучения как конкретный контент.Успешные практики включают, среди прочего, либеральное использование «прямого» обучения. Они также включают в себя фокус на навыки, необходимые для чтения, такие как слуховая и зрительная дискриминация форм и звуков; постоянное возвращение к ключевым понятиям, таким как слов; и практиковаться в определенных буквенно-звуковых ассоциациях как в чтении, так и в письменно, причем как в контексте, так и изолированно. В соответствии с конструктивистом перспектива чтения исследования, текущие «хорошие» практики имеют тенденцию также включать раннее поощрение к письму, включая акцент по придуманной орфографии.В когнитивном плане эти практики привлекают внимание детей. о том, как печать представляет язык, и может служить механизмом для влияние грамотности на когнитивное развитие описано далее.

Грамотный ум в раннем детстве Как только дети начинают усваивать идею о том, что письмо представляет собой язык вместо значений напрямую, несколько дополнительных убеждений, концепций и различия становятся и необходимыми, и возможными.Дети становятся они все больше привержены новым идеям по мере того, как их обучение грамоте растет. Одна из самых основных новых концепций заключается в том, что слова имеют фиксированное значение. артефакт того факта, что печать сама по себе обеспечивает постоянное, неизменное запись высказываний (Olson, 2002). Идея фиксированных значений в свою очередь создает различие между значением слова и значением говорящего. Дети начинают верить, что слова могут означать что-то сами по себе, несмотря на того, что говорящий может иметь в виду при их использовании.Отсюда следует, что слова Также или можно использовать двумя способами: случайно или намеренно. Ложь, хотя, вероятно, не созданная грамотностью, обретает новый, более глубокий смысл по мере развития грамотности, и распространяется на грамотную ложь в печати. Более именно три понятия приобретают взаимозависимые значения: истина, ложь и намерения. Последнее понятие, в частности, вызывает потребность для большего внимания «внутренним» психологическим состояниям, таким образом возможность уточнения детской «теории разума» которые развиваются примерно в том же возрасте и обсуждаются ниже (Wellman, 2002; Astington & Pelletier, 1996).

Таким образом, новые представления об истине и точности делают «получение это правильно «новый выпуск для юных читателей, во многих отношениях. Words должны быть написаны в соответствии с общепринятыми правилами, чтобы избежать недоразумений при чтении их, и они должны быть выбраны с умом и надлежащим образом чтобы предложения или абзацы имели смысл. Проблемы орфография и составление, в свою очередь, делают идею словаря возможной и необходимо.Как и взрослые, ранние читатели / писатели начинают находить это полезно иметь «постоянный» стабильный архив значений для значения и варианты написания слов. Разногласия по поводу придуманного написания или о том, как интерпретировать текст, можно таким образом уменьшить.

Но принимает ли власть форму учителя? или словарь, авторитетные советы по печати способствуют идеализации стандартов даже для самого раннего письма с несколькими когнитивными эффектами.Во-первых, стандарты создают новый вид деятельности по редактированию или полировке. и доводка текста. В хороших условиях даже в раннем детстве редактирование действительно достигает своей цели: орфография становится более каноничной и фразировка становится более грамматической, точной и изящной. Но редактирование также есть темная сторона: если к нему относиться слишком серьезно, редактирование может вытеснить творчество. и подвергать детей эмоциональному риску перфекционизма, с другой стороны, об академической апатии.Поскольку писать всегда можно улучшенный, разочарованный ребенок может сделать вывод, что ни одно из его или ее сочинений когда-либо будет достаточно хорошим, или что в целом чтение и письмо могут не стоит больших усилий. Эти неблагоприятные возможности, безусловно, не новости для учителей начальных классов, но они заслуживают упоминания как настоящие влияние грамотности на развитие некоторых детей (Mather & Goldstein, 2001).

Различие между печатью и речью также создает более тонкий, между прямым, буквальным значением и в прямом, подразумеваемом значение.Иногда докладчик или автор могут иметь в виду на больше, чем на . он или она действительно пишет. Помимо того, что прямо говорится о чем-то, он или она может также обозначать, намекать или намекать. Такое положение дел создает новое занятие, толкование текста. В классах раннего детства, интерпретация начинается, когда учителя задают детям «вопросы на понимание» об историях, которые они прочитали, или предложите детям прокомментировать то, что истории значат для них лично.Позже, среди грамотных взрослых, возможность и потребность в интерпретации создает поле литературного критика. Но аналоги литературной критике начинаются в раннем детстве. когда два или три человека обсуждают или комментируют общий текст (Брунер, 2002; Фельдман, 2002).

Различение значения слова и значения говорящего также помогает понять разницу между точной цитатой и перефразированием, и позволяет детям узнать, что у каждого есть свое социальное применение.Отвечая например, некоторые вопросы викторины или теста часто требуют использования точная формулировка, по сути, почти точная цитата учителя или текст, даже если учитель не называет его «цитатой». С другой стороны, если вы ведете ежедневный дневник, можно ожидать, что ребенок чтобы выразить «оригинальную мысль», задача, которая включает в себя много непризнанный перефраз, потому что ребенок должен сочетать слова и предложения в знакомые, но новые формы.Каждый вид выражения цитата и перефразирование рискованно вне ожидаемого контекста. На письме личный журнал, цитирование других слов точно или даже близко может рассматриваться как воровство идей »или как отказ от обучения. сдавая тест, слишком далеко отклоняясь от ожидаемых ответов, вы рискуете получить низкая оценка по тесту. Двойные и взаимозависимые понятия плагиата и академическая индивидуальность рождаются, кажется, благодаря грамотности.

В общем, по мере того, как чтение и письмо становятся общепринятыми, возникающий «грамотный ум» приобретает отчетливо психологическую качество. Различия между значением слова и предполагаемым значением, понятие косвенного значения, потребность в интерпретации: вместе эти достижения создать потребность в словарном запасе чувств и намерений. При написании дети постепенно осознают, что письменные описания человеческих действий не обязательно «говорить за себя», когда дело доходит до мотивирующие их чувства, мотивы и намерения.Иногда у них есть быть объясненным «таким количеством слов» (Olson, 1996; Bishop, 1997). Эмоциональные состояния часто не всегда очевидны, когда говорящий говорит записано дословно. Например, написанное предложение «Джон сказал: Я люблю школу «неоднозначно. Был ли Джон саркастичен, стыдно за свои чувства, гордится собой, что ли? Как понимают дети что эти вопросы законны, они побуждают развивать концепции которые можно использовать, чтобы ответить на них в письменной форме, а в конечном итоге и в личных разговоры.Эти концепции включают чувства, мотивы и другие психологические состояния. Стимул для нового словарного запаса начинается, как только маленькие дети начать писать, например, делая записи в своих ежедневных журналах в первоклассник в то время, когда письменная запись «фактов» вероятна быть наиболее сокращенным. Таким образом, грамотность способствует психологическому (т. е. рефлексивный) образ мышления; это превращает разум и чувства, а также язык в объекты осознания.

Выводы: Обучение как развитие, развитие как обучение

Хотя очевидно, что эта глава не охватила все возможные изменения в развитии Что касается познания, он показал некоторые важные прямые способы, которыми когнитивные развитие относится к дошкольному образованию и наоборот. Два приоритетные области игры и грамотности детские программы.Каждая область либо идет полным ходом, либо только начинает развиваться. если определенные репрезентативные и классификационные способности уже утвердиться. Тем не менее, игра и грамотность также способствуют этим познавательные способности, выводящие их на новый уровень богатства и рефлексии. Со временем и с практикой ребенок осознает свою игру, и о том, как язык используется и предназначен — в устной или печатной форме. Полученная вдумчивость позволяет не только усложнять в игре и грамотности, но также и в смежных областях социальных отношений и самостоятельное обучение.Воспитатель дошкольного образования обеспечит возможностей для игры и грамотности, таким образом, заключается в том, чтобы облегчить загрузку обучения путем развития и развития путем обучения.

Примечание что переплетение обучения и развития тесно связано с богатство развития, его множественность смыслов обсуждались на начало этой главы. Изменения в игре и грамотности более чем «просто» вариационный, хотя дети действительно становятся просто более опытны в этих занятиях в дошкольном и младшем школьном возрасте годы.Изменения также трансформируют, потому что дети развиваются. действительно новое самосознание в результате предыдущей деятельности: восьмилетние дети «знают, что делают», когда читают или играют так, чтобы они еще не знали, когда им было три года. Развитие изменения также важны, потому что улучшения в игре и грамотности вносят непосредственный вклад в успех детей в других сферах жизни, таких как как учеба или заводить друзей.И изменения выразительны, потому что они способствуют самореализации детей как человеческих существ: умелая игра, чтение и письмо позволяют детям более чутко выражать свои чувства и учиться более автономно, чем раньше. Для учителей раннего детства, богатство детского развития — благо, потому что оно предлагает несколько причин и способов помочь от имени молодежи и их будущее. В сознании самих детей сложность собственного развития, несомненно, считается само собой разумеющимся, но тем не менее благословение хотя бы потому, что в качестве источника их постоянной привлекательности как люди.

Список литературы

Адамс, М. (2001). Алфавитная тревога и четкие систематические инструкции по фонетике: перспектива когнитивной науки. В С. Нойман и Д. Дикинсон (ред.), Справочник по раннему исследованию грамотности. Нью-Йорк: Guilford Press.

Адамс, М., Р. Трейман и М. Прессли (1998). Чтение, письмо и грамотность. В P. Mussen, J. Flavell и E.Markman (Eds.), Справочник для детей психология, том 3: Когнитивное развитие, с. 275-355. Нью-Йорк: Вайли.

Ариэль, С. (2002). Детская творческая игра. Вестпорт, Коннектикут: Прегер.

Астингтон, Дж. И Пеллетье Дж. (1996). Язык разума: его роль в обучении и обучение. В D. Olson & N. Torrance (Eds.), , справочник образование и человеческое развитие, стр. 593-619. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Бейтсон, Г. (1955/1972). Теория игры и фэнтези. В Г. Бейтсоне (ред.), шагов экологии разума (стр. 177-193). Нью-Йорк: Чендлер.

Бимиллер, А. (1979). Изменения в использовании графической и контекстной информации как функции трудности прохождения и уровня успеваемости по чтению. Журнал поведения при чтении, 11, 307-318.

Бимиллер, А.(1999). Язык и успехи в чтении. Кембридж, Массачусетс: Бруклин Книги.

Бишоп, В. (1997). Преподавание жизни: Очерки и рассказы. Логан, Юта: Штат Юта University Press.

Биссекс, Г. (1980). Гни за работой: ребенок учится писать и читать. Кембридж, MA: Издательство Гарвардского университета.

Боран, С. И Комбер, Б. (ред.). (2001). Критика всего языка и класса расследование. Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка.

Буршье, А. и Дэвис А. (2000). Влияние доступности и влияние на детская притворство. Британский журнал психологии развития, 18, 137-156.

Бредекамп, С. и Коппл, К. (ред.). (1997). Практика, соответствующая развитию в программах для детей младшего возраста: переработанное издание. Вашингтон, округ Колумбия: национальный Ассоциация образования детей младшего возраста.

Брунер, Дж. (2002). Повествовательное дистанцирование: основа грамотности. В J. Brockmeier, М. Ван и др. Olson (Eds.), Грамотность, повествование и культура (стр. 86-96). Ричмонд, Суррей, Великобритания: Керзон.

Бирн, Б. (1998). Основы грамотности: приобретение ребенком алфавитный принцип. Хоув, Восточный Суссекс, Великобритания: Psychology Press.

Кампос, Дж., Хиатт, С., Рамзи, Д., Хендерсон, К., & Свейда, М. (1978). Возникновение страха на визуальном обрыве. В M. Lewis & L. Rosenbloom (Eds.), T he развитие аффекта. Нью-Йорк: Пленум.

Кейс, Р. (1998). Разработка концептуальных конструкций. В W. Damon & Р. Зиглер (ред.), Справочник по детской психологии, Том 2: Познание, С. 745-800. Нью-Йорк: Вили.

Кейс, Р. & Окамото, Ю.(1998). Роль центральных концептуальных структур в развитие детской мысли. Монографии Общества Исследования в области развития ребенка, , серийный номер 246, 61.

Чалл, Дж. (1967). Учимся читать: великие дебаты. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Хазон, С. (2002). Профили игры: структура и процесс оценки и наблюдения в игровой терапии. Лондон, Великобритания: Джессика Кингсли.

Кларк, К. (1995). Полеты фантазии, прыжки веры. Чикаго: Университет Чикаго.

Коэн, Э. (1994). Разработка групповой работы: стратегии для разнородного класса, 2 -е издание . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Эри, Л. (1995). Этапы развития обучения чтению слов в глаза. Журнал исследований в области чтения, 18, 116-125.

Элкинд, Д. (1987). Торопливый ребенок: Слишком быстро, слишком рано, 3 rd версия. Кембридж, Массачусетс: Издательство Perseus.

Эльконина, Д., Запорожец А .. (1974). Психология дошкольников. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Эриксон, Э. (1977). Игрушки и причины: этапы ритуализации опыта. Нью-Йорк: Нортон.

Фарструп, А.И Дж. Самуэльс (ред.). (2002). Что говорят исследования инструкция по чтению, 3 -е издание . Ньюарк, Делавэр: Международный Ассоциация чтения.

Фельдмана, С. (2002). Конструирование разума и себя в интерпретирующем сообществе. В J. Brockmeier, M. Wang, & d. Олсон (ред.), Грамотность, повествование, и культура (стр. 52-66). Ричмонд, Суррей, Великобритания: Керзон.

Феррейро, Э.(1994). Развитие грамотности: Строительство и реконструкция. В Д. Тирош (ред.), Неявные и явные знания: образовательный подход. Human Development, 6, 169-180. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Феррейро, Э. и Тебероски А. (1996). Грамотность до школы. Портсмут, НХ: Хайнеманн.

Гарднер, Х. (1983). Фреймы разума. Нью-Йорк: основные книги

Гарднер, ЧАС.(1999). Новый взгляд на интеллект: множественный интеллект для 21 st век. Нью-Йорк: Основные книги.

Говен, М. (2001). Социальный контекст познавательного развития. Нью-Йорк: Guilford Press.

Гельман Р. И Байларджон Р. (1998). Обзор некоторых концепций Пиаже. В П. Массен, Дж. Флавелл и Э. Маркман (редакторы), Справочник по детской психологии, Том 3: Познавательное развитие. Нью-Йорк: Вили.

Гоффман, Э. (1974). Анализ фреймов: эссе об организации опыта. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Госвами, У. (2001). Раннее фонологическое развитие и приобретение грамотности. В С. Нойман и Д. Дикинсон (ред.), Справочник по ранней грамотности исследовательская работа. Нью-Йорк: Guilford Press.

Госвами, У. (2002). Справочник Блэквелла по когнитивному развитию детей. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Госвами, У. (2002). Индуктивное и дедуктивное рассуждение. В У. Госвами (ред.), Blackwell Справочник по детскому когнитивному развитию, 282-302. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Харрис, П. (2000). Работа воображения. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Гомер, Б. И Олсон, Д. (1999). Грамотность и детское восприятие слов. Письменный Язык и грамотность, 2, 113-137.

Хау, Н., Петракос, Х., и Ринальди, К. (1998). «Все овцы мертвы. Он убил их «. Притворство братьев и сестер, переговоры, внутреннее состояние. язык и качество взаимоотношений. Развитие ребенка, 69, 182-191.

Хьюз, К. И Данн, Дж. (1997). «Сделай вид, что не знаешь»: дошкольники. говорить о психических состояниях в ролевой игре. Когнитивное развитие, 12, 381-403.

Кресс, Г.(1996). Письмо и обучение письму. В Д. Олсоне и Н. Торрансе (ред.), Справочник по образованию и человеческому развитию, стр. 225-256. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Кресс, Г. (1997). Перед написанием: Переосмысление путей к грамотности. Нью-Йорк: Рутледж.

Левин, И., Корат О. и Амстердам П. (1996). Возникающая письменность среди израильтян воспитанники детского сада: межъязыковые общности и специфические вопросы иврита.В G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh & M. Couzijn (Eds.), Theories, методы и методика написания исследования (стр. 398-419). Амстердам, Нидерланды: Издательство Амстердамского университета.

Лиллард, А. (2002). Притворная игра и когнитивное развитие. В Госвами, У. (ред.), Справочник Блэквелла по когнитивному развитию детей, 188-205. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Марш, Г., Фридман, М., Велч В. и Десберг П. (1981). Когнитивное развитие теория освоения чтения. Исследование чтения: достижения в теории и практика, Том 3. Нью-Йорк: Academic Press.

Мазер, Н. И Гольдштейн, С. (2001). Нарушения обучаемости и вызывающее поведение. Балтимор, Мэриленд: П. Х. Брукс.

Макги, Л. (2003). Поднимая самые основы зарождающейся грамотности: чтение книг против фонематической осведомленности.В J. Isenberg & M. Jalongo (Eds.), мажор тенденции и проблемы в дошкольном образовании: вызовы, противоречия, and insights, 2 nd edition. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Мейер, Р. (2002). Разоблачение акустики: понимание и сопротивление систематическому прямому интенсивное обучение акустике. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Мамме, Д., Fernald., A., & Herrera, C. (1996). Младенцы реагируют на лицевые и голосовые эмоциональные сигналы в парадигме социальной референции. Развитие ребенка, 67, 3219-3237.

Mussen, P., Флавелл, Дж., И Маркман, А. (ред.). (1998). Справочник по детской психологии, Том 3: Познавательное развитие. Нью-Йорк: Вили.

Олсон, Д. (1996). Мир на бумаге: концептуальные и когнитивные последствия чтение и запись. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета .

Олсон, Д. (2002).Что письмо делает с умом. В E. Amsel & J. Byrnes (Eds.), Язык, грамотность и когнитивное развитие: развитие и Последствия символической коммуникации, стр. 153-165. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Олсон, Д. И Камавар Д. (2002). Письмо как форма цитаты. В J. Brockmeier, М. Ван и Д. Олсон (ред.), Грамотность, повествование и культура, стр. 187–198. Ричмонд, Суррей, Великобритания: Curzon Press.

Овертон, W. (1998). Психология развития: философия, концепции и методология. In Mussen, P., Flavell, J., & Markman, A. (Eds.). (1998). Справочник детской психологии, Том: Теоретические модели развития, стр. 107-188. Нью-Йорк: Вили.

Овертон, W. F. (2002). Развитие на протяжении всей жизни: философия, концепции, и теория. В: Р. М. Лернер, М. А. Истербрукс и Дж. Мистри (Eds .), Всеобъемлющий справочник по психологии: психология развития (том 6). Нью-Йорк: Вили.

Пеллетье, J. (2002). «Умные недопонимания» маленьких детей насчет Распечатать. В J. Brockmeier, M. Wang и D. Olson (Eds.), Literacy, повествование и культура, стр. 245–265. Ричмонд, Суррей, Великобритания: Керзон.

Пиаже, Ж. (1945/1951). Пьесы, мечты и подражание в детстве. Нью-Йорк: Нортон.

Прессли, М., Уортон-Макдональд, Р., Ранкин, Дж., Эл-Динари, П., Браун, Р., Аффлербах, П., Мистретта, Дж. И Йокои, Л. (1997). Инструкция по элементарному чтению. В G. Phye (Ed.), Справочник по академическому обучению: Построение знаний, С. 151-198. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Пиаже, Ж. (1962). Пьесы, мечты и подражание в детстве. Нью-Йорк: Нортон.

Пиаже, Ж.(1963). Истоки интеллекта у детей. Нью-Йорк: Нортон.

Рогофф, Б. (2003). Культурная природа человеческого развития. Нью-Йорк: Оксфорд University Press.

Рогофф, Б., Парадайз, Р., Мехиа-Арауз, Р., Корреа-Чавес, М., и Анджелилло, К. (2003). Обучение из первых рук через намеренное участие. Годовой обзор психологии, 54.

Роопнарин, Дж.(2003). Игра, раннее развитие и образование: создание систем родительских убеждений. В О. Сарачо и Б. Сподек (ред.), Contemporary Перспективы игры в дошкольном образовании, стр. 115-132. Гринвич, CT: публикации информационного века.

Рубин, К., Фейн Г. и Ванденберг Б. (1983). Играть в. В Хетерингтоне, Э. (ред.), Справочник по детской психологии: Социализация, личность и социальная сфера. разработка. (4 -е издание , т. 4, стр. 693-774). Нью-Йорк: Вайли.

Сарачо, О. и Сподек, Б. (Ред.). (2003). Современные взгляды на дошкольное образование. Гринвич, Коннектикут: Издатели информационного века.

Сойер, К. (1997). Имитационная игра как импровизация. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Сегал, З., Уильямс, М., и Тисдейл, Дж. (2002). Когнитивные, основанные на внимательности терапия депрессии. Нью-Йорк: Guilford Press.

Зайферт, К. (2001). Коммуникабельное мышление: когнитивное развитие в раннем детстве образование. В О. Сарачо и Б. Сподек (ред.), Современные перспективы. по дошкольному образованию, стр. 15-40. Гринвич, Коннектикут: Информация Возрастные издатели.

Синклер, Х. (1978). Концептуализация и осознание в теории Пиаже и ее отношение к представлению ребенка о языке.В А. Синклер, Дж. Джарвелла, & W. Levelt (Eds.), Детское представление о языке, стр. 191-200. Берлин: Springer-Verlag.

Скьельфьорд, Д. (1976). Обучение детей сегментированию произнесенных слов как помощь в обучении читать. Журнал нарушений обучаемости, 9, 297-305.

Смит, Ф. (2003). Мифы написания. В С. Мерфи и К. Дадли-Марлинг (ред.), Грамотность через языковые искусства: преподавание и обучение в контексте. Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка.

Snowling, М. (2002). Развитие чтения и дислексия. В У. Госвами (ред.), Blackwell Справочник по когнитивному развитию детей, стр. 394-411.

Саттон, Смит, Б. (1997). Неопределенность игры. Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет Нажмите.

Тейлор, М. (1999). Воображаемые товарищи и дети, которые их создают. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Томпсон, Г. и Джонстон Р. (2000). Несловесные и другие фонологические дефекты указывает на сбой в процессе чтения? Чтение и письмо, 12, 63-97.

Томаселло, М., Стриано Т. и Рочат П. (1999). Используют ли маленькие дети предметы как символы? Британский журнал психологии развития, 17, 563-584.

Трух, С.(1991). Отсутствующие части всего языка. Калгари, Альберта, CA: Учебные материалы по предгорьям.

Турбина, Дж. (2003). Развитие орфографической совести. В С. Мерфи и К. Дадли-Марлинг (Ред.), Грамотность через языковые искусства: преподавание и обучение в контексте. Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка.

Утталь, Д. (2003). Об отношении между игрой и символической мыслью: случай математические манипуляторы.В О. Сарачо и Б. Сподек (ред.), Contemporary Перспективы игры в дошкольном образовании, стр. 97-114. Гринвич, CT: публикации информационного века.

Валсинер, Дж. (1998). Разработка концепции развития: историческая и гносеологические перспективы. В Mussen, P., Flavell, J., & Markman, А. (Ред.). (1998). Справочник по детской психологии, Том 1: Теоретический Модели человеческого развития, 189-232 . Нью-Йорк: Вили.

Выготского, Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических функций. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Веллман, Х. (2002). Понимание психологического мира: разработка теории ума. In Goswami, U. (Ed.), Blackwell. Справочник по детскому когнитивному развитию. development, 167 187. Оксфорд, Великобритания: Blackwell Publishers.

Социальное познание: развитие в раннем детстве

Введение

Социальное познание связано с мыслями и убеждениями о социальном мире.Тема охватывает убеждения о других, себе и людях в целом, а также убеждения о конкретных аспектах людей (например, мыслях, желаниях, эмоциях), а также о социальных группах и социальных институтах. Развитие различных форм социально-когнитивного понимания — одно из важнейших достижений когнитивного развития детей.

Тема

Социальное познание было центральной темой в детской психологии с момента зарождения этой области. 1 Как и в случае со многими другими темами, в середине 20 века преобладающим подходом был подход Пиаже. 2 Пиаже утверждал, что мышление маленьких детей характеризуется эгоцентризмом или трудностями в отделении собственной точки зрения от точки зрения других. Таким образом, дети дошкольного возраста часто предполагают, что другие думают, чувствуют или желают именно то, что они делают, что является основным недостатком социально-когнитивного понимания. Последующие исследования показали, что Пиаже несколько недооценивал способности маленьких детей смотреть на перспективу. 3 Тем не менее, его работа действительно определила центральную проблему в любой социально-познавательной деятельности: отделение собственной точки зрения от точки зрения других. Действительно, в некоторых ситуациях даже взрослые склонны к эгоцентрическим реакциям. 4,5

Взгляд на перспективу — это лишь один из нескольких разделов, в рамках которых изучается социальное познание. Работа над метапознанием, например, исследует понимание детьми умственной деятельности — что они знают, например, о памяти, внимании или языке. 6,7 Здесь и вообще даже дошкольники проявляют простые формы понимания. Однако большинство достижений в метакогнитивном понимании не проявляются до начальной школы, и во многих случаях развитие продолжается и во взрослой жизни.

В последние годы большинство исследований социального познания проводилось в рамках теории разума. 8,9,10

Теория разума шире, чем ее предшественники, и включает понимание всего диапазона психических состояний, а также предшественников и последствий такого понимания.Дополнительным отличием является ориентация на маленьких детей; теория разума зародилась как литература для дошкольников, а в последние годы была распространена также на дошкольное и младенчество. В результате получилась более полная и более позитивная картина способностей маленьких детей, чем это было в случае с первым поколением исследований социального познания.

Задачи

Как и многие другие темы детской психологии, работа над социальным познанием затрагивает три общих вопроса. Один из них — описательный вопрос: что развивается и когда развивается? Задачи здесь включают разработку оптимальных методов оценки рассматриваемых событий и выявление взаимосвязей между различными формами понимания. 11,12 Второй вопрос: почему происходит такое развитие событий. Какие причинные силы формируют социально-познавательное понимание детей? Последний вопрос касается последствий прогресса в социальном познании. Как, в частности, меняются социальные взаимодействия детей по мере развития их социально-когнитивных способностей?

Контекст исследования

Хотя натуралистические данные играют определенную роль, 13 большая часть того, что мы знаем о социально-когнитивном развитии, получена с помощью самых разных оригинальных экспериментальных измерений.Одним из примеров — и, безусловно, наиболее часто изучаемым — является задание на ложное убеждение. 14 Задание на ложное убеждение проверяет базовый компонент понимания убеждений: осознание того, что убеждения являются ментальными репрезентациями, а не прямыми отражениями реальности, и как таковые могут быть ложными. Другие задачи проверяют другие формы эпистемического понимания, например, способность отделять видимость от реальности 15 или знание того, как свидетельства приводят к убеждению. 16 Еще другие задачи направлены на другие психические состояния, например, осознание того, что разные люди могут иметь разные желания, 17 или понимание связи между удовлетворением желаний и последующей эмоцией. 18 Также выросла исследовательская литература, посвященная достижениям за пределами дошкольного периода — например, способности к рекурсивному мышлению и более глубокому пониманию индивидуальных различий в психических состояниях людей. 19

Результаты последних исследований

В общем, исследования теории разума напоминают раннюю литературу Пиаже в том, что они часто удивляют нас тем, что дети еще не знают. Таким образом, до 4 лет большинству детей трудно понять, что убеждения могут быть ложными, будь то убеждения других или их собственные убеждения. 11 Они также демонстрируют множество других заблуждений и заблуждений, включая трудности в разделении внешнего вида и реальности 15 и проблемы в отслеживании связи между опытом и формированием убеждений. 16 С другой стороны — и в отличие от литературы Пиаже — трудности непродолжительны, поскольку многие фундаментальные достижения, включая понимание ложных убеждений, появляются к 4-5 годам. Действительно, некоторые недавние исследования все еще вызывают споры. , предполагает, что зачатки понимания ложных убеждений могут присутствовать в младенчестве. 20,21 Для так называемых неэпистемических состояний, таких как притворство или желание, основные формы понимания возникают даже раньше, чем для веры, в некоторых случаях по возрасту. Результат — ценная поправка к более ранней литературе по социальному познанию, которая характеризовала дошкольный период в основном в отрицательных терминах. Наконец, недавнее исследование не только задокументировало широкий спектр ранних социально-когнитивных достижений, но также предоставило доказательства воздействия таких достижений, поскольку оно демонстрирует постоянные отношения между социально-когнитивным пониманием и качеством социальных взаимодействий детей. 22

Пробелы в исследованиях

Как и во многих областях детской психологии, мы знаем больше о том, что развивается в социальном познании, чем о том, как оно развивается. Все теории согласны с тем, что и социальный опыт, и биологическое созревание должны играть роль; Однако теории различаются по относительной роли, отводимой этим факторам, по тому, как именно они должны действовать, и по форме, которую, как предполагается, принимает базовая система знаний. 10,23 Устранение этих несоответствий остается задачей будущих исследований.Еще одна задача для будущих исследований — расширить культурные рамки исследований теории разума. На сегодняшний день исследования показывают как некоторые основные сходства в развитии культур мира, так и некоторые интригующие различия, проистекающие из разных культурных акцентов. 24,25

Выводы

Изучение социального познания, одна из почтенных тем детской психологии, было возрождено работой над теорией разума. Эта работа определила широкий спектр социально-познавательных достижений, которые появляются в первые 4 или 5 лет жизни.Он также дал предварительные ответы на два вопроса, которые являются предметом текущих исследований: каковы истоки и каковы последствия социально-когнитивного понимания?

Последствия

Социальное познание — особенно изучаемое в рамках теории разума — является в первую очередь нормативной темой, поскольку касается базовых достижений, которые в конечном итоге осваивает практически каждый ребенок. Исключения случаются при определенных клинических синдромах, особенно при аутизме; действительно, подход, основанный на теории разума, играет центральную роль в нашем понимании трудностей, с которыми сталкиваются люди с аутизмом. 26 Однако при типичном развитии социальное познание не требует явного обучения взрослых. Тем не менее, это не означает, что родители или учителя не играют никакой роли. Различные виды социального опыта могут ускорить проявление социально-когнитивных способностей, включая определенные формы воспитания детей родителями. 27 Недавнее исследование также показывает, что социально-когнитивные навыки, по крайней мере, в некоторой степени можно тренировать; подходы, которые подчеркивают соответствующий язык психического состояния, могут быть особенно полезными. 27,28 Взрослые могут не только ускорить развитие, но и влиять на содержание социально-познавательных убеждений детей. Например, у всех детей формируются представления о себе или представления о себе, но представления о себе у некоторых детей более позитивны и способствуют развитию, чем у других. 29 Социально-познавательные способности могут использоваться не только для положительных целей (например, сочувствие, общение), но и для отрицательных, таких как дразнить или запугивать. 30,31 На это тоже может повлиять практика родителей.Наиболее явное прагматическое значение работы для социального познания уже давно очевидно: опыт, который изменяет социально-когнитивные убеждения детей в положительном направлении, может благотворно повлиять на их социальное поведение и социальное принятие. 32

Ссылки

  1. Карпендейл ДЖИМ, Льюис К. Развитие социального понимания. В: Lerner RM (серия ред.), Liben LS, Muller U (vol. Eds). Справочник по детской психологии и наукам о развитии: Vol.2. Познавательные процессы . 7 изд. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2015: 381-424.
  2. Piaget J. Язык и мышление ребенка . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Харкорт Брейс; 1926.
  3. Flavell JH. Перспективы взятия перспективы. В: Beilin H, Pufall P, eds. Теория Пиаже: перспективы и возможности . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1992: 107-139.
  4. Берч С., Блум П. Понимание ограничений детей и взрослых в рассуждении о психическом состоянии. Тенденции в когнитивной науке 2004; 8 (6): 255-258.
  5. Keysar B, Lin S, Barr DJ. Ограничения на использование теории разума у ​​взрослых. Cognition 2003; 89 (1): 29-41
  6. Flavell JH, Miller PH, Miller SA. Познавательное развитие. 4 изд. Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall; 2002.
  7. Подушка B. Детское открытие активного разума: феноменологическое осознание, социальный опыт и знания о познании. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спрингер; 2012.
  8. Астингтон Дж. У., Хьюз К. Теория разума: Саморефлексия и социальное понимание.В кн .: Zelazo PD, ed. Оксфордский справочник по психологии развития: Vol. 2. Себя и другие. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2013: 398-424.
  9. Хьюз, К. и Девайн, Р. Т. (2015). Социальный взгляд на теорию разума. В: Lerner RM (серия ред.), Lamb ME (т. Ред.). Справочник по детской психологии и наукам о развитии: Vol. 3. Социально-эмоциональные процессы . 7 изд. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2015: 564-609.
  10. Веллман HM. Создание умов: как развивается теория разума.Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2014.
  11. Wellman HM, Cross D, Watson J. Метаанализ развития теории разума: правда о ложных убеждениях. Развитие ребенка 2001; 72 (3): 655-684.
  12. Веллман Х.М., Лю Д. Масштабирование задач теории разума. Развитие ребенка 2004; 75 (2): 523-541.
  13. Bartsch K, Wellman HM. Дети говорят о уме. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 1989.
  14. Виммер Х., Пернер Дж. Убеждения об убеждениях: репрезентация и сдерживающая функция неправильных убеждений в понимании лжи маленькими детьми. Познание 1983; 13 (1): 103-128.
  15. Flavell JH, Flavell ER, Green FL. Развитие различия между явлением и реальностью. Когнитивная психология 1983; 15 (1): 95-120.
  16. Miller SA, Hardin CA, Montgomery DE. Понимание детьми условий получения знаний. Журнал познания и развития 2003; 4 (3): 325-356.
  17. Репачоли Б.М., Гопник А. Раннее рассуждение о желаниях: данные от 14- и 18-месячных детей. Психология развития 1997; 33 (1): 12-21.
  18. Wellman HM, Woolley J. От простых желаний к обычным убеждениям: раннее развитие повседневной психологии. Cognition 1990; 35 (3): 245-275.
  19. Miller SA. Теория разума: За пределами дошкольного возраста. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2012.
  20. Heyes C. Ложная вера в младенчество: свежий взгляд. Наука о развитии 2014; 17 (5): 647-659.
  21. Ониши К. Х., Байларджон Р. Понимают ли 15-месячные младенцы ложные убеждения? Наука 2005; 308 (5719): 255-258.doi: 10.1126 / science.1107621
  22. Хьюз К., Ликам С. Какая связь между теорией разума и социальными отношениями? Обзор, размышления и новые направления для изучения типичного и нетипичного развития. Социальное развитие 2004; 13 (4): 590-619.
  23. Carruthers P, Smith PK, eds. Теории теории разума. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета; 1996.
  24. Heyes CM, Frith CD. Культурная эволюция чтения мыслей. Наука 2014; 344 (6190): 1-6.DOI: /10.1126/science.1243091
  25. Perez-Zapata D, Slaughter V, Henry JD. Культурное влияние на чтение мыслей. Познание 2016; 146: 410-414. DOI: 10.1016 / j.cognition.2015.10.018
  26. Барон-Коэн С. Слепота разума: эссе по аутизму и теории разума . Кембридж, Массачусетс: MIT Press / Bradford Book; 1995.
  27. Miller SA. Воспитание и теория разума . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2016.
  28. Хофманн С.Г., Доан С.Н., Спрунг М., Уилсон А., Эбесутани С., Эндрюс Л.А., Кертис Дж., Харрис, PL. Обучение детей теории разума: метаанализ контролируемых исследований. Познание 2016; 150: 200-212. DOI: 10.1016 / j.cognition.2016.01.006
  29. Хартер С. Самость. В кн .: Айзенберг Н., изд. Социальное, эмоциональное и личностное развитие . 6 изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Уайли; 2006: 505-570. Дэймон В., Лернер Р.М., ред. Справочник по детской психологии; Том 3 .
  30. Репачоли Б., Слотер В., Причард М., Гиббс В. Теория разума, макиавеллизм и социальное функционирование в детстве.В: Repacholi B, Slaughter V, ред. Индивидуальные различия в теории разума . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пресса Психологии; 2003: 67-97.
  31. Саттон Дж. Том ходит в школу: Социальное познание и социальные ценности в издевательствах. В: Repacholi B, Slaughter V, ред. Индивидуальные различия в теории разума . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пресса Психологии; 2003: 99-120.
  32. Ladd GW, Buhs ES, Troop W. Навыки межличностного общения и взаимоотношения детей в школе: адаптивное значение и значение для школьных программ профилактики и вмешательства.В: Смит П.К., Харт, Швейцария, ред. Справочник Блэквелла по социальному развитию детей. Малден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers; 2002: 394-416.

Примечание:

Бумага финансируется Центром исследований детей, семьи и общества Альберты

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ НЕЗАВИСИМОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ КЕЙСОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Актуальной проблемой дошкольного образования является подготовка специалистов по специальности 012 «Дошкольное образование» для проведения воспитательной работы в области искусства и творчества.Изучены современные научные труды, освещающие вопросы подготовки будущих учителей по этим вопросам. Статья посвящена вопросам подготовки будущих педагогов к руководству художественно-творческой деятельностью в художественном труде дошкольников в дошкольных учреждениях. Выяснилось, что приобретение профессиональных компетенций должно происходить не только через обогащение знаний, навыков и умений студентов высших учебных заведений, но и через повышение их собственной культуры.Цель статьи — обозначить особенности профессиональной подготовки будущих педагогов к руководству художественно-творческой деятельностью детей дошкольного возраста в процессе художественного труда. В статье анализируются некоторые научные исследования по проблеме формирования профессиональной компетентности будущих педагогов. В статье раскрыты особенности профессиональной подготовки школьников к руководству художественно-творческой деятельностью художественного труда дошкольников.Автор предлагает использовать современные педагогические технологии для активизации деятельности студентов в процессе изучения курса «Художественное произведение и основы дизайна»: развивающие игры, мастер-классы, мини-проекты, эвристические приемы обучения («трансформация»). , «Мозговая атака», «улучшение», «Прямая аналогия», «символическая аналогия», «профессиональное самосовершенствование»), приемы творческого обучения «Карус»: «комбинирование», «поиск аналогов», «универсализация», « наводящие вопросы ». Автор обнаружил использование различных нетрадиционных художественных приемов, которые в последнее время вошли в работу с дошкольниками: квиллинг, вышивка бисером, декупаж, лепка из соленого теста, создание записной книжки, мастер-класс и др.Применение предложенных педагогических технологий способствует эффективной подготовке будущих воспитателей к руководству художественным трудом в современных дошкольных учреждениях. Ключевые слова: художественно-творческая деятельность, художественный труд, подготовка специалистов, компетенции, современные педагогические технологии, мастер-класс, мини-проект, мастерская.

Занятие как средство развития познавательной активности дошкольников. Условия развития познавательной активности студентов в процессе обучения Формирование познавательной активности студентов в обучении

Отправить свои хорошие работы в базу знаний просто.Используйте форму ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в учебе и работе, будут Вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

Изменения, происходящие в последние годы в системе образования, ее переориентация на гуманистические, личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии, заставляют по-новому взглянуть на процессы обучения и развития личности студента.

В нашей гимназии интеллектуальному развитию ребенка уделяется особое внимание. Начиная с первого класса, мы стараемся вовлекать детей в исследовательскую деятельность, учим их работать в группах, как на уроках, так и во внеклассной деятельности. Совместная работа побуждает детей развивать и проявлять такие личностные качества, как самостоятельное целеполагание, осознанность, избирательность поведения, развитая рефлексия, адекватная самооценка, гибкое мышление. В этих условиях работы значительно повышается качество и оригинальность заданий, проявляется групповая сплоченность, чувство гордости за общий успех, взаимовыручка, дружелюбие.

Коммуникация играет важную роль в развитии личности. Ведь общение — это не только обмен информацией, но и установление взаимопонимания, обмен идеями, обмен опытом.

Общение — важнейшее условие гармоничного развития личности, развития его познавательных и творческих способностей. Главное условие такого развития — организация учебно-познавательной работы.

Каждый урок, каждая внеклассная деятельность должны быть построены таким образом, чтобы ребенок решал какие-то задачи, задания путем свободного обсуждения, анализа этих проблем.

Необходимо вовлечь ребенка в коллективную познавательную деятельность, суть которой заключается в поиске, сравнении подходов и результатов, полученных в ходе совместной исследовательской работы. Только в этом случае студенты получат настоящие знания.

Также необходимо знать уровни познавательной активности студентов.

«В доброжелательной среде легче выполнять свою работу, чем в недружелюбной. Злоба … сковывает, парализует особо чувствительных и неуравновешенных людей. Почувствовав доброжелательную атмосферу, они сразу же находят себя, овладевают собственными силами и проявляют себя с самой положительной стороны. «

Уровень нулевой активности:

Ученики с этим уровнем пассивны на уроках, практически не занимаются воспитательной работой, ожидают обычного давления (в виде комментариев) со стороны учителя.Они изначально лишены желания учиться, стимула к дальнейшему росту.

При работе с данной группой студентов преподаватель не должен:

Ожидайте, что они будут немедленно вовлечены в работу, поскольку их активность может постепенно увеличиваться;

Предложите им учебные задания, требующие быстрого перехода от одного вида деятельности к другому;

Требовать немедленных ответов, потому что им сложно импровизировать;

Сбивайте их, отвечая на неожиданные и хитрые уточняющие вопросы;

Резко включить их в работу сразу после перерыва, т.к.они довольно медленно переключаются с физической активности на умственную.

Требуется эмоциональное поглаживание:

Обращайтесь к студенту только по имени;

Не скупитесь на похвалу и одобрение;

Поддерживать ровную, ободряющую интонацию во время занятий;

При необходимости прикоснитесь к ребенку успокаивающе или ободряюще;

Подчеркните позитивное построение фраз: без угроз, без приказов и т. Д.

Уровень активности, зависящий от ситуации.

Они быстро приступают к работе, но при первых же трудностях разочаровываются и отказываются от нее или предпочитают путь наименьшего сопротивления: работу по моделям.

Необходимо:

Научитесь использовать план ответов, полагайтесь на опорные сигналы, создавайте алгоритмы для определенного учебного действия, картинки-подсказки («юридические шпаргалки»), таблицы, диаграммы, созданные самими учениками или вместе с учителем.

Защита кроссвордов, составленных самими учащимися;

Выделение ключевых слов и основной идеи абзаца в тексте с последующей самостоятельной «доработкой» текста, обогащением его пояснениями и примерами.

Выполните задание полностью, но отметьте место, до которого учитель будет проверять это задание, специальным значком на полях. Может даже быть негласное соревнование между учениками, у которых есть значок для проверки после начала упражнения.

Уровень исполнительской деятельности:

Немцы считают продуктивной ситуацией, когда 99 человек из ста обладают высокой исполнительской культурой, а один обладает творческими способностями. Такое соотношение, по их мнению, обеспечивает стабильность функционирования любого предприятия.

Студенты этого PA систематически выполняют домашние задания. Они охотно участвуют в любой форме работы, которую им предлагает учитель. Осознанно принимают учебную задачу, в основном работают самостоятельно.

Необходимо:

Они могут подключиться к технологии оценки устных и письменных ответов одноклассников, т.е. взять на себя роль эксперта, консультанта. При этом необходимо вооружить их критериями оценки ответов, чтобы не было существенных разногласий.

Включайте различные формы обсуждения: круглый стол, собрание экспертной группы, дебаты, судебное заседание, сократовские диалоги, мозговой штурм.

Написать дневник или другой письменный документ (письмо, отрывок из летописи) от имени исторического лица (дневник географических открытий, исторического события с точки зрения современного человека, «Отчет путешественника во времени» ).

Уровень творческой активности:

Сама задача может быть поставлена ​​учеником, и выбираются новые, нестандартные способы ее решения;

Позиция студента характеризуется готовностью участвовать в нестандартной образовательной ситуации, поиском новых средств ее решения.

Творческий подход неожиданно для учителя могут проявить студенты любого уровня учебной деятельности: нулевого, ситуационного, исполнительского.

Основная идея развивающей системы обучения, в моем понимании, — это образование для общего развития ребенка, а не наоборот, общее развитие для его обучения. Моя задача, задача учителя-предметника, меняется диаметрально. Раньше приходилось учитывать уровень умственного развития ученика, чтобы чему-то его научить.Теперь я должен стремиться поднять этот умственный уровень развития с помощью моего предмета, чтобы ребенок мог учиться самостоятельно, чтобы он стал учеником, а не учеником.

Я кратко изложу принципы системы Занкова и мое понимание этих принципов.

1. Обучение на высоком уровне сложности. То есть руководствоваться в своей работе не зоной актуального развития ребенка, а зоной его ближайшего развития. Я считаю естественным, что нужно соблюдать меру сложности, иначе ребенок может потерять интерес к учебе, учеба перестанет приносить ему радость преодоления, положительные эмоции.

2. Ведущая роль теоретических знаний. Студент, прежде всего, должен изучить явление, осмыслить концепции, установить их связи. Думаю, это поможет избежать многих ошибок. Только тогда вы сможете начать развивать навыки, и тогда это займет меньше времени и будет более эффективным.

3. Быстрое обучение. Этот принцип, как мне кажется, предполагает не спешку на уроке, а отказ от многократного повторения, так называемую «жевательную резинку» и дает возможность более глубокого изучения материала, выявления большего количества его связей. и стороны.

4. Принцип осведомленности обучающихся об учебном процессе. На мой взгляд, этот принцип означает, что ученик должен знать, как, за счет какой учебной деятельности приводит к новым знаниям. Объектом наблюдения должен быть сам процесс познания.

5. Учитель должен работать над общим развитием всех учеников в классе, включая слабых. Дети находятся на разном уровне развития. И, насколько я понимаю, развитие учеников нельзя подогнать под одну среднюю норму.Необходимо стремиться к тому, чтобы возможности ребенка были раскрыты, ярко выражена его индивидуальность. То есть стремиться продвигать каждого ученика по его собственной шкале развития.

ИНТЕЛЛЕКТ. Безграничные возможности нашего мышления основаны на взаимодействии правого и левого полушарий мозга, которые имеют разные сферы деятельности. Следовательно, вам нужно научиться использовать обе половины своего мозга, более эффективно использовать внутренние ресурсы и тем самым добиться успеха.

Некоторые исследователи определяют способность человека мыслить творчески и логически как интеллект и отмечают, что «за последние 10 с лишним лет мы стали свидетелями беспрецедентного снижения интеллектуального уровня наших студентов, что отражено в результатах специальных тестов, таких как «Тест на готовность школьников».

Однако сами школьные учителя отмечают, что дети стали хуже писать, мало читают, односторонне мыслить. Несмотря на то, что в настоящее время существуют программы, способствующие развитию мыслительных способностей, большинство студентов остаются в стороне.Во-первых, потому что сами школьные учителя часто с ними не знакомы, а во-вторых, потому что использование программ требует определенной системы (включения в структуру урока). К сожалению, наши учителя слишком часто «гоняются» за объемом материала: «Дайте как можно больше информации по предмету!», Забывая, что именно неразвитый интеллект мешает ученику усвоить материал. В своей работе мы исходим из гипотезы о том, что интеллект не только возможен, но и его нужно развивать.Пришло время дополнить стандартную учебную программу программой умственного воспитания. Существует множество упражнений, направленных на повышение интеллектуального уровня человека. Предложенные нами упражнения основаны на трех архаичных теориях человеческого интеллекта и охватывают широкий спектр когнитивных и других способностей.

На данный момент в психолого-педагогическом сообществе существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей:

Как такового творчества нет;

Творчество (творчество) — фактор независимый, не зависящий от интеллекта;

Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот.

Основываясь на личном опыте и педагогической практике, я склонен разделять третий подход, тем более что недавние исследования показывают, что «ранние интеллектуалы чрезвычайно успешно адаптировались в обществе». В том, что процесс «перетекания» интеллектуальных способностей в творческие происходит при создании особых условий, я убеждаюсь каждый раз, когда имею дело с вновь набранным классом с углубленным изучением физики и математики (физика и математика) . Это явление даже получило название: «Физико-математический синдром».Дело в том, что, получив для себя большую порцию новых знаний, поначалу практически никто из учеников не видит других способов решения задач, связанных с применением «старых» знаний. Однако вскоре этот поиск трудных для себя путей прекращается и появляется видение оптимального решения. Бояться этого процесса не стоит, обычно он проходит, и ученики вспоминают свои мучения с ухмылкой.

Однако нельзя не согласиться с тезисом о том, что высокий и даже сверхвысокий уровень интеллекта не гарантирует творческих достижений.

Принятая точка зрения, что в такие классы попадают дети с уже развитыми способностями, формирует среди некоторых учителей мнение, что ничего нельзя делать специально в направлении развития этих детей.

Внимательно рассматривая проблему развития способностей, можно использовать следующую классификацию:

Интеллект — это способность решать любую проблему на основе имеющихся знаний, т.е. умение применять знания;

Обучаемость — это способность приобретать знания;

Общая креативность — это способность трансформировать знания (воображение, фантазия, поиск гипотез и т. Д.)связаны с ним).

Поэтому, идя на урок, я стараюсь помочь студентам научиться методам преобразования интеллектуальной энергии в творческую. Для этого, на мой взгляд, студенты должны в первую очередь знать научную (рациональную) организацию труда. Следует отметить, что школьники на курсах продвинутой математики проявляют к этому большой интерес. Желание познать себя, характерное для ранней юности, получает механизм реализации. Ребята с удовольствием и интересом слушают рекомендации, как лучше запоминать, как правильно систематизировать информацию.Им интересно узнать, каковы особенности мышления, памяти, воображения, как совмещаются сознательные и подсознательные действия для усвоения материала. Другими словами, на уроках я стараюсь научить их учиться в соответствии с объективными законами развития личности, а также с учетом индивидуальных особенностей.

Представляя такую ​​информацию во время урока, мне удается не только механически передать им большой объем знаний по предмету, но и сформировать у них потребность в саморазвитии, повысить учебную мотивацию, а также показать им, что когда они достигают высокие количественные показатели по алгебре и геометрии, у них есть огромное поле деятельности для изучения и развития внутренних ресурсов.

Следует подчеркнуть, что для того, чтобы «творить, нужно овладеть закономерностью деятельности творческого человека, путем имитации выйти на новый уровень усвоения культуры и стремиться дальше». Кроме того, для творчества требуются личные познавательные усилия.

К личным качествам творческой личности относятся:

Независимость;

Открытость ума;

Высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

Развитое эстетическое чутье, стремление к прекрасному.

Перечисляя параметры творчества, У. Гилфорд упоминает следующее:

Умение ставить и обнаруживать проблемы;

Способность генерировать большое количество идей;

Гибкость как способность генерировать самые разные идеи;

Оригинальность как способность нестандартно реагировать на раздражители;

Возможность улучшить объект, добавив детали;

Способность решать проблемы, т.е. способность анализировать и синтезировать.

Нетрудно заметить, что почти все эти способности можно так или иначе использовать и получить стимул к развитию, как на уроках математики, так и на других уроках, проводимых по углубленной программе. С моей точки зрения, такая деятельность не может быть только прерогативой учителя, но должна стать необходимой для учеников. В этом я вижу проблему, которую каждый учитель должен решить на своем уроке. Потому что невозможно заставить их быть творческими личностями против их воли.Это качество либо заложено в ребенке от рождения, либо сознательно воспитывается им с помощью значимого взрослого.

Роль значимого взрослого на этом этапе становления творческой личности трудно переоценить.

Было бы здорово, если бы каждый учитель мог быть образцом творческого поведения для подростков.

Эвен А.А. Леонтьев считал, что «оптимальное педагогическое общение учителя и школьников в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации ученика и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности ученика, обеспечивает благоприятные эмоциональные процессы в учебе». детский коллектив и позволяет максимально использовать личностные качества педагога в учебном процессе ».

Говоря о профессиональной квалификации учителя, работающего в таких классах, необходимо подчеркнуть, что он должен не только в совершенстве владеть самим предметом, методикой его преподавания, но и, как ни странно, виртуозно владеть педагогической техникой: речи, мимика, жесты, эмоции. интеллектуальный ребенок ученик

Добавляя к этому чувство юмора и эстетики, мы получаем идеальный портрет человека, который мог бы сыграть роль значимого взрослого для развивающихся учеников.

Размещено на Allbest.ru

Похожие документы

    Познавательная деятельность студентов как педагогическая категория. Методы, способствующие развитию познавательной активности студентов на уроках биологии. Опыт исследований и технологии развития познавательной активности студентов на уроках биологии.

    диссертация, добавлен 05.04.2012

    Роль творчества в развитии личности студентов. Организация кружковой деятельности в школе и ее методическое обеспечение.Виды художественной обработки дерева. Разновидности плоской рельефной резьбы. Изготовление, выжигание фанерных изделий.

    диссертация, добавлен 11.04.2014

    Характеристика принципов, используемых в педагогической деятельности на уроках физической культуры. Изучение сущности и способов формирования интереса, как фактора, повышающего активность студентов. Особенности познавательной и двигательной деятельности.

    аннотация, добавлен 26.06.2010

    Понятие и уровни «познавательная деятельность».Методы повышения познавательной активности студентов на уроках производственного обучения. Методика обучения, методические аспекты использования нестандартных уроков парикмахерского искусства.

    диссертация, добавлен 13.12.2013

    Развитие творческих способностей студентов как психолого-педагогическая проблема. Особенности развития творческих способностей школьников-подростков во внешкольной деятельности. Методические рекомендации по организации кружка «Вязание крючком».

    диссертация, добавлен 18.02.2011

    Анализ педагогических средств воздействия, направленных на развитие познавательной активности младших школьников с умственными отклонениями на уроках и внеаудиторных занятиях в трудовом воспитании. Методическая разработка плана урока.

    курсовая работа, добавлен 16.07.2011

    Понятие гражданской активности, ее сущность и характеристика, методы и этапы формирования у студентов. Анализ особенностей развития гражданской активности и демократических ценностей у учащихся школ домашнего обучения, осуществляющих внешкольную деятельность.

    аннотация, добавлен 24.04.2009

    Базовые навыки мышления студентов. Опрос учеников по плану и использование беседы на занятиях. Работа студентов с атласом, картой, иллюстрациями и текстом учебника. Творческие виды познавательной деятельности студентов, написание рефератов и рефератов.

    курсовая работа, добавлен 17.09.2013

    Основы формирования творческой личности. Анализ уровней познавательной активности дошкольников.Виды изобразительного искусства, их влияние на творческую активность дошкольников. Основные задачи программы по формированию творческой активности дошкольников.

    курсовая работа, добавлена ​​18.06.2012

    Сущность познавательного интереса ребенка к процессу обучения. Уровень развития и особенности формирования активности, самостоятельности и инициативности студентов. Психологическая составляющая развития познавательного интереса у младших школьников.

Поиск условий для формирования новых методов развития познавательной деятельности продиктован задачами совершенствования системы образования. Разработка и методика такого образования — актуальная задача психолого-педагогической науки и практики обучения детей.

Существует несколько подходов к пониманию познавательной деятельности со стороны средств, которые используются в процессе познания ребенком окружающего мира.Н.Н. Основным средством познания Поддяков считал детское экспериментирование, направленное на преобразование объекта с целью его познания, результатом которого является формирование обобщенных методов практического исследования ситуации. При этом модели и схемы выступают в роли обучающего инструмента, воспроизводят скрытые свойства и связи в наглядной форме. Свойства предметов воспринимаются в соответствии с нормами сенсорной культуры.

Л.А. Венгер считал основные и модельные формы медиации основными средствами познания ребенком окружающего мира, рассматривая их как особую форму познавательной деятельности дошкольников.[7]

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существуют разные виды познавательной деятельности детей: их характеристики определяются различными способами, которые вводятся в процесс обучения и используются детьми.

Формирование и развитие познавательной деятельности у дошкольников на основе использования схематизации исследовали З.М. Истомина и Л.М.Житникова. Эти работы позволили установить, что дети с большим успехом используют искусственные внешние средства (картинки, схемы, планы) в процессе запоминания наглядного материала, если они предварительно обучены умению устанавливать смысловые связи между запоминаемым и тем, что запоминается. запоминается с его помощью, затем этот навык включается в контекст решения мнемонической задачи.

Художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино, диафильмы могут быть объединены в группу художественных средств. Эта группа очень важна для развития познавательной деятельности, так как способствует эмоциональной окраске полученных знаний. Многочисленные исследования (Н.С.Капринская, Л.Н. Стрелков, А.И. Виноградова) показывают, что дети живо, эмоционально и доверчиво воспринимают прочитанные сказки, стихи, рассказы, рассматривают иллюстрации к книгам. Детям очень импонирует работа художников, если они изображают мир реалистично и понятно для дошкольника.

Природа — эффективное средство развития. Изучая происходящие в природе изменения, проводя элементарные опыты, дошкольники обогащают свой опыт, который затем используют в самостоятельной деятельности.

Предметная деятельность детей также является средством развития познавательной деятельности. В ходе материальной деятельности активизируются уже имеющиеся у ребенка знания и мыслительные действия, осуществляется их дальнейшее развитие и умения.

Игра — эффективное средство познавательной деятельности.В игре ребенок активно отражает окружающий мир. Отличительная особенность игры — это то, как ребенок использует в этом занятии. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями. Эти действия включают речь. Игра — это форма творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети привозят массу собственных изобретений, фантазий о сочетании.

Игра — это манипулирование знаниями, средство их разъяснения и развития познавательной деятельности.[16]

Художественно-производственная деятельность также является одним из средств развития познавательной деятельности. Дизайн способствует формированию более точных, конкретных представлений о предмете, развивает умение видеть общее и своеобразное для целой группы предметов. Педагогическое руководство познавательной деятельностью детей в процессе проектирования заключается в целенаправленном обогащении детских представлений в процессе предметами, знаниями и конструкциями, конкретном направлении этих наблюдений.[32]

Образование — важнейшее средство развития познавательной деятельности. Его важность определяется тем, что педагог занимает лидирующую позицию: он передает детям определенные программой знания, формирует навыки и умения. На занятиях развиваются мышление и речь, формируются познавательные интересы.

Средством развития познавательной деятельности является речь. Способность понимать речь и говорить делает этот процесс важным средством познания окружающего мира.В свою очередь, в познавательной деятельности большое внимание уделяется развитию его инициативной речи. У ребенка развивается потребность спрашивать учителя об интересующих его предметах и ​​явлениях окружающей его деятельности.

Еще одним фактором развития речи как средства познания окружающей среды является практическая деятельность самого ребенка. Так, например, игры и игрушки активируют речь детей при условии, что создается ситуация общения со взрослыми и сверстниками.Для дошкольников игрушки, предметы и дидактические игры являются основным средством познавательной деятельности. Развитие познавательной активности во многом зависит от рационального выбора игрушек, стимулирующих самостоятельный поиск информации о свойствах и качествах. Информация, полученная в результате осмотра и трансформации объекта, используется для разработки последующих игровых действий с ним.

Таким образом, выбор средств развития познавательной деятельности и их комплексное использование зависит от ведущей познавательной задачи, от возраста учащихся, от уровня их общего и интеллектуального развития.

Надежда Парасовская
Средства когнитивного развития дошкольников

С рождения ребенок — первооткрыватель, исследователь мира, который его окружает. И особенно ребенок — дошкольник … Китайская пословица читается как : «Скажи мне — и я забуду, покажи — и я запомню, дай попробую, и я пойму» … Так ребенок учится все прочно и надолго, когда он слышит, видит и делает сам. При активном действии ребенка в процессе знаний, работают все органы чувств.Учеными доказано, что чем больше органов чувств одновременно задействовано в процессе познания , тем лучше человек чувствует, запоминает, осмысливает, понимает, усваивает, закрепляет изучаемый материал. Как известно, в основе познавательной деятельности лежит познавательная познавательная задача , которая предполагает наличие поиска знаний, методов, навыков и стимулирование активного использования связей, отношений и доказательств в обучении. Перед современными педагогами стоит задача научить дошкольников, ориентироваться в потоках информации, поступающей к ним отовсюду.Детям важно не только правильно усваивать и структурировать информацию, но и уметь ее целенаправленно искать. Для этого необходимо использовать различных средств, … Важными средствами познавательного развития дошкольников являются : познавательные -исследовательская деятельность, проектная деятельность, игровые технологии, информационно-коммуникационные технологии. Давайте их рассмотрим. «Проектная деятельность» — это создание педагогом условий, позволяющих детям самостоятельно или вместе со взрослым открывать для себя новый практический опыт, получать его экспериментально, путем исследования, анализировать и трансформировать.Проектная деятельность основана на сотворчестве всех участников образовательного процесса. Проект — это комплекс мероприятий, специально организованных взрослыми и выполняемый детьми, который завершается созданием творческих работ. Проектный метод — это система обучения, при которой дети приобретают знания в процессе планирования и выполнения все более сложных практических задач — проектов. Метод проекта всегда предполагает решение проблемы учениками. Методика проекта актуальна и эффективна, она развивает познавательную активность , исследовательское мышление, коммуникативные и практические навыки ребенка- дошкольника , способствует успешному переходу на следующий этап обучения.Для младшего дошкольника характерен повышенный интерес ко всему происходящему вокруг. Ежедневно дети изучают все новых и новых предметов, стремятся узнать не только их названия, но и особенности сходства, задумываются о простейших причинах наблюдаемых явлений. Методика проекта содержит различные формы исследовательской работы, которые легко вписываются в совместную деятельность воспитателя с детьми. дошкольный возраст … Этот конкретный возраст характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью приступить к анализу, синтезу, самооценкой, а также стремлением к совместной деятельности.И, что очень важно, проект учитывает совместную информационную, — поисковую деятельность, детей, , учителей и родителей. Большинство воспитателей дошкольных учреждений, образовательных учреждений очень чутко относятся к детям и поддерживают их эмоционально. Однако эта эмоциональная поддержка не должна переходить в готовность выполнить творческое задание для ребенка, будь то формулирование творческой идеи или поиск возможных решений проблемы.

Ребенок выражает оригинальную идею, ее нужно поддержать и немного видоизменить.Это особенно важно для пассивных детей , у которых нет положительного опыта в проявлении инициативы.

Но задача учителя вовсе не ждать необычного решения. Он должен смотреть на уже известную ему ситуацию и пути решения проблемы с точки зрения пространства возможностей.

По данным Н.Е. Веракса, главный редактор журнала «Современное дошкольное образование ». и программа «От рождения до школы» , одна из основных задач воспитателя при организации проектной деятельности дошкольников — это поддержка детской инициативы.Инициатива ребенка обязательно включает познавательный компонент . Познавательная инициатива проявляется всякий раз, когда ребенок начинает решать свою проблему, а не задачу, которую ему поставил экспериментатор.

Методика проекта может быть использована в работе с детьми не только старшего, но и младшего возраста дошкольный возраст … Задачи исследования для всех возрастных , позволяют определить цели обучения, сформировать Предпосылки образовательных и исследовательских навыков и умений в соответствии с основными направлениями развития .

Первый этап — имитационно-исполнительский, выполнение которого возможно с детьми 3,5–5 лет. На этом этапе дети участвуют в проекте «В кулуарах» , выполняют действия по прямому предложению взрослого или подражая ему, что не противоречит характеру маленького ребенка; в этом возрасте все еще существует необходимость установить и поддерживать положительное отношение к взрослому и подражать ему.

Вторая фаза — развивающих , типичных для детей 5-6 лет , которые уже имеют опыт в различных совместных действиях, могут координировать действия, оказывать помощь друг другу.Ребенок реже обращается с просьбами к взрослому, активнее организует совместные занятия со сверстниками.

В этом возрасте ребенка принимают задачу, уточняют цель, имеют возможность выбрать необходимых средств, для достижения результата деятельности. Они не только проявляют готовность участвовать в проектах, предлагаемых взрослыми, но и самостоятельно находят проблемы.

Третий этап — творческий, характерен для детей 6-7 лет … Очень важно для взрослого на этом этапе развивать и поддерживать творческие способности детей , создавать детям условия для самостоятельного определения цели и содержания будущей деятельности, выбора способов работы над проектом и умения его организовать. .

Важное в детском саду познавательная -исследовательская деятельность детей , имеющая основу в спонтанном экспериментировании, поисковой деятельности ребенка. Этот вид деятельности включает эксперименты и исследования.V информационная -исследовательская деятельность дошкольник получает возможность напрямую удовлетворить присущее ему любопытство (почему, почему, как устроен мир, практикуется установление причинно-родовых, пространственных и временных связей между объектами и явлениями, что позволяет ему не только для расширения, но и для рационализации его представлений о мире, для достижения высокого умственного развития .

«Экспериментирование» — форма информационная — исследовательская деятельность, направленная на преобразование вещей или ускорение процессов, происходящих с ними.При формировании познавательной активности экспериментирование считается , что означает , близкое к идеальному.

«Этюд» — специальная форма познавательная -исследовательская деятельность, направленная на освоение ребенком методов реализации познавательной инициативы … Постановка и решение познавательных задач, выполняемых ребенком с помощью поисковых действий.

Исследования, поисковая активность — естественное состояние ребенка, он настроен на знания окружающего мира , он хочет, чтобы знал : рвет бумагу и смотрит, что происходит; проводит эксперименты с разными предметами; измеряет высоту снежного покрова на участке, объем воды и т. д.Все это объекты исследования.

Исследовательское поведение для дошкольника — основной источник получения представления о мире. Наша задача — помочь детям провести эти занятия, сделать их полезными : при выборе объекта исследования; при поиске метода его изучения; при сборе и обобщении материалов; при доведении полученного продукта до логического завершения — изложение полученных результатов в исследовании. Выводы детей основаны на собственном практическом опыте, а не на словесной информации, которую они получают от учителя.Следовательно, необходимо использовать практические методы.

Для проведения научно-исследовательских работ необходимо оборудовать «Лаборатория» … В нем должны быть приборы — «Помощники» : лабораторная посуда, весы, предметы живой и неживой природы, емкости для игр с водой разного объема. и формы. Натуральный материал : галька, глина, песок, ракушки, птичьи перья, спил и листья деревьев, мох, семена и др. Вторичный материал : проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пробки; разные виды бумаги; красители : гуашь, акварельные краски; медицинские материалы : пипетки, колбы, мерные ложки, резиновые шарики, шприцы (без игл) ; прочие материалов : зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, сито, свечи.

Одно из направлений экспериментальной деятельности детей — эксперименты. Они проводятся как на уроках, так и в бесплатных самостоятельных и совместных занятиях с педагогом.

Опыт — это наблюдение за природными явлениями, которое проводится в специально организованных условиях.

В организации и проведении экспериментов несколько этапов :

1) Постановка задачи (задачи) .

2) Поиск путей решения проблемы.

3) Проведение экспериментов.

4) Фиксация наблюдений.

5) Обсуждение результатов и формулировка выводов.

Когнитивный Цель эксперимента должна быть четко и ясно сформулирована. Ее решение требует анализа, сопоставления известных и неизвестных данных. В ходе эксперимента дети высказывают свои предположения о причинах наблюдаемого явления, выбирают способ решения познавательной задачи … Благодаря опыту детей развиваются способности сравнивать, противопоставлять, делать выводы, высказывать свои суждения. и выводы.Эксперименты также имеют большое значение для понимания причинно-следственных связей. Очень важно, чтобы каждый ребенок был вовлечен в процесс проведения экспериментов.

Детям особенно интересно экспериментировать с объектами живой природы. Итак, поместив две луковицы в банку с водой и без воды, дети наблюдают за их развитием : какая луковица прорастет быстрее, почему, какое влияние на развитие растений оказывает человек.Дети приходят к выводу — о необходимости влаги для роста растений. В процессе проведения научно-исследовательской деятельности мы развиваем экологическую грамотность детей , мы воспитываем активную природоохранную позицию. Также исследуются неодушевленные предметы. природа : песок, глина, снег, камни, воздух, вода, магнит и др. Например, предлагаем слепить фигурку из влажного и сухого песка. Дети рассказывают о том, из какого песка лепят, для чего. Рассматривая песок через увеличительное стекло, они обнаруживают, что он состоит из мелких кристаллов — песчинок, этим объясняется свойство сухого песка — сыпучесть.

Творчество Познание природы способствует формированию представлений об основных законах природы. В младшем возрасте это изменчивость сезонов и зависимость изменений в животном мире (то есть в жизни растений и животных) от изменяющихся условий неживой природы.

Чтобы научить детей выделять простейшие связи в наблюдаемых природных процессах, работу можно начинать с 4-летнего возраста. В этом возрасте мы развиваем у детей представления об отдельных, часто встречающихся явлениях неодушевленной природы (осадки — снег, дождь, град; свойства песка, воды; утро — вечер, день — ночь и т. д., а также знакомство с объектами живой природы — комнатными и дикорастущими, дикими и домашними животными. В результате дети приобретают определенный багаж знаний о мире природы. познавательная интерес к природным предметам, стремление узнавать новое о свойствах вещей, активно их изучать. Они задают вопрос : «Почему птицы улетают осенью? Где живут клопы и бабочки зимой? Почему в комнате тает снег? «В возрасте внимание детей становится более устойчивым, они могут долго наблюдать за животными и растениями.

Суть наблюдения — сенсорное познание природных объектов посредством различных форм восприятия — зрительного, слухового, тактильного, кинестетического, обонятельного и т. Д. Дети знакомят с небольшим количеством растений в помещении и на участке. Глядя на них, наблюдая за их ростом и развитием в разных внешних условиях Среда , дошкольники учатся различать растения, правильно называть их, ориентируясь на характерные особенности — форму, размер, окраску листьев, плодов, цветов , стебли.Содержание наблюдений за животными включает следующие Компоненты : способ передвижения (как и с помощью каких органов это происходит) ; внешний вид : части тела, особенности строения, характеристики (цвет, форма, размер) внешние органы; ориентация в пространстве (как они слушают звуки и шумы, как смотрят вокруг) ; как они реагируют на окружающую среду; среда обитания : особенности местности, еда, другие животные — соседи (враги, нейтральные) ; отношения с людьми (реакция на их внешний вид) ; проявления жизни в разные сезоны : изменение окраски в переходные сезоны, гнездование, запас кормов, их поиск зимой.

Помимо содержания, чрезвычайно важно определение организационно-методических форм наблюдения за природными объектами. Педагогический процесс должен быть построен таким образом, чтобы интерес детей к жителям уголка возрастал , представления о них постоянно расширялись. Этим требованиям отвечает циклическое наблюдение, которое организуется в различные режимные моменты повседневной жизни.

Отдельный цикл — это серия взаимосвязанных наблюдений за конкретным объектом в уголке природы или в секции детского сада.Каждое из наблюдений цикла имеет свое содержание, свое предназначение, не повторяет другие наблюдения, а взаимосвязано с ними. Цикл наблюдения позволяет ребенку сенсорно и независимо получить систему конкретных знаний о животных или растениях, которые живут по соседству с ним. Повторный доступ к одному и тому же объекту в течение 1-3 месяцев формирует у детей устойчивый познавательный интерес к нему … В результате малышам необходимы новые независимые наблюдения.

Особые циклы наблюдений посвящены представителям растений мира : комнатные растения, растения, произрастающие на территории детского сада (рябина, клен, сосна, тополь и др.), примулы. Все, что постоянно находится рядом с ребенком, должно быть им замечено, привлекать его внимание, вызывать интерес : зимующие птицы, насекомые и др.

Другой — игровая техника. В Федеральных государственных общеобразовательных стандартах дошкольное образование играет важную роль в образовательной игре означает социализацию личности ребенка — дошкольник … Право на игру закреплено в Конвенции о правах ребенка (ст.31) … Цель игровой технологии — не изменить ребенка и не переделать его, не научить его каким-то особым поведенческим навыкам, а дать ему возможность «прожить» в игре, ситуации, которые возбудить его полным вниманием и сочувствием взрослого человека.

Концепция «Игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу приемов и приемов организации педагогического процесса в виде различных педагогических игр.

В отличие от игр в целом, педагогическая игра имеет существенное свойство — четко обозначенную цель обучения и соответствующий педагогический результат, который может быть обоснован, выделен в явной форме и характеризуется познавательной познавательной направленностью .

Познавательное развитие предполагает развитие детских интересов , любопытства и познавательной мотивации ; формирование познавательных действий, формирование сознания; развитие воображение и творческие способности; формирование первичных представлений о себе, других людях, предметах окружающего мира, о свойствах и отношениях предметов окружающего мира.

Здесь выбор игр огромен и разнообразен, но необходимо выделить игровые технологии, направленные на формирование знаний, навыков и умений — это так называемые обучающие игры, проблемные игровые ситуации и игровые технологии, направленные на закрепление знаний. приобрел, развитие познавательных способностей … К игровым технологиям относятся такие игры, как дидактические (игры с правилами, предметными, настольными, настольными, словесными, подвижные, веселые, ролевые, дорожные.

)

Дидактические игры.

«Искусственный и не созданный мир» … Дети вместе с педагогом определяют, что делается руками человека, а что создано природой. «Кому что нужно» … Формируются представления о предметах, которыми пользуются мальчики и девочки (одежда, обувь, игрушки, спортивный инвентарь) … Консолидация знаний об объективном мире. «Разложите правильно» , где детям предлагается складывать овощи и фрукты по разным корзинам. «Чудесный мешочек» , где дети на ощупь отгадывают фрукты и овощи. «Узнай вкус» , где дидактическим заданием является упражнение детей на определение вкуса овощей и фруктов (сладкий, кислый, соленый, горький) . «Кто как кричит» … Научите детей различать животных по внешнему виду и звукам, которые они издают. «Мои друзья» … Цель этой игры — закрепить знания детей о домашних животных (как они выглядят, что едят) … Тема природы широко отражена в настольных играх. Детям нравится играть в игры «Кто что ест» (что едят домашние животные, «Когда это случается» (времена года и сезонные природные явления, «Прыгает, летит, плывет …» (способы передвижения, ») Зоологическое лото » (классификация животных, правильное наименование, « Что где растет », (классификация овощей и фруктов и их рост, « Мамы и младенцы » (животные и их младенцы) .

Есть много подвижных игр, в которых помимо основной цели развития решено движений и задача приобщения детей к природе … Детям нравится играть в подвижные игры, такие как «У медведя в лесу». Лесной », « Лохматый пес », « Солнце и дождь », « Сова », « Воробьи и машина », « Кошки и мышки ».

Множество ролевых игр, направленных на знакомство с окружающим миром, природой, предметным миром.Например, «Идем гулять» , «Магазин» , «Салон» , «Шоферы» , «Строители» , «Семья» , «Детский сад» , «Матери и дочери» и многие другие. доктор

Еще одно средство познавательного развития детей Информационно-коммуникационные технологии.

Информационные технологии — это совокупность знаний о способах и средствах работы с информационными ресурсами, а также способах сбора, обработки и передачи информации для получения новой информации об исследуемом объекте.

Информационные технологии — педагогические технологии, использующие специальные методы, программное обеспечение и технические средства (кино, аудио и видео средства , компьютеры) для работы с информацией.

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) — набор технологий, обеспечивающих фиксацию информации, ее обработку и обмен информацией (передача, распространение, раскрытие) .

Сегодня информационные технологии значительно расширяют возможности родителей, педагогов и специалистов по дошкольному образованию.Возможности использования современного компьютера позволяют наиболее полно и успешно реализовать развития способностей ребенка.

В отличие от обычных технических средств информационно-коммуникационные технологии позволяют не только насытить ребенка большим количеством готовых, строго отобранных, правильно организованных знаний, но и развить интеллектуальные , творческие способности и, что очень важно, в раннем возрасте. детство — способность самостоятельно получать новые знания.

Способность компьютера одновременно воспроизводить информацию в виде текста, графических изображений, звука, речи, видео, запоминать и обрабатывать данные с высокой скоростью позволяет специалистам детей создавать новые средства деятельности , которые принципиально отличаются от все существующие игры и игрушки. Все это предъявляет качественно новые требования к дошкольному воспитанию — первому звену непрерывного образования, одна из основных задач которого — заложить потенциал развития личности обогащенного ребенка .

Таким образом, в системе дошкольного воспитания и обучения необходимо внедрить информационные технологии.

Намного возрастает интерес детей к занятиям , повышается уровень познавательных возможностей .

Использование новых необычных техник объяснения и подкрепления, особенно в игровой форме, увеличивает непроизвольное внимание детей , помогает развивать произвольное внимание . Информационные технологии обеспечивают ориентированный на человека подход.Возможности компьютера позволяют увеличить количество материала, предлагаемого для ознакомления. Причем у дошкольников один и тот же программный материал должен повторяться многократно, и большое значение имеет разнообразие форм изложения.

Есть 4 группы информации и коммуникации технологии :

Группа 1 — это тематические презентации, включающие информационных и познавательных материалов по различным темам ознакомления с окружающим миром, природой, родным краем, трудом взрослых, профессиями и т. Д.Например, «Угадай, кто животные Африки» (знакомство с животными жарких стран) ; «Светофор» (знакомство с сигналами светофора и правилами дорожного движения) ; «Детям о воде» ( познакомить с водой в природе , где она встречается, что бывает там, где нет воды).

Группа 2 — это игры, используемые в индивидуальной работе с детьми для закрепления подсчета предметов, количества, свойств предметов, классификации и т. Д.: «Волшебные загадки» , «Мышь и домики с цифрами» и др.

Группа 3 — это ИКТ-материалы, используемые при подготовке к учебной деятельности, проведении интеллектуальных и познавательных игр, , викторин, КВН, : «Путешествие по сказкам К.И. Чуковского», , презентации по русским народным сказкам.

Группа 4 — это материалы ИКТ, используемые в работе с детьми и родителями : Консультации для родителей и воспитателей : «Ребенок и компьютер» , «Как и зачем играть с детьми» , «Обучаем сказать «, » Скоро в школу «; Тематические фильмы, видеоролик : «День матери» , «Защитники Отечества» , «8 марта» и др.

Таким образом, средств познавательного развития — это познавательная -исследовательская деятельность, проектная деятельность, игровые технологии, информационные и коммуникационные технологии.

Лекомцева Е.Н., Пикин А.С.

Формирование познавательной активности младшего школьника

В статье представлена ​​характеристика программы «Планета радости», предназначенной для школьников младших классов. Цель программы — создание условий для развития познавательной активности младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к миру, явлениям жизни, искусству.Познавательная активность младших школьников является важным фактором совершенствования и одновременно показателем эффективности учебного процесса, так как стимулирует развитие самостоятельности, поискового и творческого подхода к усвоению содержания обучения, побуждает к самообучению. -образование.

Ключевые слова: познавательная деятельность, младший школьник, внеклассная деятельность, программа, потребности, интерес.

Лекомцева Е.Н., Пикин А.С.

Формирование познавательной активности младших школьников

В статье представлена ​​характеристика программы «Планета радости», рассчитанной на учащихся начальных классов.Цель программы — создать условия для развития познавательной активности младших школьников, эмоционально-ценностного отношения к миру, явлениям жизни, искусству. Познавательная деятельность младших школьников является важным фактором совершенствования и совершенствования. одновременно показатель эффективности учебного процесса, поскольку он стимулирует развитие самостоятельности, поискового и творческого подхода к освоению содержания обучения, побуждает к самообразованию.

Ключевые слова: познавательная деятельность, младший школьник, внеклассная деятельность, программа, требования, интерес.

Новая парадигма образования рассматривает формирование субъектной позиции студента как одно из необходимых условий развития студента. В младшем школьном возрасте понимание предмета связано с такими качествами его личности, как активность, самостоятельность, способность действовать.

Некоторые ученые определяют термин «деятельность с активностью, энергичностью, динамизмом, другие — с результатом деятельности, а третьи рассматривают деятельность в более широком смысле, чем деятельность».

В рамках исследования мы опираемся на мнение А.Н. Леонтьева, для которого деятельность — понятие, указывающее на способность живых существ производить самопроизвольные движения и изменяться под действием внешних и внутренних раздражителей — раздражителей.

В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности является образовательная, поэтому актуально рассматривать термин «деятельность» в сочетании с другим понятием — «познавательная».

Сегодня «познавательная деятельность» трактуется в произведениях Г.И. Щукина, В. С. Ильин, Т. И. Зубкова, Т. И. Шамова. Авто-

р рассматривают данное понятие с точки зрения качества деятельности студента, направленной на достижение образовательной и познавательной цели.

Наиболее интересное, на наш взгляд, определение познавательной деятельности дает Е.А. Красновский: «проявление всех сторон личности младшего школьника: это интерес к новому, стремление к успеху, радость обучения. , это отношение к решению проблем, постепенное усложнение которых лежит в основе учебного процесса ».

Итак, возникает проблема развития интереса в контексте различных видов деятельности студентов, что позволяет формировать и развивать интересы студентов, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

На основе теоретических исследований Д. Б. Эльконина развитие познавательной деятельности осуществляется через накопление положительного учебно-познавательного опыта. По мнению А. Н. Леонтьева, познавательная деятельность стимулируется потребностями младшего школьника.Развитие познавательной деятельности — идеальный вариант, когда ее формирование происходит постепенно, равномерно, в соответствии с

.

© Лекомцева Е. Н., Пикин А. С., 2017

с логикой познания объектов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Анализ научной литературы и практического опыта формирования познавательной деятельности позволил определить структуру познавательной деятельности: эмоциональная сфера, волевая сфера, мотивационная сфера, содержательно-процессуальный компонент и компонент социальной направленности.

Познавательная деятельность младших школьников является важным фактором совершенствования и одновременно показателем эффективности учебного процесса, поскольку стимулирует развитие самостоятельности, поискового и творческого подхода к усвоению содержания обучения, побуждает самообразование. Внеучебная деятельность является неотъемлемой частью организации учебного процесса и одной из форм организации свободного времени студентов.

Под внеклассной деятельностью сегодня понимается целенаправленная образовательная деятельность, организованная в свободное время для социализации детей и подростков определенной возрастной группы, формирования у них потребности в участии в общественно значимых практиках и самоуправлении, создании условий для развитие значимых положительных качеств личности, реализация своей творческой и познавательной активности в различных видах деятельности, участие в содержательном досуге.

Для формирования познавательного интереса младшего школьника в рамках исследования была создана программа внеклассной деятельности «Планета радости», составленная на основании следующих нормативных документов:

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года; одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года).

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 классы) (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г.373; в редакции приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357).

Концепция развития дополнительного образования детей Российской Федерации (утверждена 4 сентября 2014 г. № 1726-р)

План мероприятий на 2015-2020 годы по реализации Концепции развития дополнительных

воспитания детей, утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. N 1726-р (утв. 24 апреля 2015 г.729-р).

Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 4 июля 2014 г. № 41, г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.4.3172-14« Санитарная

»

«Эпидемиологические требования к структуре, содержанию и организации режима работы образовательных учреждений дополнительного образования детей» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 20 августа 2014 г., регистрационный № 33660).

Программа рассчитана на учащихся начальных классов (6-11 лет).Этот период является важнейшим для развития эстетического восприятия, творческих способностей и формирования морально-эстетического отношения к жизни, которое закрепляется в более или менее неизменном виде на всю жизнь.

В начальной школе у ​​младшего школьника развиваются формы мышления, обеспечивающие дальнейшее усвоение различных знаний, развитие мышления. В учебной деятельности младшего школьника

таких конкретных видов, как письмо, чтение, работа на компьютере, творческая деятельность и т. Д.

Важен процесс перехода от семьи и детского сада к школе, то есть ученик меняет доминирующие авторитеты, среди которых учитель начальных классов становится основным. Игровая деятельность, наряду с обучением, остается ведущей для младших школьников. Учитывая это обстоятельство, педагог должен использовать возможности самоорганизации и самодисциплины ученика, которые стимулируются групповыми играми, любопытством, спонтанно возникающим интересом ко всем видам творческих занятий.Такие проявления нужно поддерживать, развивать, подключать к системе педагогически организованных и целенаправленных дел.

Программа «Планета радости» направлена ​​на социальное и культурное самоопределение, творческую самореализацию личности ребенка, его интеграцию в систему мировой и национальной культуры, является средством формирования у ребенка отношения к действительности, нравственно-душевного. воспитание личности.

Цель программы: создание условий для развития познавательной активности младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к миру, явлениям жизни, искусству.

Заложить основы для организации полноценного досуга;

Познакомить с историей и разновидностями театрального, музыкального и циркового искусства;

Развивать интеллектуальную и эмоциональную сферы личности, творческих способностей студента;

Вызвать интерес к театральному, музыкальному, цирковому искусству, естествознанию;

Для ознакомления студентов с краеведческой деятельностью;

Развивать у студентов потребность в постоянном пополнении знаний, повышать культурный уровень;

Воспитывать нравственные качества, дисциплину, ответственность, коллективизм.

Режим занятий имеет следующую вариативность: занятия могут проводиться 1 раз в неделю (36 часов в год) и 2 раза в неделю (72 часа в год), в зависимости от интереса детей, общей академической нагрузки.

Форма занятий: групповая.

При отборе содержания учитывается структурно-системный принцип, в котором изучаемый материал выстраивается с постепенным усложнением. Однако в процессе усвоения материала детьми педагог может варьировать порядок и последовательность тем в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями восприятия детьми содержания программы.

Виды занятий:

Экскурсионные занятия, позволяющие расширить образовательное пространство студента, способствующие развитию его физической активности.

Литературно-творческая деятельность. Здесь приобретается умение выразить желаемое на языке театра, кино — это прослушивание и постановка сказок, просмотр мультфильмов, фильмов, написание рассказов.

Занятия по изобразительной деятельности — это создание рисунков после посещения театра, экскурсий, изготовления декораций, не

ходьба по сценарию, изготовление кукол

При проведении занятий могут использоваться различные методы работы.

Методы проведения занятий: беседа, рассказ, игра, практическая работа, самостоятельная работа, защита творческих работ, мини-концерт, консультации.

Методы контроля: консультации, охрана творческих работ, перформанс, выставка, презентация, участие в конкурсах творческих работ.

Технологии, техники:

Дифференциация уровней;

Проблемное обучение;

Модельная деятельность;

Поисковая активность;

Информационные и коммуникационные технологии;

Здоровьесберегающие технологии.

В рабочей программе запланированы мероприятия по формированию УУД: персональные, нормативные; познавательный, коммуникативный.

Для реализации образовательного процесса по программе «Планета радости» необходимо:

Подборка видеоклипов;

Подборка печатных изданий и материалов СМИ, Интернет;

Компьютер, мультимедийный проектор.

Результатов работы младших школьников будет

.

присутствуют на специально организованной «конкурсной» защите творческих работ и творческих проектов.

В программе следующие разделы: «Весь мир — театр», «Путешествие в прошлое», «Познавательные туры по уголкам нашей Родины», «Музыка души», «Жизнь под куполом. Креативность и интеллект »,« Изумительное рядом ».

Раздел «Весь мир — театр» предполагает изучение театрального искусства, видов театра, правил поведения в театре. Кроме того, предусматривается не только посещение спектаклей с последующим обсуждением, но и постановка спектаклей силами участников программы.

Раздел «Путешествие в прошлое» знакомит с особенностями музейной работы, готовится к экскурсиям по музеям, созданию мобильного кабинета-музея.

В раздел «Познавательные туры по уголкам нашей Родины» включены краеведческие экскурсии.

Изучая раздел «Музыка души», дети посещают музеи музыкального искусства, концерт

Зал филармонии. Младшие школьники идут туда, где звучит музыка.

Раздел «Жизнь под куполом.Креативность и интеллект »разделен на две части -« Цирковое искусство »и« Планетарий »- и предполагает посещение цирковых представлений и интерактивных лекций в планетарии, выступление устных заявлений, например, на тему« Какое животное и почему я хотел бы если бы я стал артистом цирка ».

Раздел «Удивительное рядом» завершает учебный год просветительским мероприятием — встречей с художниками, учеными, художниками и другими известными людьми.

Таким образом, формирование познавательной активности младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к миру осуществляется через включение его в различные виды деятельности, которые ему интересны и занимательны, а потому приносят радость и удивление.

Библиографический список

1. Зубкова, Т.И. Формирование познавательной деятельности плохо успевающих младших школьников [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. Наук / Т. Зубкова. — Екатеринбург, 1993. — 24 с.

2. Ильин, В. С. Формирование личности студента: целостный процесс [Текст] / В. С. Ильин. — М .: Педагогика, 1984. — 144 с.

3. Красновский, Е. А. Показатели в образовании [Текст] / Е. А. Красновский // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2002. — № 5. -С. 53-57.

4. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии [Текст] / А.Н. Леонтьев. — М .: Смысл, 2001. — 511 с.

5. Марцинковская, Т.Д. История детской психологии [Текст]: Учебник для школьников пед. вузов / Т. Д. Марцинковская. — М .: ВЛАДОС, 1998. — 272 с.

6. Реализация вариативных моделей сетевого взаимодействия общего, дополнительного и профессионального образования в рамках организации внешкольной деятельности [Текст]: методическая

7.Шамова, Т.И. Активизация обучения школьников [Текст] / Т.И. Шамова. — М .: Педагогика, 1982. — 209 с.

8. Щукина, Г. И. Проблема познавательных потребностей в педагогике [Текст] / Г. И. Щукина. — М .: Педагогика, 2001. — 351 с.

9. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детстве [Текст] / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. — 2001. -№ 4. — С. 6-20.

Библиографический список

1. Зубкова, Т. И. Формирование познавателя низкой активности слабоуспевающих учащихся начала: автореф.дис. … канд. пед. наук / Т. И. Зубкова. — Екатеринбург, 1993. — 24 с.

2. Иль «ин, В С. Формирование личности школы» ника: цело-стный процесс / В. С. Иль «ин. — М .: Педагогика, 1984. — 144 с.

.

3. Красновский, ул. А. Показатели в образовании / Её. А. Красновский // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002. — №5. — С. 53-57.

4. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. — М .: Смысл, 2001. — 511 с.

5.Марцинковская, Т. Д. История детской психологии: учебник для студентов пед. вузов / Т. Д. Марцинковская. — М .: ВЛАДОС, 1998. — 272 с.

6. Реализация вариативных моделей сетевого взаимодействия, дополнитель «ного и профессионального» образования в рамках организации внеурочной дея-тел «Ности: Методические рекомендации 3123.

7. Шамова, Т. И. Активизация учения школы / Т. И. Шамова. — М .: Педагогика, 1982. — 209 с.

8. Щукина, Г. И. Проблема познавателя «Ной потребности в педагогике» / Г. И. Щукина. — М .: Педагогика, 2001. — 351 с.

.

9. Джел конин, Д. Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте / Д. Б. Джел конин // Вопросы психологии. — 2001. — №4. -С. 6-20.

Гладкая Елена Сергеевна, магистрантка психологического факультета Челябинского государственного педагогического университета, г. Челябинск [email protected]

Формирование познавательной активности студентов средствами вычислительной техники

Аннотация — В статье представлены методологические основы построения модели. для формирования познавательной активности студентов с помощью компьютерных технологий, обеспечивающих эффективность управления учебно-познавательной деятельностью студентов при усвоении нового материала, а также влияющих на контрольно-оценочные функции урока.Ключевые слова: индивидуализация личности, компьютерные технологии обучения, познавательная деятельность, управление познавательной деятельностью. Раздел: (02) комплексное исследование человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.

Наступающая эпоха заставляет задуматься о будущем, в котором общество и информационные ресурсы взаимосвязаны. Курс образования, ориентированный на модернизацию, определил основные направления деятельности, отраженные в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, по подготовке подрастающего поколения к открытому экономически инновационному пространству.Образование всегда было основной базой для внедрения инновационных проектов в общество. Формирование открытого образовательного пространства как основы развития индивидуализации личности и конкурентоспособности тесно связано со способностью общества использовать информационные ресурсы, определяет развитие информатизации как инновационного процесса (Концепция федеральной целевой программы «Развитие» информатизации в России на период до 2020 года »). образование »имеет несколько интерпретаций определения, мы рассматриваем их как технологии, способствующие повышению познавательной активности учащихся.Компьютерные технологии предполагают использование различных средств, центральное место среди которых занимает компьютер с программным обеспечением. В своей работе мы предлагаем использовать понятие «современные компьютерные обучающие технологии», под которыми мы понимаем технологии, разработанные для персонального компьютера, постоянно обновляемые и широко востребованные в обществе. К ним относятся современный программный интерфейс и периферийное оборудование. Современные компьютерные технологии на данном этапе информатизации образования представляют собой инновационный инструмент обучения, обладающий большими обучающими возможностями, еще не полностью изученный и не используемый в учебном процессе.В связи с этим возникает необходимость психолого-педагогического обоснования использования компьютерных технологий в обучении как средства формирования познавательной активности студентов и разработки модели формирования познавательной активности студентов средствами компьютерных технологий (Беспалько В.П. , А.П. Панфилова, Т.В. Габай, В.В. Гузеев В психолого-педагогической литературе существуют различные трактовки понятия познавательной деятельности, по мнению М.И. Лисиной, познавательная деятельность занимает структурное место, близкое к уровню потребности.Это состояние готовности к познавательной деятельности, состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее. Познавательная деятельность в обучении характеризуется, прежде всего, направленностью усилий на усвоение знаний, требующих от ученика высокой самоорганизации, мобилизации умственных и физических сил, внимания, памяти, воли. Познавательная деятельность формируется и развивается в учебном процессе. В психолого-педагогической литературе это рассматривается как деятельность и как черта личности студента.Характеризуя познавательную деятельность как деятельность, ее необходимо рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат. При формировании познавательной деятельности необходимо руководствоваться следующими принципами: проблематичность, связь с практикой, взаимное обучение, исследование, индивидуализация, самообучение, мотивация и активность (В.И. Долгова, Н.В. Крыжановская). В ходе исследования была разработана теоретическая модель формирования познавательной деятельности.студентов с помощью компьютерных технологий, основной целью которых является реализация социального заказа общества на индивидуализацию учебного процесса и его направленность на формирование у студентов практических навыков и умений. Методологическая основа модели представлена ​​системным, деятельностным, личностно-ориентированным, компетентностным и средовым подходами. Системный подход как основополагающий рассматривается как система принципов развития студентов, отражающих содержание образования.При этом содержание образования проектирует определенный тип мышления ребенка — эмпирический или теоретический, в зависимости от содержания обучения. Содержание учебного предмета выступает как система научных понятий, составляющих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий. В результате деятельностного подхода психологические функции и способности индивида трансформируются из внешней объективной деятельности во внутреннюю психическую деятельность посредством последовательных преобразований.Уточнение задач модели и необходимых действий для их решения осуществляется личностно-ориентированным и компетентностным подходами, определяющими потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии. Личностно ориентированный подход предполагает усиление и углубление индивидуализации образовательного процесса. Учитывая это, современный педагог должен ориентироваться на индивидуальные возможности и личностные особенности ученика в процессе управления его познавательной деятельностью.Возможность построения индивидуальной образовательной траектории студента при изучении дисциплины обеспечивается применением электронных обучающих технологий, действующих в информационной образовательной среде. Компетентностный подход предполагает, что познавательная деятельность с помощью компьютерных технологий способствует формированию у студентов базовых компетенций, которые позволят им войти в инновационное информационное пространство в будущем. Следующие конкретные цели должны способствовать формированию инновационных компетенций: знание о существовании общедоступных источников информации и умение их использовать; понимание представления данных в вербальной, графической и числовой формах; способность оценивать, обрабатывать информацию различного типа и получать доступ к базам данных и информационным сервисам.Срединный подход определяет механизмы и условия процесса познавательной деятельности студентов. Основываясь на методологических подходах и принципах, в состав разработанной модели входят основные компоненты: целевой, управленческий, содержательный, контрольный и эффективный. На целевом этапе обучения осуществляется формирование целей обучения и их реализация. Компьютерные технологии позволяют формировать целевой компонент обучения, поскольку он напрямую зависит от поведенческого компонента мотивационной сферы обучения.Студенты могут представить себе перспективу изучения предмета и то, какие навыки они приобретут с помощью современных компьютерных технологий. Чтобы поддерживать мотивацию, учителю необходимо создавать особые ситуации, которые поддерживают постановку целей и активизируют учащихся. Наличие достаточного уровня сформированности учебных мотивов обеспечивает интерес студентов к самостоятельной познавательной деятельности, который может быть сформирован только в том случае, если обучающийся в процессе обучения осваивает новые способы учебной деятельности, вытекающие из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей деятельности.Виды учебной деятельности могут быть направлены на анализ условий и постановку учебной задачи преподавателем или учеником, а также на активное развитие навыков и умений перед их «автоматическим» усвоением. Организация обучения определяется психологическими особенностями ученика. Студенты с зрительным типом памяти и художественным складом ума отдают предпочтение активным формам обучения с преобладанием изложения материала в игровой форме. Студентам с мыслящим типом памяти подойдет самостоятельная работа с учебным материалом, выполнение аналитических заданий, а также отработка различных навыков с помощью компьютерных обучающих программ.Педагог управляет познавательной деятельностью ученика, чтобы наблюдать, контролировать и исправлять ошибочное обучение. При такой форме организации обучения управление осуществляется по конечному результату, достигнутому за относительно длительный период обучения. Его недостаток в том, что пробелы в знаниях не заполняются из-за их несвоевременного выявления и отсутствия времени на исправление знаний. При управлении учебным процессом техническими средствами коррекция деятельности студента осуществляется после каждого этапа обучения.В этой форме учитываются индивидуальные особенности каждого студента или происходит подчинение группам, усреднение индивидуальности. С учетом индивидуальных особенностей ученика процесс обучения является направленным, а при групповой форме обучения — рассредоточенным. Важным условием эффективности учебного процесса является повышение информативности содержания предмета. Компьютерные технологии позволяют увеличивать или уменьшать объем учебного материала, представляя его в более доступной для восприятия учащейся форме.Ошибочно считается, что компьютерные обучающие программы должны содержать минимальный учебный материал. Для развития долговременной памяти необходимо увеличивать образовательную информационную базу, соблюдая все психолого-гигиенические требования к электронному источнику информации. Возможности компьютерных технологий позволяют включать в учебный процесс материал, отражающий научные достижения, изучение которых оказалось невозможным в связи с необходимостью обработки больших объемов информации для ее учебной интерпретации.Современное гипертекстовое и гипермедийное представление учебного материала позволяет значительно увеличить объем изучаемого материала за счет расширения тематики и диапазона его изложения. Системный подход к проектированию и построению интерфейса образовательных программ позволяет не только повысить продуктивность учебного процесса, но и избежать ненужных потерь времени, создать среду психологического комфорта для студентов. Активности и добросовестности в обучении можно добиться: с учетом интересов обучающихся и при этом формирующих познавательные мотивы обучения, а также профессиональные задатки; создание проблемных ситуаций на занятиях и организация процесса их решения; использование таких форм обучения, как компьютерные игры, конференции с использованием компьютера или с доступом в Интернет; используя различные формы совместной работы.Компьютер сочетает в себе возможности различных учебных пособий на все более и более качественном уровне. При моделировании процесса познавательной деятельности, исходя из ее целей, педагог определяет, на каком этапе, в каком учебном пособии будет использоваться компьютер и, соответственно, какие методы будут использоваться для достижения учебных результатов. Компонент управления оценивает эффективность разработанной модели формирования познавательной деятельности средствами вычислительной техники, которую целесообразно проверять с помощью параметра «Уровень усвоения» знаний, предложенного В.П. Беспалько.Различают репродуктивную и продуктивную ассимиляцию. При репродуктивной ассимиляции учащиеся воспроизводят усвоенную ранее информацию (в речи или в уме) о способах деятельности и в практически неизменном виде используют ее для выполнения типовых действий. При продуктивном усвоении учащиеся не только воспроизводят усвоенную ранее информацию и применяют ее в деятельности, но и трансформируют для использования в нестандартных (атипичных) условиях. Параметр «Уровень усвоения» определяет степень мастерства освоения деятельности, достигнутую студентом в результате обучения.Этот параметр объективно оценивает знания студентов, имеет полную диагностику и позволяет ставить цель для каждого учебного элемента. Эффективный компонент модели определяет развитие познавательных способностей ученика, которые стимулируют, направляют и регулируют гностическую деятельность, делая ее более продуктивной, чем в их отсутствие. К познавательным способностям относятся сенсорные, перцептивные, мнемонические, репродуктивные, интеллектуальные и вербальные, которые формируются в процессе усвоения учебных действий и операций.Сенсорные способности дают возможность отражать свойства и качества предметов и явлений, а также состояния внешней и внутренней среды. Перцептивные способности проявляются в умении наблюдать предметы и явления, замечать малейшие изменения их состояния и развития. Мнемонические способности обеспечивают полное и точное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, полученной в процессе познания. Репродуктивные способности позволяют представить себе внутренний план строения и строения изучаемых предметов, а также те изменения, которые могут произойти с ними в будущем.Интеллектуальные способности проявляются в умении анализировать и обобщать информацию, полученную в процессе познания, оперировать образами и мыслями, делать правильные теоретические и практические выводы. Вербальные способности позволяют правильно описывать познаваемые объекты и явления, обобщать результаты познавательной деятельности, правильно формулировать гипотезы, концепции и теории, объясняющие сущность изучаемых явлений. усвоение нового материала, а также влияние на контрольно-оценочные функции урока.Компьютеры позволяют достичь более высокого уровня наглядности предлагаемого материала, значительно расширить возможности включения в учебный процесс различных упражнений, придавая ему в некоторых случаях игровой характер, а также постоянную обратную связь, подкрепленную тщательно продуманными учебные стимулы, оживляют процесс обучения, способствует его динамичности, что приводит к формированию положительного отношения студентов к изучаемому материалу.

Ссылки на источники 1.Беспалько В.П. Обучение и тренинги с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). –М .: Издательство Московского Психолого-Социального Института; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2002. –352 с. 2. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение: учебник для вузов. –М .: Академия, 2009. — 192 с. 3. Габай ТВ. Педагогическая психология: учебник для вузов. –М .: Академия, 2010. — 240 с. 4. Гузеев В.В. Педагогические технологии: от поступления до философии.–М .: Сентябрь 1996 г. –112 с. 5.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. –СПб .: Питер, 2009. –209 с. 6. Долгова В.И., Крыжановская Н.В. Методология модернизации процессов формирования познавательной и профессиональной активности студентов // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2010. — №1. — С. 71-80. 7. Долгова В.И., Крыжановская Н.В. Учебно-профессиональная деятельность студентов: монография. –М .: Издательство Перо, 2014.–205с.8 Долгова В.И., Крижановская Н.В. Психолого-педагогические условия развития познавательной профессиональной деятельности учащихся педагогических вузов // Векторнауки Тольяттинского государственного университета. –2014. — №2 (28). -С УЧАСТИЕМ. 158–161,9. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников. –М .: Сентябрь, 2003. –176 с.

Елена Гладкая, кандидат в магистратуру факультета психологии Челябинского государственного педагогического университета, [email protected] познавательной деятельности студентов средствами компьютерных технологийАннотация.В статье представлены методологические основы проектирования модели формирования познавательной активности учащихся с помощью компьютерных технологий, которые обеспечивают эффективность управления учебно-познавательной деятельностью учащихся при усвоении нового материала, а также оказывают влияние на контрольные и оценочные функции урока. … Ключевые слова: индивидуализация личности, компьютерные технологии обучения, познавательная деятельность, управление познавательной деятельностью.

Долговой В.И., доктор психологических наук, декан факультета психологии Челябинского государственного педагогического университета, г. Челябинск

РАЗВИТИЕ КГЕРЕНТНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Авторы

  • Э.В. Хмелкова Вятский государственный университет
  • Башмакова С.Б. Вятский государственный университет
  • Луковенко Т.Г. Тихоокеанский национальный университет
  • Ю.Ю. Добромил Тихоокеанский национальный университет
  • А.Е. Федотова Чувашский государственный педагогический университет

Ключевые слова:

речь, развитие речи, связная речь, комплексная психолого-педагогическая помощь, дети с ограниченными возможностями, тяжелые речевые нарушения, общее недоразвитие речи, дети с общим недоразвитием речи, логопедическая работа, коррекционно-развивающая программа, когнитивно-исследовательская деятельность.

Абстрактные

На современном этапе развития дефектологической науки и практики проблема коррекции речи детей с ограниченными возможностями, в частности дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), имеет большое научное и практическое значение. Преодоление речевых нарушений и возможность выбора образовательного маршрута определяют необходимость организации и определения содержания адресной комплексной логопедической помощи.В статье научно обоснована возможность использования познавательной исследовательской деятельности для повышения показателей речевого развития детей с ОВЗ. Экспериментально доказана эффективность программы развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи в познавательной исследовательской деятельности. Наглядно показано, что включение дошкольников с общим недоразвитием в учебно-исследовательскую деятельность способствует формированию и развитию навыков составления связных высказываний: фраз и предложений рассказа о демонстрируемых действиях, описания рассказа, рассказа на основе личного опыта. .

использованная литература

Воробьева, В. К. Методика развития связной речи детей с системным недоразвитием речи: Учебное пособие / В. К. Воробьева. — М .: АСТ: Астрель, 2006. — 158 с.
Выготский, Л. С. Мышление и речь [Электронный ресурс] / Л. С. Выготский // Психологические исследования: Москва. государство. псих. Пед. Электронная библиотека — 2009. — Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/VMr-1934/VMR-001.HTM#$pI (дата обращения: 18.12.2017).
Гаврилова, О.Я. Исследовательская деятельность дошкольников. Методические разработки по развитию исследовательских способностей дошкольников / О.Я. Гаврилова, Н. М. Комарова; изд. Обухов А.С. — М .: НКЦ, 2017. — 48 с.
Глухов, В. П. Формирование связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов. — М .: АРКТИ, 2006. — 144 с.
Дыбина, О.В. Развитие лидерского потенциала в познавательной исследовательской деятельности старших дошкольников / О.В.В. Дыбина // Психология и педагогика: методы и проблемы практического применения. — 2015. — №44. — С. 196-203.
Жукова, Н. С. Преодоление общей недоразвитости речи детей: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастукова, Т. Б. Филичева. Екатеринбург: ООО «Книгомир», 2011 г. — 320 с.
Леушина, А. М. Развитие связной речи дошкольников // Хрестоматия по теории и методике речевого развития дошкольников / А. М. Леушина.- М .: Академия, 2009. — С. 358-369.
Нищева Н.Б. Учебно-исследовательская деятельность как направление развития личности дошкольника. Эксперименты, эксперименты, игры / Н. Б. Нищева. — СПб: Издательство Детство-Пресс. — 240 с.
Обухов А.С. Научная позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? [Текст] / А. С. Обухов // Научно-исследовательская работа школьников. — 2003. — №4. — С. 18-24.
Основы логопедической работы с детьми: учебник / под ред.Г. В. Чиркина. — М .: Аркти, 2011. — 240 с.
Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. — Repr. изд. — М .: Альянс, 2013. — 367 с.
С рождения до школы. Образовательная программа дошкольного образования / под ред. Веракса Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А. — М: Мозаика-Синтез, 2014. — 368 с.
Поддяков, А. Н. Методологические основы изучения и развития научно-исследовательской деятельности / А. Н. Поддяков // Научно-исследовательская работа школьников.- 2005. — №4. — С. 43-47.
Поддяков, Н. Н. Творчество и саморазвитие дошкольников: концептуальный аспект / Н. Н. Поддяков. — Волгоград: Перемена, 1995. — 116 с.
Рубинштейн, С. Л. К психологии речи. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М .: Просвещение, 1973. — 498 с.
Савенков, А. И. Эффективная организация научно-исследовательской подготовки / А. И. Савенков // Народное образование. — 2011. — №6. — С. 173-181.
Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи дошкольников 4-6 лет / Т.А.А. Ткаченко — СПб .: Ювентус, 2007. — 168 с.
Ушакова, О. С. Методы речевого развития дошкольников / О. С. Ушакова. — М .: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 2010. — 288 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. — http://www.edu.ru/db-minobr/mo/Data/d_13/m1155.html
Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи дошкольников: практическое руководство / Т. Б. Филичева, Г.В. Чиркина. — М .: Ирис-Пресс, 2008. — 224 с.
Шаховская, С. Н. Развитие словарного запаса в системе работы при общем недоразвитии речи // Современная психолингвистика и логопедия / С. Н. Шаховская / под ред. Л. Б.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *