Коррекция фонематического слуха: Технология коррекции фонематического слуха | Методическая разработка по логопедии:

Содержание

Методы и приемы коррекции фонематических процессов у учащихся начальных классов

Среди учащихся общеобразовательной школы все чаще встречаются дети, имеющие те или иные отклонения в речевом развитии. Эти отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка, препятствуя формированию полноценной учебной деятельности учащихся в контексте развивающего обучения.

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся у таких учащихся недостатков устной и письменной речи. Согласно положению “Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения”, принятому Министерством образования Российской Федерации 14 декабря 2000 года в первую очередь на логопедические занятия зачисляются дети с фонетико-фонематическими нарушениями и общим недоразвитием речи. Такие нарушения являются серьезным препятствием в овладении детьми на начальных этапах обучения письмом и чтением, а на более поздних этапах — в усвоении ими грамматики родного языка и других общеобразовательных предметов. Под указанными видами нарушений понимается недостаточное по тем или иным причинам развитие связной речи, грамматического строя, лексических средств и фонетической стороны речи, включая фонематические процессы. Отсутствие полноценного восприятия фонем родного языка делает невозможным правильное произношение их детьми. Кроме того, нарушение фонематического слуха не дает возможности детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжелых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематических процессов. Понятно, что без умения четко дифференцировать на слух фонем родного языка нельзя овладеть навыками звукового анализа и синтеза, а это делает невозможным и полноценное усвоение навыков письма и чтения.

Таким образом, проблема формирования у детей с нарушением речи фонематического слуха является одной из важнейших в логопедии.

Целый ряд факторов влияет на рост числа детей с речевыми недостатками. К этим факторам можно отнести как ухудшение экологической и социальной обстановки, так и недостаток медицинской помощи при родах и выхаживании детей после родовых осложнений. Таким образом, причины речевых нарушений могут быть органическими и функциональными, биологическими и социальными. Расстройства речи могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем, нарушением их функционирования.

Поэтому актуальной остается проблема коррекции детей с трудностями формирования речи.

Диагностика речевых нарушений.

Выявление учащихся с речевой патологией осуществляется в два этапа.

На первом этапе, при массовом обследовании используется ряд приемов, которые, на наш взгляд, являются наиболее эффективными для определения специфических признаков фонетико-фонематического и общего недоразвития речи:

  1. Изолированное называние звуков [с],[з],[ц] и т.п.
  2. Отраженное называние слогов [са-со-су],[за-зо-зу]и др.
  3. Отраженное называние слов (сок, носки, пёс и др.).
  4. Называние несложных по своей структуре слов по предметным картинкам (сова, часы, нос и др.).
  5. Отраженное произношение предложений (Соня сидит на скамейке.).
  6. Произнесение чистоговорок, потешек и др.
  7. Повторение и самостоятельное произнесение слов и предложений со сложной слоговой структурой, содержащих оппозиционные звуки. (Шла Саша по шоссе. Ча-ща, ча-ща, в речке ловим мы леща).

На втором этапе проводится более углубленное индивидуальное обследование, используя принцип динамического изучения. Схемы обследования учащихся начальных классов составлена, руководствуясь методами обследования детей с нарушениями речи, предложенными Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Т.А. Фотековой и др. (см. Приложение 1).

Анализ обследования показывает, что около 28% учащихся начальных классов общеобразовательных школ страдает фонематическим недоразвитием.

Система коррекционной работы по развитию фонематических процессов.

Нарушение произношения звуков, особенно сложное полиморфное, неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у учащихся фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты, но вместе с тем известно, что несформированность фонематического восприятия встречается и при правильном произношении звуков.

Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит — для определения направления коррекционной работы, правильного планирования, её интенсивности.

В связи с этим, опираясь на опыт М.Ф. Фомичевой, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой и других и используя собственный практический опыт, разработана система коррекционной работы по развитию фонематический процессов (см. Приложение 2).

Из данной схемы видно, что основным содержанием коррекционной работы с детьми, имеющими фонетическое недоразвитие, является компенсация нарушенных фонематических процессов, т е формирование полноценных фонематических обобщений. На логопедических занятиях в процессе работы со школьниками следует использовать различные виды коррекционной работы по формированию недостатков речевого развития в комплексе в зависимости от того, какую цель преследует конкретное занятие. Кроме того, на занятиях необходимо уделять много внимания развитию зрительного восприятия, мелкой моторики кисти руки, развитию ориентировки во времени и в пространстве, развитию психических процессов. Одновременно с работой над формированием фонематических процессов нужно проводить работу над артикуляцией и правильным произнесением звука в речи, уточнением, активизацией и обогащением словарного запаса, над развитием и совершенствованием грамматического строя путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций и над связной речью в целом. Всю работу можно представить в таблице “Виды коррекционной работы по развитию фонематических процессов” (см.

Приложение 3
).

Методы и приемы развития фонематических процессов.

Цель данной работы – представить некоторые наиболее продуктивные методы и приёмы коррекционного воздействия на учащихся начальных классов, имеющих фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи, используемые на логопедических занятиях. Основной задачей коррекционного обучения является восполнение пробелов в звукопроизношении и формирование представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-свукового состава слова. Реализация основной задачи осуществляется в такой последовательности:

  1. Речь – основной способ общения. Знакомство с органами речи.
  2. Звуки речи как “материал” языка. Знакомство с образованием гласных и согласных звуков. Умение выделять первый и последний звуки в произносимом слове. Определение количества звуков в слове с опорой на модель. Звуковой анализ слов на основе заданной модели.
  3. Способ выделения звука в слове. Отработка действий интонирования.
  4. Гласные звуки. Последовательное выделение звуков в слове. Определение позиции заданного звука. Построение звуковых моделей. Анализ трехзвуковых и четырехзвуковых слов.
  5. Знакомство со смыслоразличительной функцией звука. Соотношение между звуком и буквой.
  6. Изменение слов по числу. Практическое знакомство со второй функцией звука – формообразованием слов.
  7. Слог как минимальная произносительная единица речи. Слогообразующая роль гласных звуков.
  8. Типы слогов. Порядок действий при слоговом чтении.
  9. Различение гласных и согласных звуков. Звучание. Артикуляция. Умение выделять из слова заданный звук. Наблюдение за работой органов речи при произнесении гласных и согласных звуков.
  10. Соединение знаний о звуковой и слоговой структурах слова. Звуково-слоговый анализ и синтез слов.
  11. Ударение. Смыслоразличительная роль ударения. Место ударения в слове. Орфоэпия. Ударные и безударные слоги.
  12. Перемещение ударения в слове со слога на слог как основной прием контроля над правильным определением ударного слога. Слогоритмическая структура слова.
  13. Согласные звуки. Твердые и мягкие согласные. Смыслоразличительная функция твердости-мягкости согласных звуков. Способ фиксации звуков в схеме, модели слова.
  14. Согласные парные и непарные по твердости и мягкости. Непарные твердые согласные [ш],[ж],[ц]. Непарные мягкие согласные [ч],[щ],[й]. Согласный звук [й]. Звукобуквенный анализ и синтез слов. Фонетический разбор.
  15. Способы обозначения буквами гласного звука в зависимости от твердости или мягкости предшествующего согласного. Гласные I и II ряда. (1й способ).
  16. Обозначение мягкости согласных посредством мягкого знака (2й способ).
  17. Согласные звонкие и глухие. Словоразличительная функция звонкости-глухости согласных. Парные по звонкости и глухости согласные. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Полный звуковой анализ. Фонетический разбор.

Используя этот вариант последовательности изучаемых тем, следует подчеркнуть, что их порядок и количество часов, отводимых на ту или иную тему, определяется уровнем сформированности звуковой стороны речи (т.е количеством нарушенных звуков и уровнем сформированности фонематических процессов).

При планировании логопедических занятий необходимо ориентироваться на современную методику обучения грамоте, чтению и письму.

Работа на фонетическом уровне.

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

  1. Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным).
  2. Развитие фонематического восприятия, т е дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Развитие слухопроизносительной дифференциации фонем необходимо начинать с опоры на более сохранные зрительные восприятия, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произнесения звуков. Развитие кинестетических ощущений нужно начинать с уточнения артикуляции звуков. Ощущение положения речевых органов в процессе артикуляции затруднено, дети не сразу могут определить положение губ, языка при произнесении того или иного звука. Вследствие этого развитие речевых кинестезий осуществляется первоначально с опорой на зрительные и тактильные ощущения. Для формирования подвижности органов артикуляционного аппарата проводится артикуляционная гимнастика, чтобы сделать его в достаточно степени управляемым, дети должны научиться оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слогов, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начале на каждом занятии отрабатывается артикуляция гласных звуков, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает. ([п],[т],[к],[ф],[м],[н] и др.). Затем проводится постановка, автоматизация и дифференциация неправильно произносимых звуков. Параллельно проводится работу по развитию фонематического слуха по следующему плану:

1. Уточнение артикуляции звуков с использованием зрительных, кинестетических и тактильных слуховых восприятий. Например, при работе со звуком [c] следует обратить внимание на то, что при произнесении этого звука кончик языка находится за нижними зубами, губы в положении “улыбочка”, зубы сближены, воздушная струя идет по середине языка и встречает преграду. Уточняется, какой это звук, гласный или согласный. Сравнивается звучание звука [c] со свистом ветра: сссс…. Проводится игра “насос” и обращается внимание на холодную струю воздуха и отсутствие работы голосовых связок. Аналогично проводится работа над другими звуками.

2. Выделение звука на фоне слога.

Игра “Угадай звук”.

Задание 1:

Какой одинаковый звук слышите в слогах са, со, су, сы? (Дети называют звук [c]).

Задание 2:

Если услышите звук [р], поднимите синий кружок, если [р’] – зеленый. (Произносятся слоги ра, ри, ру, ро, рю, ре и др.).

Игра “Разноцветные мячики”. Логопед называет слоги ма, ла, са, ва, га, мя, ля, ся, вя, гя. Услышав мягкий вариант, дети бросают друг другу зеленые мячики, а услышав твердый – синие.

Игра “Наоборот”. Задание: если логопед бросает синий мячик, ребенок должен назвать твердый вариант слога и бросить логопеду или товарищу зеленый мячик, а тот называет мягкий вариант слога.

3. Выделение звука на фоне слова.

А. Игра “Магазин”. Задание: Незнайка пошел в магазин за фруктами, пришел в магазин, а название фруктов забыл. Помогите Незнайке купить фрукты, в названиях которых есть звук [л’]. На наборном полотне выставляются предметные картинки: яблоки, апельсины, груши, мандарины, сливы, лимоны, виноград. Дети отбирают картинки, в названии которых есть звук [л’].

В. Игра “Поймай звук”. Задание: дети должны хлопнуть в ладоши, если в названном слове слышится звук [c]. Логопед называет слова “сова”, “зонт”, “лиса”, “лес”, “коза”, “слон”, “жук”, “коса”, “ёжик”, “нос”, “стакан”.

Виды игр, используемых с данной целью могут варьироваться (см. Приложение 4).

4. Определение места звука в слове (позиции). С этой целью используется игра “Светофор”. В начале обучения используются кружки красного, желтого и зеленого цвета. Если дети слышат заданный звук в начале слова, они поднимают красный кружок, в середине – желтый, в конце слова – зеленый. В дальнейшем используются схемы = — -, — = -, — — =, фишки, или место звука дети указывают просто цифрой, используя звуковые линейки; предметные картинки и фишки, например, в слове лиса звук [л’] слышится в начале слова, дети под карточкой кладут красный кружок и т д.

Виды работ по закреплению функций фонематического анализа слов:

1. Составление слов различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки:

Сом, лиса, сон, сани, сосна, мост, весна, стол, суп, коса, каска, куст

2. Подбор слов, где заданный звук был бы на первом месте, на втором, на третьем; в начале слова, в середине, в конце слова. Например, зонт[з] на первом, изба — [з] на втором, музыка — [з] на третьем; робот – страна – мотор — [р] в начале, середине и конце слова.

Игра “Составь слово”. Логопед называет первый слог, а дети его продолжают. Например, Кар – точка (слово карточка). Кур…, фор…, трос…, чер….

3. Вставить в слово после первого звука звук [р].

Ковать – кровать, топка – тропка, кошка – крошка, каска – краска, тут – труд

Игра “Измени слово”. Заменить согласный звук в середине или начале слова так, чтобы получилось новое слово (маска – марка, банан – баран, лейка – рейка, кепка – репка).

4. Придумать слова, используя слоги: ра, ру, ри, ря (ра – ракета, рама, барабан, пирамида; ря – моря, заря, коряга, порядок).

5. Из букв данного слова составить новые слова. Например, картошка (карта, рак, шар, крот, роза, гроза, кошка).

6. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков. Предложение: собака лайка лежит на скамейке. Назовите слово, состоящее из 5ти звуков (лайка).

7. Преобразование слов дачка – качка – пачка – тачка – точка – почка – ночка – кочка.

8. Подбор слов к схемам: Буква = Звук (радуга), Буква > Звук (пальто), Буква < Звук (яма).

9. Преобразование слов пол + к = полк, к + рот = крот, п + челка = пчелка, к + осы = косы, п + луг = плуг.

10. Получение новых слов путем перестановки звуков и букв.

Пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак, волос – слово, карп – парк, ручка – круча.

11. Слова, где звуки расположены в обратном порядке (слова-перевертыши)

Нос – сон, кот – ток, лес – сел, дар – рад, сор – рос.

12. Слова – паронимы (мал – мял, вол – вёл, лук – люк, почка – ночка, дачка – тачка).

13. Игра “Строители”. Собираем и разбираем слова по звукам. Например слово баранка ([б], [а], [р], [а], [н], [к], [а]). Затем дети сами по звукам разбирают предложенные слова.

14. Игра “Буква — озорница”. Логопед читает стихи, дети определяют слова, в которых буква-озорница поменяла буквы.

Тащил мышонок в норку
Огромную хлебную горку.

У печки с удочкой сижу
От рыбы глаз я не свожу.

Русская красавица
Своей козою славится.

Усатый кит сидит на печке,
Выбрав теплое местечко.

На поляне лесной
Вырос зуб молодой.

Под березами, где тень
Притаился старый день.

15. Игра” “Чей домик?” На доске схемы слов — — — , - — — — , — — — — — и предметные картинки: рак, кран, собака, стол, слива, весы и т п. Детям предлагается выбрать картинки к схемам.

16. Игра “Какое слово произносят мальчики?” На доске рисунки мальчиков, у которых положение губ с артикуляцией гласных звуков [а], [о], [у], [и] и предметные картинки: тигр, волк, шар, лук и др. Дети должны подобрать картинку в соответствии с произносимым мальчиком гласным звуком.

17. Игра “Какое слово лишнее?” (Соловей, сова, сорока, ворона; шапка, шуба, шарф валенки).

18. Игра “Какой звук пропустил Незнайка?” ( - тка, — голка, — рбуз, — камейка, автобу -, — адуга, - арабан). Четко, сохраняя ударение, произносить сочетания звуков. Дети поднимают соответствующие символы (красный или синий) и произносят каждое слово целиком, называя первый звук и соответствующую букву.

19. Игра “Что в середине слова?” Выделить гласный звук в середине слова (картинки: сад, сок, сыр, сом, рак, сор, дым, дом). Дети громко произносят слова, выделяя голосом гласный звук, и обозначают его символом или буквой.

20. Игра “Какой звук спрятался в слове?” Найти гласный звук, обозначить его символом или буквой (сон, мир, зал, суп, волк и др). Слова четко прочитываются, дети показывают символы. Игра “Какое слово спряталось?” ( — обот, ли — , за – ор, ве – ы, — уна, с – ва, са – ки, — бра, коз — , — блоко, огуре — ).

Система упражнений на дифференциацию “звук” и “буква”.

1. — Из чего строятся слова? (Из звуков). — Из каких звуков? (Гласных и согласных). — Как различаем гласные и согласные звуки? (Когда произносим гласные звуки, воздушная струя не встречает преграду, согласные – есть преграда). — Сколько всего гласных звуков? (6) — А сколько букв? (10) - Назовите буквы гласных звуков ([а],[о],[у],[э], звук [а] обозначаем буквами А и Я). - Когда? Мал – мял рад – ряд (после твердых согласных звук [а] обозначается буквой А, после мягких буквой Я. Буква в начале слова, после Ь и после гласной обозначает 2 звука: яма, семья, армия. Аналогично О-Ё, У-Ю, Э-Е). - Назовите буквы: М, Х, У, Ш, В, Д и др. — Какие буквы вы назвали? (Буквы согласных). — Как читаются буквы согласных звуков? (Твердо и мягко).

Такая систематическая тренировка позволяет усвоить и уметь различать термины “буква гласного” — “гласный звук”, “буква согласного” — “согласный звук”.

2. Далее следует комплекс тренировочных упражнений (см. Приложение 5).

Приемы интонационного выделения звука.

Протяжное длительное произнесение каждого звука в слове. Усиленное, многократное произнесение взрывных согласных.

Проводится в такой последовательности:

  • длительное произнесение только начального звука (ссссом, рррука, ммммак)
  • длительное произнесение согласного звука в конце слова (маккк, суппп, токккк, коттт - взрывные)
  • произнесение взрывных в начале слова (бббак, дддом, ппалка)
  • последовательное выделение каждого звука в слове (лллиса, лиииса, лиссса, лисааа).

Дети учатся правильно выделять звуки, контролировать себя. Прием самоконтроля – вставка выделенного звука обратно в слово.

Составление звуковой модели, чтение.

Игра: Звукоед похитил первый/последний звук. Какой? Помогите вернуть звук (лиса).

Игра: подбери слово, отличающееся твердостью согласного звука в конце (или мягкостью)

Хор – хорь, пыль – пыл, угол – уголь, конь – кон

Фонетический анализ слова.
  1. Произнесение слова, которое будет анализироваться.
  2. Используя прием говорения или скандирования, слово делится на слоги, называется отдельно каждый слог, составляется слоговая модель.
  3. Постановка ударения (назвать слово и спросить с удивлением “Это барабан?”). В слоговой модели выделить ударный слог.
  4. Определить слоговый состав слова, обозначить количество звуков в слоговой модели.
  5. Интонационно-последовательно выделать каждый звук и дать ему характеристику.

Слова для фонетического анализа берутся обычно в устной форме. Это загадка, предметная картинка или выделение слова из чистоговорки, поговорки или из предложения.

  1. Берется такая последовательность слов:
  2. Односложные двузвучные слова ум, на, ох (прямой слог, обратный слог).
  3. Односложные трехзвучные слова (сом, ком, сад, лук и др.)
  4. Односложные четырехзвучные слова (танк, куст, волк, полк, брат, свет, звук, свет, гром, свой).
  5. Двухсложные четырехзвучные слова (луна, сова, сады, Люся, ямы, юла, кино и др.)
  6. Двухсложные пятизвучные слова (кошка, миска, знамя, маяк, роют, поет и др.)
  7. Двусложные шестизвучные слова (мрамор, сказать, привет и др.)
  8. Трехсложные пятизвучные слова (улица, окуни, олени и др.)

Трехсложные шестизвучные слова (машина, радуга, ракета и др.)

Таким образом, приведенные в работе методы и приемы формирования фонематических процессов имеют большое значение для повышения качества знаний учащихся начальных классов по русскому языку. Изложенные выше игровые упражнения могут быть широко использованы не только в логопедической работе, но и на уроках русского языка учителями начальных классов. Применение игровых приемов дает возможность в течение 30-40 минут поддерживать работоспособность и интерес у детей с гиперактивностью и неустойчивым вниманием.

Причины нарушения фонематического слуха и способы лечения :: ГБУЗ МО Коломенская ЦРБ

Проверяю словарные диктанты у своих второклашек. И вижу в одной тетради: «здравздвуй», «наотюмрот», «Московск Кремль». Что касается орфографии – не придерешься: и непроизносимый согласный, и заглавные буквы, и мягкий знак в наличии имеются. А графический образ слов искажен со страшной силой. Один «натюрморт» – «наотюмрот» чего стоит! 

А все потому, что ученик сей (точнее, ученица) страдает ФФНР – фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Говорит чисто, правильно, а слух фонематический страдает. Из-за этого с русским письменным у нее пока туго. Вопрос: что с этим делать?

Немного теории

Фонематический слух – это способность человека к анализу и синтезу звуков речи. Обычно к пятилетнему возрасту он уже развит достаточно. Но если были проблемы со здоровьем во время внутриутробного развития и в младенчестве, формирование фонематического слуха задерживается. При этом физиологический слух может быть прекрасно развит. Речь (звукопроизношение) может быть правильной. 

В этом случае родители не замечают проблемы, пока ребенок не идет в школу и не начинает неправильно писать. Когда учитель рекомендует обратиться к логопеду, многие родители недоумевают. Зачем, если ребенок чисто говорит?

Но часто нарушение (недоразвитие) фонематического слуха сопровождается нарушением звукопроизношения. В речи ребенка происходит звукозамена: «шапка» – «хапка», «чашка» – «тяска», «птица» – «пцица» и т. п. 

Что происходит в мозге ребенка? Звуковой сигнал подается в первичную, затем вторичную зону (центр Вернике) слуховой коры, распознается, преобразуется в нейронный код. Далее сигнал проходит в речедвигательный центр коры (зону Брока), где подается на артикуляционный аппарат. 

Если в начале пути звуковой сигнал воспринят с нарушением, нарушение передается дальше: человек неправильно произносит слово или неправильно его пишет под диктовку. 

Отсюда на письме появляются вот такие вещи:

  1. замены букв, соответствующих фонетически близким звукам (парным согласным, например): «верплюд»;
  2. пропуски букв и слогов (часто ударных гласных, как ни странно): «собка» вместо «собака»;
  3. перестановка букв и слогов: «Моксва» вместо «Москва»;
  4. недописывание слов: «живе» вместо «живет», «красны» вместо «красный». Очень часто в тетрадях наблюдаю недописывание буквы «й». Недаром ее называют «и краткое» (раньше называли «полугласный»). Плохо слышен детям бывает этот звук [й’] – [j].

Все эти случаи говорят о нарушении звукового анализа и синтеза, устранить которое можно только с помощью специалистов: логопедов-дефектологов и нейропсихологов. Школьный учитель здесь, увы, вряд ли сильно поможет. 

А при регулярных занятиях с логопедом 2–3 раза в неделю это самое ФФНР прекрасно устраняется за 3–12 месяцев. Понятно, что срок зависит от степени тяжести нарушения и дисциплинированности ребенка и родителей.

Вы можете спросить, а при чем же здесь нейропсихолог? 

А при том, что этот специалист очень хорошо знает, что происходит в мозге ребенка во время письма. Анализ характера ошибок в детских работах показывает состояние высших психических функций конкретного ребенка.

Многие коррекционные упражнения нейропсихологами либо придуманы, либо систематизированы на научной основе.

Основоположник отечественной нейропсихологии А. Р. Лурия писал, что в акте письма «принимает участие целая система взаимосвязанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга» (1).  

А. Р. Лурия выделил три функциональных блока мозга:

  1. блок регуляции тонуса и бодрствования;
  2. блок приема, переработки и хранения информации; 
  3. блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности (2).

За фонематический слух отвечает второй блок – приема, переработки и хранения информации. В него входят несколько областей (зон). Височная зона связана с работой слухового анализатора. Здесь происходит восприятие, анализ и синтез звуков речи.

Здесь же заложены механизмы памяти. Затылочная зона связана со зрительным анализатором. Теменная зона отвечает за артикуляцию, пространственную ориентацию, тонкие предметные движения. Все эти функции мозга используются человеком при письме.

Поэтому «недостаточная сформированность второго блока приводит к проблемам с памятью и трудностям пространственной ориентировки.

Это проявляется в зеркальном написании букв, путанице, например, букв «б» и «д», неправильном расположении записи в тетради, в ошибках на применение правил грамматики.

Также второй блок мозга обеспечивает фонематический слух и зрительное восприятие, необходимое для правильного различения букв» (3).

Понятно, что с работой второго блока связана не только речевая сфера ребенка и его письменная деятельность.

Именно здесь в процессе обучения, повторения, практики происходит автоматизация жизненных навыков (например, ходьбы, одевания, письма, различных видов физической деятельности).

Нарушение фонематического слуха может сопровождаться и другими проблемами развития.    Поэтому и нужна коррекционная работа с логопедом-дефектологом и нейропсихологом. 

А если нет доступа к этим специалистам? Как хотя бы скорректировать нарушение фонематического слуха и помочь ребенку с учебой? Вот несколько советов от нейропсихологов А. Е. Соболевой и Е. Н. Емельяновой (3).

Какие упражнения можно делать с детьми

При смешении оппозиционных (парных) согласных делаем нижеследующие упражнения (строго в режиме «услышали – произнесли – отличили – записали»). 

Включаем как можно больше жестов, движений и телесных ощущений.

  1. «Почувствуй разницу».

Нарушение фонематического слуха

Фонематический слух отвечает за способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Фонема это минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений.

Речевой и неречевой слух представляют собой две самостоятельные формы работы слуховой системы. Неречевой слух это способность ориентироваться в неречевых звуках, в музыкальных тонах и шумах.

Речевой слух имеет способность слышать и анализировать звуки речи (родного или другого языка). В речевом слухе выделяют фонематический слух, т.е.

способность различать фонемы, или смыслоразличительные звуки данного языка, на котором основан звуковой анализ отдельных звуков речи, слогов и слов.

Любой язык характеризуется своим набором фонематических признаков, которые создают звуковую структуру языка. Фонемами обозначаются совокупности звуковых различительных признаков языка, совокупности определенных признаков звуков речи, которые позволяют различать слова данного языка, различительные единицы звукового строя языка. В каждом языке одни звуковые признаки выступают как смыслоразличительные, а другие, как несущественные для данного языка.

Нарушение фонематического слуха у детей

При формировании у ребенка акустических образов отдельных звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, поскольку не все необходимые для речи звуки сформировались.

В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляционные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик.

Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем).

Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические дефекты, при которых нарушается общая система языка. При нарушении речевого слуха у ребенка возникает сенсорная дислалия (нарушение звукопроизношения).

В зависимости от того, каким является дефект (фонематическим или фонетическим) выделяют три формы дислалии:

  • Акустико-фонематическую;
  • артикуляторно-фонематическую;
  • артикуляторно-фонетическую.

К акуститко-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи:

  • Операция опознания;
  • операция узнавания;
  • сличение акустических признаков звуков;
  • принятие решения о фонеме.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем.

При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка неполностью сформированной (редуцированной) по своему составу.

Ребенок не опознает тот или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой.

Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному воспроизведению слова. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухость-звонкость, некоторых сонорных фонем и некоторых других.

В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например, глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется реакция слухового различения некоторых фонем.

Нарушение фонематического слуха у взрослого

У взрослых наблюдается нарушение фонематического слуха при локальных поражениях мозга. Сенсорная (височная) афазия, или речевая агнозия (непонимание речи), связанная с очагом поражения в задней части левой височной извилины, что соответствует 21-му и 22-му корковым полям в области слухового анализатора.

При заболевании поражается речеслуховой анализатор. Анализ звуковой речи связан со слуховым анализатором, нужно помнить, что в возникновении сенсорной афазии огромную роль играет разрыв связей между слуховым анализатором и всей корой, а также повреждение сложной функционально-динамической системы.

Клинические наблюдения свидетельствуют о том, что в более легких случаях больной понимает отдельные слова и даже короткие фразы, особенно имеющие отношение к ежедневному привычному обиходу, но может наблюдаться расстройство фонематического слуха.

При тяжелых формах заболевания пациент не понимет человеческую речь, слово для него утрачивает свой смысл и воспринимается как сочетание неясных шумов.

При нарушении фонематического слуха вследствие поражения ядерной зоны звукового анализатора левого полушария возникает грубое речевое расстройство, проявляющееся не только в невозможности различать звуки устной речи, но и в нарушении всех других форм речевой деятельности.

Фонематический код языка состоит из системы ряда фонематических противопоставлений, в каждом из которых выделяется значимый фонематический признак, изменение которого меняет смысл воспринимаемого слова. В процессе декодирования фонематического состава языка решающую роль играют системы височной области левого полушария, которые являются центральным “корковым ядром” слухоречевого анализатора.

Поражение слухоречевых отделов коры (задней трети первой височной извилины левого полушария) не отражается на остроте слуха, но нарушает систему слухоречевого слуха.

Больные с такими поражениями продолжают хорошо различать различные неречевые звуки (стук посуды, музыкальные мотивы, шум дождя), но оказываются не в состоянии выделить фонематические признаки родного языка, являющиеся носителями смысла слов.

В силу этого возникают смешения близких, а иногда и далеко отстоящих фонем, невозможность определить существенные признаки речевых звуков, а вместе с этим и невозможность сохранить четкую фонематическую структуру воспринимаемой речи, что и составляет признак сенсорной афазии.

В то же время больные этой группы всегда сохраняют задачу, декодировать полученное ими сообщение: они активно ищут смысл высказывания, пытаются догадаться о нем, но нарушение фонематического слуха неизбежно приводит к грубому затруднению в выделении лексических единиц речи.

Характерно, что, теряя возможность четко определить значение отдельных лексических единиц, больные с поражением височных отделов коры правильно и тонко оценивают интонационно-мелодическую структуру речевого высказывания, легко различая вопросительные и утвердительные предложения, улавливая тон сомнения или уверенности, что позволяет им понять общий ситуационный смысл обращенной к ним речи. Именно эта диссоциация между распадом декодирования лексических компонентов речи и достаточной сохранностью понимания ее просодических компонентов характеризует процесс понимания целого высказывания у больных с поражением левой височной области.

Нарушение фонематического слуха ведет к резкой дезорганизации всей речевой системы. При полном разрушении этой области коры у человека пропадает способность различать фонемы родного языка. Такие больные не понимают обращенную к ним речь.

В менее грубых случаях они перестают понимать быструю или зашумленную речь (например, когда одновременно говорят двое людей). Особенно затруднено для них восприятие слов с оппозиционными фонемами.

Дефект устной речи является центральным звеном в этом заболевании.

Однако, поскольку все формы речевой деятельности связаны между собой, нарушение одного звена влияет на всю речевую систему, вторично страдают и все другие формы речевой деятельности. У больных отсутствует активная спонтанная устная речь.

Речевое высказывание заменяется непонятными словами или набором звуков. Иногда больные правильно произносят только привычные слова. Как правило, они заменяют одни звуки другими (литеральные парафазии), так как при сенсорной афазии распадается первичный звуковой состав слова, восприятие тех элементов (звуков), из которых складывается слово.

У больных резко нарушено письмо под диктовку, потому что для них неясен тот образец, который подлежит написанию; у них резко затруднено повторение услышанных слов; нарушено также чтение, поскольку нет контроля за правильностью своей речи. Иными словами, вследствие нарушения фонематического слуха распадается вся речевая система. В то же время у больных с сенсорной афазией нет нарушений музыкального слуха, сохраняется артикуляция.

Нарушение фонематического слуха при заболеваниях

Причины нарушения фонематического слуха могут быть механические (органические) и функциональные. Механические нарушения фонематического слуха вызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и мышечного строения. Это может быть:

  • Укороченная подъязычная связка;
  • малоподвижный большой язык;
  • слишком маленький и узкий язык;
  • вялость мышц передней части языка.

Основные дефекты строения челюсти:

  • Прогнатия;
  • прогения;
  • открытый прямой прикус;
  • открытый боковой прикус;
  • неправильное строение зубов; неправильное строение неба: (готическое узкое, высокое;
  • низкое, плоское; толстые губы с отвислой нижней губой или укороченной малоподвижной верхней).

К функциональным причинам нарушения фонематического слуха относятся:

  • Неправильное воспитание речи ребенка в семье, в которой взрослые “сюсюкают” с малышом;
  • подражание людям с неясной и косноязычной речью;
  • двуязычие в семье; педагогическая запущенность;
  • недоразвитие фонематического слуха; долгое сосание соски, вследствие чего образуется недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, нижней челюсти; снижение слуха.

При проблемах со слухом обратитесь за консультацией к логопеду. Врач поможет подобрать индивидуальной лечение, устранит нарушения слуха в оптимальный период.

Симптомы болезни — нарушения фонематического слуха

Нарушения и их причины по категориям:

Нарушения у взрослых Нарушения у детей

Нарушения и их причины по алфавиту:

А Б В Г Д Е Ж З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я Фонематический слух — способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е.

слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка.

Фонема (греч.

“звук”) — минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений.

Речевой и неречевой слух представляют собой две самостоятельные формы работы слуховой системы. Неречевой слух — способность ориентироваться в неречевых звуках, т.е. в музыкальных тонах и шумах. Речевой слух — способность слышать и анализировать звуки речи (родного или другого языка). В речевом слухе выделяют фонематический слух, т.е. способность различать фонемы, или смыслоразличительные звуки данного языка, на котором основан звуковой анализ отдельных звуков речи, слогов и слов. Каждый язык (русский, английский, немецкий и др.) характеризуется своим набором фонематических признаков, которые создают звуковую структуру языка. Фонемами обозначаются совокупности звуковых различительных признаков языка, совокупности определенных признаков звуков речи, которые позволяют различать слова данного языка, различительные единицы звукового строя языка. В каждом языке одни звуковые признаки выступают как смыслоразличительные, а другие — как несущественные для данного языка. В русском языке фонемами являются все гласные звуки (а, у, и, э, о), их ударность; длительность или высота звучания гласных звуков являются несущественными. Для согласных звуков смыслоразличительными признаками являются звонкость-глухость, твердость-мягкость. Таким образом, смена гласных или их ударности (пить-петь, мэка-мукб) и смена согласных по их глухоте — звонкости (палка-балка) или твердости-мягкости (пыл-пыль) меняют смысл русского слова. Умение различать эти звуковые признаки и называется речевым или фонематическим слухом (по отношению к русскому языку).

Нарушение фонематического слуха у детей.

В случае, если у ребенка не сформировались акустические образы отдельных звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, поскольку не все необходимые для речи звуки сформировались. В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляционные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т.е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем). Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф.Ф. Рау) или, что то же самое, фонематические (Р.Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. При нарушении речевого слуха у ребенка возникает сенсорная дислалия (нарушение звукопроизношения). В зависимости от того, каким является дефект — фонематическим или фонетическим, — выделяют 3 основные формы дислалии: акустико-фонематическую, артикуляторно-фонематическую, артикуляторно-фонетическую. К акуститко-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К ним относятся: операция опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка неполностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному воспроизведению слова (гора — “кора”, жук — “щук”, рыба — “лыба”). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухость-звонкость, некоторых сонорных фонем (р-л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например, глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж-ш, д-т, г-к, з-с и т.д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных. При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется реакция слухового различения некоторых фонем.

Нарушение фонематического слуха у взрослых.

У взрослых наблюдается нарушение фонематического слуха при локальных поражениях мозга. Сенсорная (височная) афазия, или речевая агнозия (т.е. непонимание речи), впервые описана в 1874 г. А.Я.Кожевниковым и в том же году уточнена немецким невропатологом и психиатром Вернике, который связывал ее с очагом поражения в задней части левой височной извилины, что соответствует 21-му и 22-му корковым полям, т.е. области слухового анализатора. Точнее сказать, здесь поражается речеслуховой анализатор. И хотя анализ звуковой речи связан со слуховым анализатором, однако нужно помнить, что в возникновении сенсорной афазии огромную роль играет разрыв связей между слуховым анализатором и всей корой, повреждение сложной функционально-динамической системы. Клинические наблюдения свидетельствуют о том, что в более легких случаях больной понимает отдельные слова и даже короткие фразы, особенно имеющие отношение к ежедневному привычному обиходу, но может наблюдаться расстройство фонематического слуха. В тяжелых случаях больной совсем не понимает человеческой речи, слово для него утрачивает свой смысл и воспринимается как сочетание неясных шумов. При нарушении фонематического слуха вследствие поражения ядерной зоны звукового анализатора (41, 42 и 22-е поля) левого полушария возникает грубое речевое расстройство, проявляющееся не только в невозможности различать звуки устной речи (т.е. понимать речь на слух), но и в нарушении всех других форм речевой деятельности. 41-е первичное и 42-е и 22-е вторичные поля звукового анализатора по классификации А.Р. Лурия входят в зону Т1 — зону, при поражении которой возникает сенсорная афазия. Основанием для выделения этой зоны послужил анализ 800 случаев травматической афазии (А.Р. Лурия). Фонематический код языка состоит из системы ряда фонематических противопоставлений, в каждом из которых выделяется значимый фонематический признак, изменение которого меняет смысл воспринимаемого слова. В процессе декодирования фонематического состава языка решающую роль играют системы височной области левого полушария, которые являются центральным “корковым ядром” слухоречевого анализатора. Поражение слухоречевых отделов коры (задней трети первой височной извилины левого полушария) не отражается на остроте слуха, но нарушает систему слухоречевого слуха. Больные с такими поражениями продолжают хорошо различать различные неречевые звуки (стук посуды, музыкальные мотивы, шум дождя и т.п.), но оказываются не в состоянии выделить фонематические признаки родного языка, являющиеся носителями смысла слов. В силу этого возникают смешения близких, а иногда и далеко отстоящих фонем, невозможность определить существенные признаки речевых звуков, а вместе с этим и невозможность сохранить четкую фонематическую структуру воспринимаемой речи, что и составляет признак “сенсорной афазии”. Центральным звеном этой формы афазии является феномен, многократно описанный под названием “отчуждение смысла слов”. Нечетко воспринимая звуки речи, такие больные смешивают слова, близкие по звучанию. Так, воспринимая слово “голос”, они не могут решить, обозначает оно “голос”, или “колос”, или “холост”, или “холст”, и именно это многообразие альтернатив, всплывающих с равной вероятностью, и составляет сущность феномена “отчуждения смысла слов”. В то же время больные этой группы всегда сохраняют задачу — декодировать полученное ими сообщение: они активно ищут смысл высказывания, пытаются догадаться о нем, но нарушение фонематического слуха неизбежно приводит к грубому затруднению в выделении лексических единиц речи. Характерно, что, теряя возможность четко определить значение отдельных лексических единиц, больные с поражением височных отделов коры правильно и тонко оценивают интонационно-мелодическую структуру речевого высказывания, легко различая вопросительные и утвердительные предложения, улавливая тон сомнения или уверенности, что позволяет им понять общий ситуационный смысл обращенной к ним речи. Именно эта диссоциация между распадом декодирования лексических компонентов речи и достаточной сохранностью понимания ее просодических компонентов характеризует процесс понимания целого высказывания у больных с поражением левой височной области. Нарушение фонематического слуха ведет к резкой дезорганизации всей речевой системы. При полном разрушении этой области коры у человека пропадает способность различать фонемы родного языка. Такие больные не понимают обращенную к ним речь. В менее грубых случаях они перестают понимать быструю или “зашумленную” речь (например, когда одновременно говорят двое людей), т.е. речь в усложненных условиях. Особенно затруднено для них восприятие слов с оппозиционными фонемами. Например, звуки “г-к-х” и “с-з” они не различают; слова “забор-собор-запор” звучат для них как одинаковые. Дефект понимания устной речи является центральным звеном в этом заболевании. Однако, поскольку все формы речевой деятельности связаны между собой, нарушение одного звена влияет на всю речевую систему, вторично страдают и все другие формы речевой деятельности. В грубых случаях у таких больных отсутствует активная спонтанная устная речь. Речевое высказывание заменяется “словесным салатом”, когда больные произносят какие-то непонятные по своему составу слова или набор звуков. Иногда больные правильно произносят только привычные слова. Как правило, они заменяют одни звуки другими (литеральные парафазии), так как при сенсорной афазии распадается первичный звуковой состав слова, т.е. восприятие тех элементов (звуков), из которых складывается слово. У таких больных резко нарушено письмо под диктовку, потому что для них неясен тот образец, который подлежит написанию; у них резко затруднено повторение услышанных слов; нарушено также чтение, поскольку нет контроля за правильностью своей речи. Иными словами, вследствие нарушения фонематического слуха распадается вся речевая система. В то же время у больных с сенсорной афазией нет нарушений музыкального слуха, у них сохранена артикуляция, им доступны любые оральные позы (по образцу). Возможные причины нарушения фонематического слуха: Причины нарушения фонематического слуха могут быть механические (органические) и функциональные. Механические нарушения фонематического слуха вызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и мышечного строения. Это: укороченная подъязычная связка; малоподвижный большой язык; слишком маленький и узкий язык; вялость мышц передней части языка; дефекты строения челюсти: — прогнатия; — прогения; — открытый прямой прикус; — открытый боковой прикус; — неправильное строение зубов; неправильное строение неба: (готическое узкое, высокое; низкое, плоское; толстые губы с отвислой нижней губой или укороченной малоподвижной верхней). К функциональным причинам нарушения фонематического слуха относятся: — неправильное воспитание речи ребенка в семье, в которой взрослые “сюсюкают” с малышом; — подражание людям с неясной и косноязычной речью; — двуязычие в семье; педагогическая запущенность; — недоразвитие фонематического слуха; долгое сосание соски, вследствие чего образуется недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, нижней челюсти; снижение слуха.

Вы заметили нарушение фонематического слуха? Вы хотите узнать более детальную информацию или же Вам необходим осмотр? Вы можете записаться на прием к доктору – клиника Eurolab всегда к Вашим услугам! Лучшие врачи осмотрят Вас, изучат внешние признаки и помогут определить болезнь по симптомам, проконсультируют Вас и окажут необходимую помощь. Вы также можете вызвать врача на дом. Клиника Eurolab открыта для Вас круглосуточно.

Как обратиться в клинику: Телефон нашей клиники в Киеве: (+38 044) 206-20-00 (многоканальный). Секретарь клиники подберет Вам удобный день и час визита к врачу. Наши координаты и схема проезда указаны здесь. Посмотрите детальнее о всех услугах клиники на ее персональной странице.

Если Вами ранее были выполнены какие-либо исследования, обязательно возьмите их результаты на консультацию к врачу. Если исследования выполнены не были, мы сделаем все необходимое в нашей клинике или у наших коллег в других клиниках.

У Вас нарушился фонематический слух? Необходимо очень тщательно подходить к состоянию Вашего здоровья в целом. Люди уделяют недостаточно внимания симптомам заболеваний и не осознают, что эти болезни могут быть жизненно опасными.

Есть много болезней, которые по началу никак не проявляют себя в нашем организме, но в итоге оказывается, что, к сожалению, их уже лечить слишком поздно.

Каждое заболевание имеет свои определенные признаки, характерные внешние проявления – так называемые симптомы болезни. Определение симптомов – первый шаг в диагностике заболеваний в целом.

Для этого просто необходимо по несколько раз в год проходить обследование у врача, чтобы не только предотвратить страшную болезнь, но и поддерживать здоровый дух в теле и организме в целом.

Если Вы хотите задать вопрос врачу – воспользуйтесь разделом онлайн консультации, возможно Вы найдете там ответы на свои вопросы и прочитаете советы по уходу за собой.

Если Вас интересуют отзывы о клиниках и врачах – попробуйте найти нужную Вам информацию на форуме.

Также зарегистрируйтесь на медицинском портале Eurolab, чтобы быть постоянно в курсе последних новостей и обновлений информации на сайте, которые будут автоматически высылаться Вам на почту.

Другие виды нарушений на букву «ф»:

Карта симптомов предназначена исключительно для образовательных целей. Не занимайтесь самолечением; по всем вопросам, касающимся определения заболевания и способов его лечения, обращайтесь к врачу. EUROLAB не несет ответственности за последствия, вызванные использованием размещенной на портале информации.

Если Вас интересуют еще какие-нибудь симптомы болезней и виды нарушений или у Вас есть какие-либо другие вопросы и предложения – напишите нам, мы обязательно постараемся Вам помочь.

Фонематический слух: причины нарушения, коррекция

Здоровый человек от природы обладает слухом — способностью воспринимать окружающие звуки.

Слух бывает физическим (неречевым) и фонематическим (речевым). Фонематический слух необходим для формирования нормального звукопроизношения у ребенка, поэтому важно понимать, что это такое, как формируется и как его можно развивать.

Что такое фонематический слух

  • Неречевой слух позволяет людям различать звуки, не связанные с речью: шумы, природные звуки, музыку.
  • Фонематический слух («фонема» в переводе с древне-греческого означает «звук») — это способность слышать и распознавать звуки речи, понимать обращенную речь.
  • Он тоже дается человеку с рождения и позволяет определять конкретный звук в слове, различать слова с похожими звуками в составе (мышка — мишка, роса — роза), слова с одинаковым набором звуков (урок — укор, шина — ниша).
  • Развитие фонематического слуха начинается практически с рождения и полностью формируется к 4-5 годам.

Если этого не произошло, ребенок будет произносить слова так, как слышит, а не так, как ему говорят.

И если окружающие взрослые постараются разобрать его речь или хотя бы не заострять внимание на проблеме, среди ровесников он может стать объектом насмешек.

В школьном возрасте будут неизбежны проблемы с чтением (дислексия) и письмом (дисграфия).

Фонематический слух и фонематическое восприятие

Фонематическое восприятие — это умение определять звуковой состав слова, то есть анализировать его.

Например, сколько звуков, слогов в каком-либо слове, какой звук стоит в начале, в конце, в середине. Фонематическое восприятие формируется в процессе обучения в школе и является фундаментом для последующего обучения грамотному письму.

Разница между фонематическим слухом и восприятием заключается в том, что фонематический слух является частью физического слуха, дается человеку от рождения, ему не нужно специально обучать, но необходимо развивать.

Хороший фонематический слух позволяет воспринимать чужую речь, грамотно строить свою, четко произнося звуки. Фонематическое восприятие само по себе не разовьется, ему специально обучают. Очевидно, что, имея проблемы с фонематическим слухом, ребенок не сможет развить фонематическое восприятие.

Формирование фонематического слуха в процессе развития ребенка

Речевой слух формируется у малыша практически с рождения: уже в возрасте до одного месяца кроха начинает различать первые речевые звуки.

В 2 — 3 месяца младенец реагирует на слова мамы, в первую очередь, обращая внимание на интонацию и мимику. Уже сейчас можно развивать фонематический слух, повышая и понижая тембр голоса, громкость, комментируя свои действия, называя окружающие предметы.

Важно, чтобы малыш при этом видел лицо мамы: для того, чтобы научиться произносить звуки, ему нужно видеть артикуляцию – движение губ, языка в разговоре.

От 3 до 6 месяцев малыш начинает узнавать голоса близких, слушает музыку, пытается различать звуки внешнего мира. Происходит важный этап развития — гуление, когда кроха отчетливо произносит гласные нараспев (ааа — ууу — ыыы).

В 6 — 9 месяцев малыш узнает свое имя, начинает понимать осмысленные звуки. Новым этапом развития становится лепет — гуление переходит в звуки, напоминающие слоги. Сейчас самое время познакомиться с песенками, где есть повторяющиеся слоги («Гуси, гуси, га-га-га…», «Буль-буль-буль карасики…»).

В 9 — 12 месяцев у малыша уже есть любимые песенки, лепет становится все более разнообразным, начинает приближаться к родной речи. Появляются первые слова, способность подражать речевым звукам.

Ребенка нужно знакомить с окружающим миром, комментировать происходящее: «Это прудик. Он большой, а вон те лужи маленькие. А вот лягушки квакают: ква-ква-ква. Это ворона – кар-кар.

Ой, дождик пошел: кап-кап-кап по лужам».

В возрасте от 1 до 3 лет фонематический слух активно развивается. Сейчас ребенок во всем подражает взрослым: копирует их поведение, речь, интонации. Происходит знаменательное событие — малыш начинает разговаривать.

Сейчас важно четко проговаривать сами слова, их окончания, следить за правильным построением речи. Нужно ограничить употребление «малышковых» слов (не «бибика», а «машинка»), исключить намеренное коверканье слов, подражая крохе (не «неть», а «нет»).

От 3 до 5 лет становится ясно, есть ли проблемы с речевым слухом. Речь становится связной, появляются сложные предложения. Дошкольник должен различать свистящие и шипящие согласные, мягкие и твердые, глухие и звонкие.

Если на картинке он не отличает, где коса, а где коза или путает мышку с мишкой — это достаточный повод обратиться к логопеду. К 5 годам заканчивается формирование звукопроизношения, поэтому если ребенок выговаривает не все звуки, это тоже является поводом для беспокойства и требует консультации логопеда.

Причины нарушения фонематического слуха

Здесь прямая связь – если ребенок плохо слышит, он не может идентифицировать звук и тем более правильно его произнести. При этом в целом он может слышать обращенную к нему речь и реагировать на нее, поэтому, например, у грудничков бывает сложно заподозрить тугоухость.

  1. Синдром дефицита внимание и гиперактивности (СДВГ)

Из-за особенностей функционирования центральной нервной системы дети с СДВГ крайне неусидчивы, им трудно сосредоточиться, поэтому звуки речи они улавливают частично, не вслушиваются, соответственно и воспроизводят их так, как услышали.

https://www.youtube.com/watch?v=SmP4_Kbd9sU

В этом случае необходимо уделить особое внимание занятиям для развития фонематического слуха и речь постепенно нормализуется.

  1. Инфекционные заболевания, проблемы с пищеварением

Эти причины могут повлиять косвенно – слабый иммунитет, недостаток полезных веществ приводят к тому, что ребенок становится вялым, апатичным, плохо концентрирует внимание и, как следствие, может пострадать фонематический слух.

Избыток или недостаток гормонов чреват не только нарушениями речи, но и более серьезными проблемами вплоть до умственной отсталости.

  1. Травмы головы и заболевания, связанные с воспалением головного мозга (энцефалит, менингит).
  2. Социальная среда

Если родители мало разговаривают с ребенком, изолируют от общения со сверстниками, не читают книги вслух, то не стоит удивляться, что у него возникнут проблемы.

У малыша просто не будет возможности тренировать свой речевой слух. Отрицательно может повлиять нарушение дикции у мамы, папы или другого родственника, постоянно общающегося с малышом.

Зачем развивать фонематический слух

Плохо развитый речевой слух может привести к нарушению звукопроизношения. Если ребенок не различает фонемы, то произнести правильно он их не сможет. Возникает путаница между близкими звуками.

Это замедлит развитие связной речи, приведет к ошибкам при чтении и письме, к сложностям при изучении иностранных языков.

Бывает так, что ребенок говорит чисто, но не может разделить слоги на звуки. Например, на просьбу назвать первый звук в слове «рука», говорит «ру». Это тоже указывает на недоразвитие фонематического слуха, которое нужно исправлять. В противном случае неизбежны проблемы с грамотным письмом.

Также страдает словарный запас, ребенку будет трудно произносить сложные слова, связно излагать мысли, поддерживать нужную интонацию в разговоре, управлять громкостью голоса.

Чтобы этих проблем не было, нужно развивать фонематический слух. И чем раньше начать это делать, тем лучше.

 Как развить фонематический слух

Для начала занятий подойдут игры на распознавание неречевых звуков.

«Угадай звук»

Можно положить перед малышом лист бумаги, ложку с тарелкой, свисток, затем попросить отвернуться или закрыть глаза. В это время пошуршать бумажкой, потопать ногами, свистнуть, постучать ложкой о тарелку, а ребенок будет говорить, что происходит.

«Что внутри?»

В непрозрачные одинаковые коробочки, например, из-под киндер-сюрпризов положить пуговицы, горох, пшено, сахарный песок. Трясти коробочки по очереди и угадывать, что внутри.

«Хлопушка»

Нужно повторить за взрослым хлопки в ладоши различной громкости. Можно не только похлопать, но и постучать ложкой по столу с разной громкостью, потопать ногами.

  1. «Жмурки»
  2. Знакомая с детства игра, когда нужно идти на звук колокольчика или хлопки.
  3. Затем можно добавить игры на определение качества речи.
  4. «Кто это?»

Нужно записать на камеру телефона или диктофон голоса нескольких родственников или знакомых малышу людей. Дать послушать и попросить угадать, кто говорит.

«Зверюшки»

Рассказать небольшую историю про животных: «Жили-были папа-кот (гусь, лягушка, утка, собака…), мама-кошка и их котенок.

Папа говорил «мяу-мяу» (низким голосом), мама говорила «мяу-мяу» (средним по высоте голосом), а котенок пищал «мяу-мяу» (высоким голосом)».

Затем попросить ребенка угадать, кто сейчас говорит, произнося «мяу» разными голосами в произвольном порядке. Потом можно поменяться ролями.

«Поезда»

Объяснить ребенку, что когда поезд едет далеко, его плохо слышно, поэтому он сигналит тихо «ту-туу». А когда поезд совсем рядом, он сигналит громко «ту-туу».

Потом нужно изображать сигнал поочередно тихим и громким голосом, а ребенок будет угадывать, далеко поезд или близко.

Можно усложнить задачу, добавив поезд, который едет не далеко и не близко, и угадывать сигналы уже трех поездов. Затем поменяться ролями.

После того как малыш начнет справляться с этими играми, можно переходить к заданиям на узнавание слов.

«Игрушки»

Подобрать разные игрушки, выстроить в ряд и называть ребенку. Одну часть игрушек нужно называть правильно, а другую — намеренно меняя первую букву, например, тошка — кошка, фобака — собака. Малыш должен угадывать, когда правильно, а когда нет.

«Картинки»

Наклеить или нарисовать на листе бумаги похожие по названию картинки, например, мишку и мышку, кошку и ложку. Взрослый называет слова, а ребенок показывает соответствующую картинку.

Следующее упражнение помогает научиться различать слоги.

Прежде чем приступить к их выполнению, нужно объяснить ребенку, что такое слоги. Начать с простых примеров, например, несколько раз четко произнести слово «ко-за», разделяя его на слоги.

Можно при произнесении каждого слога хлопнуть в ладоши или стукнуть карандашом по столу, посчитать вместе с ребенком количество хлопков. Объяснить, что слово «коза» состоит из двух частей, которые называются слоги.

Когда ребенок это поймет, можно перейти к изучению односложных, а потом многосложных слов.

«Лишний слог»

Взрослый произносит ряд слогов, например, «жу-жу-жу-зу-жу-жу». Услышав лишний слог, ребенок говорит «стоп» или хлопает в ладоши.

После задания на распознавание слогов, можно вводить упражнения на распознавание звуков.

«Свой звук»

Ребенок выбирает звук, который ему предстоит «опознать», а взрослый произносит цепочку произвольных звуков. Как только ребенок услышит «свой звук», он должен хлопнуть в ладоши.

«Имитация»

Ребенку нужно воспроизвести какой-нибудь природный звук. Например, змея — ш-ш-ш-ш, волк — у-у-у-у, жук — ж-ж-ж-ж.

Когда все предыдущие задания будут усвоены, можно переходить к упражнениям, объединяющим полученные навыки.

«Сколько звуков?»

Взрослый произносит различные звукосочетания, а ребенок называет количество звуков. Например, о-о-о — один, ро-о — два и так далее.

«Пропущенные буквы»

Взрослый называет слова, пропуская один звук, задача ребенка определить, что пропущено (сне_инка, ка_тошка).

Домашние занятия просты, не занимают много времени. Их можно проводить как целенаправленно, так и между делом: по дороге в детский сад, ожидая своей очереди к врачу, в поездке. Они помогут ребенку легко пройти все этапы формирования фонематического развития.

Проводить их лучше всего в игровой форме, непринужденно, чтобы малыш не успел заскучать. Результатом занятий станет правильная речь и отличные оценки в школе.

SofiНарушение фонематического слуха

Продублирую ещё раз темку.

Вопрос мамочкам, у кого деткам ставили такой диагноз. Как выходили на нормальную речь?

Много букв, наша мини-история и большой вопрос.

К сожалению, сколько неврологов мы перелопатили, все направляют только на ээг и по его результатам назначают лечение. И все по одной и той же схеме.

Начну с того, что мой ребёнок в 4 года не разговаривает. Начали мы наблюдаться с этой проблемой у неврологов с 2,8 и почти ни в чём они нам не помогли. Разве что, раз ээг у нас было в норме, то причиной нам ставили тонус всего тела. Плюс к этому у сына короткая уздечка под языком.

Массаж+ электрофорез+ курс таблеток тонус нам, конечно, облегчили. Плюс в это время мы занимались с психофизиологом- девушка в основном работает с аутистами, глухонемыми детками. Наши занятия были направлены на вытаскивание произвольной речи.

Она во время занятий делала массаж, акупрессуру (нажимание точек на теле для стимуляции разнообразных процессов), играла с ним, залезала в рот, чтобы расшевелить язык. Таким образом мы избавились от необходимости подрезать уздечку.

Язык зашевелился и мы наконец-то его увидели высунутым (никогда ребёнок не высовывал язык, не мог).

При этом в Центре речи нас просто разводили на бабло.

Причины нарушения фонематического слуха и способы лечения

Отдавали 8 тысяч в месяц за занятия с дефектологом- результата ноль. Я, иногда посещая занятия, задавалась вопросом- почему дефектолог с моим ребёнком просто рисует и лепит? В общем, мы с радостью покинули этот центр и вот всю осень у нас был какой-то застой.

Кстати, летом мы месяц жили на море с подругой и её сыном- это нам дало большой сдвиг. Марк начал говорить много коротких слов и составлять из них фразы (типа «мама, дай ещё»). К слову, с умственным развитием нет никаких проблем, и с понимаем обращённой речи. Т.е.

выглядит он абсолютно нормальным, развитым по возрасту мальчиком, понимающим всё, но который просто не говорит.

Немного отойду от текста: как же бесят «умные» мамаши! Ну почему-то, куда бы мы не пришли, например, на детскую площадку, везде найдётся мамочка, которая, увидев неговорящего ребёнка, начинает ахать и охать, ставить диагнозы и раздавать советы. Ненавижу из-за этого детские площадки всем сердцем! Вот какое им дело? Детям весело, дети не замечают дефекты друг друга. Дети- всё-таки самые добрые люди, которым не важно, что что-то с тобой неправильно..

Всю осень мы продолжали занятия с психофизиологом, хотя она нам особо уже не нужна. Произвольная речь есть, теперь нужно было двигаться дальше. Но куда? Не найдя грамотных врачей, это очень сложно. Столько денег выкинуто впустую.

Буквально на прошлой неделе меня нашла женщина- логопед. Её муж работает с нашим знакомых. Короче, узнала про нашего сына и решила помочь. Позвонила мне, дала контакты дефектолога. Это оказалась просто чудесная женщина и она, придя к нам, пообщавшись с Марком, сделав разные тесты, осмотрев его, сразу предположила наш диагноз.

У неё у самой ребёнок необычный, с дцп. И она в своё время столкнулась с отсутствием грамотных неврологов, массажистов и остеопатов в нашем городе. Отправила нас в питерский неврологический центр. Называть не буду, чтоб не посчитали рекламой. И нам просто несусветно повезло- раз в месяц врачи из этого центра приезжают в Химки и 2 дня ведут приём.

Но запись за месяц и всё забито. Я позвонила за день до их приезда и оказалось, что один ребёнок заболел. Нам досталось его место. Это было в субботу. За 2 часа мы прошли три обследования. ЭЭГ, УЗДГ, АСВП, ну и консультацию невролога. Невролога выбирали тоже по рекомендации. В общем, наконец-то нам нашли конкретную причину.

У сына нарушение фонематического слуха. Т.е. сигнал от услышанного слова у обычного человека доходит до мозга за 7,5 милисек., а у него чуть дольше. Из-за этого слово «по пути» ломается и превращается в кашу. Этой же кашей он и говорит с нами. Т.е., говоря просто, что слышит, то и говорит.

Обычно при таком диагнозе у детей большая проблема с пониманием речи, но, к счастью, нас это обошло стороной. Наконец-то нас обнадёжили, что это лечится. Главное, это собрать все силы и начать активно лечиться и заниматься, не тянуть. Всё-таки возраст уже 4, три года до школы.

Назначили курс препаратов на полгода, обязательно занятия с логопедом, дефектологом, бассейн, режим дня, и реабилитационные курсы на специальном аппарате, тренирующем фонематический слух.

Если я всю осень прорыдала, то сейчас, зная уже конкретную причину и что это реально исправить, собираюсь с мыслями и силами. Муж мой- просто золото, очень поддерживает и не даёт мне раскваситься!

Хочу найти мамочек, у кого была или есть такая проблема. Каких результатов достигли? Что помогло, а что нет? Может быть, дадите какие-нибудь советы? Буду признательна!

Девочки, если вы замечаете, что с вашим малышом что-то не так, не останавливайтесь на одном специалисте, ищите хорошего и грамотного.

Мы вот и к самой лучшей (по отзывам мамочек) ходили, но в нашем случае она не помогла, назначала то же, что и все.

Я очень рада, что мы, наконец-то, попали к замечательным врачам и дефектологу! И очень важно начинать как можно раньше. Если бы я знала про них года 3-3,5 назад, возможно, Марк уже вовсю бы болтал.

Сто лет тут не писала. Как-то этими проблемами непонятными было тяжело поделиться. Сейчас хочу найти «единомышленников».

Коррекция фонематических процессов у детей-дислаликов

Содержание

Вступление 2

Основная часть 4

Этапы логопедической работы по коррекции фонематических процессов 4

Игры и упражнения на этапе слухопроизносительной дифференци-

ровки фонем 6

Игры для развития аналитико-синтетических способностей детей 7

Игры по развитию фонематических процессов, рекомендуемые для 9

работы с детьми дома

Заключение 13

Использованная литература 14

Вступление

То ловишь отзвук древнего напева,

То говор поздних дней.

И слово состоит, подобно дереву,

Из веток и корней.

Незыблема его первооснова

На много тысяч лет.

Выходит так, что у любого слова

Есть запах, вкус и цвет.

Слова и фразы нижутся, как звенья,

И так растёт строка.

И можно различить сердцебиенье

Живого языка.

М.Матусовский

Дислалия является одним из самых распространённых дефектов речи, встречающихся у детей 5-7 лет. В настоящее время дислалия определяется как нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. По этиологии дислалии подразделяются на органическую и функциональную форму. В работе приходилось сталкиваться с этими двумя формами. Но именно при функциональной дислалии деффекты звукопроизношения могут быть вызваны недоразвитием фонематического слуха. При этом наблюдаются затруднения в дифференцировке звуков, различающихся тонкими акустическими признаками. Недостатки звукопроизношения выражаются в замене звуков, смешении их в словах, в искажении или полном отсутствии звука. Это затрудняет, в свою очередь, формирование фонематического слуха, что в дальнейшем может служить причиной нарушений письма и чтения.

Во время экспрессивной речи кинестетические движения создают очаги возбуждения в коре головного мозга. По теории И.П.Павлова это играет решающую роль в формировании фонематического восприятия. Дефектное звукопроизношение приводит к тому, что на слух ребёнок не дифференцирует близкие по звучанию и сходные по артикуляции звуки речи. Следовательно, словарь ребёнка не пополняется словами с труднопроизносимыми звуками. Это ведёт к постепенному отставанию в развитии.

Система работы по развитию фонематических процессов у ребёнка дислалика зависит от его индивидуальных отклонений. Может быть нарушено опознание, узнавание, сличение акустических признаков и принятие решения о фонеме. Или возможна несформированность операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам. Это замена звука на более простой по артикуляции. Возможна неустойчивость звукового облика слова или неоправданное употребление звука. Смешивание звуков чаще происходит по одному признаку: глухости-звонкости, твёрдости-мягкости и т.д. Могут быть дефекты звукопроизношения, обусловленные неправильно сформированными артикуляторными позициями. Характерны пропуски, замены и искажения звуков — ротацизмы, ламбдацизмы, йотацизмы, каппацизмы и гаммацизмы.

Основная часть

Этапы логопедической работы по коррекции фонематических процессов

Уточним понятие фонематический слух. Это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. А фонематическое восприятие — это специальное умственное действие по дифференцировке фонем и установлению звуковой структуры слова.

При недостаточности фонематического восприятия многие предлоги и безударные окончания слов ребёнок не улавливает. Чтобы избежать системных фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушений необходимо до пяти лет определить все недостатки звукопроизношения.

Систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

1 этап: узнавание неречевых звуков

2 этап: развитие высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз

3 этап: различение слов, близких по звуковому составу

4 этап: дифференциация слогов

5 этап: дифференциация фонем

6 этап: развитие навыков элементарного звукового анализа

Итак, на первом этапе у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Упражнения способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти. Это отхлопывание ритмического рисунка, отстукивание, оттопывание; игры, что гудит, кто кричит, кто разговаривает, что звучит вокруг нас (Г.А.Тумакова, стр.44).

Найди игрушку (по силе ударов барабана, бубна, колокольчика, удара молоточка ребёнок находит игрушку).

У кого спрятался колокольчик (водящий отгадывает, за чьей спиной звенел колокольчик).

Игра «Отгадай, что гремит, что звенит» (погремушка, спички, коробка с кнопками, карандаши).

Знакомство с разными звуками, которые издают предметы, можно разнообразить и усложнять.

На втором этапе предполагаются игры, обучающие различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Игры «Назови меня», «Далеко-близко», «Котёнок», «Пароход», «Дудочка», «Кто плачет». Использование сказок «Три медведя», «Теремок», «Колобок». Звукоподражание детёнышам домашних и диких животных.

На третьем этапе дети учатся различать слова близкие по звуковому составу. Игровое упражнение «Вагон». Логопед показывает картинку, называя её то правильно, то неправильно. Дети, слыша ошибку, хлопают в ладоши. Пример: вакон, факон, вагон, вагом.

Игра «Похожие слова». На наборном полотне логопед выкладывает картинки, названия которых звучат похоже

Рак Дом Коса

Лак Ком Коза

Мак Лом Лужи

Бак Сом Лыжи

Дети добавляют картинку к нужному столбику.

Игра «Отзовись похожим словом». Логопед называет слово «шутка», ребёнок отзывается «мишутка», «кран» — «чулан», «оса»- «роса» и т.д.

Игра «Найду похожее имя» с опорой на картинку.

Саша Маша

Рома Тома

Соня Тоня

Галя Валя

Ваня Даня

Юра Шура

Игра «Подскажи Петрушке звук» (Г.А.Тумакова, стр.45). Логопед: «На солнышке грелся котёно…-к (ребёнок)».

Уместна игра в слова. Текст Агнии Барто: «Скажи погромче слово гром…»

Подбор простых рифм. Игра «Слоговое лото» (Третьякова), «Слоговое домино», «Звуковой диктант».

На четвёртом этапе учу детей различать слоги. Логопед произносит несколько слов на-на-на-па. Дети определяют, что лишнее: на-но-на, ка-га-ка, па-ба-па-па. Логопед говорит на ухо ребёнку слог, ребёнок повторяет его вслух. Усложнение: повторение слога с оппозиционным звуком: ка-га, ба-па. Подбор слогов делается с учётом произносительных возможностей и последовательностей всей звуковой работы.

Игра «Где слог, а где слово»: са-са, Са-ша.

На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинаем с дифференцировки гласных звуков -А-, -У-, -И-. Игра «Окошечко» (УОА — окошечко — ротик открывается, АОУ — закрывается).

Звуки произносятся длительно. Далее в ряд гласных включаются -О, -Ы, -Э и произносятся более кратко. После гласных переходим к дифференцировке согласных фонем.

На шестом этапе переходим к формированию у детей навыков элементарного звукового анализа и синтеза. Это самый продолжительный и трудоёмкий этап.

Учимся определять количество слогов в слове т охлопывать двух- и трёхсложные слова, выделяя голосом ударный слог. Эта работа начинается с анализа гласных: А, АУ, АУИ. Ребёнок откладывает столько кружков, сколько слышит гласных. Я использую схему артикуляции, соответствующую гласным. Затем приступаем к анализу согласных звуков. Дети легче учатся выделять в слове последний согласный звук. Предлагаем глухие взрывные согласные.

Игра «Письмо». Ребёнок вынимает из конверта картинку, чётко называет её, выделяет последний звук и повторяет его отдельно

Кот-т

Паук-к

Игра «Две корзинки». Дифференцировка картинок, названия которых оканчиваются на звук -Т и -К.

Игра «пропал звук». «ТАН.., ПАУ.., ВЕНИ… Ребёнок называет слово целиком.

На этом этапе уместны игры «Хвостоглав», «Цепочка». Одновременно мы начинаем уточнять слоговую структуру слов. От простых заданий к сложным.

Игры и упражнения на этапе слухопроизносительной дифференциации фонем

Уместно перечислить игры для развития фонематического строя речи на этапе слухопроизносительной дифференциации фонем.

1. Дежурный звук

2. Следи за словом

3. Определи, какой звук

4. Конец слова за тобой

5. Незнайкины ошибки

6. Цифровой ряд

Цель: развивать сложные формы фонематического анализа (количественный, порядковый).

Наглядные пособия: карточки с цифрами 1, 2, 3, 4, 5, 6.

Ход игры: Услышав слово, ребёнок последовательно произнося все звуки, ведёт палец от цифры к цифре, соответствующей порядковому номеру звука в слове. Цифру, которая обозначает последний звук, выдвигает из ряда и говорит: «В этом слове второй (четвёртый, шестой) звук такой-то».

Образец: по — пол — полк — полка — Полкан

нос — носи — носик

7. Составь схему

8. Какой звук потерялся

9. Моя буква

10. Пропущенный звук

Цель: развивать фонематические представления.

Ход игры: Детям предлагается хорошо знакомый текст. Его можно ещё раз прочитать, затем каждый должен воспроизвести текст, пропуская в словах заданный звук. За каждую ошибку насчитывается штрафное очко. Выигрывает тот, у кого меньше штрафных очков. Мы предлагаем для этой игры цикл стихотворений А.Барто «Игрушки». Эти стихи хорошо знакомы детям и любимы ими.

Л: С..ОН

Спать пора! Усну.. бычок. Лег в коробку на бочок. Сонный мишка лёг в кровать, Только с..он не хочет спать! Го..овой кивает с..он. Он с..онихе шлёт пок..он!

С: ЗАЙКА

Зайку бросила хозяйка — под дождём о…тался зайка! …о …камейки …лезть не …мог, Весь до ниточки промок!

11. Назови слово с другим звуком

12. Назови слово с противоположным звуком

13. Угадай задуманный звук

14. Игры на оппозиционные звуки

Игры для развития аналитико-синтетических способностей детей

На уровне слога, слова, словосочетания и предложения можно взять игры для развития аналитико-синтетических способностей.

На уровне слога:

1. Телеграфисты

2. Слоговая арифметика

3. Шарады

4. От слова к слову

Цель: развивать слоговой анализ и синтез, слуховое внимание и слуховую память, зрительное внимание и зрительную память.

Найти слова, по звучанию близкие, а по смыслу разные.

Ход игры: Логопед читает стихи, дети вслушиваются и в повторяющемся ряду слов стараются услышать новое слово, близкое по звучанию.

1) Старый дедушка Исай

Кормит внучку Майку:

-На, КУСАЙ, КУСАЙ, КУСАЙ,

САЙКУ, САЙКУ, САЙКУ!

2) «У меня, — промолвил дед,-

Ни забот, ни горя нет:

Захочу — отдохну,

Есть моложе руки!

Чуть КИВНУ, КИВНУ, КИВНУ —

Мчаться ВНУКИ, ВНУКИ!»

3) «Зверек, зверек, куда бежишь?

Как звать тебя, малышка?» —

«Бегу в КАМЫШ, КАМЫШ, КАМЫШ, —

Я МЫШКА, МЫШКА, МЫШКА!»

На уровне слова:

1. Слова на один звук

2. Складно-нескладно

3. Цепочки слов

4. Занимательные правила

5. Звуковая арифметика

Звуковая арифметика

1) Липа + нота = животное (Антилопа)

2) Том + вата = оружие (Автомат)

3) Кета + трон = мясное блюдо (Антрекот)

4) Рыба + соки = фрукты (Абрикосы)

5) Кожа + ворон = полевая птичка (Жаворонок)

6) Ров + поза = транспорт (Паровоз)

7) Охра + под = водный транспорт (Пароход)

8) Кипа + сатин = музыкантша (Пианистка)

9) Паста + клин = один из видов воспроизведения музыки (Пластинка)

10) Лик + пена = птица, у которой клюв с мешком (Пеликан)

11) Суд + тень = то же, что и холодец (Студень)

12) Уста + боб = день недели (Суббота)

13) Вода + ринг = ягоды (Виноград)

14) Гора + камин = музыкальный инструмент (Гармоника)

15) Тоска + пар + шов = молочный продукт (Простокваша)

На уровне словосочетаний и предложений:

1. Ключевое слово

2. Шифровальщики

3. Сыщики

4. Что придумали буквы

5. Кто самый внимательный

Ход игры: Дети под руководством логопеда читают в обоих направлениях предложения — перевёртыши и отмечают те из них, в которых изменился порядок слов.

Лазил Дёма, мёд лизал.

Лев ел волов.

Леша нашёл наган.

Лесом осел сено нёс.

Лёву еле увёл.

Мадам.

Мелок колем.

Моток с котом.

Мокнет Оксана с котенком.

Наган.

На доме чемодан.

На вилах ехал Иван.

Нажал кабан на баклажан.

Заключение

Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.

Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.

Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. В свою очередь, без специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети труднее овладевают грамотным чтением и письмом.

Доктор наук, профессор Левина Р.Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов». Таким узловым образованием, ключевым моментов в системе коррекции являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. «Формирование узловых образований, — отмечает далее Р.Е.Левина, — позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта».

Использованная литература

1. Занимательное азбуковедение./Сост.В.Волина -М.: Просвещение, 1991

2. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать / Педагогика и психология.-М.: Знание, 1991

3. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду.- М.: Педагогика, 1978

4. Подготовка к обучению грамоте в детском саду.- Минск: Народная асвета, 1992

5. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников.- М.: Акалис, 1996

6. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом.- М.: Просвещение, 1996

7. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильно произношения.- М.: Просвещение, 1966

8. Гербова В. Занятие по развитию речи с детьми 4-6 лет.- М.: просвещение , 1987

9. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду.- М.: 1994

10. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.- М.: Просвещение, 1988

11. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите играя.

12. Городилова В.И., Радина Е.И Воспитание правильной речи.- М: Учпедгиз, 1961

13. Лопухина И. Логопедия.- Аквариум, 1995

14. Городилова В.И. Чтение и письмо.- М.: Аквариум, 1995

15. Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1989

16.Лопухина Л.И. Коррекция речи у дошкольников

17. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми

18. Волкова Г.А. Логоритмика

19. Волина В. Учимся играя

20. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников

21. Максаков Л.И. Учите играя

22. Резниченко Т.С., Ларина О.Д. Дифференциация согласных звуков, Росмэн, 2004

Коррекция нарушений фонематического восприятия у детей с ОНР

Фонематическое восприятие — это процесс узнавания и различения звуков речи
Этапы развития фонематического восприятия: 
1. Развитие неречевого слуха
2. Развитие речевого слуха
Различение одинаковых слов, фраз,        звукокомплексов по высоте, силе и тембру.
Различение слов, близких по звуковому составу
Дифференциация слогов.
Дифференциация фонем.
3.  Развитие навыка элементарного анализа и синтеза

Выделение последовательности фонем в слове
Дифференциация гласных и согласных фонем и установление места ударения в слове
Дифференциация твердости—мягкости и звонкости—глухости согласных фонем
Влияние развития фонематического восприятия на формирование речи
Различение на слух неречевых звуков является фундаментом и основой развития фонематического слуха.
различение высоты, силы, тембра голоса
Игра «Громко — тихо»
Игра на различение тембра,
высоты, силы голоса 
по сказке «Три медведя»
Игра «Узнай по голосу»
Выполнение этих упражнений направленных на различение высоты, силы, тембра голоса помогают в дальнейшем для формирования интонационной выразительности экспрессивной речи детей.

различение слов близких по звуковому составу

Игра «Верно или нет»
Игра «Слушай и выбирай»
Игра «Рифмующие слова»

В результате проведения таких игр со словами, дети осознано вслушиваются не только в речь логопеда, но и в речь своих сверстников, а так же умеют различать правильное и неправильное произношения слов, становятся более внимательными к своей речи.

Дифференциация слоговдифференциация фонем
Игра «Лишний слог»
Игра «Доскажи словечко»
Игра «Скажи наоборот»
Игра  «Поймай звук»
Игра «Какой звук убежал»

В результате проведения с детьми работы по дифференциации фонем, ребенок может точно и уверенно выделять в потоке звуков, слогов, слов звуки; различать оппозиционные звуки, отличающиеся по твердости-мягкости, звонкости-глухости.

Дифференциация слоговдифференциация фонем
Игра «Лишний слог»
Игра «Доскажи словечко»
Игра «Скажи наоборот»
Игра  «Поймай звук»
Игра «Какой звук убежал»

В результате проведения с детьми работы по дифференциации фонем, ребенок может точно и уверенно выделять в потоке звуков, слогов, слов звуки; различать оппозиционные звуки, отличающиеся по твердости-мягкости, звонкости-глухости.
Игры на развитие звукового анализа и синтеза
Игры с применением икт для развития фонематического восприятия

Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, что развитые фонематические процессы – важный фактор успешного становления речевой системы ребенка в целом.

Но необходимо отметить, что несмотря на важность развития фонематического восприятия у дошкольников с речевой патологией, это лишь часть работы в общей системе коррекционного воздействия .

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Коррекция фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФНР

Содержание

Введение 3

Глава 1. Научно-теоретические основы коррекционной работы по преодолению нарушения фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитем речи 7

1.1.Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии речи…………….7

1.2. Понятие о фонематическом восприятие, фонематическом слухе и его формировании у детей 10

1.3. Особенности речевого развития детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 17

Глава 2. Теоретический анализ логопедических методик в коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН 32

2.1 Анализ методик коррекции нарушений фонематического восприятия у детей с нарушениями речи 32

2.2. Коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста 47

Глава 3. Содержание и результаты исследования деятельности по использованию методик  в коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 56

3.1 Организация исследовательской работы 56

3.2 Обследование уровня развития фонематического восприятия (констатирующий эксперемент) 57

3.3 Система работы по коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (формирующий эксперемент)……………………………………………… 64

3.4 Сравнительный анализ результатов коррекции фонематических восприятия (контрольный эксперемент) 76

Заключение 86

Список литературы 88

Приложения

Введение

Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Развитие речи, включающее умение чётко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно строить предложения и грамотно выражать свои мысли – это наиболее насущные проблемы, стоящие перед дошкольным учреждением. Ряд авторов (Д.Б. Эльконин, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленский, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцева, Г.А.Тумакова и др.) утверждают, что правильная речь – один из показателей готовности ребёнка к обучению в школе, залог успешного усвоения грамоты и чтения, так как письменная речь формируется на основе устной

По мнению ученых (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко) отставание в развитии фонематического слуха и фонематического восприятия создаёт серьёзные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребёнка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

Наличие у старших дошкольников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьёзным препятствием в освоении программы общеобразовательной школы.

Недостатки произношения и различения звуков – фонетико-фонематическое и фонетическое недоразвитие, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с фонетическим дефектом являются самыми распространёнными у учащихся общеобразовательных школ. Однако поскольку в обоих случаях имеют место дефекты произношения, то педагог должен уметь определять, являются ли недостатки произношения самостоятельными, изолированными дефектами или они выступают в качестве одного из проявлений более сложного нарушения звуковой стороны речи, а именно – фонетико-фонематического недоразвития.

Уже в дошкольном возрасте можно выявить и предупредить возникновение специфических фонетико-фонематических процессов недоразвития речи. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Работа по предупреждению и устранению фонетико-фонематического недоразвития речи должна начинаться в дошкольном возрасте, еще до начала обучения ребенка грамоте. Недоразвитие фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе овладения грамотой, письмом и чтением и как следствие программой начального обучения в целом (М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я.Ларионова, Т.А.Ткаченко. и др.)

Поэтому вопрос о выявлении детей с ФФН в дошкольном возрасте и ранняя коррекция нарушений речи является актуальным вопросом на сегодняшний день.

Исходя из актуальности темы, мы определили цель нашего исследования: изучить эффективность применения методик  в коррекции фонематического восприятия  у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитем речи.

Объект исследования — нарушения фонематического восприятия при фонетико-фонематическом недоразвитии речи у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования — методики в коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитем речи.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что развитие  и коррекция фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитем речи  будут успешными, если:

— коррекция фонематических восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитем речи осуществляется с помощью методик;

— применение методик в коррекции фонематического восприятия происходит систематично и последовательно.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить научно-теоретические основы коррекционной работы по преодолению нарушения фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН;

2. Провести теоретический анализ методик в коррекции фонематического восприятия детей дошкольного возраста с ФФН;

3. Выявить уровень развития фонематического восприятия детей дошкольного возраста с ФФН;

4. Разработать систему логопедической работы по коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН и проследить динамику результатов исследования по итогам реализации.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; сравнение, обобщение, классификация;

2. Эмпирические: наблюдение, беседа, констатирующий, формирующий и контрольный эксперменты. Была использована вторая серий заданий методики  Е.А. Стребелевой, позволяющие выявить уровень сформированности фонематического восприятия, фонематического слуха.    

3. Методы количественной и качественной обработки полученных результатов.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.

Первая глава дипломной работы посвящена изучению научно-теоретических основ коррекционной работы по преодолению нарушения фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН; во второй главе проведен теоретический анализ методик в коррекции фонематического восприятия детей дошкольного возраста с ФФН; в третьей главе отражены содержание и результаты исследования деятельности по использованию методик и технологий в коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН .

 

Глава 1. Научно-теоретические основы коррекционной работы по преодолению нарушения фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН

1.1. Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии речи

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи [1, с. 5].

Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч), удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звуко-слоговую структуру слов.

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р.Е.Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов [2, с. 18].

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФН – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. [10, с. 89].

Р.Е.Левина, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).

По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры  [37, с. 118].

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

По мнению, Р.Е.Левиной узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками  [35, с. 251].

Р.Е.Левина, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом [25, с. 461].

Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения  [27, с. 96].

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

— трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

— при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

— невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове  [11, с. 35].

1.2. Понятие о фонематическом восприятие, фонематическом слухе и его формировании у детей

Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова.

Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух – осуществляет контроль за непрерывным потоком слов.

Следует отметить, что в психолингвистике понятие «фонематическое восприятие» и «фонематический слух» неоднозначны.  В своих  работах Н.Х. Швачкин не разделяет понятия «фонематическое восприятие»  и «фонематический слух». А.Р.Лурия, Н.И. Жинкин, А.Н.Гвоздев и др. разделяют эти два понятия и считают, что фонематический слух является одним из базовых звеньев речевой деятельности [12,с.74].

Н.Х.Швачкин утверждал, что раннее понимание ребенком слов и даже инструкции, произносимых взрослыми, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребенком как единый нерасчлененный звук, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой.  Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов [55 с.241].

Различие оппозиционных звуков детьми происходит постепенно:

1. Первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки- гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонематически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой так же не дифференцируемые;

2. Далее происходит дифференциация « внутри» гласных [и-у], [э-о],[и-о], [э-у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и-э], низко частотные звуки [у-о], труднее воспринимается звук [ы];

3. Затем формируются оппозиции « внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука. Последующее различие сонорных – шумных; твердых — мягких; взрывных — фрикативных; глухих – звонких; свистящих – шипящих.

Таким образом, видно, что фонематический слух формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Этот важный этап для развития фонематического восприятия Н.Х.Швачкин назвал периодом дофонемного развития речи [13, с. 117].

Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни при понимании речи ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Этот этап развития фонематического восприятия – соответствует периоду фонемной речи. Данный период он соотносит с периодом развития фонематического восприятия речи, связанный с коренной перестройкой и артикуляции, и речи ребенка, так как в период фонемной речи соотношение между звуком и артикуляцией в корне изменяется. Артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению [18,с.24].

Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи и, по мнению известных исследователей  речевого слуха детей, фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.

Н.Х.Швачкин отмечает, что у ребенка в возрасте до одного года еще не сформирован фонематический слух. Для его развития он выделяет два условия:

1. Звукокомплексы различались между собой по значению. Ребенок должен реагировать на различие самих объектов – « ма» (мама) и «мо» (бутылочка с молоком). Такое предметно-смысловое подкрепление позволит выделить слухом элементы звукокомплекса.

2. Двигательная реализация заданного акустического эталона. Так как речь – это двусторонний процесс, то человек должен произнести те же речевые звуки, какие находятся в составе слов, принятых от другого человека. Но первый собеседник  может воспроизвести только те звуки, которые различает его слух. Таким образом, слух становится контролером речедвижений. Но так как в результате речедвижений получается тоже звуки, то сравнение заданного  со стороны звука и воспроизведенного обучающимся позволяет и речедвижение и собственный фонематический слух. Сначала в процессе сравнения включен чужой слух, слух взрослого. При неправильной выдаче он требует исправлений. В дальнейшем по мере накопления удачных артикуляций санкционируемых обучающим, обучающийся приобретает способность сам сравнивать должное и выполняемое. Так, по мнению Н.И.Жинкина, формируется фонематический слух [ 55, с.204].

Таким образом, многие ученые утверждают по проведенным исследованиям и наблюдениям. Что первичный фонематический слух формируется на основе непосредственного речевого общения чрезвычайно рано. Уже к двум годам дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга только одной какой-либо фонемой.

Фонематический слух формируется у ребенка в процессе развития импрессивной речи. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы [35, с. 167].

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучания: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным различительным признакам, по которым одна фонема (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научился этому, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его.

В случае если у ребенка не сформировались акустические образы отдельных звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, поскольку не все необходимые для речи звуки сформировались[ 43, с. 61].

М.Е.Хватцев определяет фонематический слух как «способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, которая является основным качеством человеческого слуха». Только при наличие фонематического слуха возможно четкое восприятие звуков речи и смысла отдельных слов.

Таким образом, фонематический слух является особым видом физического слуха человека, позволяющим слышать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие есть анализ звукового состава словах [ 46, с. 147].

А.Р. Лурия рассматривает фонематический слух как способность к обобщению в отдельные группы различных звучаний, использую существенные признаки звуков и игнорируя случайные.

Т.Б.Филичева, Т.В.Туманов рассматривают фонематический слух как способность ребенка к практическим обобщениям понятий о звуковом и морфологическом составе слова.

Л.Е.журова и Д.Б.Эльконин под термином « фонематическое восприятие» понимают специальные действия по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы [ 13, с.115].

Фонематическое восприятие, по мнению А.М.Бородович, представляет собой  развитие аналитической деятельности в области собственной речи ребенка (умение анализировать речь, разлагая ее на составляющие элементы). Другими словами, под фонематическим восприятием понимается «умение выделять в речи предложение, в предложении слова и в словах звуки.

М.Г.Генинг и Н.А.Герман видят в фонематическом восприятии способность ребенка воспринимать на слух и точно дифференцировать звуки речи, особенно акустически близкие. Рассматривая фонематическое восприятие как способность, а не умение, исследователи тем самым отождествляют его с фонематическим слухом [ 44, с. 68].

Таким образом, большинство авторов характеризует фонематическое восприятие как специально воспитанное умение тонко различать фонемы в собственной речи.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского произношения, с другой стороны тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо не возможны.

Для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные звуки и слова, в них содержащиеся, но – и это главное – имел четкое представление о звуковом составе языка (слов) и умел бы анализировать звуковой состав слова. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильно обучения грамоте.

Как видно из вышесказанного, фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, фонематический (звуковой) анализ – вторая. Еще один фактор: фонематическое восприятие, по мнению многих ученых, формируется в период от одного года до четырех лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. Фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить тоже самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме [ 11, с. 64].

Н.Х Швачкин вел исследования развития фонематического восприятия речи у детей раннего возраста. В процессе этих исследований было найдено, что фонематическое различие звуков речи возникает не сразу. Н.Х Швачкин в схематичной форме наметил генетические ряды фонематического развития речи ребенка.

Первый фонематический ряд (различие гласных):

Не все гласные различаются ребенком сразу. Выделяются три этапа в развитии фонематического восприятия гласных:

Первый этап: различение а и не а,

Второй этап: различение у-и, а-э, у-э, о-и,

Третий этап: различение у-о, и-э.

Второй фонематический ряд (различение наличия согласных):

Ребенок сначала отмечает наличие или присутствие лишнего звука. Он постепенно начинает улавливать присутствие лишнего звука при сравнении таких слов, как « бок» — «ок», «век» — «ек» и др. Он, таким образом, сначала воспринимает согласный звук как «нечто»: лишь затем наступает различение в пределах согласных.

Третий фонематический ряд (различие сонорных и артикулируемых шумных):

Из общей группы согласных ребенок сначала выделяет сонорные. Он как бы делит всю звуковую группу согласных на две  части: сонорные и не сонорные, т.е. шумные. Первичное выделение сонорных согласных объясняется тем, что из всех согласных они наиболее близки к гласным.

Четвертый фонематический ряд (различение твердых и мягких согласных):

Здесь обнаруживается взаимодействие слуха и артикуляции: со значительным опозданием фонематически различаются ребенком в отношении твердости и мягкости те согласные, которые он в произношении различает позже.

 Пятый фонематический ряд (различение сонорных гласных):

Сонорные ребенок разделяет на две группы: назальные и плавные

[ 2, с. 28].

Большой интерес в развитие фонематического восприятия  представляют намеченные Р.Е.Левиной  пять этапов развития языкового сознания у ребенка.

 На первом этапе полностью отсутствует дифференциация звуков; полностью отсутствуют как понимание речи, так и активная речь самого ребенка. Это дофонематическая стадия развития речи.

На втором этапе возникает различие наиболее далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких. На этой стадии ребенок слышит звуки иначе, чем мы. Произношение ребенка неправильное, искаженное.

На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно произносимые слова, способен проводить различия между правильным и неправильным произношением.

На четвертом этапе получают преобладания новые образцы восприятия звуков. Ребенок на этом этапе узнает неправильно сказанные слова.

На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно[ 4, с. 67].

 Таким образом, мы видим, что фонематические слух, фонематическое восприятие формируются у ребенка постепенно.  

1.3. Особенности речевого развития детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

В 50 — 60 гг. XX в. профессором Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, II.Л. Пикантной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.) было дано теоретическое обоснование выделения в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений общего недоразвитии речи и фонетико-фонематического недоразвития речи и объединении данных речевых цитологии и группу нарушений средств общения.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений (Г.В. Гуровец, С. И. Маевская, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Е.Ф. Соботович и др.), отмечается, что фонетико-фонематические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность [53, с. 54].

Распространенность нарушений произношения различных групп звуков у детей с фонетико-фонематическим нарушением характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей. Для того, чтобы раскрыть особенности произношения, следует рассмотреть фонетико-фонематическое нарушение как таковое [46, с. 247].

Фонетико-фонематическое нарушение — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем  [46, с. 249].

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Наиболее распространенными дефектами здесь являются нарушения произношения свистящих звуков. На втором месте по распространенности — нарушения произношения шипящих звуков, далее следуют нарушения произношения звуков [л], [р] и переднеязычных [т], [д], [н] — это свидетельствует о том, что распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей с фонетико-фонематическим нарушением определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные соноры [р] и [р’] [44, с. 68].

Наиболее характерными для детей исследуемой категории являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различными видами искажений нескольких групп звуков.

Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся и одновременных искажениях и заменах звуков. Среди искажений и группе свистящих, щипящих переднеязычных звуков и звука [л] самым распространенным является межзубное произнесение, среди искажений звуков [р]-[р’] — велярный ротацизм [44, с. 72].

У дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением наряду с дефектами звукопроизношения, отмечаются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.

Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагает в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации  [39, с. 168].

Ряд авторов Е.Г. Корицкая, B.C. Минашина, Е.Ф. Соботович и др. отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер. По мнению Р.Е. Левиной, подобное явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи [40, с. 138].

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей с фонетико-фонематическим нарушением и до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи Р.Е. Левина, P.M. Боскис, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др. стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отличается незаконченность процессов формирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками  [52, с. 197].

Состояние фонематического развития влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированного действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным.

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения.

Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание. При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном  [48, с. 48].

Преодоление фонематических нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Статьи

Никитенко Алевтина Викторовна, учитель – логопед
МБДОУ детский сад №3, Белгородская область, город Старый Оскол

       В процессе восприятия детьми речи и усвоения произносительных навыков ведущая роль принадлежит слуховому анализатору, который, взаимодействуя с речедвигательным анализатором, направляет и контролирует работу речевых органов. [6]

У детей с общим недоразвитием речи полноценное взаимодействие с окружающим миром нарушено. Дошкольники с общим недоразвитием речи страдают неустойчивым вниманием, небольшим объемом памяти, низким контролем собственной речи.  В связи с этим речь формируется с задержкой, наблюдаются недостатки звукопроизношения, отклонения в состоянии лексической и грамматической языковых подсистем. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков – фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а так же фонематических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий. И чем раньше начнется логопедическая работа по коррекции и развитию фонематического слуха, тем успешней будет идти общее речевое развитие ребенка.[5]

 Эффективная и стойкая коррекция дефектов звукопроизношения может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия. Фонематическое восприятие содержит в себе два компонента: фонематический слух – это способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи, особенно близкие по звучанию и  осуществлять элементарный звуковой анализ.[5]

Хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов. Развитие фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляции. Наряду с общеизвестной зависимостью артикуляции от слуха отмечается и обратная зависимость: умение произнести тот или иной звук значительно облегчает ребенку его различение на слух. Закрепление правильного звукопроизношения во многом зависит от слухового контроля. Слуховой контроль над произношением сохраняет существенное значение и после того, как оно прочно усвоено и автоматизировано.[5]

Бесспорна взаимосвязь развития фонематического восприятия не только с фонетикой, но и с лексико-грамматической стороной речи. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дошкольники намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении.

Работа по преодолению фонематических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи должна строиться с учетом «современных представлений о многоуровневой структуре процесса восприятия речи, с учетом соотношения элементарных и высших психических функций в процессе развития речи ребенка и научных данных об этапах развития фонематических функций в онтогенезе» (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова).    Слуховое восприятие может быть активным и целенаправленным лишь при условии достаточной сформированности устойчивого внимания. Произвольная память является показателем управляемости психическими процессами и необходима в учебной деятельности. В свою очередь  такие процессы, как восприятие, память, мышление, произвольное внимание, формируются при участии речи.[6]

В работе по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия дошкольников принято выделять следующие этапы:

— упражнения в различении неречевых звуков;
— упражнения в различении одинаковых звуков, слогов, слов, предложений, произносимых разным по высоте, силе и тембру голосом;
— упражнения в различении похожих звуков, слогов, слов, различающихся одним звуком;
— упражнения, направленные на формирование и развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Так как в основе развития фонематического слуха лежат умения, связанные с различением акустических характеристик звуков: высоты, громкости, длительности, поэтому начинать  развивать слуховое восприятие целесообразно с неречевых звуков. На первом этапе педагог учит детей слушать, слышать и различать неречевые звуки, например: гул машин, шум ветра, дождя, шелест листьев, лай собак, щебетанье птиц. На занятиях используются аудиокассеты с записью неречевых звуков, различные предметы, с помощью которых можно производить звуки. С этой целью можно использовать пластиковые бутылки или контейнеры с различными наполнителями: горохом, фасолью, мелкими камушками,  сухим песком, пуговицами и т.п. Так же педагог демонстрирует детям, с каким звуком рвется ткань, бумага, потом  дети сами  рвут бумагу и ткань. Затем педагог прячет все предметы за ширму и там производит действия с ними. Дети отгадывают, какой предмет издает  тот или иной звук.

Дальше педагог должен научить дошкольников различать звучащие игрушки: бубен и  барабан, гармошку и дудочку, погремушку и колокольчик и т.п. На этом этапе дети тренируются в определении направления звука. Проводятся упражнения « Где звенит колокольчик?», « Где пищит цыпленок?» и др. Затем дети упражняются в различении тихих и громких, высоких и низких звуков. Для различения громких и тихих звуков  педагог раздает детям картинки, на которых изображены, например медведь и зайка с молотками     (сильный мишка стучит громко, а слабый зайка  стучит тихо). При различении низких и высоких звуков можно использовать большую и маленькую игрушки. На этом этапе широко используются звукоподражания   (большой мишка рычит грубым голосом, а маленький мишка – тонким голоском).

Для различения слов и предложений, произносимых разным по высоте голосом  можно использовать большую и маленькую кукол, картинки с изображением папы и сына. На этом этапе активно ведется работа по привлечению внимания детей к обращенной речи.

Затем начинается работа по различению детьми правильно и неправильно произносимых педагогом слов. Это постепенно формирует у детей умение слышать ошибки сначала в чужой, а потом и в своей речи. Осуществлять наиболее простые формы фонематического восприятия. Например, педагог показывает и называет картинку с изображением, какого — либо предмета. А потом объясняет детям, что будет называть этот предмет правильно и неправильно, а они поднимают «сигнал», если слово произнесено неправильно. В качестве сигнала можно использовать флажки, семафоры.

Эти упражнения  активизируют слуховые ощущения, слуховое внимание дошкольников. На этом этапе работы важно не только научить детей различать звуки на слух, но и запоминать и воспроизводить ряды звуков и слогов. В упражнениях нужно использовать только те звуки, которые правильно произносятся ребенком. Можно привнести игровой элемент в эти упражнения, используя  игровых персонажей   (гномиков, инопланетян), которые якобы говорят на своем волшебном языке и учат этому детей. В это время активно ведется работа по уточнению произношения сохранных звуков и закреплению их в речи, затем начинается работа по постановке и первоначальной автоматизации отсутствующих или искаженно произносимых звуков.

Отсутствующие или дефектные звуки нуждаются сначала в отработке артикуляции, автоматизации в различных позициях, а затем в уточнении восприятия на слух и в речи. Педагог развивает у детей восприятие правильно произносимых фонем и различение звуков, сначала резко отличающихся артикуляционным укладом, а потом – близких по акустико-артикуляционным признакам. В работе над уточнением восприятия звука на слух или различением звуков выделяют определенные этапы:

— дифференциация в ряду звуков;
— дифференциация в ряду слогов;
— дифференциация в ряду слов;
— дифференциация в предложениях.

Дифференцированное восприятие различных признаков речевых звуков создает предпосылки для понимания смыслоразличительной роли их отдельных признаков, что способствует развитию фонематического восприятия.

Самой сложной считается работа по анализу и синтезу слов. Педагог должен помнить, что для анализа и синтеза детям предлагают только те слова, написание которых не расходится с произношением. Проводя эту работу, педагог предлагает детям задания типа: « Сколько звуков в слове        «усы»? Назови их по порядку. Расскажи, какой из звуков гласный, а какой согласный. Сколько в слове гласных звуков? Сколько согласных звуков?».              


Затем внимание детей направляется на фонематический состав, который может изменяться в зависимости от лексического и грамматического значений слова.
Различение лексических значений можно проводить на материале слов, близких по длине и ритмической структуре, в следующей  последовательности:

— начинающихся с фонем, которые отличаются несколькими признаками  (Маша- каша, ложка – кошка, ворона – корона и т.д.)
-начинающихся с фонем,  отличающихся одним признаком (зуб – суп, дом – том, мак – бак и т.д.)
— различающихся гласными звуками (лак – лук, дом – дым и т.д.)
— различающихся последней согласной фонемой (нож – нос, сом – сок и т.д.)
— различающихся согласной фонемой в середине слова (коса – коза, касса – каша и т.д.)
— являющихся омонимами (шляпка гриба, гвоздя, дамы и др.)

Понимание изменений грамматических значений, зависимых от фонематического состава слова, осуществляется путем противопоставления:

— по значению производственных существительных и существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами (где сани, а где саночки и др.)
— существительных в единственном и множественном числе (где нос, а где носы и др.)
— существительных в именительном и косвенных падежах (белка –        нет белки и даю белке, кормлю белку и др.)
— окончаний глагола при изменении его лица, числа, времени, рода ( я иду, он идет, они идут и др.)
— разноприставочных глаголов (шьет – пришивает, вышивает, зашивает, обшивает др.)
— окончаний прилагательных при изменении их рода и числа (красный, красная, красное др.)

Отработанный  речевой материал должен активно использоваться при составлении предложений, включающих слова,  противопоставленные по фонематическому признаку  (Том вошел в дом. Захар ест сахар.).

У детей с общим недоразвитием речи фонетические нарушения часто являются ведущими в структуре речевого дефекта. Поэтому работа по преодолению фонематических нарушений ведется на протяжении всего учебного года. Теория и практика логопедической работы доказывают, что развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Коррекция фонематических нарушений позволяет подготовить детей к овладению звуковым анализом и  синтезом слов, т.е. последовательному вычленению всех звуков в слове по порядку, дифференцированию звуков по их количественному и качественному звуковому составу. На этой основе впоследствии они обучаются чтению. Следовательно, осознание звукового состава слова и словесного состава предложения подводит детей к порогу овладения грамотой, «закладывает основы нового отношения к языку, сознательного оперирования им, что является важной предпосылкой успешности школьного обучения» (Ф.А. Сохин, С.А. Тумакова, Д.Б. Эльконин).

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Academia, 2000.
2. Максаков А.И., Фомичева М.Ф. Звуковая культура речи./ В кн.:     Развитие речи детей дошкольного возраста./Под ред. Сохина Ф.А.  и          Тарунтаевой Т.В. М.:Просвещение, 1984.
3. Нищева Н.В. Игры для развития фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников. Издательство «Детство – пресс», 2009.
4. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1979.
5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2004.
6. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия  речи в раннем возрасте//Вопросы психологии восприятия и мышления/Под ред. Б.М. Теплова. М.: Просвещение. 1948.
 

Вам понравился материал?

Несформированность фонематического слуха — это первичное нарушение фонематического восприятия, без которого процесс становления звукового анализа и синтеза невозможен. Сложность различения отдельных элементов (фонем) изолированных звуков, а также тех или иных звукослияний (слогов, слов), ведет к развитию дисграфий и дислексий. Фонема (в переводе с греческого “звук”) — минимальная единица звукового строя языка, служащая для создания и различения морфем, слов и предложений.

Фонематический слух — это составная часть языковой интуиции, которая представляет собой врожденную функцию, состоящую из последовательности трех операций:

  • умение слышать и различать заданный звук в ряду других;
  • умение различать слова, которые состоят из одинаковых фонем, расположенных в различном порядке;
  • умение различать сходные по звучанию, но различные по смыслу слова.

Основным признаком несформированности фонематического слуха является неполнота формирования процессов звукопроизношения. Особенно это касается произношения близких по акустико-артикуляционным свойствам звуков. Даже при нормированном изолированном произношении в потоке речи звуки смешиваются по звонкости и глухости, по твердости и мягкости, по иным характеристикам, например, свистящие — шипящие, соноры «Р» — «Л», аффрикаты — их составные элементы.

Схематично несформированность фонематического слуха можно представить так:

Проверка состояния фонематического слуха

Процессы фонематики регулярно исследуются в ходе логопедического мониторинга. Для проверки состояния фонематического слуха в домашних условиях ребенку предлагается выполнить задания:

Формирование фонематического слуха

В ходе логопедической работы на всех этапах исправления звукопроизношения и преодоления ОНР важными являются следующие этапы:

  1. Обучение различению и употреблению противопоставляемых фонем изолированно, в словах, фразах.
  2. Усвоение произношения слов различной слоговой структуры.
  3. Тренировка в свободном использовании приобретенных навыков в самостоятельной речи.

Развитие фонематического слуха необходимый элемент становления речи ребенка и его готовности к школьному обучению. Вторичным нарушением недоразвития фонематического слуха могут быть специфические ошибки на письме и при чтении.

Рекомендации


Предлагаемый авторский дидактический материал по коррекции нарушений письменной речи (дислексии и дисграфии)  представляет собой систему  специальных карточек с логопедическими заданиями для самостоятельной коррекционной работы учеников по исправлению имеющихся у них специфических ошибок. Это пособие предназначено для коррекционно-логопедической работы логопедов и учителей с учащимися начальных классов общеобразовательной школы, у которых имеется специфическое нарушение процесса письма – дисграфия. Пособие можно распечатать и сделать в виде картотеки заданий по дифференциации звонких и глухих согласных звуков на письме.

Название: Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Автор: Ефименкова Л.Н. Издательство: Книголюб  2005

Фонематическая регрессия Макс Стэнли Чартранд Слуховые аппараты и потеря слуха Слуховые аппараты

Вопрос Как гериатр я заметил, что некоторые из моих пациентов с нарушениями слуха все еще могут достаточно хорошо слышать в течение примерно получаса после того, как сняли слуховые аппараты. Как это возможно? — Д-р К.О.

Ответ

Этот вопрос хорошо относится к пластичности человеческого мозга и его роли в реабилитации. Когда слух ухудшается, в течение некоторого времени они будут компенсировать это за счет подсознательного чтения речи, контекста и замены фонем.Однако со временем компенсация добавляет стресса в жизнь человека, вырабатываются глубоко укоренившиеся эмоциональные и психосоциальные реакции до такой степени, что большинство наблюдателей могут подумать о слабослышащем человеке как о «отстраненном», «не все здесь» или «не обращать внимания».

К тому времени, когда прогрессирующая потеря слуха ухудшится до такой степени, что это повлияет на личные отношения, резко упадет способность различать речь и наступит социальная изоляция. В этом случае небольшое снижение пороговых значений может создать впечатление перейти от «слышать» к «не слышать» почти в мгновение ока!

И наоборот, когда все, наконец, решают, что слабослышащий человек действительно хороший парень с серьезной потерей слуха, первое препятствие, с которым они сталкиваются, — это фонематическая регрессия.Это центральное нарушение слуха часто проявляется при первом ношении слуховых аппаратов. Даже при соответствующем усилении у пациента могут быть огромные трудности с пониманием речи в течение длительного времени.

Сроки реабилитации для преодоления этой задержки сильно различаются, но могут длиться от 90 до 120 дней непрерывного использования слухового аппарата, прежде чем неврологическая система мозга «заново изучит» забытые звуки речи. Это требует терпения и понимания со стороны всех.

Когда пациент привыкает к слуховым аппаратам, он может вести более нормальный коммуникативный образ жизни. Часть мозга, предназначенная для слуха и общения, часто становится способной обрабатывать звук ближе к «нормальному» формату после того, как мозг привыкает к звуку, благодаря нейронной пластичности.

Однако, когда пациент снимает слуховой аппарат на короткое время, он может снова получить возможность частично компенсировать потерю слуха. Это потому, что «память» о звуке и использовании акустических подсказок еще свежа.Но если наш гипотетический пациент будет носить слуховой аппарат, например, только по воскресеньям, он наверняка продолжит страдать от фонематической регрессии, не позволяющей его неврологической системе когда-либо адаптироваться к миру звука.

Используя себя как крайний пример, я полностью глухой с обеих сторон. Но с моим 10-летним кохлеарным имплантатом люди склонны считать меня относительно «нормальным» в речи и социальном взаимодействии. Однако, если я удалю свой речевой процессор имплантата, скажем, на две недели, моя речь скоро превратится в «глухую», и повседневные социальные ситуации станут невыносимыми.

Время и лишенное ухо могут нанести ущерб счастью и социальному благополучию способами, которые мало кто может себе представить. Точно так же время и соответствующая коррекция слуха могут вернуть жизнь и удовольствие способами, которых можно было бы меньше всего ожидать, пока они не получат все это снова.

Об авторе:

Макс Стэнли Чартранд, доктор философии, здоровье и обслуживание человека / исследования коммуникативных расстройств, занимает должность директора по исследованиям в DigiCare по исследованиям и реабилитации слуха, Рай, Колорадо.Он является автором множества книг и статей по вопросам здоровья слуха и международно признанным профессиональным педагогом. Переписка: www.digicare.org.

Оценка эффективности усиления слуховых аппаратов с помощью теста фонем: Журнал Американского акустического общества: Том 141, № 3

I. ВВЕДЕНИЕ

Раздел:

ВыберитеВверху страницыABSTRACTI. ВВЕДЕНИЕ << II. МЕТОД III. РЕЗУЛЬТАТЫ IV. ОБСУЖДЕНИЕ V. РЕЗЮМЕ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ СТАТЬИ

В большинстве случаев повседневное общение между людьми основано на речи.Нарушения речевого общения, например, в результате нарушения слуха, могут сильно повлиять на качество жизни человека и его личный успех. Слуховые аппараты могут помочь восстановить способность слышать речь, например, путем компенсации потери слышимости. Однако слушатели с нарушениями слуха (HI) обычно хуже справляются с задачами разборчивости речи, чем слушатели с нормальным слухом (NH). В частности, пользователи слуховых аппаратов обычно испытывают трудности в сложных акустических средах, таких как шумные и / или реверберирующие пространства.Напротив, речевое общение по зашумленному каналу передачи в слушателях NH обычно является устойчивым.

Распознавание речи может быть ограничено внутренним и внешним шумом. Внешний шум описывает мешающие акустические сигналы, которые могут маскировать целевой сигнал или отвлекать от него. Внутренний шум характеризует ограниченность и вероятностный характер слуховой системы слушателя. Потеря слуха может рассматриваться как усиление внутреннего шума. Согласно Plomp (1986) 19. Пломп Р. (1986).« Модель отношения сигнал / шум для порога приема речи для слабослышащих », J. Speech Hear. Res. 29 , 146–154. https://doi.org/10.1044/jshr.2902.146, внутренний шум можно разделить на компонент слышимости и компонент искажения. Типичным показателем составляющей слышимости является аудиограмма или порог приема речи в тишине (SRTq). SRTq определяется как уровень речи, на котором оценка распознавания равна оценке ошибки (pc = pe). Хотя в модели Пломпа SRTq связан с порогом приема речи в шуме, аудиограмма и разборчивость речи в шуме напрямую не связаны.В нескольких исследованиях пытались связать пороги чистого тона с разборчивостью речи слушателей NH и HI (Humes et al ., 19868. Humes, L.E., Диркс, Д. Д., Белл, Т. С., Альстром, К., и Кинкейд, Г. Э. (1986). « Применение индекса артикуляции и индекса передачи речи для распознавания речи слушателями с нормальным и слабым слухом », J. Speech Hear. Res. 29 , 447–462. https://doi.org/10.1044/jshr.2904.447; Зурек и Делхорн, 1987 г. 30.Журек П. М. и Делхорн, Л. А. (1987). « Прием согласных в шуме слушателями с легкими и умеренными нейросенсорными нарушениями слуха », J. Acoust. Soc. Являюсь. 82 , 1548–1559. https://doi.org/10.1121/1.395145; Павлович, 198817. Павлович, К.В. (1988). « Прогнозирование разборчивости речи по индексу артикуляции при выборе слухового аппарата, ASHA 30 (6–7), 63–65 .; Мюллер и Киллион, 199015. Мюллер, Х. Г. и Киллион, М. С. (1990). « Простой метод расчета индекса артикуляции, ”Hear.J. 43 (9), 14–17.). Мюллер и Киллион (1990) 15. Мюллер, Х. Г. и Киллион, М. С. (1990). « Простой метод расчета индекса артикуляции, ”Hear. J. 43 (9), 14–17. предложил метод «Подсчитайте точки» для расчета индекса артикуляции, который может быть преобразован в оценку разборчивости речи. Их метод оценивает, какая часть долгосрочного среднего речевого спектра (LTASS) слышима, то есть выше пороговых значений чистого тона. Это стало широко используемым методом численной количественной оценки преимуществ слухового аппарата.

Разборчивость речи в шуме может быть измерена с использованием различных речевых материалов. Фонемы (например, гласные согласные, резюме) представляют один класс речевых материалов. Эксперименты по идентификации фонем записывают, какая фонема из набора фонем, используемого в эксперименте, была выбрана слушателем в ответ на предъявленный стимул. Записанные ответы часто представлены в виде матрицы замешательства (CM), в которой каждая ячейка соответствует одной из пар «стимул-ответ». Стимулы обычно обозначаются строками, а ответы — столбцами.Диагональ матрицы представляет собой количество правильных ответов, а сумма строк равна общему количеству презентаций для данного стимула.

Исследование восприятия фонем имеет долгую историю и началось с классических исследований Френча и Стейнберга (1947) 7. Френч, Н. Р. и Стейнберг, Дж. К. (1947). « Факторы, определяющие разборчивость звука речи », J. Acoust. Soc. Являюсь. 19 , 90–119. https://doi.org/10.1121/1.1916407 и Миллер и Найсли (1955) 14.Миллер, Г.А., и Хорошо, П. Э. (1955). « Анализ искажений восприятия некоторых английских согласных », J. Acoust. Soc. Являюсь. 27 , 338–352. https://doi.org/10.1121/1.16. Френч и Стейнберг (1947) 7. Френч, Н. Р. и Стейнберг, Дж. К. (1947). « Факторы, определяющие разборчивость звука речи », J. Acoust. Soc. Являюсь. 19 , 90–119. https://doi.org/10.1121/1.1916407 основал свой анализ только на оценках распознавания, то есть диагонали CM, и предложил модель для прогнозирования процентного значения правильного значения пар или троек фонем на основе индивидуальных оценок телефона.Позже Миллер и Найсли (1955) 14. Миллер, Г.А., и Хорошо, П. Э. (1955). « Анализ искажений восприятия некоторых английских согласных », J. Acoust. Soc. Являюсь. 27 , 338–352. https://doi.org/10.1121/1.16 применили теоретический анализ информации к своим записанным КМ. Их энтропийная мера, которая количественно оценивает случайность ответов, представляет собой подход к описанию процесса коммуникации, выходящий за рамки чисто оценок распознавания. В случае фонемы, которая всегда неправильно классифицируется (т.е., 100% ошибка), эту фонему всегда можно было спутать с одной конкретной другой фонемой, что соответствовало бы энтропии 0 битов. В качестве альтернативы, фонему можно спутать со многими другими фонемами (вместо одной конкретной фонемы), и в этом случае энтропия будет близка к ее максимальному значению log2 (J) битов, где J представляет количество возможных вариантов ответа. Энтропия эффективна при количественной оценке случайности ответов, но нечувствительна к путанице. Две разные фонемы могут давать одинаковую случайность с точки зрения наблюдаемых реакций, но индивидуальные заблуждения могут сильно отличаться.Аллен (2005) 2. Аллен, Дж. Б. (2005). « Распознавание согласных и индекс артикуляции, J. Acoust. Soc. Являюсь. 117 , 2212–2223. https://doi.org/10.1121/1.1856231 использовал паттерны путаницы (CP) для визуализации индивидуальных недоразумений вместе с оценкой распознавания. CP показывают вероятности ответа для всех вариантов ответа как функцию отношения сигнал / шум (SNR) для данного стимула, то есть они отображают нормализованные строки CM как функцию SNR и, таким образом, иллюстрируют, при каком SNR падает оценка распознавания. и какая путаница была выбрана вместо правильного ответа.Если вероятности ответа показаны в логарифмической шкале, ясно представлены недоразумения с низкой вероятностью. Однако для того, чтобы использовать эксперименты CV для оценки слушателя HI, необходимо знать релевантные для восприятия факторы, лежащие в основе восприятия согласных, и соответствующим образом спланировать эксперименты CV. Несмотря на обширные исследования и сложные методы анализа, лишь несколько исследований выявили влияние изменчивости акустических стимулов на восприятие согласных у отдельных слушателей (Li and Allen, 201111.Ли, Ф. и Аллен, Дж. Б. (2011). « Манипулирование согласными в естественной речи », IEEE Trans. Аудио, Речь, Яз. Процесс. 19 (3), 496–504. https://doi.org/10.1109/TASL.2010.2050731; Phatak, Allen, 2007. 18. Phatak, S.A., and Аллен, Дж. Б. (2007). « Путаница согласных и гласных в шуме, взвешенном по речи », J. Acoust. Soc. Являюсь. 121 , 2312–2326. https://doi.org/10.1121/1.2642397; Капур и Аллен, 20129. Капур А. и Аллен, Дж. Б. (2012).« Эффекты восприятия при модификации взрывных свойств », J. Acoust. Soc. Являюсь. 131 , 478–491. https://doi.org/10.1121/1.3665991; Сингх и Аллен, 2012 г. 24. Сингх Р. и Аллен, Дж. Б. (2012). « Влияние перцептивных особенностей стоп-согласных на модель индекса артикуляции, J. Acoust. Soc. Являюсь. 131 , 3051–3068. https://doi.org/10.1121/1.3682054; Тоскано и Аллен, 2014 г. 25. Тоскано, Дж. К., и Аллен, Дж. Б. (2014). « Ошибки между и внутри согласных для отдельных слогов в шуме », J.Speech Lang. Слышать. Res. 57 , 2293–2307. https://doi.org/10.1044/2014_JSLHR-H-13-0244; Zaar and Dau, 2015. 29. Zaar, J., and Дау Т. (2015). « Источники изменчивости восприятия согласных у нормально слышащих слушателей, J. Acoust. Soc. Являюсь. 138 , 1253–1267. https://doi.org/10.1121/1.4928142). Эта вариативность может быть особенно актуальной в исследованиях со слушателями HI (Trevino and Allen, 201327. Trevino, A., and Аллен, Дж. Б. (2013). « Различия восприятия внутри согласных у слабослышащих ушей », Дж.Акуст. Soc. Являюсь. 134 (1), 607–617. https://doi.org/10.1121/1.4807474). Было продемонстрировано, что на восприятие согласных сильно влияет высокочастотная нейросенсорная потеря слуха (например, Owens, 197816. Owens, E. (1978) ». Ошибки согласных звуков и их устранение при нейросенсорной тугоухости », J. Speech Hear. Разногласия. 43 , 331–347. https://doi.org/10.1044/jshd.4303.331), что отражает важность высокочастотной информации, содержащейся в согласных звуках (Li et al. , 201012.Ли, Ф., Менон, А., и Аллен, Дж. Б. (2010). « Психоакустический метод поиска сигналов восприятия стоп-согласных в естественной речи », J. Acoust. Soc. Являюсь. 127 , 2599–2610. https://doi.org/10.1121/1.3295689; Ли и Аллен, 2011 г. 11. Ли, Ф., и Аллен, Дж. Б. (2011). « Манипулирование согласными в естественной речи », IEEE Trans. Аудио, Речь, Яз. Процесс. 19 (3), 496–504. https://doi.org/10.1109/TASL.2010.2050731). Таким образом, в нескольких исследованиях было предложено контролировать дисперсию стимулов (например,g., Bilger and Wang, 19763. Bilger, R.C. и Ван, М. Д. (1976). « Путаница согласных у пациентов с нейросенсорной тугоухостью », J. Speech Hear. Res. 19 , 718–748. https://doi.org/10.1044/jshr.1904.718; Бутройд, 19844. Бутройд А. (1984). « Слуховое восприятие речевых контрастов людьми с нейросенсорной тугоухостью », J. Speech Hear. Res. 27 , 134–144. https://doi.org/10.1044/jshr.2701.134), а также изменчивость среди слушателей HI для уменьшения изменчивости данных CM (например,g., Owens, 1978; 16. Owens, E. (1978). « Ошибки согласных звуков и их устранение при нейросенсорной тугоухости », J. Speech Hear. Разногласия. 43 , 331–347. https://doi.org/10.1044/jshd.4303.331; Дубно и др. , 19846. Дубно Ю. Р., Диркс, Д. Д., и Морган, Д. Э. (1984). « Влияние возраста и легкой потери слуха на распознавание речи в шуме », J. Acoust. Soc. Являюсь. 76 , 87–96. https://doi.org/10.1121/1.391011; Zurek and Delhorne, 1987 — 30. Zurek, P.M. и Делхорн, Л.А. (1987). « Прием согласных в шуме слушателями с легкими и умеренными нейросенсорными нарушениями слуха », J. Acoust. Soc. Являюсь. 82 , 1548–1559. https://doi.org/10.1121/1.395145; Trevino and Allen, 2013. 27. Trevino, A., and Аллен, Дж. Б. (2013). « Различия восприятия внутри согласных у слабослышащих ушей », J. Acoust. Soc. Являюсь. 134 (1), 607–617. https://doi.org/10.1121/1.4807474). Миллер и Найсли (1955) 14. Миллер, Г.А., и Хорошо, П.Э. (1955). « Анализ искажений восприятия некоторых английских согласных », J. Acoust. Soc. Являюсь. 27 , 338–352. https://doi.org/10.1121/1.16 обнаружил, что для конкретного согласного было выбрано лишь несколько возможных вариантов ответа, то есть строки CM были разреженными, а энтропия, таким образом, мала. Оуэнс (1978) 16. Оуэнс, Э. (1978). « Ошибки согласных звуков и их устранение при нейросенсорной тугоухости », J. Speech Hear. Разногласия. 43 , 331–347. https://doi.org/10.1044/jshd.4303.331 обсуждалась зависимость восприятия согласных от конкретного выбора лексемы согласный-гласный-согласный, при этом лексема представляла единственную запись фонемы. Утверждалось, что надежность и недоразумения, полученные для отдельных токенов, были специфичными для этих токенов. Позже зависимость от токена была подтверждена Тревино и Алленом (2013) 27. Тревино, А., и Аллен, Дж. Б. (2013). « Различия восприятия внутри согласных у слабослышащих ушей », J. Acoust. Soc. Являюсь. 134 (1), 607–617.https://doi.org/10.1121/1.4807474, который показал, что путаница в экспериментах с CV становится более последовательной, когда изменчивость токенов контролируется. Тревино и Аллен (2013) 27. Тревино, А., и Аллен, Дж. Б. (2013). « Различия восприятия внутри согласных у слабослышащих ушей », J. Acoust. Soc. Являюсь. 134 (1), 607–617. https://doi.org/10.1121/1.4807474 проанализировал путаницу в слушателях HI на токен-основе и обнаружил, что слушатели с разными аудиограммами демонстрируют схожую путаницу на уровне токена.Это предполагает, что ответы на данный токен CV, полученные от слушателей, могут быть более однородными, чем предполагалось ранее. Кроме того, авторы обнаружили, что разные токены одного и того же резюме могут привести к разной путанице в одной и той же группе слушателей. Например, основная путаница для конкретного токена / ba / была / va /, тогда как для другого токена / ba / это была / da / (Таблица II в Trevino and Allen, 201327. Trevino, A., and Аллен, Дж. Б. (2013). « Различия восприятия внутри согласных у слабослышащих ушей », Дж.Акуст. Soc. Являюсь. 134 (1), 607–617. https://doi.org/10.1121/1.4807474). Эти результаты продемонстрировали важность рассмотрения восприятия согласных на уровне символов. Дубно и др. (1984) 6. Дубно, Ю. Р., Диркс, Д. Д., и Морган, Д. Э. (1984). « Влияние возраста и легкой потери слуха на распознавание речи в шуме », J. Acoust. Soc. Являюсь. 76 , 87–96. https://doi.org/10.1121/1.391011 сообщил о снижении производительности распознавания CV у слушателей HI в присутствии шума, даже в условиях, когда речь была представлена ​​при высоких уровнях звукового давления, что указывает на то, что одной только слышимости было недостаточно для восстановления правильного признание.Кроме того, было обнаружено, что возраст отрицательно влияет на распознавание CV у слушателей с такой же средней потерей слуха с точки зрения аудиограммы. Зурек и Делхорн (1987) 30. Журек П. М. и Делхорн, Л. А. (1987). « Прием согласных в шуме слушателями с легкими и умеренными нейросенсорными нарушениями слуха », J. Acoust. Soc. Являюсь. 82 , 1548–1559. https://doi.org/10.1121/1.395145 проверил средние оценки распознавания согласных как у слушателей HI, так и NH. Для слушателей NH фонемы были представлены вместе со спектрально-образным маскирующим шумом для имитации связанной с чувствительностью потери слуха соответствующего слушателя HI.В отличие от результатов Дубно и соавт. (1984) 6. Дубно, Ю. Р., Диркс, Д. Д., и Морган, Д. Э. (1984). « Влияние возраста и легкой потери слуха на распознавание речи в шуме », J. Acoust. Soc. Являюсь. 76 , 87–96. https://doi.org/10.1121/1.391011, Зурек и Делхорн (1987) 30. Журек П. М. и Делхорн, Л. А. (1987). « Прием согласных в шуме слушателями с легкими и умеренными нейросенсорными нарушениями слуха », J. Acoust. Soc. Являюсь. 82 , 1548–1559.https://doi.org/10.1121/1.395145 обнаружил, что сопоставление ушей NH с аудиометрическими измерениями HI может привести к аналогичным характеристикам с точки зрения их средних ошибок распознавания. Однако выводы Зурека и Делхорна были основаны на средних оценках распознавания их слушателей и не сравнивали путаницу между двумя группами слушателей, то есть недиагональные элементы CM, а также не принимали во внимание эффект сильной токен-зависимости. Тревино и Аллен (2013) 27. Тревино, А., и Аллен, Дж.Б. (2013). « Различия восприятия внутри согласных у слабослышащих ушей », J. Acoust. Soc. Являюсь. 134 (1), 607–617. https://doi.org/10.1121/1.4807474 предъявляли свои стимулы к 16 ушам HI с комфортной общей громкостью без частотно-зависимого усиления для компенсации потери слышимости. Они представили CV в тишине и с SNR 0, 6 и 12 дБ в речевом шуме (SSN). Он оставался открытым, если бы наблюдаемая последовательность основных недоразумений среди слушателей также наблюдалась, если бы было обеспечено индивидуальное частотно-зависимое усиление.Например, возможно, что основная путаница / va /, наблюдаемая в одном токене / ba /, и основная путаница / da /, наблюдаемая в другом токене / ba /, изменится, если будет обеспечено частотно-зависимое усиление. В настоящем исследовании изучается восприятие фонем на символическом уровне у тех же слушателей HI, что и Trevino and Allen (2013) 27. Тревино, А., и Аллен, Дж. Б. (2013). « Различия восприятия внутри согласных у слабослышащих ушей », J. Acoust. Soc. Являюсь. 134 (1), 607–617.https://doi.org/10.1121/1.4807474 исследование. В отличие от Тревино и Аллена (2013) 27. Тревино, А., и Аллен, Дж. Б. (2013). « Различия восприятия внутри согласных у слабослышащих ушей », J. Acoust. Soc. Являюсь. 134 (1), 607–617. https://doi.org/10.1121/1.4807474, слушателям было предоставлено индивидуальное частотно-зависимое усиление для компенсации потери слышимости. Было проверено, насколько слушатели улучшили распознавание CV в результате высокочастотного усиления по сравнению с более ранними результатами, полученными с плоским (т.е., частотно-независимое) усиление. Результаты были проанализированы на основе маркера с использованием энтропийной меры отклика для количественной оценки распределения сбоев, а также углового расстояния в векторном пространстве для оценки того, как конкретный характер сбоев изменился между двумя условиями амплификации. Утверждается, что эти два показателя вместе показывают подробную картину относительной эффективности различных схем усиления и могут быть использованы для оценки стратегий улучшения разборчивости речи в целом.

II. МЕТОД

Раздел:

ВыбратьВверху страницыABSTRACTI. ВВЕДЕНИЕ II. МЕТОД << III. РЕЗУЛЬТАТЫ IV. ОБСУЖДЕНИЕ V. РЕЗЮМЕ И ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СТАТЬИ

A. Слушатели

Восемь слушателей HI (16 ушей HI) со средним возрастом 74 года участвовали в двух экспериментах. Все слушатели назвали американский английский своим родным языком и регулярно пользовались слуховыми аппаратами. Им платили за участие в одобренных IRB экспериментах. Тимпанометрические измерения, полученные до начала экспериментов, не выявили патологий среднего уха (тимпанограмма типа А).Все 16 ушей имели сенсоневральную тугоухость от легкой до средней степени. На рисунке 1 показаны подогнанные функции порога чистого тона (PTT) отдельных слушателей (Trevino and Allen, 201327. Trevino, A., and Аллен, Дж. Б. (2013). « Различия восприятия внутри согласных у слабослышащих ушей », J. Acoust. Soc. Являюсь. 134 (1), 607–617. https://doi.org/10.1121/1.4807474). Аудиограммы моделировались как две кусочно-линейные функции. Эти фитинги характеризовались тремя параметрами: точкой излома f0, низкочастотными потерями h0 и крутизной высокочастотных потерь s0.Точка излома f0 между двумя линейными функциями указывает частоту, с которой начинаются наклонные потери. На частотах ниже f0 потеря слуха считалась постоянной по частоте (h0). На частотах выше f0 аудиограмма моделировалась линейной функцией с отрицательным наклоном (s0). Средняя среднеквадратичная ошибка подобранных кривых по всем частотам аудиограммы ( f = [125, 250, 500, 1000, 1500, 2000, 3000, 4000, 6000, 8000] Гц) составила 5 дБ (см. Приложение).

Б.Stimuli

Слоги CV состояли из 14 согласных (шесть остановок / p, t, k, b, d, ɡ /, шесть щелчков / f, s, ʃ, v, z, ʒ / и два носовых / m, n / ), за которым следует / ɑ /. Два токена (одна запись говорящего мужчины и одна говорящая женщина) были выбраны для каждого согласного из базы данных Консорциума лингвистических данных (LDC-2005S22; Fousek et al. , 20046. Fousek, P., Грезль, Ф., Германский, Х., и Свояновский, П. (2004). « Анализ базы данных новых бессмысленных слогов и предварительные эксперименты с asr », Труды Международной конференции по обработке разговорной речи (ICSLP) , 2004, с.29.). Маркеры были выбраны из тех, для которых ошибка распознавания была ниже 3% при SNR -2 дБ в более ранних экспериментах со слушателями NH (Singh and Allen, 201224. Singh, R., and Аллен, Дж. Б. (2012). « Влияние перцептивных особенностей стоп-согласных на модель индекса артикуляции, J. Acoust. Soc. Являюсь. 131 , 3051–3068. https://doi.org/10.1121/1.3682054; Тоскано и Аллен, 2014 г. 25. Тоскано, Дж. К., и Аллен, Дж. Б. (2014). « Ошибки между и внутри согласных для отдельных слогов в шуме », J.Speech Lang. Слышать. Res. 57 , 2293–2307. https://doi.org/10.1044/2014_JSLHR-H-13-0244). Они были представлены при SNR 12, 6 и 0 дБ в SSN; диапазон, в котором слушатели NH не допускают ошибок распознавания. Жетоны CV ранее были исследованы с использованием метода трехмерного глубокого поиска (Li et al. , 201213. Li, F., Тревино, А., Менон, А., и Аллен, Дж. Б. (2012). « Психоакустический метод изучения необходимых и достаточных перцептивных сигналов фрикативных согласных в шуме », J.Акуст. Soc. Являюсь. 132 , 2663–2675. https://doi.org/10.1121/1.4747008) для определения релевантных для восприятия спектрально-временных сигналов в стимулах. Кроме того, справочные данные NH с теми же токенами CV были собраны в белом шуме, а также в SSN (Phatak and Allen, 200718. Phatak, S.A., and Аллен, Дж. Б. (2007). « Путаница согласных и гласных в шуме, взвешенном по речи », J. Acoust. Soc. Являюсь. 121 , 2312–2326. https://doi.org/10.1121/1.2642397). Четыре мужских токена (/ f, n, s, ʒ / + / ɑ /) должны были быть исключены из анализа, поскольку было обнаружено, что на них отрицательно повлиял алгоритм предварительной обработки стимула.Алгоритм был предназначен для усечения всех стимулов до одинаковой продолжительности путем удаления периодов молчания до и после целевого токена. К сожалению, он усек слабые пакеты этих мужских токенов CV. Остальные 24 токена CV были представлены в двух условиях амплификации, которые были проанализированы в настоящем исследовании. Стимулы предъявлялись слушателям через внутриканальный динамик (ER-2) компании Etymotic Research (Elk Grove Village, Иллинойс) в одностенной звуковой кабине в комнате с закрытой внешней дверью.

C. Схемы амплификации

Стимулы предъявлялись в двух различных условиях амплификации. Эти условия тестировались в отдельные дни после проверки того, что аудиометрические пороги слушателей не изменились со времени последнего сеанса. Перед началом тестирования слушатели завершили 20-минутную тренировочную сессию для каждого условия амплификации с отдельными токенами. В первом условии усиления (FG) обеспечивалось частотно-независимое усиление. Усиление было выбрано слушателями при калибровке перед тренировкой.Выбранные слушателями уровни указаны в Приложении. Слушатели могли регулировать усиление во время эксперимента. Однако только слушатель 40L воспользовался этой опцией (изменение 2 дБ). Для второго условия усиления (NAL-R) стимулы CV были усилены с усилением NAL-R, скорректированным для каждого слушателя в соответствии с их аудиограммой (Byrne and Dillon, 19865. Byrne, D., and Диллон, Х. (1986). « Новая процедура Национальной акустической лаборатории (NAL) для выбора усиления и частотной характеристики слухового аппарата, Ear Hear. 4 , 257–265. https://doi.org/10.1097/00003446-198608000-00007). Целью схемы усиления NAL-R является обеспечение одинаковой громкости во всех частотных диапазонах. Предписание вносимого усиления основано на PTT на частотах f = 0,25, 0,5, 1, 2, 3, 4 и 6 кГц. Также в этом состоянии слушателям было разрешено регулировать общий коэффициент усиления. Соответствующие выбранные уровни представлены в таблице I.

D. Экспериментальная процедура

Маркер может повторяться столько раз, сколько требуется для выбора одного из 14 альтернативных вариантов ответа, отображаемых на экране компьютера.На дисплее были представлены символы международного фонетического алфавита (а также обычное английское слово, начинающееся с соответствующей согласной. Для каждого условия, отношения сигнал / шум и слушателя токен был представлен от 5 до 10 раз. Сбор данных для каждого условия амплификации был разделен на два сеанса, в которых стимулы были представлены в полностью рандомизированном порядке. Количество предъявлений стимулов на SNR, ухо и жетон было четыре в первом сеансе. Во втором сеансе количество предъявлений на SNR, ухо, и токен зависел от количества сбоев в первом сеансе.Ноль или одна путаница в первом сеансе привели к еще двум презентациям во втором сеансе. Две ошибки привели к появлению еще пяти презентаций, а более двух ошибок привели к шести дополнительным презентациям. Это привело к 800–1000 попыток на каждого слушателя, с большим количеством презентаций, отнесенных к резюме, которые были сбиты с толку отдельными слушателями. Это помогло выявить конкретные проблемы отдельных слушателей при реалистичных SNR с токенами CV, которые, как известно, надежно распознаются слушателями NH при заданных SNR.

E. Анализ

В экспериментах был получен один CM на ухо (16 ушей), условие амплификации (2 условия), SNR (4 SNR) и маркер (2 токена), что в итоге привело к 256 CM. В дополнение к оценкам распознавания (т. Е. Диагональным значениям CM) для анализа данных учитывались два показателя.

1. Энтропия

В теории информации энтропия описывает случайность процесса коммуникации. В экспериментах с фонемами его можно использовать для количественной оценки случайности ответов.CM-ячейка CM (i, j) содержит подсчеты ответов слушателей с альтернативой ответа j = 1,…, J, когда был предъявлен стимул i = 1,…, I. Значение CM (i, j) CM, нормированное соответствующей суммой строк RS (i) = ∑jCM (i, j), представляет вероятность ответа pij = CM (i, j) / RS (i), посредством чего общая сумма вероятностей ответа для строки равна единице (∑jpij = 1). С точки зрения теории информации, наблюдение за слушателем, отвечающим с помощью j при предъявлении стимула i, содержит информацию log2 (1 / pij), подразумевая, что более вероятный ответ (e.g., правильный ответ j = i) несет меньше информации, чем редко наблюдаемый ответ. Энтропия ответа H (i) определяется как ожидаемая информация от наблюдения за всеми ответами на стимул
H (i) = ∑jpij log2 (1pij). (1)

Энтропия, как определено с логической базой 2, измеряется в битах. Если бы слушатель использовал только одну из альтернатив ответа, энтропия была бы 0 бит, независимо от того, является ли ответ, используемый слушателем, правильным.Напротив, если бы все 14 возможных вариантов ответа имели место с одинаковой вероятностью (pij = (1/14) для всех j), энтропия ответа достигла бы своего максимального значения, Hmax = log2 (J = 14) = 3,81 бит. Чем выше энтропия, тем более неуверенно слушатель относится к своим ответам.

Энтропия, как определено выше, сильно зависит от оценки распознавания (pii), а также от распределения ошибок. Чтобы использовать энтропию в качестве дополнительной меры к оценке распознавания, необходима мера , независимая от оценки распознавания.Энтропия замешательства HConf, используемая в этом исследовании, получается заменой нормализованного вектора отклика pij на нормализованный вектор замешательства pConf в уравнении. (1). Чтобы получить pconf, количество правильных ответов исключается из строки CM перед его нормализацией по сумме строк, т. Е. Вектор состоит только из счетчиков, представляющих ошибки. Значения в pconf, таким образом, выражают вероятность возникновения путаницы при возникновении ошибки.

2. Угол Хеллингера

Рассматривалась метрика, чувствительная к изменениям вероятностей путаницы.Каждый CM определяет векторное пространство, причем каждая строка CM (i) представляет вектор в этом пространстве. Векторное пространство определяется базисными векторами (ej), где каждый базисный вектор представляет собой возможную путаницу. Чтобы найти расстояние между двумя строками (например, двумя CV или двумя токенами), необходимо определить норму. Здесь использовалось расстояние Хеллингера (Scheidiger and Allen, 201322. Scheidiger, C., and Аллен, Дж. Б. (2013). « Влияние NAL-R на восприятие гласных и согласных », в 4-м Международном симпозиуме по слуховым и аудиологическим исследованиям ( ISAAR-2013 ), Нюборг, Дания.), который использует квадратные корни из векторов вероятностей pi = [pi1,…, piJ]. Все векторы, определяемые квадратными корнями из вероятностей, дают одну и ту же норму и, следовательно, имеют одинаковую длину. Таким образом, расстояние между двумя векторами можно выразить углом между векторами. С помощью неравенства Шварца можно вычислить угол θkl между любыми двумя векторами отклика pk и pl в векторном пространстве
cos (θkl) = ∑jpkjplj. (2)
Угол — это мера того, насколько различаются два вектора.Помимо обеспечения единичной длины всех векторов, преобразование квадратного корня подчеркивает менее вероятные ошибки и делает метрику более чувствительной к небольшим изменениям векторов отклика, чем метрики, основанные на корреляции. Эта мера углового расстояния использовалась в настоящем исследовании для представления разницы между двумя векторами смешения, полученными в условиях с частотно-зависимым коэффициентом усиления (NAL-R) и в условиях плоского усиления (эталонного). Расстояние Хеллингера 0 ° между нормализованным вектором неточности (pconf) плоского усиления и условием NAL-R означает, что одинаковые смешения были одинаково вероятны в двух условиях.Напротив, расстояние Хеллингера в 90 ° представляет случаи, в которых ошибки в одном условии (например, плоское усиление) не присутствовали в другом состоянии (например, NAL-R). Расстояние Хеллингера между векторами путаницы не определено и, таким образом, дает NaN (не число), если одно из условий не обнаруживает ошибок.

III. РЕЗУЛЬТАТЫ

Раздел:

ВыбратьВверху страницыABSTRACTI. ВВЕДЕНИЕ II. МЕТОД III. РЕЗУЛЬТАТЫ << IV. ОБСУЖДЕНИЕ V. РЕЗЮМЕ И ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СТАТЬИ На рисунке 2 показаны CP четырех слушателей (30R, 32L, 36L, 40L) для токена / bɑ / # 1.Условие равномерного усиления показано на левой панели, тогда как результаты, полученные с помощью NAL-R, показаны справа. Оценка распознавания для / bɑ / (черная сплошная линия) в целом снизилась, когда отношение сигнал / шум снизилось от тихого состояния ( Q ) до более низкого отношения сигнал / шум, то есть на 12, 6 и 0 дБ. Например, в состоянии равномерного усиления слушатель 30R (верхняя левая панель) показал оценку распознавания для / bɑ / 63% в тихом состоянии. При SNR 12 дБ оценка распознавания составляла 13%, в то время как вероятности отклика для ошибок / vɑ / и / fɑ / увеличились с 0% в тихом состоянии до 73% и 13%, соответственно.При ОСШ 6 дБ слушатель 30R всегда указывал, что воспринимает / vɑ /. При SNR 0 дБ замешательство / vɑ / по-прежнему представляет собой доминирующий ответ, показывающий вероятность 60%, тогда как остальные ответы равномерно распределяются по правильному ответу / bɑ / и двум ошибкам / fɑ / и / dɑ /. Когда частотно-зависимое усиление было обеспечено с использованием схемы NAL-R (правый столбец на рис. 2), полученные CP различались. Например, в случае слушателя 30 R оценка распознавания стала более устойчивой к шуму; оценка распознавания для / bɑ / была на уровне 100% в тишине, снизилась до 85% при ОСШ 12 дБ и упала до 30% при ОСШ 0 дБ.Однако, несмотря на более надежную оценку распознавания, чем в условии постоянного усиления, путаница / vɑ / все еще была доминирующей в состоянии NAL-R. При уменьшении SNR вероятность ответа для / vɑ / увеличивалась до 15%, 50% и 50% при SNR 12, 6 и 0 дБ соответственно. Для всех четырех слушателей, показанных на рис. 2, основная путаница / vɑ /, наблюдаемая в состоянии равномерного усиления, также представляет собой основную путаницу в состоянии NAL-R. Менее вероятные ответы, такие как / pɑ / и / dɑ /, исчезли в состоянии NAL-R.Несмотря на разные аудиограммы и, следовательно, разные коэффициенты усиления, применяемые к отдельным слушателям в состоянии NAL-R, основные замешательства среди слушателей остались прежними. Этот вывод согласуется с наблюдениями, опубликованными в Trevino and Allen (2013) 27. Тревино, А., и Аллен, Дж. Б. (2013). « Различия восприятия внутри согласных у слабослышащих ушей », J. Acoust. Soc. Являюсь. 134 (1), 607–617. https://doi.org/10.1121/1.4807474, относительно их путаницы, связанной с токенами.На рисунке 3 показаны CP, полученные с теми же слушателями, но для другого токена / bɑ /. Как показано на рис. 2, оценки распознавания падали с уменьшением отношения сигнал / шум. Для слушателей 30R, 36L и 40L оценки распознавания с усилением NAL-R оказались более устойчивыми к шуму, чем оценки, полученные с постоянным усилением. Основными недоразумениями в условиях плоского прироста для второго токена были / ɡɑ / и / dɑ /, в отличие от / vɑ / в случае первого токена (рис. 2). С усилением NAL-R (правая панель) шаблоны ошибок / ɡɑ / и / dɑ / для / bɑ / токена №2 оставались доминирующими.Например, для слушателя 30R (верхняя панель) оценка распознавания / bɑ / стала более устойчивой к шуму в состоянии NAL-R и никогда не опускалась ниже 60%, но основная путаница, / ɡɑ /, также стала более устойчивой. Для слушателя 32L усиление NAL-R вызывало более заметную / ɡɑ / путаницу даже при высоких SNR, то есть присутствие шума трансформировало / bɑ / в / ɡɑ /.

При рассмотрении всех результатов для всех слушателей, усредненных по SNR и 24 токенам, частота ошибок (т. Е. Оценка распознавания 1) снизилась с 20.От 1% в состоянии равномерного усиления до 16,3% в состоянии NAL-R. Обнаружилась значимая взаимосвязь между типом усиления и правильным распознаванием 14 фонем [χ 2 (1) = 56,1, p <0,00001]. Шансы на правильный ответ при усилении NAL-R были в 1,25 (1,18, 1,33) раза выше, чем при усилении с плоским усилением. Средняя нормализованная энтропия путаницы (HConf) уменьшилась с 0,5 (s = 0,1) в условии равномерного усиления до 0,3 (s = 0,1) в состоянии NAL-R.

На рисунке 4 показан более детальный анализ того, как на частоту ошибок и нормализованные энтропии путаницы повлияли два условия амплификации в отдельном слушателе HI, отвечающем на данный токен с заданным SNR. Для каждой пары «слушатель-маркер» были вычислены частота ошибок и энтропия путаницы (HConf) при каждом SNR в условии равномерного усиления и в условии NAL-R. Для сравнения результатов, полученных в двух различных условиях усиления, значения в условии равномерного усиления считались эталонными.Ответы 16 ушей HI на 24 маркера при 4 SNR дали 1536 шаблонов ответов для каждого условия.

Шаблоны ответов были разделены на две категории: (i) Pe = 0, содержащий все 1044 (68%) шаблонов, которые показали максимально один ошибочный ответ в любом из условий, и (ii) Pe> 0, включая оставшиеся 492 (32%) шаблоны, у которых было более одной ошибки хотя бы в одном условии. Поскольку распознавание согласных было на максимальном уровне для категории Pe = 0, эти образцы ответа не рассматривались в последующем анализе.Напротив, образцы ответов Pe> 0, которые представляют критические / интересные случаи, были далее разделены на три подкатегории в соответствии с их частотой ошибок.

Для 103 (21%) из 492 рассмотренных пар токен-слушатель Pe в состоянии NAL-R увеличился более чем на 10% по сравнению с условием равномерного усиления (левая ветвь на рис. 4). В 74 образцах ответов (15%) частота ошибок не изменилась более чем на 10% ни в положительном, ни в отрицательном направлении в условиях амплификации NAL-R (средняя ветвь).Для оставшихся 315 шаблонов ответа (64%) ошибка в условии NAL-R уменьшилась по меньшей мере на 10% по сравнению с условием равномерного усиления (правая ветвь). Каждая из трех категорий на последнем этапе была подразделена на две подкатегории в соответствии с тем, как HConf изменился в условии NAL-R по отношению к условию плоского усиления. Подкатегории «более случайный» и «менее случайный» содержат шаблоны ответа, в которых HConf в состоянии NAL-R увеличился или уменьшился, соответственно, по сравнению с условием равномерного усиления.Эта категоризация дает подробную картину того, как схема усиления NAL-R повлияла на ответы на рассматриваемые CV на токен-основе. Если бы NAL-R улучшил производительность всех слушателей, это привело бы к уменьшению Pe вместе с уменьшением или отсутствием изменения HConf. Однако только 36% рассмотренных паттернов ответов попали в эту категорию, в то время как 28% показали снижение Pe вместе с более случайным поведением ответов (правая ветвь на рис. 4). Кроме того, 21% рассмотренных паттернов ответов показали увеличение частоты ошибок при усилении NAL-R (левая ветвь).На довольно небольшое количество ответов NAL-R не повлиял (15%; средняя ветвь). Частота ошибок и нормализованная энтропия путаницы не характеризуют природу недоразумений. Два вектора ответа, полученные с двумя разными токенами одного и того же CV, могут привести к одной и той же частоте ошибок и нормализованной энтропии путаницы; однако один токен может показывать другую основную путаницу, чем другой (Trevino and Allen, 201327. Trevino, A., and Аллен, Дж. Б. (2013). « Различия восприятия внутри согласных у слабослышащих ушей », Дж.Акуст. Soc. Являюсь. 134 (1), 607–617. https://doi.org/10.1121/1.4807474; ср. Рис. 2 и 3). Для количественной оценки конкретных недоразумений расстояние Хеллингера использовалось для измерения углового расстояния между различными векторами отклика. В двух нижних строках рис. 4 показаны гистограммы числа θΔ для каждой подкатегории HConf-Pe. Бины гистограммы имеют ширину 10 ° и помечены их центральным углом. Каждый шаблон ответа имеет цветовую кодировку в соответствии с SNR, при котором он был получен (синий для 0 дБ, бирюзовый для 6 дБ, зеленый для 12 дБ, желтый для тихого режима).Можно видеть, что шаблоны отклика при более низких значениях SNR (синий, бирюзовый) в основном попадают в категорию с пониженным коэффициентом ошибок (правая ветвь на рис. 4), а также что случаи, в которых NAL-R увеличивал как ошибку, так и случайность ошибки преобладают в тихих условиях (желтый). Угловое расстояние не определено и, следовательно, дает NaN, если в одном из условий не было зарегистрировано никаких ошибок. В верхней левой категории (↑ Pe, более случайный) 30 шаблонов отклика с θΔ = NaN не показали никаких ошибок в условии равномерного усиления, но показали ошибки в условии NAL-R.Эти коэффициенты ошибок отнюдь не были маленькими. Средняя частота ошибок в состоянии NAL-R для этих случаев составляла 45%, в одной пятой из этих случаев частота ошибок составляла> 90%, что указывает на значительные изменения в восприятии. Эти случаи могут быть названы «морфами», поскольку NAL-R преобразовал их из надежного в восприятии правильного ответа в устойчивую путаницу. Для 140 шаблонов ответов, для которых θΔ = NaN в ↓ Pe-категориях (правая панель рис. 4), NAL-R снизил частоту ошибок до нуля. Их можно назвать «оптимальными» случаями.Две крайние ячейки гистограмм θΔ (с центром под 5 ° и 85 °) указывают пары слушатель-маркер с одинаковыми или совершенно разными ошибками в двух условиях, соответственно. Бин 5 ° содержит случаи, для которых искажения и их пропорции остаются практически неизменными независимо от усиления. В случае ↑ Pe-категорий (левая панель на рис. 4) они представляют случаи, в которых основные ошибки с плоским усилением выбирались еще чаще в условии NAL-R. В категории ↓ Pe (правая панель на рис.4), они представляют собой случаи, в которых частота ошибок уменьшилась, но основная путаница оставалась наиболее вероятной. Низкий θΔ указывает на то, что путаница в условии равномерного усиления также доминировала в шаблоне отклика в состоянии NAL-R. Отрезок 5 ° отражает наиболее яркие примеры такого поведения, но ту же тенденцию можно наблюдать и для интервалов, где θΔ θΔ = 45 °, чтобы указать, осталась ли основная путаница такой же (анализ показывает, что в 63% случаев основная ошибка путаницы остались без изменений.

θΔ = 90 ° — содержится в ячейке с центром под 85 ° — указывает на то, что искажения были разными и что вектор отклика для условия NAL-R не содержал искажений в условии равномерного усиления и наоборот. Таким образом, в этих случаях NAL-R внесла новую путаницу, которая не присутствовала в ответах с плоским усилением (морфах). На всех, кроме двух θΔ-гистограмм, ячейки 5 ° показали большее количество элементов, чем ячейки 85 °, что указывает на то, что основная путаница в этих образцах не изменилась.

IV.ОБСУЖДЕНИЕ

Раздел:

ВыбратьВверху страницыABSTRACTI. ВВЕДЕНИЕ II. МЕТОД III. РЕЗУЛЬТАТЫ IV. ОБСУЖДЕНИЕ << V. РЕЗЮМЕ И ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СТАТЬИ Результаты настоящего исследования подтверждают выводы Trevino и Allen (2013) 27. Тревино, А., и Аллен, Дж. Б. (2013). « Различия восприятия внутри согласных у слабослышащих ушей », J. Acoust. Soc. Являюсь. 134 (1), 607–617. https://doi.org/10.1121/1.4807474, что путаница в экспериментах с CV зависит от токена, даже если предоставляется частотно-зависимое усиление (NAL-R).В то время как NAL-R в среднем уменьшал частоту ошибок в ответах слушателей, возникновение основных недоразумений часто оставалось неизменным (рис.2, 3 и 4), что указывает на то, что один только NAL-R не может эффективно компенсировать дефициты, которые вызывают главную путаницу. Наблюдение малых значений нормализованной энтропии замешательства в обоих условиях усиления (0,5 бита в условии равномерного усиления по сравнению с 0,3 бита в условии NAL-R) предполагает, что основная путаница является устойчивым и непротиворечивым явлением, вызванным токен- специфические сигналы и недостатки в индивидуальной слуховой системе.Различные основные заблуждения для двух токенов / bɑ /, устойчивые к двум условиям усиления, предполагают, что они вызваны акустическими свойствами стимула, то есть конфликтующими согласными сигналами (Kapoor and Allen, 20129. Kapoor, A. , и Аллен, Дж. Б. (2012). « Эффекты восприятия при модификации взрывных свойств », J. Acoust. Soc. Являюсь. 131 , 478–491. https://doi.org/10.1121/1.3665991). Стимул, вызывающий реакции с низкой энтропией, но с высоким уровнем ошибок, должен быть выбран на основе надежного слухового восприятия.Следовательно, это восприятие должно быть результатом некоторого искаженного внутреннего слухового представления стимула, которое можно рассматривать как отражение «надпорогового» искажения (такого как, например, временная и / или спектральная недостаточность обработки слуха). Такое искажение может повлиять на первичный согласный сигнал и увеличить перцептивную значимость вторичного сигнала, который затем вызывает основную путаницу. В случае 30 морфов, наблюдаемых в результатах, сильная путаница возникла из-за надпорогового дефицита слуховой обработки слушателей HI в сочетании с высокочастотным усилением.Понимание того, какие конкретные реплики использовались слушателями HI, потребует более тщательного анализа индивидуальной аудиометрической конфигурации, применяемого усиления и конкретных реплик запутанных токенов (Li et al ., 201012. Li, F., Менон, А., и Аллен, Дж. Б. (2010). « Психоакустический метод поиска сигналов восприятия стоп-согласных в естественной речи », J. Acoust. Soc. Являюсь. 127 , 2599–2610. https://doi.org/10.1121/1.3295689, 201213.Ли, Ф., Тревино, А., Менон, А., и Аллен, Дж. Б. (2012). « Психоакустический метод изучения необходимых и достаточных перцептивных сигналов фрикативных согласных в шуме », J. Acoust. Soc. Являюсь. 132 , 2663–2675. https://doi.org/10.1121/1.4747008), которые не проводились в настоящем исследовании. В отличие от условий с паттернами реакции с низкой энтропией, условия, в которых энтропия путаницы была большой, не основаны на устойчивом восприятии и должны оцениваться по-другому.Высокая энтропия в этих ответах указывает на то, что слушатель не ответил на надежный сигнал, а вместо этого выбрал ответ случайным образом. Такая случайность может быть вызвана эффектом «внутреннего» шума или дефицитом внимания слушателя. Чтобы определить порог энтропии для надежного восприятия, средний размер Миллера и Найсли (1955) 14. Миллер, Г.А., и Хорошо, П. Э. (1955). « Анализ искажений восприятия некоторых английских согласных », J. Acoust. Soc. Являюсь. 27 , 338–352.https://doi.org/10.1121/1.16 группы путаницы (/ p, t, k, b, d, g /; / f, t, s, ʃ /; / v, D, z, ʒ /; / m , n /) могут быть использованы. Слушатель, скорее всего, угадывает и, следовательно, не отвечает, основываясь на устойчивом восприятии, когда возникают замешательства за пределами известных групп замешательства. Средний размер ошибочных групп — три; таким образом, если возникает более трех ошибок, порог принятия решения для надежного восприятия может быть определен в терминах нормализованной энтропии спутанности, которая будет HConf = 0,43 бит (3 равновероятных ошибки из 13 возможных ошибок).При оценке векторов отклика с плоским усилением с этим определением только 268 из 1536 пар токен-слушатель (17%) не могут быть квалифицированы как надежные восприятия. Устойчивое слуховое восприятие также может быть более подходящим, чем традиционные PTT и LTASS (то есть метод подсчета точек) для оценки слышимости сигналов CV. В экспериментах, подобных экспериментам, приведенным в настоящем исследовании, отличительные перцепционные сигналы CV могут проявляться в виде локальных всплесков энергии или спектральных границ в сигнале (Li et al., 201012. Ли, Ф., Менон, А., и Аллен, Дж. Б. (2010). « Психоакустический метод поиска сигналов восприятия стоп-согласных в естественной речи », J. Acoust. Soc. Являюсь. 127 , 2599–2610. https://doi.org/10.1121/1.3295689, 2012 г. 13. Ли, Ф., Тревино, А., Менон, А., и Аллен, Дж. Б. (2012). « Психоакустический метод изучения необходимых и достаточных перцептивных сигналов фрикативных согласных в шуме », J. Acoust. Soc. Являюсь. 132 , 2663–2675.https://doi.org/10.1121/1.4747008). Эти сигналы могут быть более интенсивными, чем LTASS в критической полосе в течение нескольких 10 мс (Wright, 200428. Wright, R. (2004) ». Обзор перцептивных сигналов и устойчивости реплик », в Phonetically Based Phonology , под редакцией Б. Хейса, Р. Киршнера и Д. Стериде ( Издательство Кембриджского университета, Cambridge), pp. 34–57.), Но имеют незначительный вклад в LTASS, в котором преобладает энергия гласных. Было показано, что распознавание CV на уровне маркера у слушателей NH может упасть со 100% правильного до случайного уровня, если энергия шумоподавителя увеличивается менее чем на 6 дБ (Singh and Allen, 201224.Сингх Р. и Аллен, Дж. Б. (2012). « Влияние перцептивных особенностей стоп-согласных на модель индекса артикуляции, J. Acoust. Soc. Являюсь. 131 , 3051–3068. https://doi.org/10.1121/1.3682054; Тоскано и Аллен, 2014 г. 25. Тоскано, Дж. К., и Аллен, Дж. Б. (2014). « Поперечные и внутри согласные ошибки для отдельных слогов в шуме », J. Speech Lang. Слышать. Res. 57 , 2293–2307. https://doi.org/10.1044/2014_JSLHR-H-13-0244). Это «двоичное» распознавание подтверждает важность конкретных акустических речевых сигналов.Эти сигналы либо обнаруживаются, и в этом случае CV можно распознать, несмотря на присутствие шума, либо маскируются шумом, и в этом случае слушатель может использовать вторичный сигнал или может начать угадывать. PTT не характеризуют чувствительность слушателя к распознаванию этих спектрально-временных согласных сигналов. Кроме того, если вместо NAL-R была выбрана другая схема усиления, направленная на восстановление слышимости, например, схема, предложенная в Reed et al. (2016) 21. Рид, К.М., Деслог, Дж. Г., Брейда, Л. Д., Перес, З. Д., и Аньес, К. Л. (2016). « Вариации уровня речи: влияние на высвобождение маскировки у слабослышащих слушателей », J. Acoust. Soc. Являюсь. 140 , 102–113. https://doi.org/10.1121/1.4954746, определенные затруднения, возникающие после компенсации слышимости, можно использовать как индикатор потери сверхпороговых искажений. Для количественной оценки потерь от искажений на основе CM можно использовать угловую меру расстояния Хеллингера.Шаблоны ответов, в которых частота ошибок и энтропия путаницы увеличиваются с помощью NAL-R, указывают на специфические для слушателя фонемы, для которых стратегия улучшения не удалась. Эти специфические недоразумения не могут быть устранены одним только NAL-R, и их следует устранять с помощью альтернативных компенсационных стратегий. Такие стратегии должны учитывать характерные для токена согласные сигналы; первичный согласный сигнал должен быть усилен, а конфликтующие вторичные сигналы ослаблены (Kapoor and Allen, 20129. Kapoor, A., и Аллен, Дж. Б. (2012). « Эффекты восприятия при модификации взрывных свойств », J. Acoust. Soc. Являюсь. 131 , 478–491. https://doi.org/10.1121/1.3665991). Например, индивидуально настроенные алгоритмы частотного преобразования могут быть способны транспонировать спектрально-временные сигналы затронутых CV в полосы, на которые меньше влияет потеря искажения. Тесты фонем могут помочь определить разумные пределы для таких алгоритмов частотной перестановки, чтобы избежать дальнейших искажений (Schmitt et al., 201623. Шмитт Н., Винклер, А., Борецки М. и Голубе, И. (2016). « Метод проверки восприятия фонем при настройке высокочастотного слухового аппарата », J. Am. Акад. Audiol. 27 , 367–379. https://doi.org/10.3766/jaaa.15037). Такие тесты фонемы должны состоять из нескольких хорошо охарактеризованных лексем для каждой согласной. Эти токены должны правильно восприниматься слушателями NH при проверенных SNR. Результаты распознавания следует анализировать на уровне, специфичном для токена, с учетом недоразумений, а не только оценок распознавания.Заар и Дау (2015) 29. Заар Дж. И Дау Т. (2015). « Источники изменчивости восприятия согласных у нормально слышащих слушателей, J. Acoust. Soc. Являюсь. 138 , 1253–1267. https://doi.org/10.1121/1.4928142 подчеркнул, что аддитивный шум должен быть замороженным шумом, то есть одной реализацией шума на токен, чтобы еще больше уменьшить вариацию ответов внутри слушателя.

V. РЕЗЮМЕ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Раздел:

ВыбратьВверху страницыABSTRACTI. ВВЕДЕНИЕ II.МЕТОД III. РЕЗУЛЬТАТЫ IV. ОБСУЖДЕНИЕ V. РЕЗЮМЕ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ << ЦИТИРУЮЩИЕ СТАТЬИ Восприятие резюме у тех же слушателей HI, что и у Тревино и Аллена (2013) 27. Тревино, А., и Аллен, Дж. Б. (2013). « Различия восприятия внутри согласных у слабослышащих ушей », J. Acoust. Soc. Являюсь. 134 (1), 607–617. https://doi.org/10.1121/1.4807474 был проанализирован на токен-уровне в двух условиях усиления: условие с частотно-независимым усилением (плоское усиление) и условие с частотно-зависимым усилением (NAL-R).Образцы ответов анализировались с точки зрения их оценок распознавания, их энтропии смешения и углового расстояния между ошибками в двух условиях амплификации. Показатель распознавания в условии NAL-R оказался значительно выше, чем в состоянии с постоянным усилением. При детальном анализе (рис. 4) образцы ответов показали смешанные результаты для состояния NAL-R, несмотря на общую повышенную оценку распознавания.

Были предложены две меры для анализа эффективности стратегий улучшения разборчивости речи с использованием фонемного теста, а именно энтропия путаницы и угловое расстояние.Влияние частотно-зависимого усиления было исследовано на примере. Измерение энтропии путаницы показало устойчивое восприятие во всех, кроме 17% пар токен-слушатель в состоянии равномерного усиления и, таким образом, продемонстрировало достоверность результатов, полученных на наиболее комфортном уровне прослушивания. Предложенная мера углового расстояния показала, что в 63% пар токенов-слушателей основные недоразумения остались неизменными, несмотря на NAL-R, предполагая, что они вызваны акустическими свойствами выбранных токенов, а не условиями усиления.Результаты показывают, что для устранения основной путаницы потребуется стратегия компенсации, отличная от NAL-R. Также было замечено, что NAL-R в сочетании с индивидуальной потерей вносил новые серьезные недоразумения в 30 случаях.

Тесты распознавания фонем и методы, которые анализируют путаницу на уровне токена, такие как те, которые использовались в экспериментах, представленных здесь, могут быть полезны в процессе оценки алгоритмов слуховых аппаратов. Тесты могут проводиться с выбранными устойчивыми токенами, которые, как было показано, правильно идентифицированы слушателями NH при SNR, используемых в тесте.Зная характерные для токена согласные сигналы и используя тест, ориентированный на естественную речь без контекста, подробный диагноз потери речи отдельного слушателя представляется возможным и целесообразным. Тщательно построенный речевой тест может использоваться в качестве диагностического инструмента, когда отдельные CP хорошо охарактеризованных токенов могут предоставить подробную информацию о потере слуха слушателя, помимо того, что показывают PTT.

Важность высокочастотной слышимости в развитии речи и языка детей с потерей слуха | Отоларингология | JAMA Отоларингология — хирургия головы и шеи

Цели Сделать обзор недавних исследований, касающихся важности высокочастотного усиления для восприятия речи у взрослых и детей с потерей слуха, и предоставить предварительные данные о фонологическом развитии детей с нормальным и слабослышащим слухом.

Конструкция и установка За исключением предварительных данных лонгитюдного исследования фонологического развития, все рассмотренные исследования были взяты из архивной литературы. Для определения течения фонологического развития в первые 4 года жизни были привлечены следующие 3 группы детей: 20 детей с нормальным слухом, 12 детей с нарушением слуха, выявленных и получивших помощь до 12 месяцев (группа раннего выявления). и 4 ребенка с нарушениями слуха, выявленные после 12 месяцев (группа позднего опознания).Детей снимали на видео 30-минутными сеансами с 6-8-недельными интервалами в возрасте от 4 до 36 месяцев (или вскоре после выявления потери слуха), а затем с 2- и 6-месячными интервалами. Широкая транскрипция детских вокализаций, лепета и слов была проведена с использованием Международного фонетического алфавита. Фонема считалась приобретенной, если она воспроизводилась 3 раза за 30-минутный сеанс.

Субъекты Предварительные данные представлены по 20 детям с нормальным слухом, 3 детям из группы с ранним опознанием и 2 детям из группы с поздним опознанием.

Результаты По сравнению с группой с нормальным слухом, 3 ребенка из группы с ранней идентификацией показали заметную задержку в усвоении всех фонем. Задержка была самой короткой для гласных и самой длинной для щелевых. Задержки для 2 детей из группы позднего опознания были значительно дольше.

Выводы Рассмотренные исследования и предварительные результаты нашего продольного исследования показывают, что (1) исследования слуховых аппаратов с участием взрослых субъектов не должны использоваться для прогнозирования речевой и языковой способности младенцев и маленьких детей; (2) ширина полосы частот современных заушных слуховых аппаратов недостаточна для точного воспроизведения высокочастотных звуков речи, особенно для говорящих женщин; и (3) предварительные данные о фонологическом развитии младенцев с потерей слуха предполагают, что наибольшая задержка происходит при использовании фрикативных звуков, что согласуется с прогнозами, основанными на полосе пропускания слухового аппарата.

Хотя последствия тяжелой и глубокой потери слуха были тщательно изучены, о влиянии потери слуха от легкой до средней степени тяжести на развитие речи и языка у маленьких детей известно меньше. Предыдущие исследования показали, что даже легкая потеря слуха может отрицательно сказаться на коммуникативных способностях, успеваемости и психосоциальном поведении. 1 -6 Например, хотя речь детей с легкой и умеренной потерей слуха была разборчивой, Эльфенбейн и др. 4 сообщили, что неправильная артикуляция фрикативных и аффрикатов была обычным явлением, особенно для детей с трехчастотным чистым слухом. -средний порог тона превышает 45 дБ HL (уровень слышимости).Кроме того, сообщалось о значительных задержках в развитии словарного запаса, вербальных способностей и навыков рассуждения 2 и увеличении ошибок в морфологии существительных и глаголов (например, кот против кошек, сохранить против сохранить ). 4 , 7

Эти недостатки производительности были приписаны таким факторам, как пониженная слышимость сигнала, ограниченные возможности подслушивания и ограниченная ширина полосы частот существующих слуховых аппаратов.Последний фактор является предметом настоящего отчета. Как будет обсуждено позже, это особенно актуально, потому что кохлеарные имплантаты не работают при тех же ограничениях полосы пропускания, что и слуховые аппараты. Таким образом, целью данного отчета является обзор литературы относительно вклада высокочастотной слышимости в восприятие речи у взрослых и детей с потерей слуха и предоставление предварительных данных о фонологическом развитии детей с потерей слуха.

Роль высокочастотной слышимости в восприятии речи: выступление взрослых

До недавнего времени все исследования в этой области проводились с участием взрослых, и результаты показали, что увеличение высокочастотного усиления может не улучшить, а в некоторых случаях фактически может ухудшить распознавание речи для слушателей с высокочастотным распознаванием. потеря слуха, 8 -13 предположительно из-за нефункциональных или мертвых областей улитки. 14 Однако на сегодняшний день нет единого мнения о величине этого эффекта в целом или о степени потери слуха, при которой усиление высоких частот приводит к ухудшению распознавания речи.

Несколько исследований показали снижение производительности для некоторых слушателей по мере расширения полосы пропускания, 8 , 9 , тогда как другие обнаружили, что увеличение полосы пропускания стимула не приводит к улучшению — но не к ухудшению — производительности. 10 , 13 Кроме того, степень потери слуха, при которой считается потеря слуха или ухудшение, варьировалась от минимального значения 55 дБ HL 9 до максимального значения 80 дБ HL. 8 Другие исследователи показали улучшения для некоторых субъектов (например, плоская потеря слуха) или при определенных условиях (например, тихая речь и фрикативные звуки). 10 , 12 , 15 Недавно Хорнсби и Рикеттс 16 обнаружили, что слушатели с плоской нейросенсорной тугоухостью могут использовать высокочастотную акустическую информацию так же, как люди с нормальным слухом.

На основе имеющихся данных, полученных от взрослых с потерей слуха, может быть трудно предсказать, как высокочастотная слышимость влияет на восприятие речи и языковое развитие у детей.В двух исследованиях, например, 8 , 10 , тестовые материалы состояли из предложений. Когда контекстная информация доступна и языковые навыки хорошо развиты, даже серьезная фильтрация нижних частот вряд ли существенно снизит производительность. Однако в других исследованиях, где использовались бессмысленные слоги, 9 , 13 , только относительно небольшое количество тестовых заданий содержало высокочастотную энергию. В результате нельзя было ожидать, что на общие оценки повлияет отсутствие высокочастотной слышимости.

Влияние ширины полосы стимула на фрикативное восприятие у детей

Недавно Стельмахович и его коллеги 17 исследовали влияние ширины полосы стимула на восприятие / s / у детей и взрослых с нормальным и ослабленным слухом. Участвовало восемьдесят субъектов (по 20 в каждой группе).Бессмысленные слоги, содержащие фонемы / s /, / f / и / θ /, воспроизводимые говорящим мужчиной, женщиной и ребенком, подвергались фильтрации нижних частот на 5 частотах от 2 до 9 кГц. Формирование частоты проводилось только для слабослышащих. На рисунке 1 показан процент правильных значений для / s / в зависимости от частоты нижних частот для 3 динамиков. Для всех выступающих обе группы детей показали худшие результаты, чем их взрослые сверстники, при одинаковой пропускной способности, когда результативность была выше вероятности (33%).Аналогичным образом, обе группы слабослышащих показали более низкие результаты, чем их коллеги с нормальным слухом. Наблюдались более важные, значимые эффекты динамика и эффекты динамика × группа. Для говорящего-мужчины максимальная производительность была достигнута при полосе пропускания приблизительно 4 кГц для взрослых с нормальным слухом, но не раньше 5 кГц для остальных 3 групп испытуемых. Совершенно другая картина наблюдается для женского динамика, где средняя производительность продолжает улучшаться до полосы пропускания 9 кГц для всех 4 групп.Кроме того, при верхней полосе пропускания, типичной для современных цифровых заушных слуховых аппаратов (4–5 кГц), производительность была почти случайной. Для детской колонки производительность постепенно увеличивалась в 6 полосах частот. Эти результаты согласуются с акустической энергией в / s /, озвученной этими 3 динамиками. На рис. 2 показаны спектры третьоктавной полосы / s /, использованные в данном исследовании. Сплошной линией показан мужской / s / с первым первичным пиком при 5000 Гц. Пунктирными и пунктирными линиями показаны спектры ребенка и женщины / s /, которые продолжают расти до 9 кГц.Ребенок / s / имеет больше среднечастотной энергии, что может объяснить различия, наблюдаемые на рисунке 1. Учитывая ширину полосы частот современных слуховых аппаратов, вероятно, что пиковая энергия женщины / s / не всегда может быть слышно для пользователей слуховых аппаратов. В результате дети с потерей слуха могут достаточно хорошо слышать слова множественного числа, когда их произносит мужчина, но непоследовательно или совсем не слышат, когда они произносятся женщиной или другим ребенком. В результате они могут испытывать непоследовательное воздействие / s / для разных говорящих, ситуаций и контекстов.

Эти результаты заставили нас задаться вопросом, насколько хорошо маленькие дети с потерей слуха могут воспринимать связанные морфемы / s / или / z / (например, кошка против кошек, ошибка против ошибок ) при прослушивании через слуховые аппараты. 18 Мы разработали тест на восприятие на основе изображений, состоящий из 20 легко идентифицируемых существительных во множественном или единственном числе. Тестовые задания (например, «Покажи мне уток, ») говорили говорящие мужчины и женщины.Стимулы были представлены в звуковом поле при потере слуха 50 дБ, и задача ребенка заключалась в том, чтобы указать на нужный (-ые) предмет (-ы). Данные были получены от 40 детей (в возрасте 5-13 лет) с широким спектром нейросенсорной тугоухости. Для этого все дети использовали личные слуховые аппараты. Дисперсионный анализ с повторными измерениями выявил важные основные эффекты для говорящего и формы. На рис. 3 показаны результаты использования слов во множественном числе в зависимости от возраста. Для обоих ораторов наблюдается значительная вариативность и нет очевидных возрастных тенденций.То есть некоторые дети в возрасте от 6 до 7 лет достигли 100% результатов, а некоторые в возрасте от 10 до 11 лет — случайно. Средняя производительность говорящего-женщины была хуже, чем у говорящего-мужчины, а вариативность среди детей была немного больше у говорящей-женщины. Чтобы определить, какие факторы могут объяснить эти индивидуальные различия, для каждого говорящего был проведен факторный анализ. Переменными были возраст на момент тестирования, возраст усиления, усиленная слышимость фрикционного шума и уровень слуха.Результаты этого анализа показали, что слышимость на средних частотах (2–4 кГц) оказалась наиболее важной для восприятия фрикционного шума мужским динамиком, тогда как несколько более широкий частотный диапазон (2–8 кГц) был важен для женского динамика. К сожалению, верхний предел частоты используемых заушных слуховых аппаратов обычно составляет менее 5 кГц. Результаты этого исследования могут иметь важное значение для развития речи и языка у маленьких детей с нарушением слуха. Поскольку большинство младенцев и маленьких детей проводят большую часть своего времени с воспитателями женского пола, слышимость этих важных речевых звуков может быть непостоянной (т. Е. Они легко слышны, когда говорит отец, и реже, или не слышны вообще, когда говорит мать) .Таким образом, то, что кажется непоследовательным употреблением взрослыми, может задержать формирование языковых правил (например, понимание того, что за «некоторыми» или «многими» должно следовать существительное во множественном числе). Эта задержка, в свою очередь, может повлиять на способность ребенка заполнять пробелы в трудных ситуациях на слух. Эта проблема не ограничивается детьми с тяжелой и глубокой потерей слуха; Улучшенная слышимость высокочастотных речевых звуков проблематична даже для детей с потерей слуха от легкой до умеренной.

Роль высокочастотной слышимости в производстве речи: самоконтроль

Еще одна проблема, касающаяся слышимости высокочастотных речевых сигналов, — это способность детей с потерей слуха адекватно контролировать свою речь.На самоконтроль влияет множество факторов, включая голосовое усилие, степень и конфигурацию потери слуха, а также характеристики слухового аппарата. Кроме того, было показано, что акустические характеристики собственного голоса говорящего, принимаемого в ухо, отличаются от характеристик, измеренных перед ртом. 19 В частности, спектр у уха содержит больше энергии ниже 1 кГц и меньше энергии выше 2 кГц, чем спектр при разговоре лицом к лицу (азимут 0 °). Хотя эти различия могут иметь небольшое влияние на развитие речи у детей с нормальным слухом, это снижение высокочастотной энергии может ограничивать слышимость важных высокочастотных речевых звуков у детей с потерей слуха.Чтобы количественно оценить величину этого эффекта, мы оценили спектральные характеристики речи, одновременно записываемой у уха и в контрольной позиции (30 см перед ртом). 20 Двадцать взрослых (10 мужчин и 10 женщин) и 26 детей (в возрасте 2–4 лет) с нормальным слухом попросили повторить 9 коротких предложений. Для предложений рассчитывались долгосрочные средние речевые спектры, а для выбранных фонем в предложениях — краткосрочные спектры (/ m /, / n /, / s /, / sh /, / f /, / a /, / u / и / i /).На рисунке 4 показаны средние спектры при двух положениях микрофона для каждой группы. Относительно исходного положения положение на уровне ушей показывает более высокие амплитуды ниже 1 кГц и более низкие амплитуды выше 2 кГц во всех 3 группах. Кроме того, для частот 2 кГц или выше общий уровень детской речи примерно на 5-6 дБ ниже, чем у взрослых, независимо от расположения микрофона. Чтобы определить входные данные для целей самоконтроля, спектры для 8 фонем были рассчитаны на уровне ушей.Относительно небольшие различия наблюдались в трех группах для производства гласных, носовых или фрикативных / f /. Однако, как показано на рисунке 5, пиковые амплитуды / s / и / sh / были значительно выше для мужских и женских динамиков по сравнению с детскими динамиками. Кроме того, более высокие пиковые частоты наблюдались у женщин для / s / и / sh / (7,3 и 4,5 кГц соответственно) по сравнению с мужчинами (5,4 и 3.0 кГц соответственно). Пиковая частота / s / для этих детей приходилась на частоту более 8 кГц.

Результаты этого исследования позволяют предположить, что два фактора потенциально могут снизить слышимость высокочастотной речевой информации, производимой детьми. Более низкая общая амплитуда детской речи в сочетании с уменьшением энергии в ухе, по-видимому, снижает амплитуду сигнала примерно на 8–10 дБ для частот 4 кГц или выше по сравнению с личным разговором со взрослым оратором.К сожалению, ограниченная полоса пропускания современных слуховых аппаратов еще больше снизит слышимость высоких частот. Elfenbein et al., , 4, исследовали речевую деятельность в группе детей с нарушением слуха и обнаружили, что даже у детей с умеренной потерей слуха наблюдается значительная неправильная артикуляция или пропуск фрикативных звуков. Эти данные подтверждают мнение о том, что дети с нарушением слуха не могут адекватно контролировать производство фрикции. Кохлеарные имплантаты не имеют таких же ограничений в отношении полосы пропускания стимула.То есть эффективная полоса пропускания кохлеарного имплантата зависит от количества и расположения электродов по отношению к выжившим нервным клеткам. В клинической практике обычно хорошо представлены частоты до 8 кГц. В недавнем исследовании Grant et al. 21 проанализировали производство фрикативов / s / и / z /, производимых детьми в возрасте от 4 до 11 лет с кохлеарными имплантатами (n = 45) или слуховыми аппаратами (n = 45). = 23). Точность изготовления / s / и / z / была на 15–18% выше для группы кохлеарных имплантатов по сравнению с детьми, использующими слуховые аппараты.Эти результаты подтверждают мнение о том, что кохлеарные имплантаты обеспечивают лучшее представление этих высокочастотных согласных звуков, чем современные слуховые аппараты.

Фонологическое развитие у детей с нормальным и слабым слухом

Исследования, рассмотренные до сих пор, были сосредоточены на восприятии и производстве речи у детей дошкольного и школьного возраста.Интересно спросить, как ограниченная пропускная способность слуховых аппаратов может повлиять на развитие речи у младенцев и детей младшего возраста. В настоящее время в Национальной исследовательской больнице Бойз-Таун, Омаха, Небраска, проводится продольное исследование роли слухового опыта в раннем фонологическом, лингвистическом и морфологическом развитии. В фонологической части этого исследования участвуют 20 детей с нормальным слухом. снимается на видео в естественной обстановке с матерями каждые 4–6 недель в возрасте от 4 месяцев до 3 лет и каждые 6 месяцев в возрасте от 3 до 5 лет.В исследование также включены две группы детей с нарушениями слуха. Группа раннего опознания состоит из детей, которым была оказана помощь до 12 месяцев, а группа позднего опознания состоит из детей, которым была оказана помощь после 12 месяцев. В настоящее время доступны предварительные фонологические данные по 11 детям с нормальным слухом, 3 детям из группы с ранним опознанием и 2 детям из группы с поздним опознанием.

На рис. 6 представлен средний процент фонем, приобретенных в возрасте от 14 до 16 месяцев для групп с нормальным слухом и раннего опознания.Аудиологические пороги для 3 детей с потерей слуха показаны в таблице 1. Для целей этого исследования фонема считалась приобретенной, если она появлялась 3 раза за один 30-минутный сеанс тестирования. Фонемы были разделены на следующие 3 категории: (1) гласные; (2) стопы, нос, скольжения и жидкости; и (3) фрикативы. К 14–16 месяцам дети с нормальным слухом усваивают в среднем 10 из 15 гласных, 10 из 13 ступеней, носовых, скользящих и жидких звуков и 3 из 12 фрикативных звуков.Несмотря на то, что средний возраст, в котором 3 ребенка с нарушением слуха получили слуховые аппараты, составлял 5 месяцев, у них наблюдались заметные задержки в усвоении всех фонем по сравнению с их сверстниками с нормальным слухом (8 из 15 гласных; 5 из 13 останавливаются, носовые, скользящие и жидкости; и 1 из 12 фрикативов). Задержка была самой короткой для гласных и самой длинной для класса фрикативов. Единственным фрикативом, приобретенным детьми с нарушением слуха, был / ч /. Эта фонема появляется рано у всех младенцев и не требует скоординированных движений языка.

Дальнейший анализ показал, что к 16-месячному возрасту группа с ранней идентификацией приобрела такое же количество гласных, остановок, носовых ходов, скольжения и жидкости, что и у детей с нормальным слухом в 9-месячном возрасте (7-месячная задержка ). Фрикативы откладывались еще больше по сравнению с детьми с нормальным слухом. Эта задержка фрикативной продукции согласуется с представлением о том, что эти дети могут не иметь достаточного доступа к высокочастотным компонентам речи, несмотря на тот факт, что остаточный слух в диапазоне от 4 до 8 кГц был хорош как минимум для двух из них. дети.Кроме того, задержка в фонологическом развитии произошла для 12 из 13 фрикативов в английском языке, а не только для нескольких избранных фрикативов, изученных в предыдущих исследованиях. Поскольку примерно 50% согласных в английском языке являются фрикативными, эта задержка, вероятно, окажет существенное влияние на дальнейшее развитие речи и языка.

Хотя эти задержки могут показаться неожиданными, учитывая раннее выявление и лечение потери слуха у этих 3 детей, они значительно короче, чем те, которые наблюдались у 2 детей из группы позднего опознания.В возрасте 36 месяцев фонологическое развитие этих двух детей, у которых потеря слуха не была выявлена ​​до 22 и 26 месяцев, показало еще более выраженную задержку (21 месяц). Таким образом, раннее усиление очень эффективно для уменьшения этих задержек, хотя эти дети не развивают речь так же быстро, как их сверстники с нормальным слухом. Мы надеемся, что данные этого продолжающегося лонгитюдного исследования помогут выявить факторы, улучшающие раннее развитие речи и языка и сократить разрыв между детьми с нормальным и слабослышащим слухом.Продольный мониторинг фонологического развития отдельных детей по сравнению со сверстниками с нормальным слухом может помочь выявить ситуации, в которых усиление и / или исправление не оптимальны. Такая информация может привести к более ранним решениям относительно кохлеарной имплантации, изменениям в реабилитационных услугах или выявлению дополнительных нарушений у данного ребенка.

Хотя сейчас доступны только предварительные фонологические данные, результаты этого лонгитюдного исследования в конечном итоге позволят нам оценить связь между ранним фонологическим развитием, изучением слов и морфологическим развитием у детей с потерей слуха.Недавние данные, полученные от детей с кохлеарными имплантатами, показывают, что на модель языкового развития сильно влияет перцептивная значимость соответствующих морфологических маркеров. 22 Данные нашего лонгитюдного исследования должны помочь определить, существует ли аналогичная закономерность для пользователей слуховых аппаратов и можно ли предсказать эти результаты по составу раннего лепета ребенка.

Ограниченная пропускная способность слуховых аппаратов: возможные решения

Результаты исследований, рассмотренных в этом отчете, могут иметь важное значение для клинической практики.Хотя полоса пропускания современных слуховых аппаратов шире, чем когда-либо прежде, усиление высоких частот в заушных слуховых аппаратах, которые наиболее подходят для младенцев и маленьких детей, резко падает выше 5 кГц. Расширение полосы пропускания сигнала особенно проблематично для этих типов инструментов из-за резонансов, связанных с трубкой. Таким образом, верхний предел частоты заушных инструментов намного ниже пиковых частот / s /, на которых говорят дети и женщины.В результате трудно обеспечить адекватное усиление в диапазоне от 6 до 8 кГц, особенно для младенцев и маленьких детей, где акустическая обратная связь является обычным явлением. Одно из возможных решений этой проблемы — расширить диапазон частот слухового аппарата. Однако до сих пор технические проблемы и повышенная акустическая обратная связь препятствовали разработке устройств с более широким диапазоном частот, особенно в заушных слуховых аппаратах.

Альтернативный подход может заключаться в использовании схем сжатия или транспонирования частот, при которых высокочастотные сигналы смещаются на более низкие частоты для обеспечения адекватной слышимости.Такой подход дал смешанные результаты: одни исследования показали существенное улучшение, а другие не показали улучшения или ухудшения производительности. 23 -26 Однако схемы обработки сигналов в разных исследованиях существенно различались по концепции и реализации. Кроме того, в некоторые исследования включались субъекты, которые явно не были кандидатами на использование этого типа технологии. Необходимы систематические исследования для решения вопросов кандидатуры, обработки сигналов и оптимизации параметров для этих типов устройств.

Для некоторых семей другим вариантом может быть использование речи с подсказками, чтобы помочь улучшить визуальную поддержку для изучения неслышных звуков речи. Наконец, другой альтернативой может быть рассмотрение кохлеарной имплантации детям, которые в настоящее время не считаются кандидатами на имплантацию (например, умеренная или умеренно-тяжелая потеря слуха). Однако есть ряд причин, по которым следует проявлять осторожность в этом отношении. Хотя данные, представленные здесь, предполагают, что ограниченная полоса пропускания существующих слуховых аппаратов может способствовать фонологическим задержкам у детей младшего возраста, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, сохраняются ли эти задержки с течением времени, или их можно свести к минимуму или устранить с помощью речевой и языковой терапии.Визуальные подсказки, акустические подсказки (например, голосовые переходы) и / или семантические подсказки в конечном итоге могут предоставить достаточно информации для улучшения восприятия и производства фрикативных звуков. Кроме того, неясно, будет ли монофоническая имплантация с использованием слухового аппарата на противоположном ухе лучше, чем бинауральные слуховые аппараты в этой популяции. В частности, важнее ли улучшенная слышимость высоких частот, чем бинауральная обработка с аналогичными входами? Таким образом, существует острая необходимость в изучении нехирургических вариантов повышения слышимости высокочастотных речевых звуков для маленьких детей в процессе развития речи и языка.

Автор для корреспонденции и оттиски: Патриция Г. Стельмахович, доктор философии, Национальная исследовательская больница города Мальчиков, 555 N 30-я улица, Омаха, NE 68131 (электронная почта: [email protected]).

Допущено к публикации 20 августа 2003 г .; окончательная доработка получена 25 ноября 2003 г .; принята к печати 9 декабря 2003 г.

Это исследование было поддержано грантами R01 DC04300 и P30 DC04662 от Национальных институтов здравоохранения, Бетесда, штат Мэриленд.

Это исследование было представлено на Девятом симпозиуме по кохлеарным имплантатам у детей; 24 мая 2003 г .; Вашингтон.

Мы благодарим Барб Петерсон за помощь в сборе данных; Шэрон Вуд, магистр медицины, помогавшая с фонологическим кодированием; и Том Кройц, разработавший программу лонгитюдного исследования.

1. Бесс FHDодд-Мерфи JParker РА Дети с минимальной нейросенсорной тугоухостью: распространенность, успеваемость и функциональный статус. Ear Hear. 1998; 19: 339-354.PubMedGoogle Scholar2.Davis JMElfenbein JSchum RBentler RA Влияние легких и умеренных нарушений слуха на языковое, образовательное и психосоциальное поведение детей. J Речь Расстройство слуха. 1986; 51: 53-62.PubMedGoogle Scholar 3. Дэвис JMShepard Н.С.тельмахович PGorga M Характеристики слабослышащих детей в государственных школах, II: психообразовательные данные. J Речь Расстройство слуха. 1981; 46: 130-137.PubMedGoogle Scholar4.Elfenbein Дж. Л. Хардин-Джонс MADavis JM. Навыки устного общения слабослышащих детей. J Speech Hear Res. 1994; 37: 216-226.PubMedGoogle Scholar5.Markides A Речь глухих и частично слышащих детей с особым упором на факторы, влияющие на разборчивость речи. Br J Disord Commun. 1970; 5: 126-140. PubMedGoogle Scholar6.

Маркидес A Речь детей с нарушениями слуха. Довер, Нью-Хэмпшир: издательство Манчестерского университета; 1983 г.

7. Норбери CFBishop DVBriscoe J Производство английских конечных глаголов морфологии: сравнение SLI и легкого-умеренного нарушения слуха. J Speech Lang Hear Res. 2001; 44: 165-178.PubMedGoogle Scholar8.Ching TYDillon HByrne D Распознавание речи слабослышащих слушателей: прогнозы по слышимости и ограниченная роль высокочастотного усиления. J Acoust Soc Am. 1998; 103: 1128-1140.PubMedGoogle Scholar9.Hogan CATurner CW Высокочастотная слышимость: преимущества для слабослышащих слушателей. J Acoust Soc Am. 1998; 104: 432-441.PubMedGoogle Scholar10.Murray NByrne D Работа слабослышащих и нормальных слушателей с различными границами высоких частот в слуховых аппаратах. Aust J Audiol. 1986; 8: 21-28. Google Scholar, 11. Ранкович. CM Приложение индекса артикуляции к настройке слухового аппарата. J Speech Hear Res. 1991; 34: 391-402.PubMedGoogle Scholar12.Skinner MW Разборчивость речи при потере слуха, вызванной шумом: эффекты высокочастотной компенсации. J Acoust Soc Am. 1980; 67: 306-317.PubMedGoogle Scholar13.Turner CWCummings KJ Слышимость речи для слушателей с высокочастотной тугоухостью. Am J Audiol. 1999; 8: 47-56.PubMedGoogle Scholar14.Moore BCJHuss MVickers Д.А.Гласберг BRAlcantara JI Тест для диагностики мертвых зон улитки. Br J Audiol. 2000; 34: 205-224.PubMedGoogle Scholar 15. Салливан JAAllsman CSNielsen LBMobley JP Amplification для слушателей с круто наклонной потерей слуха на высоких частотах. Ear Hear. 1992; 13: 35-45.PubMedGoogle Scholar16.Hornsby BWRicketts TA Влияние потери слуха на вклад высокочастотной и низкочастотной речевой информации в понимание речи. J Acoust Soc Am. 2003; 113: 1706-1717.PubMedGoogle Scholar17.Стельмахович П.Питтман AHoover BLewis D Влияние ширины полосы стимула на восприятие / s / у нормальных и слабослышащих детей и взрослых. J Acoust Soc Am. 2001; 110: 2183-2190.PubMedGoogle Scholar 18.Stelmachowicz П.Г. Питтман ALHoover BMLewis DL Вспомогательное восприятие / s / и / z / слабослышащими детьми. Ear Hear. 2002; 23: 316-324.PubMedGoogle Scholar19.Cornelisse LEGagné JPSeewald R Записи долгосрочного среднего спектра речи на уровне уха. Ear Hear. 1991; 12: 47-54.PubMedGoogle Scholar20.Pittman А.Л. Стельмахович П.Г.Льюис DEHoover Б.М. Спектральные характеристики речи на ухо: значение для усиления у детей. J Speech Lang Hear Res. 2003; 46: 649-657. PubMedGoogle Scholar 21.

Грант LBow CPaatsch LBlamey P Сравнение образования / s / и / z / у детей, использующих кохлеарные имплантаты, и у детей, использующих слуховые аппараты. В: Плакат, представленный на Девятой Австралийской международной конференции по науке о речи и технологиям; 2-5 декабря 2002 г .; Мельбурн, Австралия.

22. Свирский MAStallings LMLento CLYing Элеонард LB Грамматико-морфологическое развитие у детей, пользующихся кохлеарными имплантатами, может зависеть от перцепционной значимости соответствующих маркеров. Ann Otol Rhinol Laryngol Suppl. 2002; 189: 109-112.Google Scholar 23.MacArdle BMWest CBradley JWorth SMackenzie JBellman SC Исследование применения слуховой системы с частотным транспонированием у детей. Br J Audiol. 2001; 35: 17-29.PubMedGoogle Scholar24.McDermott HJDorkos VPDean MRChing TY Улучшение восприятия речи с использованием слухового аппарата с транспонированием частоты AVR TranSonic. J Speech Lang Hear Res. 1999; 42: 1323-1335.PubMedGoogle Scholar25.McDermott HJKnight MR Предварительные результаты с частотно-транспонирующим слуховым аппаратом AVR ImpaCt. J Am Acad Audiol. 2001; 12: 121-127. PubMedGoogle Scholar, 26.Тернер CWHurtig RR Пропорциональная частотная компрессия речи для слушателей с нейросенсорной тугоухостью. J Acoust Soc Am. 1999; 106: 877-886. PubMedGoogle Scholar

Фонематическая дискриминация и воспроизведение у детей 4-5 лет: отношение к слуху

https://doi.org/10.1016/j.ijporl.2020.109981 Получить права и содержание

Аннотация

Цель

Долгосрочная цель Цель этого исследования — подчеркнуть важность оценки восприятия речи у детей с нарушением развития речи (DLD), а также изучить, как слух влияет на речь и языковые навыки.В качестве первого шага к достижению этой цели в настоящем исследовании изучалась взаимосвязь между фонематической дискриминацией и воспроизведением, а также чувствительные показатели слуха у маленьких здоровых детей.

Методы

Американский тест «Слушай и говори» был разработан и использовался в качестве инструмента восприятия речи. Этот тест сообщает о различении речи фонематических контрастов количественно как в тихих, так и в шумных условиях, а также о показателях воспроизведения, измеренных в течение одного сеанса. Речевые токены были гомогенизированы восприятием в шуме.В нем участвовал 41 американский ребенок в возрасте от 4 до 5 лет. Были исследованы фонематическая дискриминация (тихий и речевой шум) и фонематическое воспроизведение, аудиометрические пороги в обычном (1–8 кГц) и расширенном высокочастотном (EHF; 10–16 кГц) диапазонах, а также отоакустическая эмиссия продуктов искажения (DPOAE).

Результаты

У всех детей был нормальный порог слышимости в пределах общепринятого диапазона (среднее двустороннее значение PTA 8,6 дБ HL). Десять (24,3%) детей имели повышенные пороги КВЧ (> 20 дБ HL) для одной или нескольких частот или ушей, а шесть (14.6%) имели отношение сигнал / шум DPOAE (SNR) <6 дБ. Пороги EHF и SNR DPOAE были достоверно связаны. Фонематическая дискриминация детей была нарушена в шуме по сравнению с тишиной. Обнаружилась умеренная значимая корреляция между общей фонематической дискриминацией в шуме и аудиометрическими порогами КВЧ.

Выводы

В целом, настоящее исследование показало, что меры чувствительного слуха позволяют обнаруживать незначительные нарушения слуха у маленьких здоровых детей.В частности, фонематическая дискриминация в шуме выявила ассоциации со слухом. Обсуждаются последствия включения мер чувствительного слуха у детей с ОДЗ.

Ключевые слова

Маленькие здоровые дети

фонематическая дискриминация в шуме

фонематическое воспроизведение

расширенное высокочастотное слушание

DPOAE

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

© 2020 Автор. Опубликовано Elsevier B.V.

Рекомендуемые статьи

Цитирующие статьи

Тест на восприятие фонем 3.0

% PDF-1.5 % 1 0 объект > / Метаданные 873 0 R / Страницы 2 0 R / StructTreeRoot 114 0 R / Тип / Каталог >> эндобдж 873 0 объект > поток

  • Phonak
  • application / pdf2015-08-06T09: 48: 24.914 + 02: 00
  • ()
  • ()
  • Тест восприятия фонем 3.0
  • 162015-08-01T09: 48: 00.000 + 02: 002015-08-06T09: 47: 24.038 + 02: 00Microsoft® Word 2010Mueller, Lutz6bf610e1f9c9a74c9a0eca44d9381b228e6aa8331445282etc / team / target / phonak® / phonak® internal 20102014-04-22T10: 38: 37.000 + 02: 002014-04-22T10: 38: 37.000 + 02: 002014-01-17T16: 39: 01.000 + 01: 00660B8DEB-4237-453F-99B8-A1A1ADAE00A7uid: da939395-a440-4a7e-a2b1-3e9f54dbf073Aon1: phonakpro / asset_type / user_guide конечный поток эндобдж 2 0 obj > эндобдж 114 0 объект > эндобдж 116 0 объект > эндобдж 115 0 объект > эндобдж 122 0 объект [121 0 R 126 0 R 129 0 R 132 0 R 133 0 R 134 0 R 135 0 R 136 0 R 137 0 R 138 0 R 151 0 R 157 0 R 158 0 R 201 0 R 202 0 R 203 0 R 205 0 R 207 0 R 208 0 R 209 0 R 211 0 R 212 0 R 213 0 R 215 0 R 216 0 R 217 0 R 219 0 R 220 0 R 221 0 R 223 0 R 224 0 R 225 0 R 227 0 R 228 0 R 229 0 R 231 0 R 232 0 R 233 0 R 235 0 R 236 0 R 237 0 R 239 0 R 240 0 R 241 0 R 243 0 R 244 0 R 245 0 R 247 0 R 248 0 R 249 0 251 0 право 252 0 право 253 0 право 255 0 право 256 0 право 257 0 право 259 0 право 260 0 право 261 0 право 263 0 право 264 0 право 265 0 право 267 0 право 268 0 право 269 0 право 271 0 право 272 0 273 р. 275 0 р. 276 0 р. 277 0 р. 279 0 р. 280 0 р. 281 0 р. 282 0 р. 283 0 р. 284 0 р.] эндобдж 140 0 объект [393 0 R 394 0 R 395 0 R 399 0 R 400 0 R 401 0 R 402 0 R 403 0 R 404 0 R 405 0 R 406 0 R 407 0 R 408 0 R 409 0 R 410 0 R 411 0 R 412 0 R 413 0 R 414 0 R 415 0 R 416 0 R 417 0 R 162 0 R 163 0 R 141 0 R 164 0 R 145 0 R 165 0 R 146 0 R 166 0 R 144 0 R 167 0 R 143 0 R 168 0 R 139 0 R 169 0 R 142 0 R] эндобдж 148 0 объект [285 0 R 287 0 R 290 0 R 291 0 R 292 0 R 293 0 R 294 0 R 295 0 R 296 0 R 297 0 R 298 0 R 299 0 R 300 0 R 301 0 R 302 0 R 147 0 R 149 0 R 150 0 R] эндобдж 153 0 объект [306 0 R 307 0 R 308 0 R 309 0 R 310 0 R 312 0 R 314 0 R 315 0 R 316 0 R 320 0 R 322 0 R 323 0 R 324 0 R 325 0 R 326 0 R 327 0 R 328 0 R 332 0 R 333 0 R 334 0 R 335 0 R 336 0 R 337 0 R 338 0 R 339 0 R 340 0 R 341 0 R 342 0 R 344 0 R 346 0 R 347 0 R 348 0 R 349 ​​0 R 350 0 R 351 0 R 352 0 R 353 0 R 354 0 R 152 0 R 154 0 R 155 0 R 156 0 R] эндобдж 160 0 объект [355 0 R 356 0 R 357 0 R 358 0 R 359 0 R 360 0 R 364 0 R 365 0 R 366 0 R 368 0 R 370 0 R 371 0 R 372 0 R 373 0 R 374 0 R 375 0 R 376 0 R 377 0 R 378 0 R 379 0 R 380 0 R 381 0 R 382 0 R 383 0 R 384 0 R 385 0 R 386 0 R 387 0 R 388 0 R 389 0 R 390 0 R 391 0 R 392 0 R 159 0 R 161 0 R] эндобдж 171 0 объект [418 0 R 419 0 R 420 0 R 421 0 R 422 0 R 423 0 R 424 0 R 425 0 R 426 0 R 427 0 R 428 0 R 429 0 R 430 0 R 431 0 R 432 0 R 433 0 R 434 0 R 435 0 R 436 0 R 437 0 R 438 0 R 439 0 R 440 0 R 441 0 R 442 0 R 443 0 R 444 0 R 445 0 R 446 0 R 449 0 R 451 0 R 453 0 R 455 0 R 456 0 R 459 0 R 460 0 R 461 0 R 462 0 R 463 0 R 464 0 R 170 0 R 172 0 R 173 0 R] эндобдж 175 0 объект [465 0 R 466 0 R 467 0 R 468 0 R 469 0 R 470 0 R 471 0 R 472 0 R 473 0 R 474 0 R 475 0 R 476 0 R 477 0 R 478 0 R 479 0 R 480 0 R 481 0 R 482 0 R 483 0 R 484 0 R 485 0 R 486 0 R 487 0 R 174 0 R] эндобдж 177 0 объект [488 0 R 489 0 R 490 0 R 491 0 R 495 0 R 497 0 R 499 0 R 500 0 R 501 0 R 502 0 R 503 0 R 504 0 R 505 0 R 506 0 R 507 0 R 508 0 R 509 0 R 510 0 R 511 0 R 512 0 R 513 0 R 514 0 R 515 0 R 516 0 R 517 0 R 518 0 R 519 0 R 520 0 R 521 0 R 522 0 R 523 0 R 524 0 R 525 0 R 526 0 R 176 0 R 178 0 R] эндобдж 180 0 объект [575 0 R 576 0 R 577 0 R 578 0 R 579 0 R 583 0 R 585 0 R 587 0 R 588 0 R 589 0 R 590 0 R 591 0 R 592 0 R 593 0 R 594 0 R 595 0 R 596 0 597 рандов 0 179 рандов 0 181 0 рандов] эндобдж 183 0 объект [598 0 R 599 0 R 602 0 R 603 0 R 604 0 R 605 0 R 608 0 R 609 0 R 610 0 R 611 0 R 614 0 R 615 0 R 616 0 R 617 0 R 618 0 R 619 0 R 620 0 R 621 0 R 622 0 R 623 0 R 624 0 R 625 0 R 626 0 R 627 0 R 628 0 R 629 0 R 630 0 R 631 0 R 632 0 R 182 0 R 184 0 R] эндобдж 186 0 объект [633 0 R 634 0 R 635 0 R 636 0 R 638 0 R 639 0 R 640 0 R 641 0 R 645 0 R 647 0 R 649 0 R 651 0 R 652 0 R 653 0 R 654 0 R 655 0 R 656 0 R 657 0 R 658 0 R 659 0 R 660 0 R 661 0 R 662 0 R 663 0 R 664 0 R 665 0 R 669 0 R 670 0 R 671 0 R 672 0 R 674 0 R 676 0 R 677 0 R 678 0 R 679 0 R 185 0 R 187 0 R] эндобдж 189 0 объект [680 0 R 681 0 R 682 0 R 683 0 R 684 0 R 685 0 R 686 0 R 689 0 R 691 0 R 692 0 R 695 0 R 696 0 R 697 0 R 698 0 R 699 0 R 702 0 R 704 0 R 705 0 R 706 0 R 707 0 R 711 0 R 713 0 R 717 0 R 721 0 R 722 0 R 723 0 R 724 0 R 725 0 R 726 0 R 727 0 R 728 0 R 729 0 R 730 0 R 731 0 R 732 0 R 188 0 R] эндобдж 191 0 объект [733 0 R 734 0 R 190 0 R] эндобдж 193 0 объект [735 0 R 736 0 R 736 0 R 736 0 R 737 0 R 192 0 R] эндобдж 195 0 объект [738 0 R 738 0 R 738 0 R 739 0 R 194 0 R] эндобдж 197 0 объект [740 0 R 741 0 R 742 0 R 746 0 R 748 0 R 749 0 R 752 0 R 754 0 R 755 0 R 758 0 R 760 0 R 761 0 R 764 0 R 768 0 R 770 0 R 772 0 R 774 0 R 775 0 R 778 0 R 782 0 R 784 0 R 786 0 R 787 0 R 790 0 R 792 0 R 793 0 R 796 0 R 800 0 R 802 0 R 803 0 R 806 0 R 808 0 R 809 0 R 812 0 R 814 0 R 815 0 R 818 0 R 820 0 R 821 0 R 822 0 R 823 0 R 824 0 R 825 0 R 826 0 R 827 0 R 828 0 R 829 0 R 830 0 R 831 0 R 832 0 833 0 R 834 0 R 835 0 R 836 0 R 837 0 R 838 0 R 839 0 R 840 0 R 841 0 R 842 0 R 843 0 R 844 0 R 845 0 R 846 0 R 847 0 R 196 0 R 199 0 200 0руб.] эндобдж 288 0 объект > эндобдж 528 0 объект [527 0 R 529 0 R 530 0 R 533 0 R 535 0 R 538 0 R 540 0 R 542 0 R 543 0 R 546 0 R 549 0 R 551 0 R 553 0 R 554 0 R 557 0 R 560 0 R 562 0 563 р. 0 567 р. 0 568 р. 0 569 р. 0 573 р. 0 574 р.] эндобдж 527 0 объект > эндобдж 529 0 объект > эндобдж 530 0 объект > эндобдж 533 0 объект > эндобдж 535 0 объект > эндобдж 538 0 объект > эндобдж 540 0 объект > эндобдж 542 0 объект > эндобдж 543 0 объект > эндобдж 546 0 объект > эндобдж 549 0 объект > эндобдж 551 0 объект > эндобдж 553 0 объект > эндобдж 554 0 объект > эндобдж 557 0 объект > эндобдж 560 0 объект > эндобдж 562 0 объект > эндобдж 563 0 объект > эндобдж 567 0 объект > эндобдж 568 0 объект > эндобдж 569 0 объект > эндобдж 573 0 объект > эндобдж 574 0 объект > эндобдж 117 0 объект > эндобдж 67 0 объект > / MediaBox [0 0 595.32 841.92] / Parent 2 0 R / Resources> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / StructParents 17 / Tabs / S / Type / Page >> эндобдж 68 0 объект > поток xn8 = @ A`ZIQ 0 \ s

    (PDF) Фонологическая осведомленность у детей с потерей слуха

    Слух и фонологическая осведомленность

    32

    The Hearing Journal 20 сентября 16

    Наше чувство слуха играет важную роль в развитии.

    улучшение нашей речи, языка и когнитивных

    навыков.Лишение этого чувства во время критического периода изучения языка

    может привести к лингвистическим

    и когнитивным нарушениям, что отрицательно скажется на навыках чтения и чтения детей до

    — критических навыках для образовательного, социального и профессионального развития. Детям с нарушениями слуха

    труднее научиться читать, потому что они

    не могут слышать слова и, следовательно, не могут озвучивать их фонетически

    .Кроме того, многие глухие дети имеют недостаточное знание словаря и грамматики

    , используемых в печатных материалах

    , из-за чего им труднее предугадывать значение слов

    . Было высказано предположение, что довольно плохие навыки чтения

    глухих людей являются результатом проблем с фонологической обработкой

    , потому что, хотя большинство читателей с нормальным слухом

    кодируют письмо, произнося слова фонетически, некоторые глухие

    детей, даже со слуховыми аппаратами, не слышны

    звуков речи.

    В раннем младенчестве наш слух играет жизненно важную роль

    в обеспечении основы речи, языка и коммуникативных навыков.

    Человеческие младенцы обычно входят в мир

    подготовленными для обработки окружающего звука, чтобы выучить

    речь и язык через свой слуховой опыт.

    И слух, и имитация речи помогают детям

    стать более артикулированными, постепенно обнаруживать значения и структуру слов

    и, в конечном итоге, научиться составлять

    слов и предложений.Поскольку очень многое зависит от уровня слуха сына на

    , он признан наиболее важным фактором

    в речевом и языковом развитии (Cole. Children

    с потерей слуха. Множественное число, 2015).

    Фонологическая осведомленность как ключ в

    чтении

    Когда дело доходит до чтения, фонологическая осведомленность (PA)

    считается одним из наиболее важных факторов (Melby-Lervåg.

    Psycholo Bull 2012; 138 [2]: 322 ). Это надежный показатель долгосрочного успеха чтения и правописания

    , а также позволяет прогнозировать эффективность

    литров в год (Gillon.Фонологическая осведомленность. Гилфорд

    Фонологическая осведомленность детей

    с потерей слуха

    Али Рахшанфадаи и Масуд Салехи, доктор философии

    Press, 2004). ПА — это широко определенный навык, который обычно развивается постепенно и последовательно в дошкольном возрасте от

    простых форм (большие единицы: слово и слог) до более сложных

    форм осознания (более мелкие единицы: фонемы) (Йопп. Янг

    Ребенок 2009; 64 [1]: 12).PA — это общая концепция, которая в

    включает в себя различные навыки декодирования звука, а именно

    , основанные на соотношении между графемами и фонемами в

    словах (Истер Брук и Бил-Альварес. Оксфорд, 2013). Эти

    знания внутренней структуры слов подготавливают

    детей к чтению (Dillon. J Deaf Stud and Deaf

    Educ 2012; 17 [2]: 205).

    У детей с нормальным слухом ЛА развивается через слух.

    Глухие или слабослышащие дети (DHH) испытывают трудности

    в обучении чтению, и большинство из них демонстрируют более низкие способности

    уровней, чем их слышащие сверстники, в результате задержки

    Г-н Рахшанфадаи (слева) имеет

    занимался частной практикой в ​​течение

    восемь лет и является исследователем клинических исследований

    и членом

    медицинской комиссии службы здравоохранения и реабилитации

    организации

    Тегерана.Доктор Слехи,

    справа, является доцентом

    кафедры статистики и математики иранского университета медицинских наук.

    iStockPhoto / Cathy Yeulet

    Терапия нарушений обработки слуха

    Что такое расстройство обработки слуха?

    Люди с нарушениями обработки слуха ( APD ) испытывают трудности с обработкой и интерпретацией слуховой информации, даже если у них нормальный слух.Ухо может слышать, но когда информация, представленная в устной форме, поступает в мозг, у ребенка или взрослого возникают проблемы с ее полной интерпретацией или пониманием.

    Каковы симптомы?

    Дети с нарушением слуховой обработки могут проявлять ряд симптомов:

    • Сложность отделения интересующей речи от фонового шума.
    • Проблемы с запоминанием слуховой информации.
    • Проблемы с поддержанием правильной последовательности слуховой информации.
    • Проблемы с пониманием сказанного.
    • Проблемы успешного совмещения слуховой и зрительной информации.
    • Затруднение с локализацией звука.
    • Проблемы с обращением к разной информации, представленной разным ушам.
    • Постоянная задержка ответа на вопрос или инструкции.
    • Многие дети испытывают трудности с чтением, правописанием и другими учебными предметами.

    Как диагностируется?

    В Audiology Partners мы используем модель Buffalo, , разработанную Dr.Джек Кац, чтобы оценить расстройства обработки слуха. Мы оцениваем детей в возрасте 5 лет и старше по степени отклонения от норм в трех тестах на слух. Тесты измеряют производительность человека по четырем категориям: Декодирование ( способность быстро и точно обрабатывать звуки речи), Tolerance-Fading Memory (способность отличать речь от фонового шума и кратковременной памяти), Integration (связь между левым и правым полушариями головного мозга) и Организация (способность хранить в мозгу информацию, представленную в устной форме).У некоторых людей дефицит в одной области; другие в нескольких областях.

    Как лечится?

    Терапия в Audiology Partners основана на программе доктора Джека Каца «Простые и эффективные меры лечения». Эта программа основана на анатомии и физиологии отделов центральной слуховой нервной системы. Мы выявляем специфические недостатки ребенка, связанные с определенными академическими и коммуникативными трудностями.

    Расстройство обработки слуха не очень сложно идентифицировать, классифицировать или даже вылечить.По оценкам, 20 процентов населения школьного возраста страдают APD. Терапия, связанная с этой моделью, работает непосредственно в тех областях, которые связаны с диагностированными категориями APD. Таким образом, это терапия, специфичная для дефицита, которая позволяет всесторонне тренировать слабые места ребенка. Большинство коммерчески доступных программ предоставляют только практические занятия, связанные с общими навыками обработки слуха. Индивидуальная работа со специалистом по обучению слуха может развить навыки и стратегии, характерные для данного ребенка.

    График терапии APD:

    • Один раз в неделю по 50 минут.
    • 10-15 сеансов
    • Около 10% потребуется второй курс лечения, 2-3% потребуется третий курс.
    • Продолжение повторного тестирования.

    Особенности терапии APD:

    Анализ фонематических ошибок выполняется для оценки ошибок ребенка на трех тестах батареи. В тесте 305 слов и 926 фонем. Ошибки записываются, и мы определяем количество фонематических ошибок, например, (still / spill), которая является заменой t / p, или (для / floor) упущением L.Мы проводим тестирование до и после терапии, которое документирует пользу слуховых тренировок.

    Декодирование и организация адресованы с помощью Программа фонематического обучения (PTP) и Фонематический синтез (PS) . Цель PTP — изменить восприятие человеком звуков языка. PTP — это простой метод, который призывает человека указать на карту, на которой представлен соответствующий звук.Программа PS представляет собой записанную процедуру для улучшения трех слуховых характеристик, фонематического распознавания, памяти и анализа-синтеза. Для успешной обработки речи необходимо поддерживать правильную последовательность звуков.

    Для решения проблемы Tolerance-Fading Memory у нас есть две области, над которыми мы работаем. Чтобы улучшить устойчивость человека к фоновому шуму, мы используем слов в программе обучения шуму ( WINT ). Слова произносятся в присутствии шума кафетерия.Шум увеличивается последовательно от отсутствия шума до точки, в которой речь и шум имеют одинаковый уровень интенсивности. Эта тренировка улучшает способность человека отличать речевой сигнал от фонового шума.

    Мы также работаем над компонентом памяти, используя программу Кратковременной слуховой памяти ( STAM ). Предварительные тесты для вызова памяти используются для установления базового уровня, по которому можно измерить улучшение терапии при повторном тестировании. Мы начинаем с 3-х цифр и слов и постепенно работаем над запоминанием 5-7 цифр и слов.Многоступенчатые направления задаются с помощью компьютерной программы « School of Multi-Step Directions ».

    Последняя категория, Интеграция, улучшится с помощью упражнений «Декодирование» и «Допуск-затухание памяти». В некоторых случаях мы используем Linguisystems « Программа обучения дифференциальной обработке акустических задач». Эта программа тренирует навыки, необходимые для понимания основных звуковых различий: дихотическое слушание и формирование временных паттернов.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.