Методика для дошкольников на восприятие: Детские сады Россиии. Rused — Единая сеть образовательных учреждений.

Содержание

Методика развития восприятия у детей дошкольного возраста

Восприятие – прием и переработка человеком потока информации, который поступает в головной мозг через органы чувств. Выделяют слуховое, осязательное и зрительное восприятия.

Развитие восприятия у детей – это постоянный процесс. Он запускается сразу после рождения ребенка. Новорожденный уже способен запоминать новые предметы, запахи, звуки, вкусы и текстуры. Грудничок быстро учится различать голоса. Он проявляет недовольство, если вместо молока матери получает заменитель. Психологи процесс развития восприятия у детей делят на три периода (раннего возраста, дошкольного и младшего дошкольного возраста). Все эти стадии важны для формирования личности. Ведь при развитии восприятия человек не только учится использовать свои чувства, но и создавать логические цепочки на их основе. Для каждого периода существуют свои методы развития восприятия. Ведь каждый период совпадает с началом нового этапа личностного роста ребенка.

Методы развития восприятия у детей раннего возраста

Ранним возрастом считается возрастной период от рождения до трех лет. В этот период особенно бурно развиваются органы чувств. Ребенок всеми возможными способами должен получать сведения об окружающем его мире. В первые шесть месяцев огромное значение имеют врожденные рефлексы. Родители в этот период могут помочь малышу использовать и развивать их.

 

Взрослые должны показывать и тактильно знакомить ребенка с новыми предметами. В процессе развития восприятия у детей очень важно использовать мобили, закрепленные на кровати ребенка, развивающие коврики. Такие развивающие предметы не только закрепят зрение, слух и осязание, но и будут способствовать развитию этих чувств.

 

Следующие полгода в процессе развития восприятия у детей совершенствуются предметные действия и манипуляции. При помощи предметных действий малыш изучает функциональное назначение вещей. К примеру, взяв ложку, ребенок в этот период старается имитировать движения родителей. Манипуляции помогут раскрыть малышу все возможные действия с конкретным предметом. Закрепление и развитие манипуляций длится до конца этого периода. Пирамидки, кубики, сортеры, лабиринты помогут малышу изучить новые формы, цвета и материалы.

 

Для развития восприятия у детей дошкольного возраста родители должны заменить используемые ранее сортеры логическими лабиринтами, а пирамидки и кубики – конструкторами. Если ребенок до этого времени не собирал пазлы, то их также надо включить в игровой процесс.

В методику развития восприятия также полезно включать различные формы одевания (раздеть и одеть куклу, подобрать комплект деревянной или бумажной модели). Для развития пространственного восприятия будут полезны игрушки на пульте управления.

 

Моделирование и лепка научат ребенка воспринимать объемные конструкции, а также дадут знания о возможностях их изменений. Аппликации помогут установить связь между частями и целым. Для лучшего развития восприятия у детей для занятий можно использовать непривычные материалы. Лепить фигурки можно как из пластилина, так и из теста, а рисовать с помощью сыпучих материалов (манки, песка). В аппликации, наряду с цветной бумагой и картоном, можно использовать вату, крупы, нити.

 

В этот возрастной период родители должны приучить ребенка выполнять задания, связанные с трудом. К примеру, можно просить ребенка складывать все маленькие игрушки в коробку, а большие – в мешок.

 

Все методы развития восприятия должны быть направлены на то, чтобы ребенок научился осознавать не только суть манипуляций, но и максимально использовать явления и предметы.

 

Упражнения на развитие восприятияУпражнения на развитие восприятия просто необходимы для непрерывного притока информации в центральную нервную систему дошкольника. Данная информация способствует коррекции неверно складывающегося образа у незрелой психики ребенка. К примеру, малыш научится адекватно понимать содержание картины, если взрослый сможет дать ему соответствующие пояснения. Родители могут предложить ребенку рассмотреть детали картины в определенной последовательности. Также можно подобрать картину с особой композицией, которая облегчит ее восприятие. Для развития восприятия у детей идеально подойдут последовательно усложняющиеся игры и упражнения.

 

Для формирования понятий «слева-справа» необходимо научить ребенка различать левую и правую руку. После этого можно предложить ребенку рассмотреть таблицу, где изображены четыре предмета (слева-ручка, справа-карандаш, сверху-кисточка, внизу-краски). Для закрепления полученных знаний можно поиграть с ребенком. Для игры надо приготовить карточки с изображениями машин. Малыш должен определить, в какую сторону едут машины. Если они едут налево, то он должен отложить красную фишку, а если направо – синюю. В конце игры дошкольник подводит итог, сколько машин поехало налево, а сколько направо. Для усложнения игры можно увеличить число правил, количество участников, изменить форму организации детей, темп проведения игры.

 

Для выполнения следующего упражнения для развития восприятия у детей надо на листе плотной бумаги строчками наклеить точки, вырезанные из цветной бумаги. Можно использовать не меньше трех и не больше пяти цветов. Точки взрослый должен расположить в семь строк (по 14 точек в каждой строке). В этом упражнении ребенок должен считать точки в том направлении, которое ему задаст ведущий игры. При этом ведущий должен следить, чтобы указанное направление сохранялось во время чтения, чтобы соблюдалась последовательность произнесения всех точек.

 

Можно показывать детям контурное изображение различных предметов или детали от них, а ребенок должен угадать, что это за предметы.

 

Для развития восприятия у детей можно использовать карточки с различным орнаментом, а дети должны составить подобный орнамент из кубиков. После выполнения задания взрослый должен обсудить, соответствует ли составленный орнамент образцу, а если не соответствует, то где есть ошибки.

neboleem.net

Методика Р. С. Немова «Какие предметы спрятаны в рисунках?» для диагностики восприятия у дошкольников

Исследование проблем восприятия имеет большое значение для практической психологии, в том числе в работе с дошкольниками. В этом возрасте ребёнок ежедневно сталкивается с необходимостью усваивать потоки разнообразной информации, адаптируясь к миру. Именно на этой стадии важно выявить, какие возможные проблемы восприятия могут помешать развитию. В этом психологу поможет методика Р. С. Немова, где малыш на скорость будет искать предметы, спрятанные в рисунках-путаницах, цель которой — диагностировать проблемы интеллекта, чтобы затем провести их коррекцию в индивидуальной работе.

В чём цель методики

Существует множество методик диагностики мыслительных процессов детей. Для исследования особенностей зрительного восприятия дошкольников часто используют методику «Какие предметы спрятаны в рисунках?», автор которой, Роберт Семёнович Немов — признанный авторитет в области психологии детства, действительный член Академии педагогических и социальных наук, специалист по проблемам психологии личности.

Им написан учебник «Психология» для педагогических учебных заведений, где приведён ряд методик диагностики восприятия у дошкольников и среди них рассматриваемый нами. Цель теста — проверка способностей ребёнка к восприятию, формированию и различению визуальных образов, умению делать выводы из ситуации и выражать их своими словами.

Тест предназначен для детей пяти-шести лет.

Организация исследования: доброжелательность и доверие

Дошкольники лишь тогда будут в процессе психодиагностики демонстрировать свои способности, т. е. показывать результаты, правильно отражающие уровень их психологического развития, когда сами методики и имеющиеся в них психодиагностические задания вызывают и поддерживают к себе интерес на протяжении всего времени психодиагностики.

Немов Р. С.

Психология. Психодиагностика. кн.3

Тестирование выполняется индивидуально. Испытуемый отвечает на вопросы устно. Задача специалиста, проводящего исследование, зафиксировать, какое время его подопечный затратил на ответ. При этом важно, чтобы ребёнок во время тестирования был спокоен, настроен на взаимодействие с психологом и доверял ему. Нервозность, страх, неуверенность повлияют на результат тестирования не лучшим образом и сведут на нет его объективность.

Доверительная обстановка поможет сделать проведение теста комфортным для ребёнка

Перед началом теста следует наладить психологический контакт с ребёнком, заинтересовать его предстоящей работой. На помощь придёт увлекательная история, например, о детях, которые просили отца привезти им подарки из путешествия и нарисовали эти предметы. Но, поскольку на бумаге места было немного, их рисунки наложились один на другой.

Возможна определённая вариативность или даже совсем другая версия причин этого условного «перемешивания» предметов.

После того как психологический контакт установлен, взрослый раскладывает перед ребёнком карточки с рисунками и предлагает назвать, что именно на них изображено.

Количество предметов и порядок проведения теста

Естественно, на исполнение тестирования накладывается определённый личностный фактор. Психолог регулирует поведение дошкольника, организовывая взаимодействие с ним наиболее комфортным образом.

Иногда ребёнок торопится и не может найти все те предметы, что вложены внутрь маскирующего предмета на первой карточке, переходит к следующей. Тогда взрослый останавливает его и предлагает снова поработать с прежней картинкой.

В такой ситуации заранее обозначенная «история» служит дополнительным моральным стимулом — например, если малыш не назовёт все предметы, кто-то из детей останется без подарка.

Общее число предметов, «спрятанных» на трёх рисунках, составляет 14. И чем быстрее ребёнок их найдёт, тем лучше.

Тест выполняется на время

Взрослый, проводящий психодиагностику, контролирует время, которое тестируемый затратил на ответ, с помощью секундомера. От того, как быстро получен полный ответ, зависит заключение о том, насколько высок уровень восприятия конкретного ребёнка.

Рисунки для тестирования: вариант автора

В третьей главе «Методы психодиагностики детей дошкольного возраста» своей книги «Психология» Р. С. Немов приводит образцы рисунков с наложенными друг на друга контурами предметов. Другие рисунки в тесте не применяются.

Стимульный материал для теста включает три карточки, на которых ребёнок ищет 14 предметов

Подведение итогов по нахождению спрятанных в рисунках предметов

При подведении итогов тестирования оценка производится в баллах исходя из результатов, показанных дошкольником. Результаты теста дают основание проводить коррекцию зрительного внимания, развитие сосредоточенности и быстроты реакции малыша, но они ни в коем случае не должны служить поводом для тревоги или скоропалительных выводов об умственных способностях дошкольника.

Баллы и уровни

  • 10 баллов — малыш называет 14 искомых предметов, контуры которых присутствуют на всех трёх рисунках, меньше чем 20 сек.
  • 8–9 баллов — названы предметы за время от 21 до 30 сек.
  • 6–7 баллов — найдено и названо искомое за время от 31 до 40 сек.
  • 4–5 баллов — испытуемый исполнил требуемое за период от 41 до 50 сек.
  • 2–3 балла — дошкольник смог справиться с задачей за промежуток времени от 51 до 60 сек.
  • 0–1 балл — ребёнку так и не удалось выполнить указанное задание.

Подсчитав то время, которое ребёнок потратил на исполнение тестового задания, делают вывод, определяя условный уровень восприятия им визуальных образов:

  • 10 баллов — очень высокий;
  • 8–9 баллов — высокий;
  • 4–7 баллов — средний;
  • 2–3 балла — низкий;
  • 0–1 балл — очень низкий.

Какая коррекционная работа проводится после

Если ребёнок набрал от 4 до 8 баллов, с ним имеет смысл провести ряд занятий с целью развития его умения концентрировать своё внимание и активизации образного восприятия, такие, как чтение вслух, рассматривание и обсуждение иллюстраций к любимому произведению, беседы о прочитанном, придумывание рассказа по рисунку и т. д.

Если результаты диагностики ниже 4 баллов, стоит обратить внимание на способность малыша концентрироваться и выделять главное из увиденного.

Тут на помощь придут упражнения на развитие памяти и внимания («Чего не стало?», «Найди пару», «Что изменилось?», «Найди отличия», «Что перепутал художник?»).

Практика показывает, что здоровые дети в возрасте четырёх — шести лет справляются с тестом на пять-семь баллов и выше. Беспокоиться следует в том случае, если дети по результатам не одного, а пяти и более тестов дают устойчивый нулевой результат. Если малыш отказывается от исследования, предложенного в форме игры, это служит сигналом проблем в коммуникативной сфере.

Средний результат для детей 4 или 5 лет составляет 5–7 баллов

В то же время сам по себе подобный тест вовсе не универсален, и неудача в выполнении задания не свидетельствует о том, что у ребёнка проблемы с восприятием. Стоит повторить попытку при других обстоятельствах, когда он настроен на игру-тестирование и при отсутствии психотравмирующих факторов.

Важно учитывать возраст

Интерпретируя результаты теста, следует обратить внимание на возраст испытуемого. Например, ребёнок пяти лет получает 10 баллов, и его умственное развитие оценивается весьма высоко. Если в рамках указанного тестового исследования ребёнок такого же возраста получает только 2–3 балла, предполагается вывод, что развитие соответствует низкому уровню.

При этом, если в итоге тестирования по Немову аналогичные 2–3 балла получит ребёнок трёх–четырёх лет, нельзя заявить , что у него низкий уровень развития. Он будет выглядеть таковым лишь в сравнении с детьми пяти-шести лет и уровень этого ребёнка может считаться средним.

Аналогичным образом можно оценить и иные показатели, взяв их в сравнении. Для ребёнка шести лет показатели в 6–7 баллов можно считать невысокой оценкой, но те же баллы для ребёнка трёх–четырёхлетнего означают высокий уровень развития по сравнению со старшими сверстниками.

В случае диагностики детей иного возраста, для объективности, в заключении следует обозначать соответствующее сравнение. Например, дополнение: «…по сравнению с детьми возраста пяти–шести лет». Эта фраза может быть сформулирована примерно так: «Этот ребёнок по уровню развития (в части восприятия образов) находится в среднем диапазоне по сравнению с детьми шестилетнего возраста».

В то же время подобная оговорка не требуется, если психологом при использовании этой методики соответствующий возраст был обозначен сразу. Тогда можно указать: «по сравнению с нормой».

Каждый ребёнок — яркая индивидуальность

В любом случае стоит помнить, что каждый дошкольник — яркая, удивительная индивидуальность, которую трудно удержать в рамках строгих правил и стандартов. А тесты нужны для того, чтобы выявить её сильные стороны, лучшие качества и развивать их, одновременно корректируя и сглаживая «подводные камешки», без которых не обходится становление полноценной личности.

Итоги тестирования по методике Р.С. Немова становятся поводом для начала серьёзной индивидуальной работы с каждым ребёнком. При этом не стоит драматизировать ситуацию в случае условно «недостаточных» результатов. Ведь психика детей весьма подвижна, и сегодняшний «провал» может быть вызван сиюминутным эмоциональным всплеском, неизбежно накладывающимся на восприятие. Нужно набраться терпения, провести индивидуальные занятия и через некоторое время просто повторить тест в максимально благоприятной для ребёнка обстановке.

Методики для детей дошкольного возраста

1. Методики для детей дошкольного возраста

Выполнили:
студентки группы СП3П
Николаева Таня
Моисеенко Вика

2. «Тест Тэйлора»

Цель: проверка уровня предметности восприятия, зрительного
внимания и памяти дошкольников.
Содержание: этот тест могут проходить лишь дети, достигшие
6-7 лет. Испытуемым дается фигура, предложенная Р. Тейлором. И
предлагается ее скопировать на другой лист бумаги.
Инструкция: посмотри на фигуру. Нарисуй точно такую же на
втором листе бумаги.
Анализ результатов: при оценке учитывается точность и время
воспроизведения фигуры. После выполнения задания результаты
фиксировались, и ребенку проставлялись баллы. 1 – задание
выполнено точно. Все детали фигуры точно скопированы. Время не
превышает 3 минут; 0,5 – Все детали фигуры скопированы точно, но
время превышает 3 минуты. Детали скопированы не все, но время
не превышает 3 минут; 0 – Детали скопированы не все, и время
превышает 3 минуты.

4. «Корректурная проба» (Бурдон)

Цель: проверка объема зрительного внимания и переключаемости
зрительного внимания дошкольников, константность зрительного
восприятия.
Содержание: обследование проводится с помощью специальных
бланков с рядами расположенных в случайном порядке фигур.
Исследуемый просматривает фигуры ряд за рядом и поставляет нужный
знак в каждой фигуре.
Инструкция: Проставь в каждой фигурке тот знак, который указан в
образце.
Анализ результатов: результаты пробы оцениваются по количеству
пропущенных фигур, и по времени, затраченном на выполнение задания.
После выполнения задания результаты фиксировались, и ребенку
проставлялись баллы. 1 – Задание выполнено хорошо. Ни одной фигуры не
пропущено, время не превышает 4 минут; 0,5 – Ни одной фигуры не
пропущено, но время превышает 4 минуты. Пропущено некоторое
количество фигур, но время не превышает 4 минут; 0 – Некоторое
количество фигур пропущено, и время превышает 4 минуты.

7. «Наложенные изображения» (А.Р. Лурия)

Цель: определить уровень предметности зрительного восприятия и
проверить функции апперцепции.
Содержание: ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько
контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему
предметы. Далее ребенку предъявляют поочередно картинки и просят
назвать очертания всех «спрятанных» предметов.
Инструкция: Внимательно посмотри на картинку. Назови, контуры
каких предметов ты видишь.
Анализ результатов: успешность выполнения задания оценивалась по
двум параметрам. Правильности в назывании контуров предметов и
времени, затраченном на узнавание всех предметов. После выполнения
задания результаты фиксировались, и ребенку проставлялись баллы. 1 –
Все изображения названы верно, и время не превышает 10 секунд; 0,5 –
Все изображения названы верно, но время превышает 10 секунд. Не все
изображения названы верно, но время не превышает 10 секунд; 0 – Не все
изображения названы верно и время превышает 10 секунд.

9. Методика «НЕЛЕПИЦЫ»

Цель: определить уровень сформированности анализа, как
операции логического мышления.
Содержание: вначале ребенку показывают картинку. В ней
имеются несколько нелепых ситуаций.
Инструкция:« Внимательно посмотри на эту картинку и скажи,
все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано.
Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно
нарисовано. То укажи на это и объясни, почему этот не так. Далее ты
должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».
Примечание:
Обе
части
инструкции
выполняются
последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и
указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле
должно быть.
Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено
тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно
больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и
как на самом деле должно быть.

11. Методика «НАЙДИ ОТЛИЧИЯ»

Цель: Определить уровень сформированности сравнения,
как операции логического мышления.
Содержание: Ребенку показывают 2 картинки, на первый
взгляд одинаковые, но в которых есть существенные различия
(5 отличий). За время 3 мин ребенок должен найти как можно
больше отличий, назвать и показать их.

13. Методика « ЧТО ЗДЕСЬ ЛИШНЕЕ?»

Цель: определить уровень сформированности обобщения,
как операции логического мышления
Инструкция: «На каждой из этих картинок один из четырех
изображенных на ней является лишним. Внимательно
посмотри на картинки и определи, что здесь отличное от
других и почему является лишним».
На решение задачи отводится 3 минуты.

15. Спасибо за внимание!

Методики исследования восприятия и их использование при дифференциально-диагностическом обследовании детей.

Зрительное восприятие:

Дети затрудняются в узнавании предметов,находящихся в непривычном ракурсе. Испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое.

1.     методика «Опознание наложенных изображений»

2.     методика «Опознание незаконченных изображений»

3.     методика «посмотри и узнай»

Слуховое восприятие:

Недостаточность фонематического слуха.

1.              Методика «Понимание близких no звучанию слов» (модификация «методики оценки речи при афазии»)

Валидность: восприятие речевых звуков; фонематический слух.

2.     Методика «Что звучит?»

Валидность: слуховое восприятие; уровень сформированности восприятие неречевых звуков.

На примере звучащих игрушек (музыкальных инструментов)

Восприятие — это целостное отражение предметов  в сознании человека при мх непосредсвенном воздействии в данный момент на органы чувств.
Виды восприятия:
 зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, выделяют следующие виды воспритяие : зрительное, слуховое, осязательное, кинестезическое, обонятельное и вкусовое.
В отличие от ощущений образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов. К сложным видам восприятий относятся, например, восприятие пространства и восприятие времени.
Нарушения речи.
Рассмотрим особенности восприятия детей с нарушением речи
У детей с различными нарушениями речи особенности слухового восприятия непосредственно связаны с нарушением фонематического восприятия: наблюдаются ухудшение слуха на высокочастотные тона и сохранены ни изькочастотни При этом имеет место характерно нарушение звукопроизношения У ребенка, не слышит звуков высокой частоты (т, к, с, п, е, ф, ш), возникают трудности, связанные с их произношением, поэтому в речи во на их пропускает или заменяет другими звуками Потом это усложняет процесс обучения чтению и письмьма.
Для некоторых детей характерна недостаточность фонематического слуха, то есть они не различают звуки и звукосочетания сходные по звучанию, например, одинаково воспринимают на слух такие слова, как коза — коса а звезда — сера тощ.
Исследование зрительного восприятия детей с нарушением речи свидетельствуют об отставании развития этой функции по сравнению с детьми с нормальным вещанием частности, имеет место недостаточная сформированность целостно ости образа предмета

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Игры и упражнения на развитие восприятия у дошкольников

Восприятие – это сложный психический процесс познания окружающей действительности с помощью органов чувств: зрения, слуха, обоняния, вкуса, тактильных ощущений. Целостный образ предметного мира формируется при участии всех инструментов исследования окружающего мира. В этой статье мы расскажем об особенностях восприятия дошкольников и способах его развития.

Виды и механизм восприятия

Восприятие – это основа для других познавательных процессов (речи, памяти, мышления, внимания, воображения).

Как происходит процесс восприятия:

  • окружающий малыша мир состоит из предметов, которые можно потрогать, увидеть, послушать, понюхать, попробовать на вкус;
  • при помощи органов чувств мы узнаем характеристики предмета и складываем целую картинку;
  • от органов чувств информация поступает в мозг, где в симбиозе восприятия органов чувств формируется целостная картина мира;
  • на восприятие также влияет жизненный опыт, если ребенок уже знаком с яблоком, ему необязательно пробовать его на вкус, чтобы догадаться, что это.

По мнению психологов, у каждого из нас есть свой ведущий канал получения информации об окружающем мире. Обычно это слух, зрение, осязание.

Обратите внимание, в какой форме ваш ребенок лучше всего усваивает информацию – именно она является основополагающей при обучении.

Как воспринимают мир дошкольники

Как правило, к 4-5 годам дети отлично воспринимают предметный мир:

  • хорошо различают минимум 7 цветов;
  • знают стандартные геометрические фигуры;
  • различают предметы по величине;
  • начинает формироваться понятие времени;
  • хорошо различают вкусовые и тактильные ощущения.

Малыши владеют базовыми навыками восприятия, но еще не могут применять знания об абстрактных понятиях в жизни. Восприятие родителей и окружающих людей происходит в процессе отношений их с малышом. Например, мама всегда воспринимается как самая красивая и добрая.

Игры и упражнения для развития восприятия у детей дошкольного возраста

В дошкольный период главной деятельностью малыша, через которую он познает окружающий мир, является игра. Именно поэтому такое огромное значение имеют упражнения на развитие восприятия.

Эффективные методики развития восприятия:

  1. Сортировка предметов по величине, форме, цвету. В качестве материала могут выступать любые вещи из домашнего обихода. Например, пуговицы, кубики, детали конструктора, мозаики, карандаши, крупы и т.д. организовать игру можно любыми способами: раскладывать предметы по кучкам, мисочкам, в мешочки.
  2. Игра «Чего не хватает». Упражнение хорошо развивает зрительное восприятие, внимание к деталям, мышление. На листе бумаги нарисуйте несколько животных или предметов и попросите ребенка дорисовать их до конца.
  3. «Путаница». Покажите малышу рисунок, на котором изображены несколько наложенных друг на друга предметов. Попросите его найти и нарисовать каждый из предметов. Это могут быть геометрические фигуры, контуры цветов, фруктов, животных.
  4. Разрезанные картинки и пазлы. Отлично развивают зрительное восприятие игры, в которых требуется собрать и восстановить целостность картинки.
  5. «Угадай по запаху». Из имеющихся в доме продуктов можно создать радугу ароматов. Например, лимон, огурец, кофе, корица, шоколад, лук, чеснок, ягоды и т.д. попросите малыша с закрытыми глазами угадать что это за предмет и попросите нарисовать его.
  6. «Чей звук?». Можно с помощью предметов воспроизводить различные звуки и просить малыша угадать их. Например, стук ложками, звон колокольчика, шуршание пакетом, переливание воды.
  7. «Волшебный мешочек». В большой мешок складываются все игрушки, взрослый предлагает малышу с закрытыми глазами на ощупь вытащить тот или иной предмет.

Регулярные занятия, игры и упражнения помогут сформировать высокий уровень всех видов восприятия.

Необходимо регулярно уделять внимание на развитие восприятия, ведь от уровня его развития зависит способность ребенка к обучению.

Центр раннего развития «УмНяша» в Солнцево приглашает малышей и их родителей на творческие занятия, которые способствуют развитию восприятия у дошкольников.

Диагностика внимания и других психических процессов детей


Общую диагностику развития психических процессов включает диагностика памяти, мышления, диагностика внимания, восприятия и воображения. Такая диагностика просто необходима в старшем дошкольном возрасте. Если не учитывать индивидуальные особенности и возрастные характеристики дошкольников, то вряд ли эффективным будет развитие познавательной сферы. И это будет способствовать успешному интеллектуальному и эмоционально-волевому становлению личности будущих школьников.

Перед поступлением в школу следует исследовать уровень сформированности психических процессов дошкольников.

Далее мы рассмотрим некоторые методы их исследования.

Диагностика внимания

Диагностика внимания проводится не дольше 15 минут. За э то время дошкольник может устать, и внимание будет отвлеченным. В таком случае объективным результатов не получить.

Существуют разные группы методик исследования различных процессов, в том числе направленных на основные свойства внимания.

Одна из них диагностика внимания с помощью методики «Корректурная проба». На бланке с изображенными буквами нужно отметить или повычеркивать похожие буквы, что и буквы в первом ряду. На все про все дается лишь 5 минут.

Чем больше букв правильно вычеркнуто, тем больше объем внимания у ребенка. На концентрацию же внимания указывает наименьшее количество ошибок при выполнении задания.

Нормой считают объем внимания в 400 знаков и больше. При этом на хороший уровень концентрации указывает допустимое количество ошибок 10 или менее. Эти нормы только для детей рассматриваемого нами возраста, т.е. у старших дошкольников 6-7 лет.

Диагностика памяти

За 30 секунд детям предлагается посмотреть на картинки, стараясь запомнить 12 из них. Картинки представлены в виде таблицы.

Когда таблица убирается, детей просят нарисовать или перечислить картинки, изображенные на таблице.

Чем больше правильно названных картинок, тем выше уровень развития памяти у ребенка. Для старших дошкольников нормой считается 10, или хотя бы 6 правильно названных или нарисованных картинок.

Диагностика мышления

Для диагностики таких процессов, как мышления есть много методик. Одни используются довольно часто. Другие разработаны совсем недавно и еще не получили своего признания. Мне нравится методика под названием «Времена года». Суть данной методики состоит в том, чтобы за 2 минуты ребенок смог догадаться, какое время года изображено на картинке. После этого он должен обосновать свой ответ, пояснить, почему он так считает.

Оценивают ответы следующим образом:

  • 10 баллов начисляется за правильные ответы на все картинки, если ребенок смог доказать, что именно это время года изображено на картинке. Не менее 8 признаков подтверждения на всех картинках, по 2 признака на каждую картинку.
  • За правильное определение сезона и обоснование 5-7 признаков ребенок получает 8-9 баллов.
    правильное определение и обоснование 3-4 признаков дают ребенку лишь 6-7 баллов.
  • Подтверждение своего мнения по 1-2 признакам указывают на 4-5 баллов.
  • Самый низкий уровень развития мышления ребенок проявляет при 0-3 баллах за попытку определить время года и обосновать признаки. Но попытки были неудачными.

Диагностика развития восприятия

В специальной рубрике о психических сторонах личности мы будем подробно останавливаться на разных методиках относительного каждого вида детского восприятия. Здесь же мы кратко затронем одну из методик, направленных на диагностику зрительного опознавания изображения.

Методика считается одной из самых легких. Детям представлены пять карточек с разными изображениями. Картинки педагог выбирает на свое усмотрение.

Картинки окрашены в черный и хроматические цвета.

Всего наборов два. Во втором наборе такие же в точности пять картинок. Но среди них встречаются лишние. Их тоже несколько.

Сначала детям показывают карточки из первого набора. Дошкольники должны из своего набора отобрать похожие картинки.

Затем используется только основной первый набор картинок. Детей просят назвать, какая форма и цвет у фигурки.

Можно задать вопрос о месторасположении фигурки. И так взрослый может выявить основные стороны восприятия ребенка: форму, цвет, пространственное расположение.

Выполнив правильно все задания по обеим наборам, ребенок покажет достаточный уровень зрительного восприятия. Если же ребенку сложно давались ответы на поставленные взрослым вопросы, то можно начинать коррекционную работу.

Диагностика развития воображения

Для диагностики воображения у детей можно использовать методику «Дощечка», суть которой строится на экспериментировании.

Для исследования нужно выбрать деревянную дощечку. Она должна состоять из четырех маленьких частичек квадратной формы. Все части соединяются петлями.

Эту дощечку разворачивают перед детьми и предлагают с ней поиграть. Взрослый показывает, что такую дощечку можно сгибать и складывать.

Когда дети проверять все способы игры с дощечкой, взрослый начинает задавать вопросы, что получается у детей, на что похожа фигура, полученная из дощечки.

Так можно играть долго, пока дети не устанут.

Каждый ответ ребенка оценивается в один балл.

Применение данных методик по диагностике процессов психики носит эмпирический характер. В практике дошкольного заведения используют часто такие методы, как наблюдение. В результате наблюдений также можно получить общие сведения об уровне развития того или иного психического процесса.

Методика «Эталоны»

Методика «Эталоны»

Методика нацелена на диагностику уровня развития восприятия и содержит задачи, требующие соотнесения формы предметов с заданными образцами (эталонами). Детям предлагается отметить изображения предметов, соответствующие каждому эталону.

Материал. Тетрадь из 4 страниц, на каждой из которых расположены 16 картинок, изображающих различные предметы, а также фигурки-эталоны, которые должны быть использованы ребенком для анализа форм предметов, нарисованных на картинках.

Наборы картинок на всех страницах одинаковые, но на каждой странице под картинками изображена лишь одна из следующих четырех фигур — эталонов:

Инструкция. Детям даются тетрадки и говорится: «Рассмотрите внимательно на этой странице все картинки (столбик за столбиком) и фигурку под ними. Выберите те картинки, которые больше всего похожи на эту фигурку, и поставьте под такими картинками крестики. Когда вы отметите все картинки, похожие на фигурку, переверните страницу и на следующей странице тоже отметьте картинки, которые похожи уже на другую фигурку, на ту, которая нарисована под ними. Так вы должны отметить фигурки на всех четырех страницах».
Во время выполнения задания необходимо обратить внимание детей на анализ формы фигурок-эталонов, чтобы избежать случайного выбора картинок. («Внимательно смотрите на фигурку под картинками».)

Обработка результатов и интерпретация
Правильно отмеченные картинки:
— грибок, чашка, месяц, шляпа
— коляска, стул, сапоги, кресло
— морковь, пирамидка, листок, ёлка
— лампа, матрёшка, груша, снеговик

Максимальный балл (по всем 4 страницам) — 32 балла. Ошибками считаются неправильно отмеченная картинка и неотмеченная нужная картинка. Реальный балл равен разности между максимальным баллом и количеством ошибок (за каждую ошибку вычитается 1 балл).
Уровни развития восприятия:
32-27 баллов — высокий
26-20 баллов — средний
от 19 и ниже — низкий Качественный анализ результатов
  • 1-й тип. Дети с синкретической ориентировкой. На основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура дети ошибочно относят весь предмет в целом к какому-либо из эталонов. Так, например, изображения гитары или груши относятся к эталону, имеющему форму угла, на основании одной детали — выемки сбоку. Или, наоборот, гитара относится к эталону конусообразной формы на основании общего направления линии контура, без учета характерных деталей.
  • 2-й тип. Дети со смешанной ориентировкой, которая меняется в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, ботинок, голова собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе объектов с выступающими за контур деталями (например, корзинка с ручкой) проявляется синкретический тип ориентировки.
  • 3-й тип. Дети с адекватной ориентировкой: при анализе формы предмета они ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Дети с таким типом ориентировки могут допустить лишь 1-2 случайные ошибки.

    Источник:
    • http://iemcko.narod.ru/4359.html
    • http://dob.1september.ru/2003/06/6.htm
  • Познакомить родителей с силой восприятия и умением сохранять самообладание

    Меня зовут Энн Хофф. Я родитель, сертифицированный инструктор по сознательной дисциплине и консультант по психическому здоровью в терапевтическом дошкольном классе. В связи с внезапным переходом нашей школы на дистанционное обучение из-за COVID-19 я подумал, что было бы полезно обратиться к родителям детей, участвующих в нашей программе, и дать им несколько основных советов по сознательной дисциплине. Я надеялся установить связь с родителями и поддержать их, когда они берут на себя новую роль поддержки дистанционного обучения для своих детей.

    В «Сознательной дисциплине» д-р Бейли говорит: «То, что мы предлагаем другим, мы укрепляем в себе». Хотя я надеюсь, что эти еженедельные советы будут полезны для родителей, с которыми я работаю, я обнаружил, что они могут быть полезными напоминаниями и для меня. Я делюсь этим видео с вами сейчас в надежде, что вы тоже найдете его полезным.

    В этом первом видео, которое я отправил нашим родителям, я решил сосредоточиться на силе восприятия.

     

    Сила восприятия помогает нам изменить то, как мы видим поведение наших детей, значимых других и самих себя.Когда мы опираемся на Силу Восприятия, мы можем получить доступ к Навыку Самообладания, который помогает нам освободиться от расстроенного состояния, чтобы мы могли помочь детям.

    Для того, чтобы мы могли использовать Навык Самообладания с детьми, мы должны сначала попрактиковаться в активном успокоении взрослых, сделав три медленных глубоких вдоха животом (выдох должен быть в два раза длиннее вдоха), говоря себе: «Я в безопасности, Я могу с этим справиться», и желает нашему ребенку всего наилучшего.

    Мы можем привить детям навык самообладания, обучая и практикуя технику глубокого дыхания, как С.Т.А.Р. в периоды затишья, а затем моделирование и повторная активация этих часто практикуемых техник, когда они испытывают расстройство.

    Conscious Discipline предлагает множество бесплатных печатных изданий, которые поощряют самообладание, а также видео «Реагирование на конфликт» с мастер-инструктором по сознательной дисциплине Эми Спайдель и подкаст «Плетение ритуалов любви к тебе в день» с мастером-инструктором по сознательной дисциплине Ким Хьюз. найти полезным, как вы ориентируетесь в эти неопределенные времена с вашей семьей.Я надеюсь, что вы найдете эти ресурсы полезными, и я желаю вам удачи в вашем путешествии.

    Полезные ресурсы:
    Упоминания продукта:
    Дополнительные полезные ресурсы:

    Разработка метода измерения сенсорного восприятия у детей на европейском уровне

  • Wang Y . Детское ожирение и здоровье. В: Крис Х. (ред.). Международная энциклопедия общественного здравоохранения . Academic Press: Оксфорд, 2008 г., стр. 590–604.

    Глава Google ученый

  • Аренс В., Бамманн К., де Хенау С., Халфорд Дж., Палоу А., Пижо I и др. . Понимание и профилактика детского ожирения и связанных с ним расстройств — IDEFICS: европейский многоуровневый эпидемиологический подход. Nutr Metabol Cardiovasc Dis 2006; 16 : 302–308.

    КАС Статья Google ученый

  • Гинар JX .Сенсорно-потребительское тестирование с детьми. Trends Food Sci Technol 2000; 11 : 273–283.

    КАС Статья Google ученый

  • Киммель С., Сигман-Грант М.Дж., Гинар Дж.Х. Сенсорное тестирование с детьми раннего возраста. Пищевая промышленность 1994; 48 : 92–99.

    Google ученый

  • Эль-Чаар Г.М., Марди Г., Вехлоу К., Рубин Л.Г.Рандомизированное двойное слепое сравнение фирменных и непатентованных суспензий антибиотиков: II Исследование вкуса и соблюдения режима лечения у детей. Pediatr Infect Dis J 1996; 15 : 18–22.

    КАС Статья Google ученый

  • Хопкинс Б . Кембриджская энциклопедия детского развития. В: Барр Р.Г., Мишель Г.Ф., Роша П. (ред.). Кембриджская энциклопедия детского развития . Издательство Кембриджского университета: Кембридж, Нью-Йорк, Мельбурн, Мадрид, Кейптаун, Сингапур, Сан-Паулу, 2005.

    Google ученый

  • Уодсворт Б.Дж. Теория когнитивного и аффективного развития Пиаже , 3-е изд. Лонгман: Нью-Йорк, 1984.

    . Google ученый

  • Палисин Х . Дошкольный темперамент и результаты тестов достижений. Dev Psychol 1986; 22 : 766–770.

    Артикул Google ученый

  • Саймондс Дж.Ф., Саймондс М.П.Перекрестная валидность опросника стиля поведения и шкалы личности ребенка у детей дошкольного возраста. J Clin Psychol 1982; 38 : 328–332.

    Артикул Google ученый

  • Цуриэль Д., Кляйн П.С. Навыки обучения и типы темпераментов как дифференцианты между внутренне и внешне мотивированными детьми. Psychol Rep 1983; 53 : 59–69.

    Артикул Google ученый

  • Кролл Б.Дж.Оценочные шкалы для сенсорного тестирования с детьми. Пищевая промышленность 1990; 44 : 78–86.

    Google ученый

  • Аренс В., Бамманн К., Сиани А., Бучекер К., Де Хенау С., Яковьелло Л. и др. . Когорта IDEFICS: структура, характеристики и участие в базовом обследовании. Международный Дж. Обес 2011 г.; 35 (Приложение 1): S3–S15.

    Артикул Google ученый

  • Visser J, Kroeze JHA, Kamps WA, Bijleveld CMA .Тестирование вкусовой чувствительности и отвращения у очень маленьких детей: разработка методики. Аппетит 2000; 34 : 169–176.

    КАС Статья Google ученый

  • Линшотен М.Р., Харви Л.О., Эллер П.М., Яфек Б.В. Быстрое и точное измерение вкусовых и обонятельных порогов с помощью адаптивной лестничной процедуры максимального правдоподобия. Восприятие и психофиз 2001; 63 : 1330–1347.

    КАС Статья Google ученый

  • Ранган С., Барселу Д.Г.Пищевые добавки и чувствительность. Дис Пн 2009; 55 : 292–311.

    Артикул Google ученый

  • Лэндис Дж. Р., Кох Г. Г. . Измерение согласия наблюдателя для категориальных данных. Биометрия 1977; 33 : 159–174.

    КАС Статья Google ученый

  • Поппер Р., Кролл Дж.Дж. Проведение сенсорных исследований с детьми. J Sen Stud 2005; 20 : 75–87.

    Артикул Google ученый

  • Чжан З., Таннан В., Холден Дж., Деннис Р., Томмердал М. . Количественный метод определения пространственной различительной способности. BioMed Eng Online 2008; 7 : 12.

    Артикул Google ученый

  • Гланвиль Э.В., Каплан А.Р., Фишер Р. Возраст, пол и вкусовая чувствительность. J Gerontol 1964; 19 : 474–478.

    КАС Статья Google ученый

  • Ясаки Т., Мияшита Н., Ахико Р., Хирано Ю., Камата М. . Исследование порогов вкуса сахарозы у детей и взрослых. J Dent Health 1976; 26 : 200–205.

    КАС Статья Google ученый

  • Джеймс К.Э., Лэнг Д.Г., Орам Н. Сравнение способности детей 8-9 лет и взрослых обнаруживать вкусовые раздражители. Physiol Behav 1997; 62 : 193–197.

    КАС Статья Google ученый

  • Платтиг К.Х. Чувство вкуса. В: Дж. Р. Пиготт (ред.). Сенсорный анализ пищевых продуктов . Издательство Elsevier Science: Лондон, 1984, стр. 1–22.

    Google ученый

  • Леон Ф., Куронн Т., Маркуз М.С., Кёстер Э.П. Измерение симпатии к еде у детей: сравнение невербальных методов. Food Qual Pref 1999; 10 : 93–100.

    Артикул Google ученый

  • Ким Великобритания, Бреслин PAS, Рид Д . Генетика вкусового восприятия человека. Дж Дент Рез 2004; 83 : 448–453.

    Артикул Google ученый

  • Yokomukai Y, Cowart BJ, Beauchamp GK . Индивидуальные различия в чувствительности к горьким веществам. Chem Senses 1993; 18 : 669–681.

    Артикул Google ученый

  • 12 Занятий по зрительному восприятию для детей

    Зрительное восприятие – важный навык, который необходимо развивать в первые годы жизни ребенка.

    Вот четкое объяснение того, что это значит, почему это так важно для обучения чтению, письму и математике, а также 12 простых игр, в которые вы можете играть дома, чтобы ваш ребенок учился, развлекаясь!

    Что такое визуальное восприятие?

    Дети взаимодействуют с миром через органы чувств.То, как они воспринимают вещи своими чувствами, вместе с их двигательными и когнитивными процессами, в совокупности известны как перцептивно-моторные навыки.

    Зрительное восприятие — это способность мозга понимать и осмысливать то, что видят глаза. Глаза посылают в мозг информацию, которую нужно правильно интерпретировать.

    Помимо зрительного восприятия, детям необходимо развивать

    Существуют различные аспекты зрительного восприятия, которые я объясню ниже.

    Что является примером визуального восприятия?

    Примером зрительного восприятия является чтение ребенком слова.

    Допустим, слово собака .

    Ребенок видит фигуры и формы на странице, но мозг научился расшифровывать, распознавать и даже запоминать некоторые из этих форм.

    Он замечает, что формы и очертания — это буквы, он решает, смотрит ли он на «б» или «д» (буквы, которые часто путают), и он понимает, что буквы образуют слово, имеющее для него значение — собака .

    Если он достаточно взрослый и развил хорошие навыки визуального восприятия, он будет знать слово собака просто наизусть, и ему больше не придется активно расшифровывать слово.

    Зрительное восприятие — это не просто акт видения чего-либо, а скорее восприятие того, что это значит для вас.

    Почему визуальное восприятие важно?

    Дети в основном учатся и осмысливают свой мир с помощью своих органов чувств, таких как слух и зрение. Ребенок начинает учиться, осмысливая увиденное до того, как интегрируются другие чувства.

    Зрительное восприятие важно для ребенка, чтобы научиться интерпретировать и понимать окружающую среду. При достаточной стимуляции дети развивают этот навык примерно к 7 годам.

    Подготовка к школе

    Для того, чтобы дети были готовы к формальному обучению в школе, крайне важно развивать их навыки визуального восприятия.

    Дети должны иметь хорошо развитые зрительные навыки, чтобы научиться:

    Обучение ребенка чтению и письму заключается не только в том, чтобы смотреть на буквы и запоминать их, но и в значительной степени зависит от того, насколько хорошо развиты их способности визуального восприятия.

    Такие занятия, как игры на запоминание и головоломки, являются отличными занятиями перед чтением, которые гораздо важнее в дошкольном возрасте, чем попытки ускорить изучение букв и цифр.

    Каковы типы навыков визуального восприятия?

    Вот некоторые типы навыков визуального восприятия и их важность для обучения:

    • Зрительное различение – способность мозга видеть сходства и различия (замечать различия в буквах и цифрах, особенно в тех, которые выглядят похожими e.грамм. b и d , плохие и папа , S и 5 и т.д.)
    • зрительная память 9032 цифры, запоминать слова, которые видятся глазами, и списывать с доски в классе.)
    • Последовательная память – способность мозга запоминать то, что он видит последовательно, например. последовательность букв в слове (орфография), копирование правильных цифр при многозначных вычислениях (т.грамм. добавить 2 набора трехзначных чисел) и помнить порядок при выполнении вычислений с использованием нескольких цифр.
    • Визуальное понимание – способность мозга понимать увиденное и осмысливать его (уметь решать задачи и делать выводы)
    • Восприятие форм – способность мозга различать формы объекты, независимо от размера и положения (например, что-то намного меньше, чем оно есть на самом деле.)
    • Восприятие глубины – способность мозга оценивать, насколько далеко что-то находится (важно для любого движения) (например, копирование с доски). Это также помогает детям сохранять свое место при чтении.
    • Зрительный анализ и синтез – способность мозга видеть закономерность как единое целое, разбивать ее на части и снова собирать (дети делают это постоянно, читая эл.грамм. произношение слов.)
    • Зрительное закрытие – способность узнавать предметы по форме, видя их часть (например, обычные слова). Это избавляет от необходимости декодировать слово каждый раз, когда ребенок его видит, и повышает общую беглость речи.

    Как видите, обучение чтению, письму и математическим вычислениям требует гораздо большего, чем просто изучение букв и цифр.

    Сосредоточение внимания на развитии зрительного восприятия вашего ребенка будет иметь большое значение для подготовки к школе и успехов в чтении, письме и т. д.

    Вот видео, объясняющее зрительное восприятие и то, как оно влияет на школьные способности ребенка:

    Как развить навыки визуального восприятия вашего ребенка

    Возможно, вам интересно, какие действия важны для зрительного восприятия.

    Лучший способ развить эти навыки — играть.

    Маленьким детям нужны не рабочие листы или какие-либо формальные занятия, а множество игровых занятий и игр.

    Вот краткий список примеров занятий, которыми дети должны регулярно заниматься для развития зрительного и моторного восприятия.

    В следующем разделе я привел примеры простых, но эффективных визуальных игр, в которые можно играть.

    12 Зрительное восприятие Занятия и игры для детей

    Хорошей новостью является то, что хотя перечисленные выше навыки кажутся сложными для обучения, на самом деле их очень легко развить с помощью простых игр и занятий.

    Вот 12 игр, в которые можно играть дома с ребенком. Некоторые сосредотачиваются на одном из навыков, перечисленных выше, другие охватывают более одного навыка (например,грамм. зрительная память, различение или замыкание).

    Этот пост содержит партнерские ссылки на образовательные продукты, которые я лично рекомендую. Если вы покупаете через один из них, я получаю комиссию без каких-либо дополнительных затрат для вас. Прочтите раскрытие для более подробной информации.

    Играйте в разные игры, чтобы ваш ребенок успешно учился.

    1. Карточная игра

    Совпадающие карточные игры (например, в моем магазине наборов заданий и печатных материалов) имеют пары совпадающих картинок.Положите один набор перед ребенком. Держите другой набор. Показывайте по одной карточке и просите ребенка найти соответствующую картинку.

    Вариант

    : положите оба набора карт лицевой стороной вверх, перетасуйте и включите таймер, чтобы увидеть, сколько времени потребуется вашему ребенку, чтобы собрать все пары.

    2. Игра на память

    Сыграйте в игру на память с картами, использованными в предыдущей игре. (Получите свой собственный набор для печати в моем магазине).

    Положите все карты лицевой стороной вниз и перетасуйте.По очереди переворачивайте любые две карты на столе.

    Если вы переворачиваете совпадающую пару, вы сохраняете карты, а если пара не совпадает, переворачивайте карты обратно, пока не наступит ваша очередь попробовать еще раз.

    Это отличная игра для развития зрительной памяти, потому что ваш ребенок должен помнить, где находятся картинки, когда они переворачиваются, чтобы найти совпадающие пары.

    Победителем становится тот, у кого в конце окажется больше всего совпадающих пар.

    Вот пример одного из наборов моих карт памяти.

    3. Я шпион

    Играйте в классическую игру I Spy , указывая на предметы по их визуальным аспектам.

    Пример:

    Я вижу что-то круглое, плоское и шероховатое.

    4. Сборка головоломок

    Сборка пазлов — одно из лучших занятий для вашего ребенка. Имейте головоломки дома и сделайте их частью регулярного игрового времени.

    Убедитесь, что пазлы соответствуют возрасту: чем младше ребенок, тем больше и меньше должно быть деталей.Они должны быть немного сложными, но выполнимыми. Если они слишком трудны, дети теряют интерес и чувствуют себя некомпетентными.

    Самые качественные развивающие пазлы сделаны из дерева и имеют деревянную опорную доску.

    5. Сортировка сухих макаронных изделий

    Дайте вашему ребенку ванночку для мороженого со смешанной сухой пастой и попросите его рассортировать макароны по форме (например, трубочки, спирали и т. д.) или даже по цвету, если вы можете найти разноцветную пасту.

    Их все равно можно постирать и потом приготовить!

    6.Кнопки сортировки

    Возьмите коробку пуговиц разных форм и цветов и предоставьте контейнеры для сортировки, например стаканчики для йогурта или лоток для яиц.

    Попросите ребенка отсортировать их по определенным критериям, а затем изменить критерии.

    Кнопки можно сортировать по:

    • цвет
    • размер
    • форма (если не круглая)
    • количество отверстий посередине (более сложное)
    • тканевые и пластиковые пуговицы

    Вот еще упражнения с пуговицами для дошкольников.

    7. Сортировка фигур

    Используйте игровые фигуры или цветные жетоны и рассортируйте их, как в игре выше. Опять же, каждый раз указывайте разные критерии.

    Сортировать фигуры по:

    8. Вспомни, что ты видел

    Выберите любые 5 предметов домашнего обихода, предметы природы из сада или игрушки и разложите их перед ребенком. Дайте ребенку хотя бы полминуты посмотреть на предметы и запомнить их.

    Затем накройте их тканью и посмотрите, сможет ли ваш ребенок вспомнить все 5 предметов.Начните с меньшего количества предметов, если ваш ребенок младше, и со временем увеличивайте их количество.

    Затем поместите 5 предметов и уберите только один предмет. Спросите ребенка, какой предмет был удален из набора. Затем попробуйте удалить 2 элемента.

    9. Помните о заказе

    Разновидность вышеприведенной игры, которая тренирует последовательную память, состоит в том, чтобы попросить ребенка посмотреть, как вы кладете 5 предметов, а затем смешать их и попросить ребенка расположить их в том же порядке, что и вы.

    Вы также можете использовать карты из приведенной выше игры на совпадение.Положите 5 карточек на стол, накройте их и попросите ребенка найти 5 карточек в своем наборе и расположить их в правильном порядке.

    10. Где Уолдо?

    «Где Уолли» или первоначально «Где Уолли из Британии» — это забавная серия книг, в которой вам предстоит найти Уолдо в лабиринте людей в разных сценах.

    Эти книги отлично развивают зрительное восприятие и доставляют массу удовольствия.

    Эта книга больше подходит для детей младшего возраста.

    11. Головоломки с линейкой

    Головоломки Straight Edge отличаются от обычных головоломок тем, что мастерство заключается не в сопоставлении форм головоломки, а в рассмотрении деталей изображения и сопоставлении цветов, линий и т. д.

    12. Вы видите, что это такое?

    Поставьте набор из 5 или 6 фигур на стол в ряд. Накройте половину каждой фигуры одновременно, положив на них лист бумаги или ткани. Попросите ребенка назвать фигуру.

    Разнообразьте эту игру, показывая половинки изображений в книгах или, например, показывая ухо животного и угадывая, какому животному оно принадлежит.

    Надеюсь, вам понравились эти идеи для развития зрительного восприятия вашего ребенка. Есть много разных игр, в которые можно играть, и эти идеи являются ориентиром, который, надеюсь, вдохновит вас на создание собственных игр.

    Что такое группа? Восприятие детьми младшего возраста различных типов групп и групповой активности

    Abstract

    На сегодняшний день исследования развития групп сосредоточены в основном на внутригрупповых предубеждениях и межгрупповых отношениях.Однако мало что известно об общем понимании детьми социальных групп и их восприятии различных форм группы. В этом исследовании детей в возрасте от 5 до 6 лет просили оценить прототипы четырех ключевых типов групп: группа близости (друзья), рабочая группа (сотрудничающие люди), социальная категория (люди, похожие друг на друга). ), так и свободная ассоциация (люди, случайно встретившиеся на трамвайной остановке). В соответствии с предыдущей работой со взрослыми, подавляющее большинство детей воспринимало группу близости, рабочую группу и социальную категорию, а не свободную ассоциацию, как обладающую субъектностью, то есть как «настоящую группу».Кроме того, дети по-разному оценивали свойства членов группы, социальные отношения и социальные обязательства в каждом типе группы, демонстрируя, что маленькие дети способны различать разные типы внутригрупповых отношений. Таким образом, истоки общей групповой типологии, используемой взрослыми, проявляются на раннем этапе развития. Эти результаты дополняют наши знания об интуитивном понимании детьми групп и поведения их членов.

    Образец цитирования: Плетнер М., Овер Х., Карпентер М., Томаселло М. (2016) Что такое группа? Восприятие детьми младшего возраста различных типов групп и групповой активности.ПЛОС ОДИН 11(3): е0152001. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0152001

    Редактор: Тобиас Прейс, Уорикский университет, СОЕДИНЕННОЕ КОРОЛЕВСТВО

    Получено: 21 сентября 2015 г.; Принято: 6 марта 2016 г.; Опубликовано: 24 марта 2016 г.

    Авторское право: © 2016 Plötner et al. Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

    Доступность данных: Все соответствующие данные находятся в документе и в его файлах вспомогательной информации.

    Финансирование: Авторы не получали специального финансирования для этой работы.

    Конкурирующие интересы: Авторы заявили об отсутствии конкурирующих интересов.

    Маленькие дети растут в сложном социальном мире, в котором они постоянно переполнены социальной информацией. Наш социальный мир состоит не только из людей, но и из множества различных отношений и социальных групп.Одной из задач для детей является расшифровка того, какие из этих социальных групп имеют смысл. Люди могут казаться группой со стороны, например, просто потому, что они находятся в непосредственной близости друг от друга, но они могут быть связаны друг с другом на разных уровнях: они могут быть родственниками или друзьями, заниматься одним видом спорта или работать команда, принадлежать к одной национальной или языковой группе, или они могут быть связаны друг с другом только кратко и свободно, когда, например, они садятся в один и тот же автобус, чтобы добраться до аэропорта, или выстраиваются в очередь к стойке в одно и то же время. .Определение типа группы, к которой принадлежит ассоциация людей, имеет решающее значение не только для понимания поведения отдельных членов группы, но также может быть кратчайшим путем для предсказания того, как члены группы будут относиться друг к другу. Например, можно ожидать, что родственники или друзья будут лояльны друг к другу, но этого нельзя ожидать от людей, которые выстраиваются в очередь у прилавка в одно и то же время. Другая важная форма прогнозов, которую можно извлечь из социальных групп, но которая недостаточно изучена в предыдущих исследованиях (см. также [1]), касается группировки в целом.Например, дружба должна быть более продолжительной и последовательной, чем собрание перед прилавком.

    Когда дело доходит до восприятия социальных групп, Ликель и его коллеги [2] утверждают, что взрослые применяют народную типологию, в которой они интуитивно различают четыре качественно различных типа групп. В поддержку этой идеи Ликель по адресу эл. [3] исследовали, как взрослые участники сортировали 40 примеров реальных групп и как они оценивали каждую из этих групп по набору из восьми групповых характеристик, таких как общие цели, сходство членов группы, взаимодействие между членами группы и размер группы.Они обнаружили, что участники различали четыре основных типа групп: группы близости (например, семьи и друзья), рабочие группы (например, рабочие или спортивные команды), социальные категории (например, женщины или граждане США) и свободные ассоциации (например, люди, стоящие в очереди у прилавка). Участники связали различные групповые характеристики с каждым типом группы, например, большая продолжительность и высокий уровень взаимодействия для интимных групп , общие цели и взаимодействие в рабочих группах , большой размер и сходство членов для социальных категорий и короткая продолжительность низкий уровень сходства и общие цели для свободных ассоциаций (обзор см. в [2]).Связанные исследования показали, что взрослые относятся к некоторым социальным группам как к сущностям [4–6]. Степень, в которой группа кажется связной сущностью и, следовательно, обладает качеством «групповости», называется «инициативностью» [2–5, 7]. Ликель и его коллеги показали, что четыре типа групп воспринимались взрослыми как имеющие разный уровень инициативности, с самым высоким уровнем для групп интимности , за которыми следуют рабочие группы , социальные категории и свободные ассоциации .

    Эта групповая типология получила дальнейшее подтверждение и подтверждение в работах по антропологии [8, 9]. Междисциплинарная работа связала эти различные типы групп с различными реляционными моделями, которые более или менее заметны внутри каждого типа группы [10]. Например, совместное использование, отношения, в которых я вижу «мое как твое», более выражены в интимных группах , чем в других типах групп. Утверждается, что у детей не развивается полноценное представление об этих различных моделях отношений до девяти или десяти лет [8, 9].

    Несмотря на теоретическую важность этой групповой типологии, очень мало исследований посвящено изучению ее происхождения в детстве. Вместо этого исследования развития группового познания у маленьких детей были сосредоточены в основном на детских предубеждениях в группе, то есть на их предпочтении членов своей собственной группы членам других групп. Исследования в этой традиции показали, что дети предпочитают членов своей группы по целому ряду имплицитных и явных показателей [11–14]. Другое направление исследований сосредоточено на выводах, которые дети делают о людях на основе их принадлежности к группе.Например, дети в возрасте от 4 до 6 лет предсказывают, что человек будет делать, любить или намереваться, исходя из пола, расы или этнической принадлежности этого человека [15–17]. Дети также используют информацию о членстве в группе, чтобы делать выводы о социальных взаимодействиях: знание того, что два человека принадлежат либо к одной, либо к двум разным группам, влияет на их прогноз о том, причинят ли эти люди вред друг другу (около 4 лет; [18]), помогите между собой (с 6 лет; [18]), или дружить между собой (с 7 лет; [19]).

    Однако этот массив исследований оставляет по крайней мере три существенных пробела в наших знаниях о понимании детьми групп. Во-первых, предыдущие исследования были сосредоточены в основном только на одном типе группы: той, которую Ликель и его коллеги называют социальными категориями , что ограничивает наши выводы о понимании детьми групповых отношений в более общем плане (хотя см., например, [7, 20, 21], для работы над предпочтительным поведением по отношению к членам рабочей группы и близости).Во-вторых, основное внимание в этом предыдущем исследовании было уделено отношению и ожиданиям детей в отношении своей группы по сравнению с членами чужой группы. Однако, как показано в наших вводных примерах, отношения между членами мы-группы могут систематически различаться в зависимости от типа мы-группы, к которой они принадлежат. Наконец, предыдущая работа была сосредоточена в основном на восприятии и ожиданиях детей в отношении отдельных членов группы, а не на их восприятии и ожиданиях в отношении группы в целом.Таким образом, для нашего понимания развития групповой психологии важно спросить, различают ли дети разные типы социальных групп и ожидают ли они, что отношения внутри и характеристики этих типов групп будут отличаться друг от друга.

    Единственным исключением из этой общей тенденции является исследование, проведенное Свиридзенкой и его коллегами [7]. Они обнаружили, что 10-летние дети интуитивно различают те же четыре основных типа групп, что и взрослые: группы близости , рабочие группы , социальные категории и свободные ассоциации .Они также оценивали уровень инициативности различных типов групп так же, как и взрослые, но их оценки, по-видимому, основывались на групповых характеристиках, которые были более заметными с точки зрения восприятия (например, уровень взаимодействия), чем взрослые, которые сосредоточивались на более абстрактных характеристиках, таких как значимость группы для ее членов [22].

    Вдохновленные этим исследованием и работой Ликеля и его коллег [3], мы исследовали, можно ли увидеть истоки этой фольклорной теории групп даже у детей в возрасте от 5 до 6 лет.Это важный возраст в развитии группового познания, поскольку 5-6 лет, по-видимому, находятся на границе явного группового понимания. Именно в этом возрасте дети впервые проявляют более общее предпочтение членов своей группы, даже в более абстрактных и новых группах (в парадигме минимальной группы; [21, 23]). Кроме того, именно в этом возрасте дети впервые становятся способными прогнозировать межгрупповые отношения в контексте третьих лиц, по крайней мере, для социальных категорий (например, [16, 18]).

    Таким образом, наша цель состояла в том, чтобы исследовать, есть ли у детей этого возраста помимо этих предпочтений и ожиданий также более общее понимание групп и различных типов групп, другими словами, ранняя народная типология групп.Несколько видных теоретических трактовок происхождения межгрупповой психологии постулируют существенное развитие между возрастной группой в нашем исследовании и самым младшим возрастом, в котором была обнаружена групповая типология, 10 лет [24-26]. Однако, учитывая их относительно развитые способности в других областях группового познания, мы предсказывали, что уже к 5-6 годам дети будут в состоянии проводить тонкие различия между различными типами групп и использовать это понимание, чтобы делать выводы о группе. поведения участников в различных типах групп.

    В качестве первого шага мы измерили спонтанное определение детьми группы. Мы сделали это, чтобы исследовать наивные, спонтанные представления детей о группах, прежде чем представить им разные типы групп. Мы предсказали, что дети смогут привести несколько подходящих примеров групп, и особенно интересовались, сосредоточатся ли они на одном конкретном примере или определении, думая о группах (например, упомянув только один тип группы), или они смогут дать более абстрактное определение (охватывающее все типы групп, например «совокупность людей»).Во-вторых, поскольку недавняя работа показала, что 5-летние дети имеют сопоставимые предпочтения в отношении двух типов членов группы — членов рабочей группы и членов социальной категории [21], — мы исследовали, какой из этих двух примеров (эксплуатируемых как люди, которые работают вместе, или …люди, похожие друг на друга) считались детьми наиболее представительными в группе. В-третьих, мы исследовали, будут ли дети дошкольного возраста воспринимать группу близости , рабочую группу , социальную категорию и свободную ассоциацию как качественно разные.

    Учитывая молодой возраст наших участников, было невозможно перенять точные методы предыдущих исследований, в которых использовались сложные задачи, такие как сортировка примеров групп и оценка нескольких групповых характеристик для каждого примера. Чтобы упростить процедуру и сделать ее понятной маленьким детям, мы создали прототип для каждого из четырех типов групп и попросили детей оценить эти прототипы по энитативности и 12 другим групповым характеристикам. Эти групповые характеристики, как правило, были вдохновлены характеристиками Lickel et al.[3] и Свиридзенка с соавт. [7] выбрал. Однако, кроме того, мы спросили о нескольких дополнительных характеристиках, которые являются важными темами в недавней работе по истокам развития групповой психологии (например, [20, 27–29]) и антропологии [8, 9]. Было четыре основных набора групповых характеристик. Первые три включали суждения и предсказания об отдельных членах группы и отношениях членов группы (см., например, [27]). Первый набор включал суждения о социальных обязательствах и просоциальном поведении членов группы (помощь, обмен и лояльность; т.г., [18, 20, 28, 30]). Во-вторых, качество социальных отношений членов группы (приязнь, знакомство, взаимозависимость и совместные цели; [7, 31]). Третий включал свойства, отмечающие фундаментальное сходство между членами группы (сходство членов группы, общие предпочтения и общие знания; [29, 32, 33]). Четвертый набор, напротив, включал черты самой группы, касающиеся характеристик, которые относятся к группе в целом, а не к отдельным членам (проницаемость, постоянство и энтитативность; [3]).В целом мы предсказывали, что восприятие детьми групп и их ожидания в отношении групп будут зависеть от типа группы, в которой они представлены, и что они признают, что свободная ассоциация не является настоящей группой.

    Метод

    Заявление об этике

    Настоящее исследование строго соответствовало законодательным требованиям страны, в которой оно проводилось, и подробная процедура была заранее одобрена Комитетом по этике отдела, в котором оно проводилось.Кроме того, родители всех детей, участвовавших в исследовании, дали информированное письменное согласие.

    Участники

    Участниками были 48 детей в возрасте от 5 до 6 лет ( среднее = 6 лет, 0 месяцев, 5 дней; диапазон = 5 лет, 0 месяцев, 3 дня до 6 лет, 10 месяцев, 8 дней) из средний город в Германии. Половина участников были женского пола. Детей тестировали в детском саду. Был протестирован еще один мальчик, но он был исключен из анализа из-за продолжительного перерыва в его сеансе тестирования из-за отвлечения внимания, вызванного уровнем шума за пределами комнаты для тестирования.

    Учебные материалы

    Детям были представлены рисунки (каждый размером 12,5 х 9,5 см) четырех групп, прикрепленные к листу картона размером 30 х 21 см. Картинки располагались в два ряда; их положения были уравновешены с использованием 12 различных механизмов (см. рис. 1 для одной версии). В качестве прототипа были выбраны друзья для групп интима , люди , которые строят дом для рабочих групп , люди , похожие друг на друга для социальных категорий , и люди , ожидающие на трамвайной остановке для свободных ассоциаций .На каждом снимке были изображены пять особей, три самки и двое самцов, небрежно расставленные в два ряда лицом вперед и вправо. Положение мужчин и женщин и их прически (прямые или вьющиеся у мужчин, короткие, длинные или собранные в хвост у женщин) были уравновешены на всех изображениях.

    Начальный пилотный этап с участием 17 дополнительных детей подтвердил, что дети в возрасте от 5 до 6 лет понимали словесные вопросы и изобразительные стимулы.

    Дизайн и процедура

    Детей тестировали в тихой комнате детского сада.После непродолжительного разговора, служившего разминкой, ребенок и экспериментатор садились за стол.

    Перед показом каких-либо изображений участников спрашивали об их спонтанном определении группы. Экспериментатор задал два открытых вопроса: (1) «Что такое группа?» и, поскольку пилотирование показало, что большинство детей понимают слово «группа» только как детсадовская группа (т. е. класс), экспериментатор всегда спрашивал: (2) «А помимо детсадовских групп вы знаете какие-нибудь другие группы?»

    После этого детей, по-прежнему без картинок, спрашивали: «Что является лучшим примером группы: люди, которые работают вместе, или люди, похожие друг на друга?» Порядок двух примеров был уравновешен.

    Затем экспериментатор вынес четыре картинки и представил их следующим образом (в том порядке, в котором они располагались на картоне):

    1. Группа интима (друзья): «Эти люди здесь друзья. Смотри, они все как раз собираются обедать.
    2. Целевая группа (люди строят дом): «Вот эти люди строят дом. Смотри, они все собираются продолжить работу над этим».
    3. Социальная категория (люди, которые похожи друг на друга): «Эти люди здесь похожи друг на друга.Смотри, они все одеты в одинаковую одежду».
    4. Люди на трамвайной остановке: «Эти люди здесь ждут каждый свой трамвай. Смотри, они все ждут на одной трамвайной остановке.

    Затем детей попросили указать на картинки, на которых изображена реальная группа («Какие из них являются реальными группами?»; групповая инициативность, испытание 1).

    Затем экспериментатор задал вопросы о 12 групповых характеристиках, попросив детей указать группу, которая с наибольшей вероятностью будет обладать той или иной характеристикой.Детей спрашивали о помощи («На какой картинке люди больше всего помогают друг другу?»), обмене («На какой картинке люди делятся друг с другом своими вещами?»), лояльности («На какой картинке люди не должны оставлять друг друга ?»), симпатия («На какой картинке люди больше всего нравятся друг другу?»), фамильярность («На какой картинке люди лучше узнают друг друга?»), взаимозависимость («На какой картинке люди больше всего нуждаются друг в друге? »), общие цели («На какой картинке люди хотят делать что-то все вместе?»), сходство («На какой картинке люди больше всего похожи друг на друга?»), общие предпочтения («На какой картинке людям нравится одно и то же?»), общее знание («На какой картинке люди знают одно и то же?»), низкая проницаемость групп («На какой картинке нельзя легко соединиться?») и отсутствие непрерывности («На какой картинке какую картину люди больше не встретят?»).После каждого вопроса детей спрашивали, почему они выбрали именно эту группу. Детям задавали 12 вопросов в уравновешенном порядке, используя схему латинского квадрата 12 x 12; то есть было 12 разных наборов порядков, в каждом вопросе в каждой позиции ровно один раз. 12 композиций изображений были случайным образом распределены по 12 наборам вопросов. Каждая комбинация была протестирована как на мужчине, так и на женщине.

    В самом конце детей снова попросили указать на картинки, на которых изображена реальная группа (групповая инициативность, испытание 2), чтобы выяснить, повлияет ли оценка 12 групповых характеристик на рейтинги инициативности участников.

    Кодирование и надежность

    Ответы детей были закодированы с видеозаписи. Комбинированные ответы детей на первые два вопроса об их определении группы (т. е. «Что такое группа?» и «Знаете ли вы какие-либо другие группы, кроме детсадовских групп?») были закодированы в одной из трех иерархических категорий из наиболее абстрактных к наиболее конкретным. Наиболее абстрактная категория кодировалась, когда дети давали общее, всеобъемлющее определение группы как социального коллектива, то есть если они определяли группу как совокупность людей (т.г., «Люди, которые принадлежат друг другу»). Средняя категория между наиболее абстрактными и конкретными определениями кодировалась, когда дети определяли группу как совокупность конкретных лиц, то есть как совокупность детей (например, «Много детей»). Участники никогда не давали определения группе как совокупности конкретных лиц, кроме детей. Наиболее конкретная категория кодировалась, если дети приводили один конкретный пример группы (например, ярлык класса детского сада). Если дети не дали ответа или ответили, не подпадающие ни под одну из этих категорий (т.г., «Где можно играть») они были закодированы как четвертая категория «другое». Если дети давали более одного ответа, им засчитывалось их наиболее абстрактное определение.

    На вопросы «Какие из них являются реальными группами?» (групповая инициативность, испытание 1+2), сначала кодировалось, какое изображение (изображения) было выбрано. Затем для последующего анализа баллы выставлялись за порядок, в котором дети выбирали картинки, которые, по их мнению, были группами. Для каждого ребенка картинка, выбранная первой, оценивалась в 4 балла, вторая картинка — в 3, третья — в 2, четвертая — в 1.Если картинка не была выбрана ребенком, она оценивалась как ноль.

    Для 12 вопросов о характеристиках групп было закодировано, какую картинку выбрали дети. Если дети не выбирали ни одной картинки или говорили «я не знаю», этот выбор кодировался как пустой (в результате чего N < 48).

    Двадцать пять процентов данных (12 детей) были выбраны случайным образом для независимого кодирования вторым оценщиком, который не знал о целях исследования. Согласие между двумя кодировщиками было превосходным (все значения κ Коэна > .994).

    Результаты

    Для всех анализов равное разделение выборки на подмножество 5-летних и подмножество 6-летних, а также на мальчиков и девочек выявило аналогичную картину результатов без существенных различий между половозрастных групп за исключением значимого гендерного различия по групповому характерному вопросу о взаимозависимости. Там девочки ( n = 8/24) чаще, чем мальчики ( n = 2/24), говорили, что друзья взаимозависимы.Однако они не делали этого значительно выше уровня шанса 25%, поэтому мы считаем это незначительной разницей. Таким образом, мы разрушили факторы пола и возраста для анализа, представленного ниже.

    Определение «группы»

    Во-первых, комбинированные ответы детей на открытые вопросы (1) «Что такое группа?» и (2) «Помимо групп детского сада, знаете ли вы какие-либо другие группы?» были исследованы (см. табл. 1). Главный вывод заключался в том, что очень немногие дети (всего 8,3%) дали ответ, свидетельствующий о более абстрактном определении группы как совокупности людей.Если к этому добавить группу детей, число возрастает до 52,1%. Тридцать семь процентов участников привели очень конкретные, конкретные примеры групп, чтобы определить, что такое группа, и все приведенные детьми примеры были группами детского сада. Несмотря на то, что мы специально просили их привести примеры групп, кроме групп детского сада, ни один ребенок, в том числе и тот, чье первое описание соответствовало наиболее абстрактной категории, не мог привести конкретный пример группы, кроме групп детского сада.Таким образом, хотя почти половина участников могла дать более или менее абстрактное определение группы, все примеры, которые они могли спонтанно придумать, ограничивались группами детского сада.

    Таблица 1. Процент детей, давших каждый тип ответов на вопросы «Что такое группа?» и «Можете ли вы назвать какую-либо другую группу, кроме групп детского сада?» кодируется в иерархических категориях от наиболее абстрактных до наиболее конкретных.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0152001.t001

    Затем мы проанализировали, какой из двух приведенных примеров дети выбрали в качестве лучшего примера группы. Большинство детей (80,9%) выбрали «людей, которые работают вместе» как лучший пример группы; остальные 19,2% выбрали «людей, похожих друг на друга». Это различие было значительным (биномиальный критерий, p < 0,01; все зарегистрированные значения p являются двусторонними).

    Групповые характеристики

    Групповая активность.

    В первом пробном эксперименте мы исследовали, какая из четырех картинок, по восприятию детей, изображает «настоящую группу».Как и предполагалось, большинство детей воспринимали друзей (85,4%), людей, строящих дом (81,3%), и людей, похожих друг на друга (85,4%), как настоящие группы. Напротив, только 33,3% детей воспринимали людей на трамвайной остановке как реальную группу. Эта разница была значимой, χ 2 (3, N = 137) = 13,04, p < 0,01. Второе испытание в конце сеанса показало почти идентичные результаты (друзья: 89,6%, люди, строящие дом: 85,4%, похожие люди: 89,6%, люди на трамвайной остановке: 35).4%; χ 2 (3, N = 144) = 13,44, p < 0,01). Таким образом, маленькие дети способны точно отличать группы от простых скоплений людей.

    Чтобы выяснить, воспринимали ли дети какой-либо из примеров как более типичный для группы, чем другие, в последующем анализе мы исследовали порядок, в котором дети выбирали картинки в первом испытании. Мы пришли к выводу, что если дети рассматривают группу одного типа как особенно хороший пример «настоящей» группы, то они должны выбрать ее в первую очередь.Тест Фридмана выявил значительную разницу между оценками четырех изображений (χ 2 = 31,54, df = 3, p < 0,01). Апостериорный анализ с использованием R-пакета «pgirmess» [34] показал, что этот эффект был вызван более низким баллом изображения «люди на трамвайной остановке» ( M балл = 0,88, SD = 1,38). ) по сравнению с каждым из трех других изображений. То есть «люди на трамвайной остановке» реже всего выбирались в качестве реальной группы или же выбирались позже в последовательности.Отсутствовали попарные различия между картинками «друзья» ( М = 2,58, SD = 1,35), «люди, строящие дом» ( М = 2,10, SD = 1,31), «люди, которые смотрят одинаково» ( M = 2,85, SD = 1,44), показывая, что дети не выбирали ни одну из этих картинок чаще или раньше в последовательности, чем другие. Это говорит о том, что дети видят эти три категории в равной степени репрезентативными для реальной группы. Опять же, та же картина результатов была воспроизведена для второго испытания (χ 2 = 36.78, df = 3, р < 0,01; с «людьми на трамвайной остановке», отличающимися от трех других картинок в попарном постфактум-анализе).

    Вопросы о характеристиках группы.

    Наконец, были проанализированы ответы детей на вопросы об оставшихся 12 групповых характеристиках. Поскольку обоснования, которые дети давали своим ответам, часто носили круговой характер (например, «Друзья делятся друг с другом, потому что они друзья» или «Люди, которые похожи друг на друга, любят одно и то же, потому что они похожи») или иным образом бесполезны, мы сосредоточились на детских выбор.Чтобы избежать проблем, связанных с множественным тестированием, мы провели нисходящий анализ данных, прежде чем подойти к фактическому вопросу исследования статистически [35]. В качестве первого шага, чтобы увидеть, значительно ли отличается образец выбора детей от случайного выбора, был вычислен тест перестановки [36, 37]. Для этого были смоделированы случайные выборы путем перестановки исходных вариантов у каждого участника по всем вопросам 1000 раз. Перестановка вариантов выбора внутри каждого участника контролирует потенциальные предпочтения участника в отношении конкретного изображения и контролирует независимость данных (т.е., что участники предоставили несколько вариантов ответа на все вопросы). После этого для всех этих перестановок, а также для набора исходных данных были проведены тесты хи-квадрат для всех ответов. Чтобы получить оценку p значения в качестве индикатора того, были ли первоначальные выборы значительно отличны от случайных, необходимо определить долю перестановок, которые выявили статистику критерия хи-квадрат, по крайней мере, такую ​​же большую, как и исходные данные (χ 2 = 304,36), что дает p = .001. Таким образом, распределение выбора детей в исходных данных значительно отличалось от случайного распределения.

    После того, как было установлено, что ответы участников отличались от случайного распределения, был проведен апостериорный анализ для выяснения причин этих различий [35]. Первый апостериорный анализ фокусируется на каждом отдельном вопросе (т. е. на строках таблицы 2) путем вычисления хи-квадратов для каждого вопроса, чтобы увидеть, какой из 12 вопросов выявил образец ответа, отличающийся от случайного.Оказалось, что все вопросы о групповых характеристиках соответствовали этому (все p < 0,03). Таким образом, дети демонстрировали значительные предпочтения в выборе картинок в ответ на каждый конкретный вопрос. Это открытие снова позволило нам проследить и выяснить, какое изображение чаще всего выбиралось для ответа на вопрос о характеристиках каждой группы. Были проведены биномиальные тесты для каждого отдельного выбора (т. е. ячейки каждой строки в таблице 1; [35]) с проверкой уровня вероятности (0,25). Выборы, которые были сделаны значительно выше случайного, выделены жирным шрифтом в таблице 2 (все p < 0.01). Как и предполагалось, существовали систематические различия в том, как дети ожидали, что члены разных типов групп будут общаться и взаимодействовать. Они ожидали, что друзья будут любить друг друга, делиться друг с другом и быть верными друг другу. Они ожидали, что люди, которые вместе строят дом, будут взаимозависимы и будут помогать друг другу. Они ожидали, что люди, похожие друг на друга, будут похожи, знакомы друг с другом и будут иметь общие знания и схожие предпочтения. Напротив, дети охарактеризовали совокупность людей, стоящих на трамвайной остановке, как малопроницаемую (то есть трудно присоединяемую) и не продолжающуюся в будущем.

    Обсуждение

    В этом исследовании изучалось общее понимание детьми групп и их восприятие различных типов групп — тема, которая до сих пор мало изучалась в исследованиях развития. Мы исследовали наивные представления маленьких детей о группах и проверили, демонстрируют ли дети различные модели суждений и ожиданий в отношении характеристик групп и их членов в четырех различных ключевых типах групп.

    В этом исследовании было сделано несколько интересных выводов.Во-первых, мы обнаружили, что на вопрос «Что такое группа» лишь незначительное меньшинство детей (8,3%) смогли определить группу абстрактно и в целом как совокупность людей. Подавляющее большинство детей определяли группу как совокупность детей или приводя в пример группу детского сада. Никто из них не мог придумать никаких конкретных примеров для группы, кроме групп детского сада. Таким образом, дети имеют некоторое представление о том, что такое группа; однако их понимание ограничено тем, что другие типы групп не приходят на ум спонтанно детям так же легко, как взрослым.

    Во-вторых, когда детей попросили выбрать лучший из двух приведенных примеров группы, подавляющее большинство детей предпочли людей, которые работают вместе, а не людей, которые похожи друг на друга. То есть, хотя дети обычно предполагают, что члены группы похожи друг на друга в сторонних контекстах [29, 32], когда они вынуждены выбирать между двумя типами групп, группы, основанные на сотрудничестве, могут рассматриваться как более сильные примеры групп, чем группы по сходству для детей младшего возраста. Это интересное открытие, потому что в предыдущих отчетах обычно подчеркивалась перцептивная значимость, такая как групповые маркеры, в детских представлениях о группах (например.г., [38]). Однако недавний теоретический отчет эволюционной антропологии предполагает, что социальные связи, основанные на совместной деятельности, имеют более глубокие корни, чем те, которые основаны на групповых маркерах, указывающих на сходство [39]. Таким образом, для будущих исследований было бы полезно дополнительно изучить понимание детьми социальных групп и их ожидания в отношении социальных групп, которые имеют корни сотрудничества.

    В-третьих, были изучены детские суждения и ожидания в отношении четырех различных типов групп и их членов.Мы обнаружили, что подавляющее большинство детей оценили группу интимной близости , рабочую группу и социальную категорию как настоящие группы. Суждения об энитативности для каждой из этих групп были почти одинаковыми, т. е. дети считали, что каждый из этих трех типов групп в одинаковой степени образует целостную единицу. Только свободная ассоциация была оценена как имеющая значительно более низкую инициативность и, следовательно, менее квалифицированная как реальная группа. Взрослые и 10-летние дети в предыдущих исследованиях [2, 7] оценивали энитативность свободных ассоциаций как самую низкую, но, напротив, различали уровни энитативности первых трех групповых типов: группы , за которыми следуют группы задач и социальные категории .Таким образом, это открытие раскрывает интересную модель развития, предполагающую, что по сравнению со взрослыми и детьми старшего возраста маленькие дети демонстрируют менее детализированное восприятие групповой энитативности.

    Однако четвертый набор результатов показал, что у детей действительно было относительно сложное понимание уникального паттерна групповых характеристик, связанных с каждым типом группы. Это важный вклад в литературу, поскольку он показывает, что дети различают разные типы внутригрупповых отношений друг от друга.Дети воспринимали группу близости , рабочую группу и социальную категорию , а также свободную ассоциацию как имеющие разные паттерны групповых черт, и они рассудили, что члены группы этих разных типов групп будут иметь разные виды характеристики, отношения и обязательства друг перед другом. Например, дети оценили близость и членов целевой группы как имеющих социальные обязательства и просоциальное поведение по отношению друг к другу.В частности, считалось, что друзья любят друг друга, делятся друг с другом и лояльны друг к другу, а люди, строящие дом вместе, воспринимались как взаимозависимые и помогающие друг другу. Таким образом, детские суждения хорошо согласуются с интуитивными представлениями взрослых о членах этих двух типов групп, в которых группы близости обычно включают в себя позитивные, длительные взаимные отношения [40] с упором на совместное участие [10], а задачи группы обладают основными качествами кооперативных взаимодействий: взаимозависимостью и взаимопомощью [39, 41].Кроме того, эти данные свидетельствуют о том, что детские суждения о различных типах групп хорошо соответствуют тому, как они ведут себя по отношению к самим членам этих групп. Например, дошкольники делятся и направляют других делиться больше с членами группы близости [20, 42], и они с готовностью и предпочтительно помогают своим участникам целевой группы [21, 43] и чувствительны к их взаимозависимости с ними [44]. , 45]. Дети оценили членов социальной категории как знакомых друг с другом и обладающих свойствами, свидетельствующими о фундаментальном сходстве.В частности, люди, которые выглядят одинаково, в целом воспринимались как похожие. Интересно, что также считалось, что они имеют схожие предпочтения и общие знания, что указывает на то, что дети делали выводы о сходстве в различных психических состояниях, наблюдая сходство в том, как люди выглядят. Таким образом, эти результаты расширяют предыдущую работу, показывающую, что дети воспринимают членов своих собственных социальных категорий как похожих на себя и ожидают, что они разделят те же предпочтения [46, 47], демонстрируя, что они делают аналогичные суждения о сторонних социальных категориях в более общем плане. .

    Дети оценили свободную ассоциацию как выдающуюся группу в целом. То есть люди, оказавшиеся на одной и той же трамвайной остановке, воспринимались как непродолжительные (т. е. маловероятно, что они встретятся снова). Кроме того, ожидалось, что они будут иметь низкую проницаемость, а это означает, что дети думали, что к этой группе будет особенно трудно присоединиться. На первый взгляд это несколько удивительно, поскольку, согласно Ликелю и его коллегам [3], такая временная группа теоретически должна быть такой, к которой люди могут легко присоединиться и выйти из нее, что обычно делают взрослые.Интересно, что дети часто оправдывали свою оценку тем, что к этим людям нельзя было присоединиться на трамвайной остановке, потому что они не были реальной группой (например, «…потому что они не принадлежат друг другу» или «…потому что они незнакомцы»), повторяя их оценку в испытаниях энитативности (см. выше).

    Эти результаты позволяют предположить, что дети в возрасте 5 лет демонстрируют происхождение интуитивной групповой типологии, сходной с таковой у взрослых. Набор групповых характеристик, о которых мы решили спросить, в целом основывался на предыдущих исследованиях взрослых и 10-летних детей [3, 7] с дополнениями, относящимися к литературе о маленьких детях.Учитывая эти и другие различия в процедурах в разных исследованиях (например, использование упрощенной задачи с принудительным выбором в текущем исследовании вместо сложных мер сортировки и оценки), прямое сравнение суждений маленьких детей в этом исследовании и тех, взрослых и детей старшего возраста в предыдущих исследованиях невозможно. Однако можно провести некоторые общие параллели, помимо рассмотренной выше оценки инициативности. Как отмечает Беннетт [22], оценки групп взрослыми основаны на более скрытых и абстрактных признаках, чем у детей, которые склонны сосредотачиваться на характеристиках, которые легче наблюдать со стороны (см. также [48, 49]).Например, взрослые описывают членов групп интимной близости как взаимозависимых и похожих друг на друга. Как младшие дети в этом исследовании, так и дети старшего возраста, которых изучали Свиридженка и его коллеги [7], казалось, не разделяли эту концепцию, по-видимому, потому, что взаимозависимые отношения и сходство друзей, например, не так прямолинейны и легко наблюдаемы, как взаимозависимость целевой группы или сходство между членами социальной категории (которые часто имеют общие наблюдаемые маркеры, такие как схожая одежда, цвет кожи или язык).

    В этом исследовании мы представили детям четыре типа групп, но возможно, что дошкольники могут различать даже больше, чем эти четыре основных типа, или могут иметь более тонкое восприятие подтипов внутри этих основных типов. Это необходимо изучить в дальнейших исследованиях. Одним из ограничений этого исследования является то, что по практическим соображениям мы спрашивали только об одном прототипе каждого типа группы. Тем не менее, мы ожидаем очень похожих результатов по многим вопросам групповых характеристик для других прототипов.Например, Олсон и Спелке [20] показали, что дети побуждают других делиться поровну как с друзьями, так и с родственниками (два разных примера групп близости ), а исследования, обнаружившие усиленную помощь и чувствительность к взаимозависимости целевых групп участника использовали различные примеры контекстов рабочих групп [21, 43, 50, 51]. На данный момент менее ясно, ожидают ли дети, что разные примеры членов социальной категории (например, раса, язык, пол, минимальные группы) будут такими же похожими друг на друга, как в текущем исследовании.Предыдущие исследования показывают, что дети по-разному реагируют на разные примеры социальных категорий [13, 52], поэтому их ожидания в отношении разных примеров членов группы социальной категории могут сильно различаться. Это необходимо изучить в будущих исследованиях.

    Таким образом, для детей в возрасте от 5 до 6 лет не все группы одинаковы. К этому возрасту дети начинают различать те же четыре ключевых типа групп, что и взрослые: они оценивают их как разные по своей природе и связывают разные образцы характеристик с каждым типом группы.Таким образом, это исследование демонстрирует, насколько глубоко укоренилась наша типология фольклорных групп. Наличие разных интуитивных теорий о разных типах групп, вероятно, влияет не только на то, как дети воспринимают группы, но и на то, как они ведут себя в группах, а также на то, как они понимают и предсказывают как внутригрупповые, так и межгрупповые взаимодействия. Таким образом, это исследование проливает новый свет на интуитивное понимание детьми групп и отношений между их членами и имеет последствия для теоретических представлений о происхождении групповой психологии и, следовательно, о природе зрелого социального сознания.

    Благодарности

    Мы благодарим ESRC за поддержку H. Over (номер гранта ES/K006702/1) и Roger Mundry за помощь в статистическом анализе.

    Вклад авторов

    Задумал и спроектировал эксперименты: MP HO MC MT. Выполняли опыты: М.П. Проанализированы данные: М.П. Предоставленные реагенты/материалы/инструменты для анализа: MP HO MC MT. Написал статью: MP HO MC MT.

    Каталожные номера

    1. 1. Хиршфельд ЛА. О народной теории общества: Дети, эволюция и ментальные представления социальных групп.Обзор личности и социальной психологии. 2001;5(2):107–17. пмид:WOS:000168592200002.
    2. 2. Ликель Б., Гамильтон Д.Л., Шерман С.Дж. Элементы непрофессиональной теории групп: типы групп, стили отношений и восприятие групповой субъектности. Обзор личности и социальной психологии. 2001;5(2):129–40.
    3. 3. Ликель Б., Гамильтон Д.Л., Вечорковска Г., Льюис А., Шерман С.Дж., Улес А.Н. Разновидности групп и восприятие групповой субъектности. Журнал личности и социальной психологии.2000; 78: 223–46. 10707331 пмид: 2000-13328-003.
    4. 4. Кэмпбелл ДТ. Общая судьба, сходство и другие показатели статуса совокупности лиц как социальных образований. Поведенческие науки. 1958; 3 (1): 14–25. пмид:WOS:A1958CCB7700002.
    5. 5. Брюэр М.Б., Харасты А.С. Видение групп как объектов: роль мотивации воспринимающего. В: Соррентино Р.М., Хиггинс Э.Т., редакторы. Справочник по мотивации и познанию, Том 3: Межличностный контекст. 3. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 1996.п. 347–70.
    6. 6. Гамильтон Д.Л., Шерман С.Дж., Ликель Б. Восприятие социальных групп: важность континуума энитативности. В: Sedikides C, Schopler J, Insko CA, редакторы. Межгрупповое познание и межгрупповое поведение. Махва, Нью-Джерси, США: издательство Lawrence Erlbaum Associates Publishers; 1998. с. 47–74.
    7. 7. Свиридженка Н., Сани Ф., Беннетт М. Групповая энтитативность и ее перцептивные предшественники в разновидностях групп: перспектива развития. Европейский журнал социальной психологии.2010;40:611–24. пмид: 2010-11914-005.
    8. 8. Фиске АП. 4 элементарные формы социальности — основа единой теории социальных отношений. Psychol Rev. 1992; 99 (4): 689–723. пмид:WOS:A1992JU94300006.
    9. 9. Фиске АП. Структуры социальной жизни: четыре элементарные формы человеческих отношений: совместное участие в сообществе, ранжирование авторитетов, согласование равенства, рыночное ценообразование. Нью-Йорк: Свободная пресса; 1991.
    10. 10. Ликель Б., Рутчик А.М., Гамильтон Д.Л., Шерман С.Дж.Интуитивные теории групповых типов и реляционных принципов. Журнал экспериментальной социальной психологии. 2006;42(1):28–39. пмид:WOS:000235406500003.
    11. 11. Кинзлер К.Д., Дюпу Э., Спелке Э.С. Родной язык социального познания. P Natl Acad Sci USA. 2007;104(30):12577–80. пмид: 2007-11686-008.
    12. 12. Кинзлер К.Д., Спелке Э.С. Проявляют ли младенцы социальные предпочтения к людям другой расы? Познание. 2011;119(1):1–9. Эпб 2011/02/22. пмид: 21334605; Центральный PMCID в PubMed: PMC3081609.
    13. 13. Данхэм Ю., Барон А.С., Кэри С. Последствия «минимальной» групповой принадлежности у детей. Развитие ребенка. 2011;82(3):793–811. пмид:ISI:0002

      300006.
    14. 14. Паттерсон М.М., Биглер Р.С. Внимание детей дошкольного возраста к сообщениям окружающей среды о группах: социальная категоризация и происхождение межгрупповых предубеждений. Развитие ребенка. 2006;77(4):847–60. 16942493 пмид:2006-09878-003.
    15. 15. Ваксман СР. Имена никогда не причинят мне вреда? Называние и развитие расовых и гендерных категорий у детей дошкольного возраста.Европейский журнал социальной психологии. 2010;40(4):593–610. пмид: 2010-11914-004.
    16. 16. Дизендрак Г., ХаЛеви Х. Роль языка, внешнего вида и культуры в социальной индукции детей на основе категорий. Развитие ребенка. 2006;77(3):539–53. 16686787. pmid:2006-06335-004.
    17. 17. МакГлотлин Х., Киллен М. Межгрупповые отношения американских детей европейского происхождения, посещающих этнически однородные школы. Развитие ребенка. 2006;77(5):1375–86. 16999805 пмид:2006-13159-019.
    18. 18. Родс М. Наивные теории социальных групп. Развитие ребенка. 2012;83(6):1900–16. Эпб 2012/08/22. пмид: 22

      8.
    19. 19. МакГлотлин Х., Киллен М., Эдмондс С. Межгрупповое отношение европейско-американских детей к отношениям со сверстниками. Британский журнал психологии развития. 2005; 23: 227–49. пмид:WOS:000230083100005.
    20. 20. Олсон К.Р., Спелке Э.С. Основы сотрудничества у детей раннего возраста. Познание. 2008;108(1):222–31.пмид:WOS:000257281300012.
    21. 21. Плетнер М., Овер Х., Карпентер М., Томаселло М. Влияние сотрудничества и членства в минимальной группе на просоциальное поведение, симпатию, принадлежность и доверие детей. J Exp Детская психология. 2015; 139:161–73. пмид:26112747
    22. 22. Беннет М. Социальная идентичность детей. Развитие младенцев и детей. 2011;20(4):201–22. пмид: 2012-11080-002.
    23. 23. Данхэм Ю., Эмори Дж. Аффект и двусмысленность: появление предпочтения произвольных внутренних групп.Журнал социальных вопросов. 2014;70(1):81–98. пмид: 2014-08736-006.
    24. 24. О ФЭ. Дети и предрассудки. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Бэзил Блэквелл; 1988.
    25. 25. Несдейл Д. Развитие этнических предубеждений в раннем детстве: теории и исследования. В: Saracho ON, Spodek B, редакторы. Современные взгляды на социализацию и социальное развитие в дошкольном образовании. Шарлотта, Северная Каролина: Издательство IAP Information Age Publishing; НАС; 2007. с. 213–40.
    26. 26.Данэм И., барон А.С., Банаджи М.Р. Развитие имплицитного межгруппового познания. Тенденции в когнитивной науке. 2008;12(7):248–53. Эпб 2008/06/17. пмид: 18555736.
    27. 27. Родс М. Как две интуитивные теории формируют развитие социальной категоризации. Перспектива детского разработчика. 2013;7(1):12–6. пмид: 2013-05164-003.
    28. 28. Калиш CW, Лоусон CA. Развитие представлений о социальных категориях: раннее понимание ролей и деонтических отношений. Развитие ребенка.2008;79(3):577–93. пмид:WOS:000255944700006.
    29. 29. Дизендрак Г., Элдрор Э. Что дети делают из социальных категорий. Когнитивное развитие. 2011;26(2):118–26. пмид:WOS:0002800004.
    30. 30. Миш А., Овер Х., Карпентер М. Придерживайтесь своей группы: отношение маленьких детей к групповой лояльности. J Exp Детская психология. 2014; 126:19–36. пмид:24842584
    31. 31. Шаттс К., Робен СКП, Спелке Э.С. Использование детьми социальных категорий в размышлениях о людях и социальных отношениях.Журнал познания и развития. 2013;14(1):35–62. пмид:WOS:000315719

      3.

    32. 32. Гельман СА. Психологический эссенциализм у детей. Тенденции в когнитивных науках. 2004;8(9):404–9. пмид:WOS:000224085400006.
    33. 33. Дизендрак Г., Марксон Л. Детское предположение об условности культуры. Перспектива детского разработчика. 2011;5(3):189–95. пмид:WOS:000294681300011.
    34. 34. Giraudoux P. pgirmess: Анализ данных в экологии. [R-пакет версии 1.5.7.] 2013.
    35. 35. Зар Дж. Х. Биостатистический анализ. 4-е изд. Нью-Джерси: Прентис Холл; 1999.
    36. 36. Мужественный БФД. Рандомизация, бутстрап и методы Монте-Карло в биологии. Нью-Йорк: Чепмен и Холл; 1997.
    37. 37. Адамс, округ Колумбия, Энтони компакт-диск. Использование методов рандомизации для анализа поведенческих данных. Поведение животных. 1996; 51: 733–8. пмид:WOS:A1996UJ53400003.
    38. 38. Биглер Р.С., Либен Л.С. Межгрупповая теория развития социальных стереотипов и предубеждений.В: Kail RV, редактор. Прогресс в развитии и поведении ребенка. 34. Сан-Диего, Калифорния: Elsevier Academic Press; НАС; 2006. с. 39–89. пмид:17120802
    39. 39. Томаселло М., Мелис А.П., Тенни С., Вайман Э., Херрманн Э. Два ключевых шага в эволюции человеческого сотрудничества. Карр Антропол. 2012;53(6):673–92. пмид:WOS:000311721200001.
    40. 40. Триверс РЛ. Эволюция взаимного альтруизма. Q Rev Biol. 1971;46(1):35–57. пмид:WOS:A1971J062800002.
    41. 41. Братман М.Е.Общая совместная деятельность. Философский обзор. 1992; 101: 327–41.
    42. 42. Мур С. Справедливость в распределении ресурсов для детей зависит от получателя. Психологическая наука. 2009;20(8):944–8. 19515118 пмид:2009-12141-005.
    43. 43. Хаманн К., Варнекен Ф., Томаселло М. Развитие у детей приверженности совместным целям. Развитие ребенка. 2012;83(1):137–45. Эпублик 17.12.2011. пмид: 22172281.
    44. 44. Хаманн К., Варнекен Ф., Гринберг Дж. Р., Томаселло М.Сотрудничество поощряет равный обмен у детей, но не у шимпанзе. Природа. 2011;476(7360):328–31. Эпб 2011/07/22. пмид: 21775985.
    45. 45. Варнекен Ф., Чен Ф., Томаселло М. Совместная деятельность у маленьких детей и шимпанзе. Развитие ребенка. 2006;77(3):640–63. 16686793 пмид:2006-06335-010.
    46. 46. Беннетт М., Сани Ф. Субъективная идентификация детей с социальными группами: подход к самостереотипированию. Наука о развитии. 2008;11(1):69–75.пмид: 2007-19470-010.
    47. 47. Макгроу К.О., Дарм М.В., Дарнам М.Р. Относительная значимость пола, расы, возраста и очков в социальном восприятии детей. Сентябрь 1989 г. Журнал генетической психологии: исследования и теория человеческого развития. 1989;150(3):251–67. пмид: 1990-04163-001.
    48. 48. Кинтана СМ. Детское развитие понимания этнической принадлежности и расы. Прикладная и профилактическая психология. 1998;7(1):27–45. пмид: 1997-38974-002.
    49. 49. Ливсли В.Дж., Бромли Д.Б.Восприятие человека в детстве и юности. Оксфорд, Англия: John Wiley & Sons; 1973.
    50. 50. Грефенхайн М., Бене Т., Карпентер М., Томаселло М. Понимание детьми младшего возраста совместных обязательств. Развивающая психология. 2009;45(5):1430–43. пмид:ISI:0002693669.
    51. 51. Грефенхайн М., Карпентер М., Томаселло М. Понимание трехлетними последствиями совместных обязательств. Плос Один. 2013;8(9):e73039. пмид:WOS:000324515600059.
    52. 52.Кинзлер К.Д., Шаттс К., Дехесус Дж., Спелке Э.С. Акцент преобладает над гонкой, определяя социальные предпочтения детей. Социальное познание. 2009;27(4):623–34. 21603154 пмид:2009-12476-009.

    Дети школьного возраста извлекают пользу из голосовых гендерных сигналов для восприятия речи в конкурирующей речи: Журнал Акустического общества Америки: Том 149, № 5

    I. ВВЕДЕНИЕ

    Раздел:

    ChooseВерх страницыРЕЗЮМЕ. ВВЕДЕНИЕ < (Брегман, 19948). .Брегман, AS (1994). Анализ слуховой сцены: перцептивная организация звука ( Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс). Восприятие речи в конкурирующей фоновой речи, в отличие от конкурирующего шума, отличается тем, что маскирующий сигнал может мешать за пределами простого перцептивного стирания целевого сигнала, также известного как «энергетическая маскировка». У конкурирующих речевых маскировщиков маскирующий сигнал может в значительной степени перекрываться с целевым речевым сигналом по своим спектро-временным свойствам, а маскирующий сигнал может вызывать лексико-семантические помехи, также иногда называемые «информационной или перцептивной маскировкой» (Carhart et al., 196918. Кархарт, Р., Тиллман, Т. В. и Greetis, ES (1969). “ Перцептивная маскировка на множественных звуковых фонах», J. Acoust. соц. Являюсь. 45 , 694–703. https://doi.org/10.1121/1.15; Мэттис и др. , 200964. Mattys, S.L., Брукс, Дж., и Кук, М. (2009). “ Распознавание речи под вычислительной нагрузкой: отделение энергии от информационных факторов», Cognit. Психол. 59 , 203–243. https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2009.04.001; Поллак, 1975–79. Поллак, И. (1975). “ Слуховая информационная маскировка», J. Acoust. соц. Являюсь. 57 , S5. https://doi.org/10.1121/1.1995329). Когда слушатели обрабатывают целевой и маскирующий сигналы, они должны подавлять информацию, предоставляемую маскирующим устройством, на когнитивном уровне, чтобы правильно интерпретировать целевой сигнал (Kidd et al. , 200849. Kidd, G., Мейсон, Ч.Р., Ричардс, В. М., Галлун, Ф.Дж., и Дурлах, Н.И. (2008). “ Информационная маскировка», в Аудит.Восприятие источников звука , под редакцией В. А. Йоста, А. Н. Поппера и Р. Р. Фэя ( Спрингер, Бостон), стр. 143–189; Шнайдер и др. , 200787. Шнайдер Б.А., Ли, Л. и Данеман, М. (2007). “ Как конкурирующая речь мешает пониманию речи в повседневных ситуациях прослушивания», J. Am. акад. Аудиол. 18 , 559–572. https://doi.org/10.3766/jaaa.18.7.4). Следовательно, сегрегация речевого потока в присутствии конкурирующего шума, по-видимому, является в первую очередь вопросом периферийной перцептивной обработки, а именно правильной группировки и интерпретации целевых компонентов речи (Bronkhorst, 201510.Бронкхорст, А. В. (2015). “ Новый взгляд на проблему вечеринки с коктейлем: ранняя обработка и выбор речи нескольких говорящих», Аттен. Восприятие. Психофиз. 77 , 1465–1487. https://doi.org/10.3758/s13414-015-0882-9; Кархарт и др. , 196918. Кархарт, Р., Тиллман, Т. В. и Greetis, ES (1969). “ Перцептивная маскировка на множественных звуковых фонах», J. Acoust. соц. Являюсь. 45 , 694–703. https://doi.org/10.1121/1.15). Напротив, сегрегация речевого потока в присутствии конкурирующей речи, по-видимому, дополнительно и в значительной степени зависит от центральных когнитивных механизмов, таких как распределение внимания на целевой сигнал и подавление маскирующих помех.Сходства и различия между влиянием конкурирующего шума и конкурирующих речевых маскирующих средств на способность слушателей воспринимать речь и требуемые когнитивные ресурсы широко изучались на взрослых слушателях (Arbogast et al. , 20021. Arbogast, T. L., Мейсон, С.Р., и Кидд, Г. (2002). “ Влияние пространственного разделения на информационную и энергетическую маскировку речи», J. Acoust. соц. Являюсь. 112 , 2086–2098. https://doi.org/10.1121/1.1510141; Брунгарт и др. , 200113. Брунгарт, Д. С., Симпсон, Б.Д., Эриксон, Массачусетс, и Скотт, КР (2001). “ Информационно-энергетические маскирующие эффекты при восприятии нескольких одновременно говорящих», J. Acoust. соц. Являюсь. 110 , 2527–2538. https://doi.org/10.1121/1.1408946; Брунгарт и др. , 200612. Брунгарт, Д. С., Чанг, П. С., Симпсон, Б.Д., и Ван, Д. (2006). “ Выделение энергетического компонента маскирования речи в речи с идеальным частотно-временным разделением», — Дж.акуст. соц. Являюсь. 120 , 4007–4018. https://doi.org/10.1121/1.2363929; Кук и др. , 200820. Кук, М., Гарсия Лекумберри, М.Л., и Баркер, Дж. (2008). “ Проблема коктейля на иностранном языке: энергетические и информационные маскирующие эффекты в восприятии неродной речи», J. Acoust. соц. Являюсь. 123 , 414–427. https://doi.org/10.1121/1.2804952; Эванс и др. , 201628. Эванс, С., Макгеттиган, К., Агнью З.К., Розен, С., и Скотт, СК (2016). “ Начало коктейльной вечеринки: эффекты маскировки в восприятии речи», J. Cogn. Неврологи. 28 , 483–500. https://doi.org/10.1162/jocn_a_00913; Мэттис и др. , 200964. Mattys, S.L., Брукс, Дж., и Кук, М. (2009). “ Распознавание речи под вычислительной нагрузкой: отделение энергии от информационных факторов», Cognit. Психол. 59 , 203–243. https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2009.04.001; Ruggles и др., 201183. Рагглс Д., Бхарадвадж, Х. и Шинн-Каннингем, BG (2011). “ Нормального слуха недостаточно, чтобы гарантировать надежное кодирование надпороговых признаков, важных в повседневном общении», Proc. Натл. акад. науч. США 108 , 15516–15521. https://doi.org/10.1073/pnas.11088; Скотт и др. , 200488. Скотт С.К., Розен, С., Уикхэм, Л., и Мудрый, RJS (2004). “ Исследование с помощью позитронно-эмиссионной томографии нейронной основы информационных и энергетических эффектов маскировки при восприятии речи», Дж.акуст. соц. Являюсь. 115 , 813–821. https://doi.org/10.1121/1.1639336; Сваминатан и др. , 201598. Сваминатан, Дж., Мейсон, Ч.Р., Стритер, Т. М., Бест, В., Кидд, Дж. Г. и Патель, AD (2015). “ Музыкальное образование, индивидуальные различия и проблема коктейльной вечеринки», Sci. Респ. 5 , 1–10. https://doi.org/10.1038/srep11628). У детей, по-видимому, наблюдается несоответствие в приобретении восприятия речи, подобного взрослому, для обоих типов маскировщиков.Детям требуется значительно больше времени для достижения взрослого уровня восприятия речи в конкурирующей речи по сравнению с восприятием речи в конкурирующем шуме, что связано с их развивающимися когнитивными способностями, такими как подавление маскирующих помех (Bonino et al. ). , 20137. Бонино А.Ю., Лейболд, Л.Дж., и Басс, Э. (2013). “ Освобождение от перцептивной маскировки для детей и взрослых: польза фразы-носителя», Ear Hear. 34 , 3–14.https://doi.org/10.1097/AUD.0b013e31825e2841; Басс и др. , 2017b17. Басс, Э., Лейболд, Л.Дж., Портер, Х.Л., и Гроуз, Дж. Х. (2017b). “ Распознавание речи в масках с одним и двумя говорящими у детей школьного возраста и взрослых: развитие перцептивной маскировки и мелькания», J. Acoust. соц. Являюсь. 141 , 2650–2660. https://doi.org/10.1121/1.4979936; Басс и др. , 201916. Басс Э., Ходж, С.Э., Каландруччо, Л., Лейбольд, Л.Дж. и Гроуз, Дж. Х. (2019). “ Распознавание замаскированных предложений у детей, молодых людей и пожилых людей: возрастные эффекты семантического контекста и типа маски», Ear Hear. 40 , 1117–1126. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000692; Корбин и др. , 201621. Корбин, Н.Э., Бонино А.Ю., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2016). “ Развитие распознавания слов в открытом наборе у детей: речевой шум и речевые маски двух говорящих», Ear Hear. 37 , 55–63. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000201; Холл и др. , 200240. Холл, Дж. В., Гроуз, Дж. Х., Басс, Э., и Дев, МБ (2002). “ Распознавание спонди в маскировщике двух говорящих и маскировщике шума в форме речи у взрослых и детей», Ear Hear. 23 , 159–165. https://doi.org/10.1097/00003446-200204000-00008; Leibold and Buss, 201354. Leibold, L.J., and Басс, Э. (2013). “ Идентификация детьми согласных в речеобразном шуме или маскере двух говорящих», Дж.Речь Ланг. Слышать. Рез. 56 , 1144–1155. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2012/12-0011)). Кроме того, способность воспринимать речь в конкурирующей речи часто развивается у детей менее линейно, чем их способность воспринимать речь в конкурирующем шуме (Corbin et al. , 201621. Corbin, N. E., Бонино А.Ю., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2016). “ Развитие распознавания слов в открытом наборе у детей: речевой шум и речевые маски двух говорящих», Ear Hear. 37 , 55–63. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000201). Восприимчивость слушателей к информационной маскировке, обеспечиваемой конкурирующим средством маскировки речи, также в значительной степени различается у разных людей, даже среди взрослых слушателей (Swaminathan et al. , 201598. Swaminathan, J., Мейсон, Ч.Р., Стритер, Т. М., Бест, В., Кидд, Дж. Г. и Патель, AD (2015). “ Музыкальное образование, индивидуальные различия и проблема коктейльной вечеринки», Sci. Респ. 5 , 1–10.https://doi.org/10.1038/srep11628). Кроме того, психометрические функции восприятия речи в конкурирующей речи, т. е. точность как функция отношения цели к маске (TMR), по-видимому, менее круты для детей по сравнению со взрослыми (MacPherson and Akeroyd, 201460. MacPherson, A. ., и Акеройд, Массачусетс (2014). “ Вариации наклона психометрических функций для разборчивости речи: систематический обзор», Trends Hear. 18 , 1–26. https://doi.org/10.1177/2331216514537722; Собон и др. , 201994. Собон К.А., Талеб, Н. М., Басс, Э., Гроуз, Дж. Х. и Каландруччо, Л. (2019). “ Наклон психометрической функции для речи в шуме и речи в речи: влияние развития и старения», J. Acoust. соц. Являюсь. 145 , EL284–EL290. https://doi.org/10.1121/1.5097377). Бонино и др. (2013)7. Бонино А.Ю., Лейболд, Л.Дж., и Басс, Э. (2013). “ Освобождение от перцептивной маскировки для детей и взрослых: польза фразы-носителя», Ear Hear. 34 , 3–14. https://doi.org/10.1097/AUD.0b013e31825e2841 обнаружили, что дети в возрасте 8–10 лет распознавали двусложные слова в речевой шумовой маскировке так же, как и взрослые, но хуже, чем взрослые, в лепете нескольких говорящих или двух человек. маскировщики речи говорящего. Похоже, что основная причина этого несоответствия конкретно связана с информационным маскированием и может иметь центральную когнитивную природу (McCreery et al. , 201968. McCreery, R.W., Уокер, Э.А., Спратфорд, М., Льюис, Д. и Бреннан, М. (2019). “ Слуховые, когнитивные и лингвистические факторы предсказывают распознавание речи в неблагоприятных условиях прослушивания для детей с потерей слуха», Front. Неврологи. 13 , 1–11. https://doi.org/10.3389/fnins.2019.01093; МакКрири и др. , 202066. МакКрири Р.В., Миллер, М.К., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2020). “ Когнитивный и лингвистический вклад в распознавание замаскированной речи у детей», J. Speech Lang.Слышать. Рез. 63 , 3525–3538. https://doi.org/10.1044/2020_JSLHR-20-00030; Собон и др. , 201994. Собон К.А., Талеб, Н. М., Басс, Э., Гроуз, Дж. Х. и Каландруччо, Л. (2019). “ Наклон психометрической функции для речи в шуме и речи в речи: влияние развития и старения», J. Acoust. соц. Являюсь. 145 , EL284–EL290. https://doi.org/10.1121/1.5097377). Например, возможность разделения различных речевых потоков на основе различий в характеристиках голоса говорящих может помочь оптимально использовать механизмы внимания для лучшего понимания целевого речевого сигнала.Поскольку способность различать тонкие различия в голосовых сигналах, по-видимому, развивается у детей в школьном возрасте (Buss et al. , 2017a15. Buss, E., Флаэрти, М.М., и Лейбольд, LJ (2017a). “ Развитие частотного различения на частоте 250 Гц одинаково для тональных и /ба/стимулов», J. Acoust. соц. Являюсь. 142 , EL150–EL154. https://doi.org/10.1121/1.4994687; Клири и др. , 200519. Клири, М., Пизони, Д.Б., и Кирк, К.И.(2005). “ Влияние сходства голоса на различение говорящего у детей с нормальным слухом и детей с кохлеарными имплантами», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 48 , 204–223. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2005/015); Флаэрти и др. , 201932. Флаэрти М.М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2019). “ Влияние на развитие способности детей извлекать пользу из различий F0 между целевой и маскирующей речью», Ear Hear. 40 , 927–937. https://дои.org/10.1097/AUD.0000000000000673; Нагельс и др. , 2020а72. Нагельс, Л., Годрен, Э., Викерс, Д., Хендрикс П. и Башкент, Д. (2020a). “ Развитие восприятия голоса диссоциировано по гендерным признакам у детей школьного возраста», Sci. Реп. 10 , 1–11. https://doi.org/10.1038/s41598-020-61732-6), их способность извлекать выгоду из различий в голосе между целевыми и маскирующими говорящими для восприятия речи в конкурирующей речи может быть ограничена, что может повлиять на дальнейшие этапы обработки.Пространственные различия и асинхронность начала речи являются важными признаками сегрегации речевого потока у взрослых слушателей (Freyman et al. , 200135. Freyman, R.L., Балакришнан У. и Хелфер, К.С. (2001). “ Пространственное освобождение от информационной маскировки при распознавании речи», J. Acoust. соц. Являюсь. 109 , 2112–2122. https://doi.org/10.1121/1.1354984; Кидд и др. , 200548. Кидд Г., Арбогаст, Т. Л., Мейсон, С.Р., и Галлун, Ф.Дж. (2005).“ Преимущество знания того, где слушать», J. Acoust. соц. Являюсь. 118 , 3804–3815. https://doi.org/10.1121/1.2109187; Lee and Humes, 201253. Lee, J.H., and Хьюмс, LE (2012). “ Влияние различий в основной частоте и начале предложения на речевую идентификацию молодых и пожилых людей в условиях конкурирующих говорящих», J. Acoust. соц. Являюсь. 132 , 17:00–17:17. https://doi.org/10.1121/1.4740482; Зобель и др. , 2019104. Зобель, Б.ЧАС., Вагнер, А., Сандерс Л.Д. и Башкент, Д. (2019). “ Пространственное освобождение от информационной маскировки снижается с возрастом: данные задачи обнаружения в парадигме виртуального разделения», J. Acoust. соц. Являюсь. 146 , 548–566. https://doi.org/10.1121/1.5118240). Другим признаком, который особенно улучшает сегрегацию речевого потока в конкурирующих средствах маскировки речи, являются различия в характеристиках голоса говорящих (Bird and Darwin, 19985. Bird, J., and Дарвин, К. (1998).“ Эффекты различия основной частоты в разделении двух предложений», в Psychophysical and Physiological Advances in Hearing , под редакцией А. Р. Палмера, А. Риса, А. К. Саммерфилда и Р. Меддиса ( Вурр ООО, Лондон), стр. 263–269; Бродбент, 19529. Бродбент, Д.Э. (1952). “ Прослушивание одного из двух синхронных сообщений», J. Exp. Психол. 44 , 51–55. https://doi.org/10.1037/h0056491; Brungart, 200111. Brungart, DS (2001). “ Информационно-энергетические маскирующие эффекты при восприятии двух одновременно говорящих», Дж.акуст. соц. Являюсь. 109 , 1101–1109. https://doi.org/10.1121/1.1345696; Хелфер и Фрейман, 2009 г. – 43. Хелфер К.С. и Фрейман, Р.Л. (2009). “ Лексические и индексальные сигналы в маскировке конкурирующей речью», J. Acoust. соц. Являюсь. 125 , 447–456. https://doi.org/10.1121/1.3035837; Зеквельд и др. , 2014103. Зеквельд А.А., Руднер, М., Крамер, С.Э., Лызенга, Дж., и Реннберг, Дж. (2014). “ Нагрузка на когнитивную обработку во время прослушивания снижается больше за счет уменьшения сходства голоса, чем за счет увеличения пространственного разделения между целевой и маскирующей речью», — Front.Неврологи. 8 , 88. https://doi.org/10.3389/fnins.2014.00088). Например, взрослые лучше воспринимают речь в конкурирующей речи, когда маскирующие говорящие принадлежат к другому полу, чем целевой говорящий (Brungart, 200–111. Brungart, D. S. (2001)). Информационно-энергетические маскирующие эффекты при восприятии двух одновременно говорящих», J. Acoust. соц. Являюсь. 109 , 1101–1109. https://doi.org/10.1121/1.1345696). Несколько исследований подтвердили эти результаты, изучив относительный вклад средней основной частоты говорящих (F0) и длины голосового тракта (VTL) в результаты (Başkent and Gaudrain, 20163.Башкент, Д., и Годрен, Э. (2016). “ Преимущество музыканта для восприятия речи в речи», J. Acoust. соц. Являюсь. 139 , EL51–EL56. https://doi.org/10.1121/1.4942628; Дарвин и др. , 200324. Дарвин С.Дж., Брунгарт, Д.С., и Симпсон, Б. Д. (2003). “ Влияние изменения основной частоты и длины голосового тракта на внимание к одному из двух одновременно говорящих», J. Acoust. соц. Являюсь. 114 , 2913–2922. https://doi.org/10.1121/1.1616924).Среднее значение F0 говорящего определяется частотой вибрации голосовых связок говорящего и влияет на воспринимаемую высоту голоса, в то время как VTL говорящего сильно коррелирует с высотой говорящего (Fitch and Giedd, 1999–31. Fitch, W. T., and Гидд, Дж. (1999). “ Морфология и развитие голосового тракта человека: исследование с использованием магнитно-резонансной томографии», J. Acoust. соц. Являюсь. 106 , 1511–1522. https://doi.org/10.1121/1.427148) и влияет на их формантные частоты (Kreiman and Sidtis, 201151. Kreiman, J., и Сидтис, Д. (2011). Основы изучения голоса: междисциплинарный подход к воспроизведению и восприятию голоса ( Уайли, Нью-Йорк).). Вместе эти два голосовых сигнала являются основными акустическими характеристиками, определяющими воспринимаемый пол говорящего или так называемый голосовой гендер (Fitch and Giedd, 1999–31. Fitch, W. T., and Гидд, Дж. (1999). “ Морфология и развитие голосового тракта человека: исследование с использованием магнитно-резонансной томографии», J. Acoust. соц. Являюсь. 106 , 1511–1522.https://doi.org/10.1121/1.427148; Skuk and Schweinberger, 201491. Скук В.Г., Швайнбергер, С. Р. (2014). “ Влияние основной частоты, формантных частот, апериодичности и уровня спектра на восприятие пола голоса», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 57 , 285–296. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2013/12-0314); Титце, 198999. Титце, И. Р. (1989). “ Физиологические и акустические различия между мужскими и женскими голосами», J. Acoust. соц. Являюсь. 85 , 1699–1707.https://doi.org/10.1121/1.397959). В исследованиях Башкента и Годрена (2016)3. Башкент, Д., и Годрен, Э. (2016). “ Преимущество музыканта для восприятия речи в речи», J. Acoust. соц. Являюсь. 139 , EL51–EL56. https://doi.org/10.1121/1.4942628 и Darwin et al. (2003)24. Дарвин, CJ, Брунгарт, Д.С., и Симпсон, Б. Д. (2003). “ Влияние изменения основной частоты и длины голосового тракта на внимание к одному из двух одновременно говорящих», Дж.акуст. соц. Являюсь. 114 , 2913–2922. https://doi.org/10.1121/1.1616924, конкурирующий речевой маскировщик одного говорящего был создан путем взятия голоса целевого говорящего и манипулирования только средними параметрами голоса F0 или VTL, чтобы сохранить согласованность всех других акустических характеристик, характерных для говорящего. Результаты показали, что взрослые слушатели также выигрывают, когда маскирующий говорящий отличается от целевого говорящего либо только своим средним F0, либо только своим VTL. Дети также получают такую ​​же или большую пользу, как и взрослые, когда маскирующая речь воспроизводится говорящими другого пола, чем целевой говорящий (Leibold et al., 201855. Лейбольд, Л.Дж., Басс, Э., и Каландруччо, Л. (2018). “ Эффекты развития при высвобождении маскировки для восприятия речи в речи из-за несоответствия пола цели и маскирующего», Ear Hear. 39 , 935–945. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000554; Вайтман и Кистлер, 2005 г. 102. Вайтман Ф.Л., и Кистлер, DJ (2005). “ Информационная маскировка речи у детей: эффекты ипсилатеральных и контралатеральных дистракторов», J. Acoust. соц. Являюсь. 118 , 3164–3176.https://doi.org/10.1121/1.2082567). Даже малыши в возрасте двух с половиной лет уже демонстрируют это преимущество различий пола говорящего для разделения речевого потока (Newman and Morini, 201775. Newman, R. S., and Морини, Г. (2017). “ Влияние взаимосвязи между целевым и маскирующим полом на распознавание речи младенцами», J. Acoust. соц. Являюсь. 141 , EL164–EL169. https://doi.org/10.1121/1.4976498). Однако Flaherty et al. (2019)32. Флаэрти, М. М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2019). “ Влияние на развитие способности детей извлекать пользу из различий F0 между целевой и маскирующей речью», Ear Hear. 40 , 927–937. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000673 обнаружил, что, когда речевой маскировщик двух говорящих отличался от целевой речи только средним значением F0, дети не получали пользы от целевого маскирующего различия F0 -3, -6, или −9 полутонов (st) до 7-летнего возраста. Кроме того, у детей в возрасте 8–12 лет наблюдалась меньшая польза по сравнению с детьми в возрасте 13–15 лет и взрослыми.Следовательно, Flaherty et al. (2019)32. Флаэрти, М. М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2019). “ Влияние на развитие способности детей извлекать пользу из различий F0 между целевой и маскирующей речью», Ear Hear. 40 , 927–937. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000673 предположили, что дети могут больше полагаться на комбинацию различий F0 и VTL для определения пола голоса говорящих и, следовательно, не получают выгоды только от различий в среднем F0 говорящих.Дополнительные доказательства этой гипотезы представлены в последующем исследовании, в котором также манипулировали VTL говорящих (Flaherty et al. , 202133. Flaherty, M.M., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2021). “ Независимые и комбинированные эффекты различий основной частоты и длины голосового тракта в распознавании предложений детьми школьного возраста в маскере с двумя говорящими», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 64 , 206–217. https://doi.org/10.1044/2020_JSLHR-20-00327). Результаты показали, что, как и в случае с различиями F0, маленькие дети не получали пользы от различий только в VTL говорящих, но они получали пользу от изменения двух голосовых сигналов вместе, хотя это преимущество было все же ниже, чем у детей старшего возраста.Этот аргумент также согласуется с результатами нашего предыдущего исследования, которые показывают, что дети взвешивают сигналы F0 и VTL, чтобы классифицировать голос говорящего по полу (Nagels et al. , 2020a72. Nagels, L., Годрен, Э., Викерс, Д., Хендрикс П. и Башкент, Д. (2020a). “ Развитие восприятия голоса диссоциировано по гендерным признакам у детей школьного возраста», Sci. Реп. 10 , 1–11. https://doi.org/10.1038/s41598-020-61732-6). Дети также могут быть недостаточно чувствительны к акустическим вариациям, вызванным только средними различиями F0 или только VTL, чтобы извлечь из них пользу во время разделения речевого потока, и могли полагаться на дополнительные акустические различия для разделения речи в вышеупомянутых исследованиях Leibold et al. (2018) 55. Лейболд, Л.Дж., Басс, Э., и Каландруччо, Л. (2018). “ Эффекты развития при высвобождении маскировки для восприятия речи в речи из-за несоответствия пола цели и маскирующего», Ear Hear. 39 , 935–945. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000554 и Wightman and Kistler (2005)102. Вайтман Ф.Л. и Кистлер, DJ (2005). “ Информационная маскировка речи у детей: эффекты ипсилатеральных и контралатеральных дистракторов», J. Acoust. соц. Являюсь. 118 , 3164–3176.https://doi.org/10.1121/1.2082567. Следовательно, способность детей воспринимать речь в конкурирующей речи, в отличие от конкурирующего шума, может быть связана с развитием того, насколько хорошо они могут различать различия в голосовых сигналах, что улучшается в школьном возрасте (Buss et al. , 2017a15). Басс Э., Флаэрти, М.М., и Лейбольд, LJ (2017a). “ Развитие частотного различения на частоте 250 Гц одинаково для тональных и /ба/стимулов», J. Acoust. соц. Являюсь. 142 , EL150–EL154.https://doi.org/10.1121/1.4994687; Флаэрти и др. , 201932. Флаэрти М.М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2019). “ Влияние на развитие способности детей извлекать пользу из различий F0 между целевой и маскирующей речью», Ear Hear. 40 , 927–937. https://doi.org/10.1097/AUD.00000000000000673; Нагельс и др. , 2020а72. Нагельс, Л., Годрен, Э., Викерс, Д., Хендрикс П. и Башкент, Д. (2020a). “ Развитие восприятия голоса диссоциировано по гендерным признакам у детей школьного возраста», Sci.Реп. 10 , 1–11. https://doi.org/10.1038/s41598-020-61732-6). Способность детей различать высоту звука на основе чистых тонов (Jensen and Neff, 1993–46. Jensen, J.K., and Нефф, Д.Л. (1993). “ Развитие основного слухового различения у дошкольников // Психология. науч. 4 , 104–107. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.1993.tb00469.x; Maxon and Hochberg, 198265. Maxon, A.B., and Хохберг, И. (1982). “ Развитие психоакустического поведения: чувствительность и различение», Ear Hear. 3 , 301–308. https://doi.org/10.1097/00003446-198211000-00003), среднее F0 на основе голосовых стимулов (Buss et al. , 2017a15. Buss, E., Флаэрти, М.М., и Лейбольд, LJ (2017a). “ Развитие частотного различения на частоте 250 Гц одинаково для тональных и /ба/стимулов», J. Acoust. соц. Являюсь. 142 , EL150–EL154. https://doi.org/10.1121/1.4994687; Флаэрти и др. , 201932. Флаэрти М.М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2019).“ Влияние на развитие способности детей извлекать пользу из различий F0 между целевой и маскирующей речью», Ear Hear. 40 , 927–937. https://doi.org/10.1097/AUD.00000000000000673; Нагельс и др. , 2020а72. Нагельс, Л., Годрен, Э., Викерс, Д., Хендрикс П. и Башкент, Д. (2020a). “ Развитие восприятия голоса диссоциировано по гендерным признакам у детей школьного возраста», Sci. Реп. 10 , 1–11. https://doi.org/10.1038/s41598-020-61732-6) или сигналы VTL на основе голосовых стимулов (Nagels et al., 2020а72. Нагельс, Л., Годрен, Э., Викерс, Д., Хендрикс П. и Башкент, Д. (2020a). “ Развитие восприятия голоса диссоциировано по гендерным признакам у детей школьного возраста», Sci. Реп. 10 , 1–11. https://doi.org/10.1038/s41598-020-61732-6) развивается в школьном возрасте. В этот период также развиваются когнитивные механизмы более высокого порядка восприятия голоса, например, способность детей распознавать незнакомые голоса (Creel and Jimenez, 201223.Крил, С.К., и Хименес, SR (2012). “ Различия в распознавании говорящего дошкольниками и взрослыми», J. Exp. Детская психология. 113 , 487–509. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2012.07.007; Фехер и др. , 201930. Фехер Н., Пакетт-Смит, М., и Джонсон, EK (2019). “ Разрешение (очевидного) парадокса распознавания говорящего в развитии восприятия речи», Infancy 24 , 570–588. https://doi.org/10.1111/infa.12290; Манн и др. , 197961. Манн В.А., Даймонд Р. и Кэри, С. (1979). “ Развитие распознавания голоса: параллели с распознаванием лиц», J. Exp. Детская психология. 27 , 153–165. https://doi.org/10.1016/0022-0965(79)

    -5) или взвешивание голосовых и речевых сигналов для задач категоризации (Floccia et al. , 200934. Floccia, C., Батлер, Дж., Жирар, Ф. и Гослин, Дж. (2009). “ Классификация регионального и иностранного акцента у британских детей в возрасте от 5 до 7 лет», Int.Дж. Бехав. Дев. 33 , 366–375. https://doi.org/10.1177/01650254071; Хазан и Барретт, 2000–41. Хазан В. и Барретт, С. (2000). “ Развитие фонематической категоризации у детей 6–12 лет», J. Phon. 28 , 377–396. https://doi.org/10.1006/jpho.2000.0121; Нагельс и др. , 2020а72. Нагельс, Л., Годрен, Э., Викерс, Д., Хендрикс П. и Башкент, Д. (2020a). “ Развитие восприятия голоса диссоциировано по гендерным признакам у детей школьного возраста», Sci.Реп. 10 , 1–11. https://doi.org/10.1038/s41598-020-61732-6; Nittrouer and Miller, 199777. Nittrouer, S., and Миллер, ME (1997). “ Прогнозирование сдвигов в развитии в схемах взвешивания восприятия», J. Acoust. соц. Являюсь. 101 , 2253–2266. https://doi.org/10.1121/1.418207). Однако точная взаимосвязь между восприятием и распознаванием детьми различий голосовых сигналов и их способностью использовать эти различия для разделения речевого потока до сих пор недостаточно изучена.Флаэрти и др. (2019)32. Флаэрти, М. М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2019). “ Влияние на развитие способности детей извлекать пользу из различий F0 между целевой и маскирующей речью», Ear Hear. 40 , 927–937. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000673 не обнаружили значительной корреляции между способностью отдельных детей различать сигналы F0 и их преимуществом от различий F0 для восприятия речи в конкурирующей речи. Это открытие указывает на то, что различение голоса и функциональное использование различий голосовых сигналов могут фактически развиваться независимо друг от друга.Дополнительным фактором, который может играть роль в развитии способности детей воспринимать речь в конкурирующей речи, является их общее языковое развитие (Klein et al. , 201750. Klein, K.E., Уокер, Э.А., Кирби, Б. и МакКрири, Р. В. (2017). “ Словарный запас облегчает восприятие речи у детей со слуховыми аппаратами», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 60 , 2281–2296. https://doi.org/10.1044/2017_JSLHR-H-16-0086; МакКрири и др. , 201767.МакКрири, Р. В., Спратфорд, М., Кирби, Б. и Бреннан, М. (2017). “ Индивидуальные различия в языке и рабочей памяти влияют на распознавание речи детей в шуме», Int. Дж. Аудиол. 56 , 306–315. https://doi.org/10.1080/14992027.2016.1266703; МакКрири и др. , 202066. МакКрири Р.В., Миллер, М.К., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2020). “ Когнитивный и лингвистический вклад в распознавание замаскированной речи у детей», Дж.Речь Ланг. Слышать. Рез. 63 , 3525–3538. https://doi.org/10.1044/2020_JSLHR-20-00030). Когда целевой речевой стимул предъявляется одновременно с маскером, некоторые части цели стираются или становятся недоступными для слушателя. Эта недостающая информация может быть восстановлена ​​слушателем, полагаясь на акустическую и лингвистическую избыточность, присущую речи и языку. Речевая информация иногда может быть лишней для слушателей, поскольку речевые сигналы кодируются несколькими способами, а слова часто можно предсказать на основе их вероятности, т.е.е., частота слов или плотность соседства, или сентенциальный контекст (Başkent et al. , 20162. Başkent, D., Кларк, Дж., Палс, К., Бенар, М. Р., Бхаргава, П., Сайя, Дж., Сарампалис, А., Вагнер, А., и Годрен, Э. (2016). “ Когнитивная компенсация восприятия речи при нарушениях слуха, кохлеарных имплантах и ​​старении: как и в какой степени этого можно достичь?» Trends Hear. 20 , 1–16. https://doi.org/10.1177/2331216516670279).Возможность восстановления недостающих отрезков зависит от языковых способностей слушателей, которые у детей школьного возраста еще не полностью развиты. Поддержка развития способностей детей к восстановлению речи обеспечивается исследованиями с использованием парадигмы стробирования, в которой части слов или предложений были закрыты, и исследуется доля словесного сегмента, необходимая слушателям для правильного распознавания слов. Эти исследования показали, что детям младшего возраста требуется большее количество словесных сегментов для правильного распознавания слов, чем детям старшего возраста и взрослым, которые, по-видимому, более эффективно используют информацию о вероятности слова и контекстной информации (Craig et al., 199322. Craig, C.H., Ким, Б.В., Пецина Райнер, PM, и Боуэн Чирилло, ТК (1993). “ Влияние предсказуемости слов, развития ребенка и старения на эффективность распознавания речи с ограничением по времени», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 36 , 832–841. https://doi.org/10.1044/jshr.3604.832; Эллиотт и др. , 198727. Эллиот, Л.Л., Хаммер, Массачусетс, и Эван, К. Э. (1987). “ Восприятие закрытых, хорошо знакомых разговорных односложных существительных детьми, подростками и пожилыми людьми», Percept.Психофиз. 42 , 150–157. https://doi.org/10.3758/BF03210503; Метсала, 199769. Метсала, Дж. Л. (1997). “ Изучение частоты слов и плотности соседства при развитии распознавания устной речи», Mem. Когнит. 25 , 47–56. https://doi.org/10.3758/BF03197284). С другой стороны, используя парадигму восстановления восприятия (Samuel, 199686. Samuel, A.G. (1996)). Влияет ли лексическая информация на перцептивное восстановление фонем?», J. Exp. Психол.Генерал 125 , 28–51. https://doi.org/10.1037/0096-3445.125.1.28; Уоррен, 1970–100. Уоррен, Р. М. (1970). “ Перцептивное восстановление отсутствующих звуков речи», Science 167 , 392–393. https://doi.org/10.1126/science.167.3917.392), Newman (2004)74. Ньюман, Р. С. (2004). “ Восстановление восприятия у детей по сравнению со взрослыми», Appl. Психолингвист. 25 , 481–493. https://doi.org/10.1017/S0142716404001237 обнаружили, что способности к восстановлению восприятия у 5-летних детей были такими же, как у взрослых.Ниттруэр и Бутройд (1990)76. Ниттруэр, С., и Бутройд, А. (1990). “ Эффекты контекста при распознавании фонем и слов маленькими детьми и пожилыми людьми», J. Acoust. соц. Являюсь. 87 , 2705–2715. https://doi.org/10.1121/1.399061 также показали, что дети 4–6 лет использовали лексические и синтаксические ограничения в той же степени, что и взрослые, для восприятия речи в конкурирующем шуме. Тем не менее Buss et al. (2019)16. Басс, Э., Ходж, С.Э., Каландруччо, Л., Лейболд, Л.Дж., и Гроуз, Дж. Х. (2019). “ Распознавание замаскированных предложений у детей, молодых людей и пожилых людей: возрастные эффекты семантического контекста и типа маски», Ear Hear. 40 , 1117–1126. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000692 наблюдали несоответствие в способности маленьких детей извлекать пользу из сентенциального контекста для восприятия речи в конкурирующем шуме по сравнению с конкурирующей речью. Маленькие дети, по-видимому, извлекают пользу из сентенциального контекста в равной степени, как дети старшего возраста и взрослые, для восприятия речи в конкурирующем шуме, но в меньшей степени для восприятия речи в конкурирующей речи.Басс и др. (2019)16. Басс, Э., Ходж, С.Э., Каландруччо, Л., Лейболд, Л.Дж., и Гроуз, Дж. Х. (2019). “ Распознавание замаскированных предложений у детей, молодых людей и пожилых людей: возрастные эффекты семантического контекста и типа маски», Ear Hear. 40 , 1117–1126. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000692 предположили, что высокие когнитивные требования, связанные с восприятием речи в конкурирующей речи, могут препятствовать получению пользы от сентенциального контекста у маленьких детей.Кроме того, корреляция между способностью воспринимать речь в конкурирующем шуме или конкурирующей речью, по-видимому, зависит от сложности используемых лингвистических стимулов (Klein et al. , 201750. Klein, K.E., Уокер, Э.А., Кирби, Б. и МакКрири, Р. В. (2017). “ Словарный запас облегчает восприятие речи у детей со слуховыми аппаратами», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 60 , 2281–2296. https://doi.org/10.1044/2017_JSLHR-H-16-0086; МакКрири и др., 201767. МакКрири Р.В., Спратфорд, М., Кирби, Б. и Бреннан, М. (2017). “ Индивидуальные различия в языке и рабочей памяти влияют на распознавание речи детей в шуме», Int. Дж. Аудиол. 56 , 306–315. https://doi.org/10.1080/14992027.2016.1266703; МакКрири и др. , 202066. МакКрири Р.В., Миллер, М.К., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2020). “ Когнитивный и лингвистический вклад в распознавание замаскированной речи у детей», Дж.Речь Ланг. Слышать. Рез. 63 , 3525–3538. https://doi.org/10.1044/2020_JSLHR-20-00030). Исходя из таких наблюдений, еще не вполне очевидно, как развитие речи связано с одновременным восприятием речи и всегда ли присутствуют эффекты развития или зависят от конкретной задачи и используемых материалов. В настоящем исследовании мы исследовали, как польза от различий в средних значениях F0 и VTL говорящих для восприятия речи в конкурирующей речи развивается у детей школьного возраста (4–12 лет).Кроме того, мы исследовали, связана ли польза для детей от различий F0 и VTL с их способностью различать эти голосовые сигналы с использованием их порогов различения F0 и VTL [взято из Nagels et al. (2020а)72. Нагельс, Л., Годрен, Э., Викерс, Д., Хендрикс П. и Башкент, Д. (2020a). “ Развитие восприятия голоса диссоциировано по гендерным признакам у детей школьного возраста», Sci. Реп. 10 , 1–11. https://doi.org/10.1038/s41598-020-61732-6].Мы использовали удобную для детей версию критерия реакции на координацию (CRM) [использовавшуюся ранее, например, Bolia et al. (2000)6. Болиа, Р. С., Нельсон, В. Т., Эриксон, Массачусетс, и Симпсон, Б.Д. (2000). “ Речевой корпус для исследования многоголосых коммуникаций», J. Acoust. соц. Являюсь. 107 , 1065–1066. https://doi.org/10.1121/1.428288, Брунгарт (2001)11. Брунгарт, Д. С. (2001). “ Информационно-энергетические маскирующие эффекты при восприятии двух одновременно говорящих», Дж.акуст. соц. Являюсь. 109 , 1101–1109. https://doi.org/10.1121/1.1345696, Хазан и др. (2009)42. Хазан В., Мессауд-Галузи, С., Розен, С., Ноуэнс, С. и Шекспир, Б. (2009). “ Способности к восприятию речи у взрослых с дислексией: есть ли доказательства истинного дефицита?», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 52 , 1510–1529. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2009/08-0220), Мур (1981)71. Мур, Т.Дж. (1981). “ Исследование помех голосовой связи», в AGARD Conference Proceedings 331 Aural Communication in Aviation , 1–6 февраля, Нейи-сюр-Сен, Франция., Салех и др. (2013)84. Салех, С. М., Саид, С. Р., Миртон, Л., Мур, Д. Р. и Викерс, Д.А. (2013). “ Клиническое использование дифференциации электродов для улучшения программирования кохлеарных имплантов», Cochlear Implants Int. 14 , 16–18. https://doi.org/10.1179/1467010013Z.000000000125 и Welch et al. (2015) 101. Уэлч, Г.Ф., Сондерс, Дж., Эдвардс, С., Палмер, З., Химонидес, Э., Найт, Дж., Махон, М., Гриффин С. и Викерс, Д.А. (2015). “ Использование пения для развития слуха у детей? Пилотное исследование», Cochlear Implants Int. 16 , 63–70. https://doi.org/10.1179/1467010015Z.000000000276] с речевым маскером для одного говорящего, который был создан путем манипулирования параметрами F0 и VTL голоса целевого говорящего и представлен в трех фиксированных TMR. Основываясь на предыдущих исследованиях, мы ожидали, что способность детей воспринимать речь в конкурирующей речи будет улучшаться в зависимости от возраста в течение школьного возраста (Bonino et al. , 20137. Бонино А.Ю., Лейболд, Л.Дж., и Басс, Э. (2013). “ Освобождение от перцептивной маскировки для детей и взрослых: польза фразы-носителя», Ear Hear. 34 , 3–14. https://doi.org/10.1097/AUD.0b013e31825e2841; Басс и др. , 2017b17. Басс, Э., Лейболд, Л.Дж., Портер, Х.Л., и Гроуз, Дж. Х. (2017b). “ Распознавание речи в масках с одним и двумя говорящими у детей школьного возраста и взрослых: развитие перцептивной маскировки и мелькания», Дж.акуст. соц. Являюсь. 141 , 2650–2660. https://doi.org/10.1121/1.4979936; Корбин и др. , 201621. Корбин, Н.Э., Бонино А.Ю., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2016). “ Развитие распознавания слов в открытом наборе у детей: речевой шум и речевые маски двух говорящих», Ear Hear. 37 , 55–63. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000201; Холл и др. , 200240. Холл, Дж. В., Гроуз, Дж. Х., Басс, Э., и Дев, М.Б. (2002). “ Распознавание спонди в маскировщике двух говорящих и маскировщике шума в форме речи у взрослых и детей», Ear Hear. 23 , 159–165. https://doi.org/10.1097/00003446-200204000-00008; Leibold and Buss, 201354. Leibold, L.J., and Басс, Э. (2013). “ Идентификация детьми согласных в речеобразном шуме или маскировании двух говорящих», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 56 , 1144–1155. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2012/12-0011)). Кроме того, если дети демонстрируют существенную пользу только от комбинированного изменения сигналов F0 и VTL, как это было предложено Flaherty et al. (201932. Флаэрти, М.М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2019). “ Влияние на развитие способности детей извлекать пользу из различий F0 между целевой и маскирующей речью», Ear Hear. 40 , 927–937. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000673, 2021)33. Флаэрти, М. М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2021). “ Независимые и комбинированные эффекты различий основной частоты и длины речевого тракта в распознавании предложений детьми школьного возраста при маскировке двух говорящих», Дж.Речь Ланг. Слышать. Рез. 64 , 206–217. https://doi.org/10.1044/2020_JSLHR-20-00327, производительность детей улучшится, если манипулировать сигналами F0 и VTL, но не при манипулировании только одним отдельным голосовым сигналом. Наконец, если польза для детей от различий в голосовых гендерных сигналах напрямую зависит от их способности различать различия в этих сигналах, ожидается значительная корреляция между этими показателями. Мы также собрали показатели размера словарного запаса в качестве маркера языкового развития (Marchman and Fernald, 200862.Марчман В.А., Фернальд, А. (2008). “ Скорость распознавания слов и знание словарного запаса в младенчестве предсказывают когнитивные и языковые результаты в более позднем детстве», — Дев. науч. 11 , F9–F16. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2008.00671.x). В настоящее время влияние языкового развития на способность детей воспринимать речь в конкурирующей речи остается неясным. В то время как в некоторых исследованиях сообщается, что способности детей к восстановлению восприятия и использование лексических и синтаксических ограничений аналогичны взрослым (Newman, 200474.Ньюман, Р. С. (2004). “ Восстановление восприятия у детей по сравнению со взрослыми», Appl. Психолингвист. 25 , 481–493. https://doi.org/10.1017/S0142716404001237; Nittrouer and Boothroyd, 1990–76. Nittrouer, S., and Бутройд, А. (1990). “ Эффекты контекста при распознавании фонем и слов маленькими детьми и пожилыми людьми», J. Acoust. соц. Являюсь. 87 , 2705–2715. https://doi.org/10.1121/1.399061), другие исследования показали, что дети младшего возраста менее эффективно используют вероятность слова и информацию контекста предложения, чем дети старшего возраста и взрослые (Buss et al. , 201916. Басс Э., Ходж, С.Э., Каландруччо, Л., Лейболд, Л.Дж., и Гроуз, Дж. Х. (2019). “ Распознавание замаскированных предложений у детей, молодых людей и пожилых людей: возрастные эффекты семантического контекста и типа маски», Ear Hear. 40 , 1117–1126. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000692; Крейг и др. , 199322. Craig, C.H., Ким, Б.В., Пецина Райнер, PM, и Боуэн Чирилло, ТК (1993). “ Влияние предсказуемости слов, развития ребенка и старения на эффективность распознавания речи с ограничением по времени», — Дж.Речь Ланг. Слышать. Рез. 36 , 832–841. https://doi.org/10.1044/jshr.3604.832; Эллиотт и др. , 198727. Эллиот, Л.Л., Хаммер, Массачусетс, и Эван, К. Э. (1987). “ Восприятие закрытых, хорошо знакомых разговорных односложных существительных детьми, подростками и пожилыми людьми», Percept. Психофиз. 42 , 150–157. https://doi.org/10.3758/BF03210503; Метсала, 199769. Метсала, Дж. Л. (1997). “ Изучение частоты слов и плотности соседства при развитии распознавания устной речи», Mem.Когнит. 25 , 47–56. https://doi.org/10.3758/BF03197284). Размер словарного запаса может иметь некоторое влияние на способность детей воспринимать речь в конкурирующей речи (Klein et al. , 201750. Klein, K.E., Уокер, Э.А., Кирби, Б. и МакКрири, Р. В. (2017). “ Словарный запас облегчает восприятие речи у детей со слуховыми аппаратами», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 60 , 2281–2296. https://doi.org/10.1044/2017_JSLHR-H-16-0086; МакКрири и др. , 201767.МакКрири, Р. В., Спратфорд, М., Кирби, Б. и Бреннан, М. (2017). “ Индивидуальные различия в языке и рабочей памяти влияют на распознавание речи детей в шуме», Int. Дж. Аудиол. 56 , 306–315. https://doi.org/10.1080/14992027.2016.1266703, 202066. МакКрири, Р. В., Миллер, М.К., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2020). “ Когнитивный и лингвистический вклад в распознавание замаскированной речи у детей», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 63 , 3525–3538.https://doi.org/10.1044/2020_JSLHR-20-00030), поскольку объем словарного запаса зависит от возраста и увеличивается в школьные годы. Однако, когда мы тестировали маленьких детей в возрасте 4  лет и старше, наши стимулы для текущего исследования состояли из простых материалов предложений с закрытым набором, где ребенку нужно было только идентифицировать цветовые термины и числовые слова, слова, с которыми дети уже знакомы. и постановка закрытого набора вариантов ответа. В результате влияние размера словарного запаса на успеваемость детей школьного возраста в этом исследовании может быть минимальным.

    IV. ОБСУЖДЕНИЕ

    Раздел:

    ВыберитеНаверх страницыРЕЗЮМЕ. ВВЕДЕНИЕII. МЕТОД III. РЕЗУЛЬТАТЫ ОБСУЖДЕНИЕ <<СО ССЫЛКАМИ НА СТАТЬИ В настоящем исследовании мы исследовали, как в школьном возрасте (4–12 лет) развивается польза для детей от различий в средних значениях F0 и VTL диктора для восприятия речи в конкурирующей речи. . Наши результаты показывают, что показатели точности у детей улучшились в зависимости от возраста и TMR, как и ожидалось, исходя из предыдущих исследований (Bonino et al. , 20137. Бонино А.Ю., Лейболд, Л.Дж., и Басс, Э. (2013). “ Освобождение от перцептивной маскировки для детей и взрослых: польза фразы-носителя», Ear Hear. 34 , 3–14. https://doi.org/10.1097/AUD.0b013e31825e2841; Басс и др. , 2017b17. Басс, Э., Лейболд, Л.Дж., Портер, Х.Л., и Гроуз, Дж. Х. (2017b). “ Распознавание речи в масках с одним и двумя говорящими у детей школьного возраста и взрослых: развитие перцептивной маскировки и мелькания», Дж.акуст. соц. Являюсь. 141 , 2650–2660. https://doi.org/10.1121/1.4979936; Басс и др. , 201916. Басс Э., Ходж, С.Э., Каландруччо, Л., Лейболд, Л.Дж., и Гроуз, Дж. Х. (2019). “ Распознавание замаскированных предложений у детей, молодых людей и пожилых людей: возрастные эффекты семантического контекста и типа маски», Ear Hear. 40 , 1117–1126. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000692; Корбин и др. , 201621. Корбин, Н.Е., Бонино А.Ю., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2016). “ Развитие распознавания слов в открытом наборе у детей: речевой шум и речевые маски двух говорящих», Ear Hear. 37 , 55–63. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000201; Флаэрти и др. , 201932. Флаэрти М.М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2019). “ Влияние на развитие способности детей извлекать пользу из различий F0 между целевой и маскирующей речью», Ear Hear. 40 , 927–937.https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000673, 202133. Флаэрти, М. М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2021). “ Независимые и комбинированные эффекты различий основной частоты и длины голосового тракта в распознавании предложений детьми школьного возраста в маскере с двумя говорящими», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 64 , 206–217. https://doi.org/10.1044/2020_JSLHR-20-00327; Холл и др. , 200240. Холл, Дж. В., Гроуз, Дж. Х., Басс, Э., и Дев, МБ (2002).“ Распознавание спонди в маскировщике двух говорящих и маскировщике шума в форме речи у взрослых и детей», Ear Hear. 23 , 159–165. https://doi.org/10.1097/00003446-200204000-00008; Лейбольд и др. , 201855. Лейбольд, Л.Дж., Басс, Э., и Каландруччо, Л. (2018). “ Эффекты развития при высвобождении маскировки для восприятия речи в речи из-за несоответствия пола цели и маскирующего», Ear Hear. 39 , 935–945. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000554; Лейбольд и Басс, 2013 г.54.Лейболд, Л.Дж., и Басс, Э. (2013). “ Идентификация детьми согласных в речеобразном шуме или маскировании двух говорящих», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 56 , 1144–1155. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2012/12-0011); Вайтман и Кистлер, 2005 г. 102. Вайтман Ф.Л., и Кистлер, DJ (2005). “ Информационная маскировка речи у детей: эффекты ипсилатеральных и контралатеральных дистракторов», J. Acoust. соц. Являюсь. 118 , 3164–3176. https://doi.org/10.1121/1.2082567). Дети всех возрастных групп продемонстрировали преимущество от различий маскирующих целей в одном или обоих F0 и VTL. Кроме того, польза от различий маскирующих целей в F0 и VTL уменьшалась по мере того, как TMR становился более выгодным, вероятно, из-за увеличения общих показателей точности у детей. Размер преимущества от различий маскирующих целей в F0 и VTL в основном оказался больше у детей, чем у взрослых, из-за их общих более низких показателей точности, которые не были такими, как у взрослых, во всех тестируемых возрастах и, следовательно, оставляли больше возможностей для улучшения.Это объяснение было подтверждено отсутствием влияния возраста на пользу участников, когда их средние оценки точности были интерполированы по TMR до одного и того же уровня производительности. Наконец, мы проверили, была ли польза от различий маскирующих целей в F0 и VTL для детей связана с их соответствующими порогами различения. Наши результаты показывают, что не было значимых корреляций между пользой для детей от различий F0 и VTL и их соответствующими JND или между их пользой от различий F0 и их пользой от различий VTL.Более того, мы не обнаружили никаких корреляций для общих показателей точности детей с их F0 JND, VTL JND или показателями словарного запаса. Наши результаты показывают, что дети всех возрастных групп продемонстрировали преимущество от различий маскирующих целей в одном или обоих F0 и VTL для восприятия речи в конкурирующей речи. Польза от различий в голосе была особенно велика для маленьких детей при TMR -6 дБ, самом высоком протестированном уровне маскировочной речи. В то время как успеваемость детей 4-6 лет составляла в среднем 7,14% в условиях одного и того же голоса, их успеваемость существенно повысилась в результате введения различий в маскирующих мишенях в F0 (средняя успеваемость 47.1%), VTL (средняя производительность 38,6%) или как F0, так и VTL (средняя производительность 64,3%). Это значительное улучшение производительности в результате преимущества различия голоса согласуется с предыдущими исследованиями, показывающими, что большинство детей способны различать разных говорящих, когда между их голосами есть большие различия (Cleary et al. , 200519. Cleary, M. , Пизони, Д.Б., и Кирк, К.И. (2005). “ Влияние схожести голоса на различение говорящего у детей с нормальным слухом и детей с кохлеарными имплантами», Дж.Речь Ланг. Слышать. Рез. 48 , 204–223. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2005/015); Creel and Jimenez, 201223. Creel, S.C., and Хименес, SR (2012). “ Различия в распознавании говорящего дошкольниками и взрослыми», J. Exp. Детская психология. 113 , 487–509. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2012.07.007). Дети получали пользу от различий F0 и VTL во всех тестируемых возрастах, хотя их польза стала такой же небольшой, как у взрослых в возрасте около 10 лет. Однако наблюдаемые различия в пользе от различий F0 и VTL между детьми и взрослыми, по-видимому, в основном вызваны различиями в их общих показателях точности.Это объяснение также согласуется с нашими выводами о том, что общие показатели точности у детей не достигают уровня взрослых для всех тестируемых возрастов. Когда мы интерполировали оценки точности участников по TMR до 85,7% правильных результатов в условиях одного и того же голоса, мы не наблюдали каких-либо существенных различий в зависимости от возраста. Однако результаты теста Даннета показали, что дети в возрасте 4–6 лет получили меньше пользы, чем взрослые, но это, по-видимому, вызвано небольшим вредным эффектом, который наблюдался у небольшого числа детей младшего возраста.Вопреки интуиции, для трех из десяти детей в возрасте 4–6 лет, по-видимому, имело место пагубное влияние различий маскирующих целей в F0, хотя это наблюдалось только в условиях +6 TMR. Основной причиной этого пагубного эффекта может быть специфическое сочетание более низкого уровня представления маскирующего средства по сравнению с целевым (на 6 дБ ниже) и манипулирования речевым голосом маскирующего устройства. В то время как благоприятный TMR должен был давать преимущество в выборе целевого речевого потока и подавлении маскирующего речевого потока, что имеет место для детей старшего возраста и взрослых, он, по-видимому, не работал таким образом для небольшого числа маленьких детей в нашем исследовании. группа участников.Некоторые маленькие дети, возможно, еще не освоили эффективное использование механизмов избирательного внимания, которые позволили бы им сосредоточиться на цели и игнорировать маскирующего, как другие дети и взрослые. Учитывая, что голос целевого говорящего оставался одним и тем же на протяжении всего эксперимента, воздействие этих параметров голоса было выше, чем воздействие манипулируемых параметров голоса маскировщиков, что, возможно, вызывало так называемый эффект новизны из-за изменения пола голоса (Дарвин). и др. , 200324.Дарвин, CJ, Брунгарт, Д.С., и Симпсон, Б. Д. (2003). “ Влияние изменения основной частоты и длины голосового тракта на внимание к одному из двух одновременно говорящих», J. Acoust. соц. Являюсь. 114 , 2913–2922. https://doi.org/10.1121/1.1616924). Этот эффект может сделать маскирующий речевой поток более отвлекающим для детей, а не облегчить разделение и выбор целевого речевого потока. В поддержку этой идеи имеются некоторые исследования механизмов избирательного внимания при обработке визуальных сигналов у детей, которые предполагают, что вмешательство дистракторов становится больше, когда снижается перцептивная нагрузка задачи (Huang-Pollock et al., 200245. Хуанг-Поллок, К.Л., Карр, Т. Х. и Нигг, Дж. Т. (2002). “ Развитие избирательного внимания: перцептивная нагрузка влияет на ранний и поздний выбор внимания у детей и взрослых», Dev. Психол. 38 , 363–375. https://doi.org/10.1037/0012-1649.38.3.363; Лави, 2005 52. Лави, Н. (2005). “ Отвлеклись и запутались?: Избирательное внимание под нагрузкой», Trends Cogn. науч. 9 , 75–82. https://doi.org/10.1016/j.tics.2004.12.004). Задания с высокой перцептивной нагрузкой полностью задействуют ресурсы внимания для обработки релевантных для задачи стимулов, в то время как задачи с низкой перцептивной нагрузкой дают больше возможностей для обработки также нерелевантных для задачи стимулов.С другой стороны, этот пагубный эффект голосовых различий наблюдался в основном у очень небольшого числа участников, у трех из десяти в самой младшей группе детей 4–6 лет; следовательно, это также могло быть простым следствием коротких периодов невнимательности (Lutfi et al. , 200359. Lutfi, R. A., Кистлер, Д. Дж., О, Э. Л., Вайтман Ф.Л. и Каллахан, М. Р. (2003). “ Один фактор лежит в основе индивидуальных различий в слуховой информационной маскировке внутри и между возрастными группами», Percept.Психофиз. 65 , 396–406. https://doi.org/10.3758/BF03194571; Sussman and Steinschneider, 2009–95. Sussman, E., and Штайншнайдер, М. (2009). “ Влияние внимания на анализ слуховых сцен у детей», Neuropsychologia 47 , 771–785. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2008.12.007). Вайтман и Кистлер (2005) 102. Вайтман Ф.Л. и Кистлер, DJ (2005). “ Информационная маскировка речи у детей: эффекты ипсилатеральных и контралатеральных дистракторов», Дж.акуст. соц. Являюсь. 118 , 3164–3176. https://doi.org/10.1121/1.2082567 также обращались к некоторым трудностям, связанным с оценкой данных психометрических функций у детей младшего возраста, таких как более высокая индивидуальная изменчивость их показателей, связанная с быстрым развитием, происходящим в этом возрасте, и верхней асимптотой. не достигает 100% правильного ответа из-за общей концентрации внимания. Наши результаты частично противоречат более ранним результатам Flaherty et al. (201932. Флаэрти, М.М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2019). “ Влияние на развитие способности детей извлекать пользу из различий F0 между целевой и маскирующей речью», Ear Hear. 40 , 927–937. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000673, 2021)33. Флаэрти, М. М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2021). “ Независимые и комбинированные эффекты различий основной частоты и длины речевого тракта в распознавании предложений детьми школьного возраста при маскировке двух говорящих», Дж.Речь Ланг. Слышать. Рез. 64 , 206–217. https://doi.org/10.1044/2020_JSLHR-20-00327, которые показали, что дети младшего возраста не получают пользы от различий маскирующих целей в F0 или VTL и выигрывают меньше, чем дети старшего возраста и взрослые, от комбинированных различий в F0 и VTL. Различия F0, проверенные в их исследованиях, а именно -3, -6 и -9 st, и различия VTL с использованием коэффициентов масштабирования 0,84 и 1,16 были меньше, чем разница -12 st в F0 и 3,8 st в VTL, которые мы использовали. . Однако различия в средних значениях F0 говорящих, равных −6 и −9 st, по-видимому, находятся в пределах диапазона порогов дискриминации большинства детей школьного возраста (Buss et al., 2017a15. Басс, Э., Флаэрти, М.М., и Лейбольд, LJ (2017a). “ Развитие частотного различения на частоте 250 Гц одинаково для тональных и /ба/стимулов», J. Acoust. соц. Являюсь. 142 , EL150–EL154. https://doi.org/10.1121/1.4994687; Флаэрти и др. , 201932. Флаэрти М.М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2019). “ Влияние на развитие способности детей извлекать пользу из различий F0 между целевой и маскирующей речью», Ear Hear. 40 , 927–937. https://doi.org/10.1097/AUD.00000000000000673; Нагельс и др. , 2020а72. Нагельс, Л., Годрен, Э., Викерс, Д., Хендрикс П. и Башкент, Д. (2020a). “ Развитие восприятия голоса диссоциировано по гендерным признакам у детей школьного возраста», Sci. Реп. 10 , 1–11. https://doi.org/10.1038/s41598-020-61732-6). Средний порог дискриминации F0 составил 6,18 балла для самой младшей возрастной группы детей 4–6 лет в текущем исследовании, как ранее сообщалось Nagels et al. (2020а)72. Нагельс, Л., Годрен, Э., Викерс, Д., Хендрикс П. и Башкент, Д. (2020a). “ Развитие восприятия голоса диссоциировано по гендерным признакам у детей школьного возраста», Sci. Реп. 10 , 1–11. https://doi.org/10.1038/s41598-020-61732-6. Кроме того, JND участников соответствует 70,7% правильной точки различения психометрической функции, поэтому можно ожидать, что голосовые различия ниже их JND будут несколько слышны. Кроме того, аналогично Flaherty et al. (2019)32. Флаэрти, М. М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2019). “ Влияние на развитие способности детей извлекать пользу из различий F0 между целевой и маскирующей речью», Ear Hear. 40 , 927–937. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000673, мы не обнаружили какой-либо существенной корреляции между порогами дискриминации детей и их преимуществом в различиях маскирующих целей в F0 или VTL или с их общими показателями точности. Отсутствие значимой корреляции также предполагает, что сниженная чувствительность детей к различиям в голосовых репликах, по-видимому, не является основным фактором, объясняющим их более плохое восприятие речи в конкурирующей речи по сравнению со взрослыми.Вместо этого способность детей разделять различные речевые потоки, по-видимому, зависит от механизмов восприятия голоса, отличных от тех, которые участвуют в различении голоса, таких как выборочное слуховое внимание и торможение. В согласии с этим объяснением Sussman et al. (2007) 96. Суссман, Э., Вонг, Р., Хорват, Дж., Винклер, И., и Ван, В. (2007). “ Развитие перцептивной организации звука путем частотного разделения у детей 5–11 лет.Рез. 225 , 117–127. https://doi.org/10.1016/j.heares.2006.12.013 и Sussman and Steinschneider (2009)95. Суссман, Э., и Штайншнайдер, М. (2009). “ Влияние внимания на анализ слуховых сцен у детей», Neuropsychologia 47 , 771–785. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2008.12.007 сообщил об аналогичном несоответствии между способностями детей различать частоты и их способностью использовать различия частот для разделения двух потоков чистых тонов.Тем не менее, следует иметь в виду, что различия в голосе маскирующего объекта -12 баллов в F0 и 3,8 балла в VTL в текущем исследовании были намного выше порогов различения большинства детей. Более тесная взаимосвязь между порогами различения и преимуществами голосовых различий маскирующих целей могла бы иметь место, если бы использовались более тонкие голосовые различия, близкие к порогам различения детей. Другое объяснение расхождений между нашими результатами и результатами Flaherty et al. (201932. Флаэрти, М.М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2019). “ Влияние на развитие способности детей извлекать пользу из различий F0 между целевой и маскирующей речью», Ear Hear. 40 , 927–937. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000673, 2021)33. Флаэрти, М. М., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2021). “ Независимые и комбинированные эффекты различий основной частоты и длины речевого тракта в распознавании предложений детьми школьного возраста при маскировке двух говорящих», Дж.Речь Ланг. Слышать. Рез. 64 , 206–217. https://doi.org/10.1044/2020_JSLHR-20-00327 может быть использованием несущей фразы для обозначения целевых предложений в текущем исследовании. Использование одной и той же согласованной несущей фразы, скорее всего, помогло детям разделить разные речевые потоки и более эффективно использовать голосовые различия для отслеживания целевого речевого потока (Бонино и др. , 20137. Бонино А.Ю., Лейболд, Л.Дж., и Басс, Э. (2013). “ Освобождение от перцептивной маскировки для детей и взрослых: польза фразы-носителя», Ear Hear. 34 , 3–14. https://doi.org/10.1097/AUD.0b013e31825e2841; Фрейман и др. , 200436. Фрейман Р.Л., Балакришнан У. и Хелфер, К.С. (2004). “ Влияние количества маскирующих говорящих и слухового прайминга на информационную маскировку при распознавании речи», J. Acoust. соц. Являюсь. 115 , 2246–2256. https://doi.org/10.1121/1.1689343; Sussman-Fort and Sussman, 201497. Sussman-Fort, J., and Сассман, Э. (2014). “ Влияние контекста стимула на нарастание сегрегации потоков», Front.Неврологи. 8 , 1–8. https://doi.org/10.3389/fnins.2014.00093). Бонино и др. (2013)7. Бонино А.Ю., Лейболд, Л.Дж., и Басс, Э. (2013). “ Освобождение от перцептивной маскировки для детей и взрослых: польза фразы-носителя», Ear Hear. 34 , 3–14. https://doi.org/10.1097/AUD.0b013e31825e2841 сообщили о значительном улучшении на 16,8% показателей точности восприятия речи детьми в конкурирующей речи при использовании несущей фразы. Идея будущих исследований состоит в том, чтобы усложнить задачу для взрослых, например, путем модуляции начальной асинхронности между целевыми и маскирующими предложениями (Lee and Humes, 201253.Ли, Дж. Х. и Хьюмс, LE (2012). “ Влияние различий в основной частоте и начале предложения на речевую идентификацию молодых и пожилых людей в условиях конкурирующих говорящих», J. Acoust. соц. Являюсь. 132 , 17:00–17:17. https://doi.org/10.1121/1.4740482) и, следовательно, сводит к минимуму вероятность достижения максимальной производительности. Наконец, наша маскирующая речь состояла из фрагментов предложений вместо полных предложений и маскирующего речи одного говорящего вместо маскирующего речи двух говорящих.Эти различия в дизайне могли привести к менее эффективной общей маскировке в текущем исследовании (Buss et al. , 2017b17. Buss, E., Лейболд, Л.Дж., Портер, Х.Л., и Гроуз, Дж. Х. (2017b). “ Распознавание речи в масках с одним и двумя говорящими у детей школьного возраста и взрослых: развитие перцептивной маскировки и мелькания», J. Acoust. соц. Являюсь. 141 , 2650–2660. https://doi.org/10.1121/1.4979936; Литовский, 200557. Литовский Р.Ю. (2005). “ Разборчивость речи и пространственное освобождение от маскировки у маленьких детей», Дж.акуст. соц. Являюсь. 117 , 3091–3099. https://doi.org/10.1121/1.1873913; Розен и др. , 201382. Розен С., Соуза, П., Экелунд, К., и Маджид, А.А. (2013). “ Прослушивание речи на фоне других говорящих: влияние количества говорящих и шумового вокодирования», J. Acoust. соц. Являюсь. 133 , 2431–2443. https://doi.org/10.1121/1.4794379). Например, маскировщик одного говорящего мог предоставить больше возможностей для «угадывания» акустической информации из-за временного уменьшения маскировки (Rosen et al. , 201382. Розен С., Соуза, П., Экелунд, К., и Маджид, А.А. (2013). “ Прослушивание речи на фоне других говорящих: влияние количества говорящих и шумового вокодирования», J. Acoust. соц. Являюсь. 133 , 2431–2443. https://doi.org/10.1121/1.4794379), хотя результаты Buss et al. (2017b)17. Басс, Э., Лейболд, Л.Дж., Портер, Х.Л., и Гроуз, Дж. Х. (2017b). “ Распознавание речи в масках с одним и двумя говорящими у детей школьного возраста и взрослых: развитие перцептивной маскировки и мелькания», Дж.акуст. соц. Являюсь. 141 , 2650–2660. https://doi.org/10.1121/1.4979936 предполагают, что маленькие дети не могут использовать эти низкоуровневые проблески так же эффективно, как взрослые. Дальнейшие исследования должны изучить индивидуальный вклад этих параметров дизайна в пользу детей от голосовых различий для восприятия речи в конкурирующей речи. Кроме того, мы не обнаружили какой-либо существенной корреляции между общей способностью детей воспринимать речь в конкурирующей речи и их словарным запасом в текущем исследовании.Тем не менее, мы решили использовать простые предложения с той же несущей фразой и структурой предложения, что и целевые предложения, и слова, обозначающие основные цвета и числа до 10, в качестве целевых слов в этих предложениях, чтобы дети могли выполнять задание во всех тестируемых возрастах. Такие слова усваиваются очень рано в жизни, примерно в возрасте 3 или 4 лет (Brysbaert et al. , 201414. Brysbaert, M., Стивенс, М., Де Дейн, С., Ворспулс, В., и Стормс, Г. (2014). “ Нормы возраста усвоения и конкретности для 30 000 голландских слов», Acta Psychol. 150 , 80–84. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2014.04.010). Если размер словарного запаса влияет на способность воспринимать речь в конкурирующей речи, то использование простых закрытых предложений с очень знакомыми словами, вероятно, ограничило это влияние в текущем исследовании, поскольку о таких эффектах сообщалось при более сложных открытых предложениях. использовались стимулы с установленными предложениями (Klein et al. , 201750. Klein, K.E., Уокер, Э.А., Кирби, Б. и МакКрири, Р. В. (2017).“ Словарный запас облегчает восприятие речи у детей со слуховыми аппаратами», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 60 , 2281–2296. https://doi.org/10.1044/2017_JSLHR-H-16-0086; МакКрири и др. , 201767. МакКрири Р.В., Спратфорд, М., Кирби, Б. и Бреннан, М. (2017). “ Индивидуальные различия в языке и рабочей памяти влияют на распознавание речи детей в шуме», Int. Дж. Аудиол. 56 , 306–315. https://doi.org/10.1080/14992027.2016.1266703, 202066.МакКрири, Р. В., Миллер, М.К., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2020). “ Когнитивный и лингвистический вклад в распознавание замаскированной речи у детей», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 63 , 3525–3538. https://doi.org/10.1044/2020_JSLHR-20-00030). Еще одна причина выбора этих простых предложений заключалась в том, что мы планируем проверить эти результаты, протестировав детей с кохлеарными имплантами, словарный запас которых часто меньше, чем у их сверстников того же возраста (Fagan and Pisoni, 201029.Фэган, М.К., и Писони, Д.Б. (2010). “ Слуховой опыт и развитие рецептивного словарного запаса у глухих детей с кохлеарными имплантами», J. Deaf Stud. Глухой педагог. 15 , 149–161. https://doi.org/10.1093/deafed/enq001; Лунд, 2016 58. Лунд, Э. (2016). “ Словарный запас детей с кохлеарными имплантами: метаанализ», J. Deaf Stud. Глухой педагог. 21 , 107–121. https://doi.org/10.1093/deafed/env060), с использованием тех же материалов и процедур тестирования. Наконец, у детей могут быть большие трудности с восприятием речи в конкурирующей речи из-за их ограниченного акустического и языкового опыта по сравнению со взрослыми, как было предложено ранее Corbin et al. (2016)21. Корбин, штат Нью-Йорк, Бонино А.Ю., Басс, Э., и Лейбольд, LJ (2016). “ Развитие распознавания слов в открытом наборе у детей: речевой шум и речевые маски двух говорящих», Ear Hear. 37 , 55–63. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000201. Детям может потребоваться больше времени и опыта, чтобы развить репрезентацию речи, достаточно надежную, чтобы противостоять стиранию восприятия, вызванному маскировкой. Эта идея также подтверждается тем фактом, что детям, по-видимому, требуется большее спектрально-временное разрешение для распознавания речи в ухудшенных речевых условиях (Eisenberg et al., 200025. Айзенберг Л.С., Шеннон, Р. В., Шефер Мартинес, А., Выгонски, Дж., и Бутройд, А. (2000). “ Распознавание речи с уменьшенными спектральными сигналами в зависимости от возраста», J. Acoust. соц. Являюсь. 107 , 2704–2710. https://doi.org/10.1121/1.428656; Млот и др. , 201070. Млот С., Басс, Э., и Холл, JW III (2010). “ Влияние спектральной интеграции и полосы пропускания на распознавание речи у детей школьного возраста и взрослых», Ear Hear. 31 , 56–62. https://doi.org/10.1097/AUD.0b013e3181ba746b) и используют вероятность слова и смысловой контекст менее эффективно, чем дети старшего возраста и взрослые (Buss et al. , 201916. Buss, E., Ходж, С.Э., Каландруччо, Л., Лейболд, Л.Дж., и Гроуз, Дж. Х. (2019). “ Распознавание замаскированных предложений у детей, молодых людей и пожилых людей: возрастные эффекты семантического контекста и типа маски», Ear Hear. 40 , 1117–1126. https://дои.org/10.1097/AUD.0000000000000692; Крейг и др. , 199322. Craig, C.H., Ким, Б.В., Пецина Райнер, PM, и Боуэн Чирилло, ТК (1993). “ Влияние предсказуемости слов, развития ребенка и старения на эффективность распознавания речи с ограничением по времени», J. Speech Lang. Слышать. Рез. 36 , 832–841. https://doi.org/10.1044/jshr.3604.832; Эллиотт и др. , 198727. Эллиот, Л.Л., Хаммер, Массачусетс, и Эван, К. Э. (1987). “ Восприятие закрытых, хорошо знакомых разговорных односложных существительных детьми, подростками и пожилыми людьми», Percept.Психофиз. 42 , 150–157. https://doi.org/10.3758/BF03210503; Метсала, 199769. Метсала, Дж. Л. (1997). “ Изучение частоты слов и плотности соседства при развитии распознавания устной речи», Mem. Когнит. 25 , 47–56. https://doi.org/10.3758/BF03197284). С другой стороны, сниженная способность воспринимать речь в конкурирующей речи также может негативно повлиять на языковое развитие детей, поскольку ограничивает объем получаемой ими языковой информации. Этот вопрос причинно-следственной связи в первую очередь рассматривался в отношении развития речи у детей с нарушениями слуха, например у детей с кохлеарными имплантами (Fagan and Pisoni, 201029.Фэган, М.К., и Писони, Д.Б. (2010). “ Слуховой опыт и развитие рецептивного словарного запаса у глухих детей с кохлеарными имплантами», J. Deaf Stud. Глухой педагог. 15 , 149–161. https://doi.org/10.1093/deafed/enq001; Гирс и др. , 201739. Гирс А.Е., Митчелл, К.М., Уорнер-Чиз, А., Ван, Нью-Йорк, Айзенберг, Л.С., и следственная группа CDaCI (2017). “ Раннее знакомство с языком жестов и преимущества кохлеарной имплантации», Pediatrics 140 (1), e20163489.https://doi.org/10.1542/peds.2016-3489), но детям с нормальным слухом уделяется мало внимания. Более низкая способность воспринимать речь в конкурирующей речи также может негативно сказаться на языковом развитии детей с нормальным слухом.

    В заключение, дети, по-видимому, получают пользу от различий маскирующих целей в F0 или VTL говорящих во всех тестируемых возрастах в текущем исследовании. Их польза от различий в F0 и VTL была больше, чем у взрослых до 10 лет, но когда мы интерполировали оценки точности участников до одного и того же уровня производительности, польза была пропорционально одинаковой для всех тестируемых возрастов.Кроме того, общие показатели точности детей не стали взрослыми для всех тестируемых возрастов, что свидетельствует о том, что способность к восприятию речи в конкурирующей речи продолжает развиваться даже для самой старшей тестируемой возрастной группы 10-12-летних детей. Более того, мы не обнаружили никаких корреляций между пользой для детей от различий маскирующих целей в F0 и VTL и их соответствующими JND голосовых реплик или между общими показателями точности детей и F0 JND, VTL JND или оценками словарного запаса. Эти данные свидетельствуют о том, что способность детей воспринимать речь в конкурирующей речи напрямую не связана с их способностями к распознаванию голоса.Вместо этого другие факторы, такие как факторы, связанные с избирательным слуховым вниманием и торможением, по-видимому, более тесно связаны с развитием речи в конкурирующих способностях восприятия речи у детей школьного возраста.

    Почему с возрастом наше ощущение времени ускоряется и как его замедлить

    Выражение «время летит», происходящее от латинской фразы «tempus fugit», — это то, что мы все произносим или думаем, даже когда нам не весело (как следует из расширенного выражения).

    Время может лететь так быстро, что при размышлении может показаться, что наша жизнь проходит мимо нас. Листаем ли мы страницы Facebook, рассматривая фотографии старых друзей, отвозим детей в школу и чувствуем себя тронутыми тем, насколько они выросли, или празднуем собственный день рождения, мы можем остановиться и сказать: «Куда ушло время? ?»

    Это сильное, отрезвляющее откровение.

    Но ведь в детстве такого не было, не так ли? Я помню, как каждый год, разбитый на школьные семестры, каникулы и летние каникулы, казалось, проходил медленно, в каком-то усердном замедленном темпе, так что каждый опыт, каким бы обыденным он ни был, мог быть полностью проработан.

    Нейробиологи отмечают, что такое восприятие времени, движущегося в неторопливом темпе в детстве, а затем ускоряющегося, когда мы становимся взрослыми, является обычным явлением.

    Восприятие времени относительно, но возраст и память играют важную роль

    «Большинство [взрослых] чувствуют, что время течет медленно в их ранние дни, но затем ускоряется в более позднем возрасте», — говорит Сантош Кесари, доктор медицины, доктор философии, невролог, нейроонколог, нейробиолог и заведующий отделением трансляционной неврологии и нейротерапии в Онкологическом институте Джона Уэйна в Центре здоровья Провиденс Сент-Джонс.

    Это восприятие может быть связано с несколькими факторами, отмечает Кесари. Во-первых, когда мы дети, год жизни составляет гораздо больше времени существования в процентном отношении.

    «Для 10-летнего ребенка один год — это 10 процентов жизни, — говорит Кесари. «Для 60-летнего человека один год составляет менее двух процентов жизни».

    Кроме того, в детстве нас постоянно знакомят с новыми вещами и идеями, которые оставляют неизгладимый след в нашей памяти.

    «Мы измеряем время по памятным событиям, и с возрастом происходит все меньше новых вещей, чтобы помнить, и кажется, что детство длилось дольше», — говорит Кесари.

    Похожие

    Дети могут воспринимать время медленнее, чем взрослые

    Важно отметить, что тип восприятия времени, который мы обсуждали до сих пор, является ретроспективным восприятием. Другими словами, мы говорим о времени в памяти, а не о времени, которое мы переживаем, ну, в реальном времени.

    Но есть свидетельства того, что наше восприятие времени в том виде, в котором мы его ощущаем, также медленнее, когда мы очень маленькие дети.

    «Рабочая память, внимание и исполнительные функции у детей развиваются на уровне нейронных цепей, — говорит Патрисия Костелло, доктор философии, нейробиолог и руководитель программы в Университете Уолдена.«Их нейронная передача фактически физически медленнее по сравнению со взрослыми. Это, в свою очередь, влияет на то, как они воспринимают течение времени. К тому времени, когда мы становимся взрослыми, наши временные цепи уже подключены, и мы на собственном опыте научились правильно кодировать ход времени».

    Одним из методов тестирования, который исследователи использовали для определения этого несоответствия в восприятии времени между детьми и взрослыми, является задача временного деления пополам. В этом методе исследователи могут предложить участникам прослушать серию тонов и сравнить их по продолжительности.

    «Я провел эти лабораторные исследования [с делением пополам]», — говорит Костелло. «Сначала вы слышите короткий тон длительностью около доли секунды. Затем вы услышите сравнительные тоны. Вы должны отвечать после короткого и длинного тона и говорить, будет ли следующий тон больше похож на короткий или больше на длинный, а затем [исследователи] измеряют, насколько точным было ваше восприятие».

    Было обнаружено, что самые юные участники (обычно в возрасте 5 лет, когда они достаточно взрослые, чтобы понять задачу) имеют наименьшую точность восприятия времени в этих задачах и, как правило, слышат эти короткие звуки дольше, чем они на самом деле находятся.

    «Теоретически мы становимся лучше со временем, — говорит Костелло. «Дети в возрасте от 8 до 10 лет достаточно точны в этом. Это связано со скоростью обработки и тем, насколько хорошо они обращают внимание, а также с тем, что в детстве мозг все еще развивается. В их нейронах нет всего миелина — изолятора нейрона».

    Это отставание в восприятии времени в реальном времени не выходит за рамки раннего детства, оно не играет роли в ретроспективном восприятии времени и, в конечном счете, не объясняет тот субъективный опыт, который у нас есть во взрослой жизни, когда мы чувствуем, что время прошло. медленнее, когда мы были молоды.Это специфическое ощущение, скорее всего, связано с тем, что дети провели меньше времени на планете, так что год кажется более весомым, а также с тем фактом, что у нас не формируется столько новых воспоминаний, когда мы становимся взрослыми.

    Жизнь проходит мимо? Подумайте о «Праздничном парадоксе»

    Но есть способ изменить это — до некоторой степени. Конечно, мы не можем замедлить само время (для этого потребовалось бы бросить вызов законам физики), но мы можем сделать что-то, чтобы замедлить себя и создать более устойчивые впечатления о прошлом.

    Костелло обращает внимание на Парадокс отпуска, также называемый Парадоксом отпуска, теорию восприятия времени, придуманную писательницей-психологом Клаудией Хаммонд в ее книге «Искривление времени: раскрытие тайн восприятия времени».

    Эта теория раскрывает субъективный опыт того, как летит время, когда вы получаете приятный, новый опыт, например, отпуск, но позже, оглядываясь назад, вам кажется, что это длилось дольше, чем на самом деле.

    Мы могли бы потратить много времени (как бы вы это ни воспринимали), обсуждая эту теорию, но вот важный ключевой вывод: может показаться, что новый опыт пролетает незаметно, но у вас останется более глубокое впечатление о том времени и, вероятно, иметь связку уникальных воспоминаний, связанных с ним, которые также придадут натяжку и содержание тому ушедшему времени.

    Создавайте новые, новые впечатления, которые задействуют ваш мозг

    Для того, чтобы продлевать свое ощущение прошлого, не обязательно должен быть отпуск или поездка в другую страну. Это может быть так же просто, как постоянно пробовать что-то новое и/или постоянно учиться.

    «Как нам избавиться от чувства, что все происходит слишком быстро, что мы упускаем собственную жизнь? Это возвращается к изучению новых вещей», — говорит Костелло. «Ты осваиваешь новый навык? Вы готовите что-то другое? Внедрение новизны в свою жизнь, когда это возможно, поможет выделить воспоминания и немного растянуть время.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.