Мониторинг по худож эстетическому творчеству подгот группа начало года: мониторинг образовательной деятельности в подготовительной, младшей и средней группе | Методическая разработка (младшая, средняя, подготовительная группа):

Содержание

Аналитическая справка по результатам мониторинга в подготовительной группе (начало 2020 -2021 учебного года).

Аналитическая справка

по результатам мониторинга                                                                                            в подготовительной группе №   (начало 2020 -2021  учебного года)

Воспитатель: Земледельцева С.М.

Количество детей: … человек (… мальчиков и … девочек).

 

Диагностика эффективности достижений детьми планируемых результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образовательного учреждения проводилась по 5 образовательным областям, соответствующим ФГОС дошкольного  образования:

 

 «Социально-коммуникативное развитие»,

 «Познавательное развитие»,

 «Речевое развитие»,

 «Художественно-эстетическое развитие», 

«Физическое развитие».

 

Воспитательно-образовательный процесс в подготовительной группе №  выстроен на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «Мир открытий» под редакцией Л.

Г. Петерсон, И. А. Лыковой.

 

Методы проведения:

— наблюдение;

— проблемная (мониторинговая ситуация);

— беседа;

— игра.

Формы проведения:

— индивидуальная;

— подгрупповая;

— групповая.

 

Результаты диагностики:

 

 «Социально — коммуникативное развитие» 

Высокий уровень — …% (…человек)

Средний уровень – …% ( …человек)

Низкий уровень –… % (… человека)

 

Чтобы улучшить результаты по данной области в конце года, необходимо проводить работу по организации развивающих проблемно-практических и проблемно-игровых ситуаций, связанных с решением социально и нравственно значимых вопросов. Предлагать детям сюжетно-ролевые и театрализованные  игры, сюжетно-дидактические игры и игры с правилами социального содержания с целью развития положительной самооценки, уверенности в себе, чувства собственного достоинства, желания следовать социально- одобряемым нормам поведения, осознание роста своих возможностей и стремление к новым достижениям. Привлекать родителей к беседам с детьми о нормах взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Учить детей понимать опасные ситуации и находить верные выходы из них. Направить работу на приобретение детьми не только теоретических знаний, но и практического опыта, с этой целью проводить не только ознакомительные беседы, но и практикумы и тренинги для отработки защитных навыков поведения. Разыгрывать ситуации правильного и неправильного поведения в детском саду, дома, в транспорте, на дороге и т.д. В игровой деятельности и на занятиях полнее знакомить детей с профессиями полицейского, врача скорой помощи, пожарного, спасателя МЧС. Продолжать учить различать предупреждающие и запрещающие знаки, знать, как правильно переходить дорогу и правила поведения в транспорте. Провести беседы и консультации с родителями по безопасности. Создать в группе атмосферу постоянной занятости, постоянного стремления к полезному делу. Объяснить детям, что значит трудолюбивый человек, что значит хорошо трудиться. Формировать у них уважение к трудящемуся человеку, воспитывать у них бережное отношение к результатам труда. Формировать у детей желание выполнять самостоятельно то, что им посильно. Объединять всех детей в коллективном труде для того, чтобы они могли самостоятельно распределять работу. Определяя содержание общей работы, включать в нее только те виды труда, навыками которых дети владеют достаточно хорошо, и стремится к тому, чтобы занять всех детей. Распределять равномерно работу между детьми, чтобы каждый из них смог закончить работу приблизительно в одно и то же время. Направлять усилия каждого ребенка на достижение поставленной цели; уделять особое внимание тем детям, которые затрудняются выполнить задание: следить за тем, чтобы все добивались хороших результатов.

 

«Познавательное развитие»

 

Высокий уровень –… % (… человек)

Средний уровень –… % (… человек)

Низкий уровень — …% (… человек)

 

Для достижения детьми высокого уровня в данной области и снижения низких результатов необходимо тщательно развивать умственную деятельность детей: классификация, анализ, сравнение, абстрагирование, обобщение. Сложные задания разбить на части и, в зависимости от наклонностей и способностей детей, решать их постепенно. Развивать у детей умение заниматься, внимательно слушать и запоминать задание, охотно и точно его выполнять. Приучать детей данного возраста выслушивать задание до конца. Использовать проблемные ситуации с целью формирования представлений, ознакомления с новыми сведениями.  Помочь детям в овладении различными практическими способами сравнения, группировки предметов по количеству, величине, форме, пространственному расположению. Проводить работу по обсуждению вместе с детьми смысла и содержания пословиц, поговорок, загадок о природных явлениях, народных приметах. Планируется организовать конкретную экспериментальную деятельность самих детей, во время выполнения которой дети смогли бы узнать о значении солнца, воздуха, воды в жизни человека. Провести беседы и консультации с родителями по данному разделу.

 

 

 

«Речевое развитие»

 

Высокий уровень – …

Средний уровень – …

Низкий уровень — …

 

 Для того чтобы в конце года достичь более высоких результатов и исключить низкий уровень, планируется следующая работа: индивидуальные занятия по речевым заданиям, дидактические игры, чтение художественной литературы, беседы о писателях, поэтах, заучивание стихов коллективно и индивидуально. А также провести беседы и консультации с родителями по данному разделу с целью улучшения речевого развития дома.

 

«Художественно-эстетическое развитие»

 

Высокий уровень – …

Средний уровень – …

Низкий уровень — …

 

По улучшению результатов по художественно-эстетическому развитию, в течение учебного года, с детьми планируется провести следующую работу: индивидуальная работа, научить детей умению выслушивать и выполнять задание, доводить начатую работу до конца. Развивать композиционные навыки — располагать изображение в середине листа бумаги, совершенствовать технические навыки. Подводить детей к пониманию того, что искусство отражает окружающий мир и художник изображает то, что вызвало его интерес, удивление. Обращать их внимание на то, что искусство окружает нас всюду: дома, в детском саду, на улице, оно доставляет людям удовольствие, радость, к нему следует бережно относиться. Продолжать знакомить детей с разными видами и жанрами изобразительного искусства, представления о которых у них углубляются и расширяются. Учить соотносить настроение образов, выраженных разными видами искусств. Обратить внимание на чистоту интонирования детей, которые, к сожалению, среди всех остальных вокальных навыков находятся на достаточно низком уровне; в инструментальной деятельности более пристального внимания требует умение детей слышать друг друга во время игры, исполнять небольшие пьесы и попевки в едином темпе.

 

«Физическое развитие»

 

Высокий уровень -…

Средний уровень – …

Низкий уровень — …

 

В течение года необходимо продолжать работу по закреплению основных видов движений, развитию основных физических качеств; систематизировать индивидуальную работу с детьми, показывающими средние результаты физической подготовленности; улучшить работу по привлечению родителей к проведению спортивно-оздоровительных мероприятий, подбирать тематический материал и практические рекомендации по пропаганде ЗОЖ детей. Организовывать подборку методической литературы для родителей. Необходимо продолжать работу по развитию навыков самообслуживания. Подводить детей к сознательному умению быть здоровым, совершенствовать культурно-гигиенические навыки детей. Продолжать формировать представление о том, что никто лучше не позаботится о человеке, чем он сам. Приучать есть полезную пищу, каждый день делать зарядку, правильно ухаживать за полостью рта, рассказывать взрослому о своих проблемах. Продолжать учить детей выполнять рекомендации врача в случае заболевания.   Расширять представление о том, чем полезны бег и ходьба, почему необходима утренняя зарядка, соблюдение режима дня. Расширять представление детей о формах закаливания.    Привлечение родительского интереса к здоровому образу жизни. 

 

Рекомендации:

1.Осуществлять дифференцированный подход к детям с целью улучшения освоения программы.

2.При планировании воспитательно — образовательной работы учитывать результаты мониторинга.

3.Привлекать к сотрудничеству родителей.      

4.Организовать экскурсии в библиотеку, краеведческий музей, пожарную часть, к памятным местам города.                                                                                      

 

 

 

 

Эстетическое воспитание детей старшего дошкольного возраста в изодеятельности

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Эстетическое воспитание детей старшего дошкольного возраста в изодеятельности
  • Тюфякова А. В.1.52019-03-04T16:34:51+05:002019-03-04T16:34:51+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [80 0 R 81 0 R 82 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [83 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 86 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [87 0 R 88 0 R 89 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 90 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [91 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 92 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 94 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 95 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [97 0 R 98 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 99 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [100 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [102 0 R 103 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 104 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 105 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [107 0 R 108 0 R 109 0 R 110 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 114 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [115 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [122 0 R 123 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 39 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [155 0 R 156 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [158 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 52 0 obj > /XObject > /Pattern > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 67 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 68 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 69 0 obj > endobj 70 0 obj > endobj 71 0 obj > endobj 72 0 obj > endobj 73 0 obj > endobj 74 0 obj > endobj 75 0 obj > endobj 76 0 obj > endobj 77 0 obj > endobj 78 0 obj > endobj 79 0 obj > stream x

    Комплексно-тематическое планирование с 26 по 30 сентября старшая группа «Мониторинг»

    I Художественное творчество (лепка)«Стрекоза из природного материала»(К\з стр51)

    Интеграция ОО:

    Художественно-эстетическое разв.

    Познавательное разв.

    Речевое развитие

    Социально-коммуникативное разв.

    Физическое разв

      Задачи:

      выявить

        II Речевое развитие

        Пресказ сказки «Заяц – хвастун» (В. В. Гербов астр.32)

        Интеграция ОО:

        Речевое развитие.

        Познавательное разв.

        Художественно-эстетическое разв.

        Физическое разв.

        Социально-коммуникативное разв.

          Задачи:

          Оценить способность детей пересказывать произведения

          Определить сформированность связной речи

            IIIФизкультура (на улице)

            Интеграция ОО:

            Физическое разв.

            Речевое развитие.

            Познавательное разв.

            Художественно-эстетическое разв.

            Социально-коммуникативное разв.

              Задачи:

              Выявить способность детей в беге, метании.

              Поддерживать двигательную активность.

                Среда 28 сентября

                Утро:Прием и осмотр детей. Утренняя гимнастика- способствовать укреплению здоровья детей и пробуждению организма для нормальной жизнедеятельности. Дежурство по столовой- формировать умение накрывать на стол и обсудить важность выполняемой работы. Д/и «Скажи по другому»- проверить умение образовывать прилагательные от существительных. Беседа «Как много слов прекрасных- волшебных добрых слов»- оценить знание и умение применять вежливые слова.Развитие матем. представлений -числа и цифры 1, 2, 3, соотнесение количества предметов с цифрой, логическая задача на установление закономерностей, квадрат, выкладывание из счетных палочек. Инд. раб. с Ритой и Тошей- группировка объектов по цвету, форме и величине- выявить умение группировать предметы. Спорт. упр. с мячом выявить умение перебрасывать мячи, бросать в цель.

                Прогулка: Наблюдениеза перелетными птицами- уточнить знания о перелетных птицах. Чтение потешки «Желтенький листочек», загадки (Лексические темы стр. 12). Труд. деят-ть: сбор листьев на участке- уточнить умеют ли работать дружно, помогая друг другу. Инд. раб.с Дианой и Миланой- беседа о здоровье- знают ли что полезно, что вредно. Спорт. упр.- прыжки в длину- выявить умение прыгать в длину. Самостоятельные игры с выносным материалом.

                Вечер: Постепенный подъем. Бодрящая гимнастика — способствовать укреплению здоровья детей и пробуждению организма для нормальной жизнедеятельности. Инд. раб. с Денисом и Лешей- сравнение предметов по величине- выявить умение сравнивать предметы на глаз, используя методы наложения, приложения. Чтение В. Бианки «Сентябрь»- уточнить выражает ли положительные эмоции при прослушивании рассказа. Сюжетно-ролевые игры: ситуация «Семейные традиции»- уточнить знания детей о человеческом обществе, о семье, традициях. П/и Мышеловка»- выявить спортивные качества детей (скорость, ловкость).

                Прогулка: Наблюдение за осиной- уточнить знания детей об осине, ее строении, листьях. Труд. деят-ть: сбор семян бархатцев- уточнить понимают ли значимость своего труда.П/и «Найди, где спрятано» — учить ориентироваться в пространстве, «Прыгай выше» — выявить умение действовать по сигналу. Инд. раб. с Василисой и Денисом- уточнить знание своей страны, города, столицы, адреса.Самостоятельные игры с выносным материалом.

                Пластилин, веточки, крылатки ясеня.

                Раздаточный материал для инд. раб.

                Мячи.

                Дорожки здоровья

                Грабли

                Выносной материал

                В. Бианки «Сентябрь»(К/з стр. 56)

                Консультация «Азбука дорожного движения»

                Дать рекомендации родителям Мирона и Тоши по развитию мелкой моторики

                границ | Каковы этапы творческого процесса? Что говорят студенты изобразительного искусства.

                От существующих творческих и художественных процессов к художественно-творческому процессу

                Творческий процесс определяется как последовательность мыслей и действий, ведущих к оригинальным и соответствующим продуктам (Lubart, 2001; Lubart et al., 2015). Творческий процесс может быть описан на двух уровнях: макроуровень , описывающий этапы творческого процесса, и микроуровень , который объясняет механизмы, лежащие в основе творческого процесса, т.е.г., дивергентное мышление или конвергентное мышление (Botella et al., 2016). Хотя работы, посвященные микропроцессам, имеют тенденцию согласовываться с набором механизмов, которые могут быть задействованы в творческом процессе, работы, посвященные макропроцессам, не достигли консенсуса относительно природы или количества этапов, вовлеченных в творческий процесс. В таблице 1 показаны некоторые из различных моделей, которые можно найти в научной литературе, с перекрытием или разделением между некоторыми этапами моделей. В данной работе мы рассматриваем микропроцессы как содержание более глобального, макроуровневого процесса, позволяющего описать построение художественного произведения с самого начала (т.э., желание творить) до конца (выставление этой работы). Более того, этот процесс можно рассматривать с психологической и индивидуальной или с социокультурной точки зрения (Glǎveanu, 2010; Burnard, 2012). В настоящем исследовании, расположенном в области изобразительного искусства, мы будем рассматривать художественно-творческий процесс как индивидуальное явление.

                Таблица 1 . Синтез некоторых примеров моделей творческого процесса.

                Искусство часто считается архетипической областью исследования творчества (Schlewitt-Haynes et al., 2002; Станко-Качмарек, 2012), дополняется исследованиями в области научного, музыкального, дизайнерского и литературного творчества (Главяну и др., 2013). Даже если между различными творческими областями можно наблюдать некоторое совпадение, каждая сфера имеет свою специфику (Botella and Lubart, 2015). Цель этого раздела состоит в том, чтобы объединить некоторые существующие модели творческого процесса и художественного процесса, чтобы изучить, каким может быть художественный творческий процесс. Очевидно, что этот раздел не может быть исчерпывающим, но предлагает первое рассмотрение многочисленных важных этапов художественно-творческого процесса.

                Процесс начинается с ориентации , в которой человек идентифицирует проблему, которую необходимо решить (Osborn, 1953/1963), называемой также стадией выбора проблемы (Busse and Mansfield, 1980) или чувствительностью к задачи (Гилфорд, 1956). Определение проблемы включает в себя создание как можно большего количества вопросов. Для Ранко и Доу (1999) поиск проблем относится к процессу «ощущения пробелов» (Торранс, 1962), то есть обнаружению недостающих элементов.В том же духе Бруфорд (2015) предложил этап дифференциации , состоящий из сохранения информации, которая приводит к созданию чего-то другого, включая интерпретационные и выразительные музыкальные различия. Кроме того, Mumford et al. (1994) предложил проводить различие между обнаружением проблемы, (т. е. отклонением ложных, неправильных или неполных задач; Getzels and Csikszentmihalyi, 1976; Arlin, 1986), постановкой проблемы и (т. е. поиском правильной формулировки). ), и построение задачи (т.д., описание проблемы). В области искусства Fürst et al. (2012) предложили модель художественного производства, которая включает цель создания .

                Затем следует подготовка , первая стадия, описанная Валласом (1926) в ранней модели макропроцессов. Карсон (1999) объяснил, что на этом этапе человек определяет проблему (или понимает ее; Треффингер, 1995) и собирает информацию для ее решения. Основываясь на серии интервью с писателями, Дойл (1998) утверждал, что творческий процесс начинается с инцидента, когда человек обнаруживает идею.В литературе по художественному процессу Мейс и Уорд (2002) предложили четырехэтапную модель, основанную на интервью с профессиональными художниками. Для них художественный процесс начинается с оформления художественного произведения. Следовательно, работа инициируется более или менее смутной идеей или впечатлением. Недавно, основываясь также на серии интервью с профессиональными художниками, Botella et al. (2013) определили шесть этапов творческого процесса в искусстве, начиная с идеи или « видения », в которых образ, образ, звук резонируют с художником.

                Перед второй основной стадией, описанной Валласом (1926), некоторые авторы после подготовки добавляли дополнительные стадии. Основываясь на предыдущем обзоре литературы, Botella et al. (2011) предлагают стадию концентрации («Я сосредотачиваюсь на работе, которую я должен сделать»), на которой можно сосредоточить внимание создателя на тех решениях, которые считаются адекватными, и отвергнуть другие решения (Карсон , 1999). Осборн (1953/1963) добавил анализ , когда создатель делает шаг назад, чтобы определить отношения между идеями и важность каждой идеи; и представление , когда у человека возникают альтернативные идеи.Busse и Mansfield (1980) указали также на стадию, требующую приложения усилий для решения проблемы.

                Затем, согласно Wallas (1926) и многим другим авторам, происходит инкубация (Osborn, 1953/1963; Shaw, 1989, 1994; Runco, 1997; Runco and Dow, 1999; Botella et al., 2011). Это время уединения и расслабления, когда на подсознательном уровне происходят ассоциации идей (Carson, 1999). Недавно Сэдлер-Смит (2016) реинтегрировал пятую стадию в модель Валласа: интимация происходит между инкубацией и инсайтом.Интимность описывается как «цепочка ассоциаций» на пограничном сознательном уровне, между сознательным и бессознательным уровнями (стр. 346). Кропли и Кропли (2012) также пересмотрели работу Валласа и разделили стадию инкубации на активацию и генерацию . Процесс снова становится сознательным на стадии представления с генерацией дальнейших идей, которые не обязательно оцениваются или оцениваются. Затем человек испытывает озарение или озарение (Эврика!) с появлением идеи, образа или решения (Wallas, 1926; Carson, 1999).Боден (2004) отметил, что озарение или озарение требуют предшествующих мыслительных процессов.

                Генерация идей может происходить по-разному в соответствии с разными моделями. Busse и Mansfield (1980) описали этап, на котором создатель устанавливает ограничения, связанные с решением проблемы, а затем еще один этап, включающий преобразование этих ограничений или адаптацию ограничений, которые не подходят. Для Дойла (1998) существует некоторая форма навигации между различными областями знаний, которая позволяет оценить актуальность этой идеи.Основываясь на Дьюи (1934), Бруфорд (2015) предложил этап отбора , на котором создатель выбирает один вариант из нескольких, что требует способности действовать и контролировать. В области искусства Мейс и Уорд (2002) назвали этот шаг развитием идеи , на котором художник структурирует, завершает и реструктурирует идею. Ботелла и др. (2013) с помощью интервью с профессиональными художниками определил этап документации и отражения , во время которого художники собирают больше информации о материалах и технологиях, необходимых для того, чтобы воплотить свое видение в реальность.Последняя стадия, описанная Валласом (1926), — это верификация (Busse and Mansfield, 1980). Новые идеи проверяются и проверяются , что приводит к разработке решения и его производству (Carson, 1999). Точнее, Осборн (1953/1963) предложил две отдельные фазы синтеза , состоящего из объединения идей и различения отношений между ними.

                Грубер (1989) утверждал, что четырехступенчатая модель неполна. Для Расса (1993) не хватает этапа применения или развертывания творческого производства.Treffinger (1995) эффективно добавил стадию идеи производства , ведущей к действию посредством планирования . Эта работа соответствует разработке и реализации идей через поиск решений (оценка, отбор, переопределение), а затем принятие этого решения (продвижение идеи, поиск ее достоинств и недостатков). Этот последний этап позволяет материализовать найденные идеи и решить проблему. В этом ключе в области искусства Мейс и Уорд (2002) описали реализацию идеи, во время которой художник трансформирует эту идею в физическую сущность.Ботелла и др. (2011) также добавили этапы планирования («Я планирую свою работу») и производства («Я создаю/формулирую свои идеи»). Результаты наблюдений в области искусства позволили предположить, что производственная стадия состоит, по сути, из двух стадий: стадии, состоящей из поиска идей через творческий жест (наброски, наброски, макеты), и затем стадии, состоящей из реализация уже сконструированной идеи (перенос идеи на конкретный носитель).Начальная стадия «производства» описывает аналогичное действие, но лежащие в его основе когнитивные микропроцессы другие. В первом случае цель состоит в том, чтобы произвести, чтобы сформулировать идею, а во втором случае, чтобы реализовать уже существующую идею. В исследовании, состоящем из интервью с профессиональными художниками, Botella et al. (2013) подтвердили этапы первых эскизов для придания материальной формы первоначальному проекту, проверки форм и идей, возникших в результате размышлений и предварительной работы, и предварительных объектов , «черновиков» и почти готовых продуктов .Пересматривая модель Валласа, Кропли и Кропли (2012) упомянули этап общения , как Бруфорд (2015) с музыкантами.

                Для Осборна (1953/1963) последней стадией является оценка (Ранко и Доу, 1999; или оценка для Бруфорда, 2015), на которой человек оценивает выбранную идею. Для Мейса и Уорда (2002) последний этап художественного процесса, называемый завершением , приводит художественную работу к завершению (или проверка согласно Botella et al., 2011; Кропли и Кропли, 2012). Художник переоценивает постановку и может закончить, доработать, отказаться, отложить, сохранить или уничтожить ее. Если художник считает, что поставленная перед ним миссия выполнена, он может принять решение выставить произведение. Недавно профессиональные художники предложили добавить еще один этап с серией , превратив первый объект во множество объектов (Botella et al., 2013).

                Все эти модели были разработаны на основе рациональных или эмпирических подходов.Оригинальные работы и модели Пуанкаре и Валласа были задуманы на основе, соответственно, их собственного опыта и прагматических эмпирических наблюдений. Патрик (1935, 1937) поддержал предложение Валласа, собрав эмпирические данные в виде наблюдений и устных отчетов поэтов и художников, которым было предложено выполнить конкретное творческое задание. Тогда большинство «стадийных моделей» основывается на такого рода рациональном или эмпирическом анализе, с вербализациями, уточнениями и разъяснениями процессов самими участниками в большинстве случаев.Следовательно, эти модели можно рассматривать как особый подход к творчеству, отличный от психометрического, проблемного или когнитивно-экспериментального подходов (Kozbelt et al., 2010). Недавние исследования четырехэтапной модели Валласа снова подтвердили, что исследователи не согласны с количеством стадий: Кропли и Кропли (2012) обнаружили семь стадий, тогда как Сэдлер-Смит (2016) обнаружил пять стадий на основе книги Валласа.

                Цели

                Модели творческого процесса и художественного процесса не согласуются ни по характеру, ни по количеству этапов творческого художественного процесса (см. Howard et al., 2008). Это отсутствие консенсуса можно объяснить тем фактом, что (а) творческий процесс представляет собой сложный феномен, описанный Осборном (1953/1963), который считал, что творение начинается с « остановок и пусков » или «». хватайте то, что можете »-процессы; (б) модели творческого процесса строятся на основе определенного творческого населения и конкретной области творчества, хотя они описываются так, как если бы они были общими и могли применяться ко всем областям, будь то искусство, наука, музыка, письмо или дизайн.Процесс чаще всего описывается в общих чертах, как будто он должен применяться ко всем областям творчества, будь то искусство, наука, музыка, письмо или дизайн; (c) описания художественного процесса не всегда принимают во внимание определение творчества, в частности контекстуально богатый, ситуативный характер, которым могут обладать оригинальность и уместность; и (d) используемые методологии были разными [будь то обзор литературы (Busse and Mansfield, 1980; Botella et al., 2011), серия интервью с писателями (Doyle, 1998), с профессиональными художниками (Mace и Ward, 2002; Botella et al., 2013), либо прикладной и консалтинговый подход (Carson, 1999)].

                Целью настоящего исследования является прямой опрос некоторых участников художественного творчества, а именно студентов, изучающих изобразительное искусство. Однако, возможно, было бы слишком амбициозно просить их полностью описать свой творческий процесс. Мы предполагаем, что отсутствие консенсуса в предыдущих исследованиях могло быть связано с желанием охватить все аспекты творческого процесса в одном исследовании. Итак, опрошенные здесь студенты описывают лишь то, что составляет для них этапы процесса их художественного творчества.Мы просим их конкретно перечислить этапы их процесса, чтобы быть как можно более исчерпывающим. Это качественное исследование позволяет выявить, какие этапы ментальные представления о визуально-художественном творческом процессе студенты считают значимыми, а не опираться на этапы, извлеченные из научной литературы по творчеству. С помощью этого исследования мы не сможем иметь макровидение всего художественного творческого процесса, но мы составим список стадий, участвующих в изображении этого процесса.

                Учитывая описательный характер настоящего исследования художественно-творческого процесса, его результаты могут быть интегрированы в дальнейшую работу в рамках «Дневника отчета о творческом процессе» (CRD, Botella et al., 2017). CRD является полезным и актуальным аналитическим инструментом для оценки творческого процесса в естественном контексте, когда он происходит, обеспечивая экологическую достоверность. Возможна реализация различных версий CRD в зависимости от контекста, области творчества и любых других соображений.CRD состоит из двух частей: часть, в которой перечислены этапы творческого процесса (которая будет максимально исчерпывающей, исходя из настоящего исследования), и часть, в которой перечислены такие факторы, как когнитивные, волевые, эмоциональные и экологические, которые могут иметь значение. творческий процесс (например, мы могли оценить командную работу; Peilloux and Botella, 2016). Наконец, CRD позволяет моделировать творческий процесс для индивидуумов на месте в течение всего времени, необходимого для их творчества. Таким образом, цель CRD будет заключаться в наблюдении за связью и переходами между стадиями художественно-творческого процесса и в изучении того, какие факторы будут задействованы на каждой стадии.Однако для этого нам необходимо в рамках настоящего исследования максимально исчерпывающе перечислить все этапы процесса изобразительного художественного творчества, что позволит создать конкретный ЦРД для наблюдения за процессом при дальнейшем изучении.

                Методы

                Участники

                Выборку составили 28 учащихся второго курса школы изобразительного искусства. Семнадцать студентов были женщинами и 11 мужчинами ( средний возраст = 20,9 лет, среднеквадратичное отклонение = 1,7, размах = 19–24 года).Обоснование выбора этой выборки заключалось в том, чтобы взять интервью у участников с некоторым художественным опытом, но избежать выборки, привыкшей к интервью с четко отформатированными идеями. В предыдущем исследовании, когда мы брали интервью у профессиональных художников (Botella et al., 2013), мы заметили некоторую рутину в дискурсе. Некоторые художники были знакомы с интервью и рассказывали историю, обычно историю произведения искусства, но иногда репортажи были далеки от их собственной истории и, следовательно, от их собственного творческого процесса.

                Руководство по собеседованию

                Целью исследования было построение перечня стадий процесса изобразительного художественного творчества. Учитывая это, руководство для интервью было намеренно сделано кратким и открытым и состояло всего из двух вопросов: (1) «Как вообще происходит ваш творческий процесс?» и (2) «Как бы вы назвали этапы, которые вы только что упомянули?»

                Дополнительные вопросы интервьюера позволили учащимся описать еще один этап своего творческого процесса.Основные подсказки заключались в том, чтобы переформулировать последнее предложение, данное участником, и спросить: «Когда вы сделали […], что вы делаете дальше?» или «Можете ли вы более точно описать, что вы делаете, когда закончите […]?» Было очень важно не провоцировать идеи нашими вопросами, поэтому мы просто переформулировали слова, используемые самими студентами, изучающими изобразительное искусство, чтобы помочь им перечислить этапы своего художественного творческого процесса.

                Интервью были полуструктурированными и длились в среднем 10 минут. Очевидно, что интервью были слишком короткими, чтобы охватить всю сложность художественного творческого процесса с его аспектами «остановись и иди» или «хватай, что сможешь» (Осборн, 1953/1963).Однако для инвентаризации этапов этого было достаточно. Дополнительная ценность этого исследования заключается в том, чтобы сфокусировать интервью на этапах, которые рассматривали сами студенты изобразительного искусства, и как они их назвали.

                Процедура

                В соответствии с руководящими принципами нашего учреждения и национальными правилами одобрение этических норм не требуется. После того, как участники дали информированное согласие, студенты-добровольцы были опрошены в их художественной школе во время курса творчества. В этой ситуации им легче было вспомнить этапы своего изобразительного художественного творчества.Участников отвели в отдельную комнату, чтобы они могли пообщаться один на один с интервьюером. Интервьюер (а затем и аналитик) был первым автором со знанием литературы о творчестве и творческом процессе, который уже реализовал множество интервью, в основном с художниками (Botella et al., 2013; Glaveanu et al., 2013). Подсказки состояли в том, чтобы переформулировать то, что говорили участники, чтобы убедиться, что мы не провоцировали использование определенных терминов.

                Результаты

                Учитывая, что нашей целью было инвентаризировать этапы художественно-творческого процесса, мы проанализировали слова, использованные во время интервью.Термины, используемые студентами, были сгруппированы в наборы эквивалентности с помощью программного обеспечения Tropes, которое представляет ссылки, цитируемые не менее трех раз. Название, сохраненное для категории, было наиболее цитируемым термином; другие цитаты использовались для описания категории. В первой части анализа мы сосредоточим внимание на этапах процесса изобразительного художественного творчества, спонтанно возникших в ходе дискурса участников. Следовательно, мы будем иметь дело с ответами на первый вопрос в руководстве по интервью. Во второй части мы рассмотрим этапы, названные студентами.Наконец, мы сопоставим эти два анализа, чтобы проверить, действительно ли стадии, названные участниками, соответствуют стадиям, упомянутым в дискурсе. Ожидается, что названия будут очень похожи для обоих анализов, но это сопоставление служит для перекрестной проверки категоризированных наборов терминов и их меток.

                Выявление стадий процесса из открытой беседы учащихся

                Основываясь на ответах студентов на первый вопрос руководства по проведению интервью, были перечислены все термины, упомянутые не менее трех раз.Следует отметить, что программа уже умеет группировать некоторые термины по контексту: например, «невозможно» и «невозможно» считаются похожими. Программное обеспечение также может идентифицировать совпадения комбинированных терминов, таких как «прикладное искусство». Затем термины были сгруппированы аналитиком в соответствии с контекстом, в котором они появились (см. Таблицу 2). Контекст помог нам определить термины, относящиеся к творческому процессу. Когда термины кажутся соответствующими одной и той же идее, они группируются вместе, например, «блокнот», «набросок», «рисунок» и «письмо».Мы провели восходящую иерархическую классификацию, сгруппировав по два наиболее близких слова. Количество кластеров не было определено заранее, и группировка была остановлена, когда мы посчитали, что другая агрегация не имеет значения. Термины, не относящиеся к творческому процессу, не сохранялись («год», «искусство», «сцена», «иметь склонность», «социальная среда» и др.).

                Таблица 2 . Категории референций, используемых в студенческом дискурсе.

                В Таблице 2 указано, сколько раз упоминалась категория и сколько студентов ссылались на эту категорию, поскольку один и тот же студент мог упоминать одну и ту же категорию несколько раз.Один этап состоит из приближения к предмету, овладения им, получения знаний об используемых предметных словах (S14: «Итак, ты идешь туда, ты бросаешься»). Отражение относится к усилиям учащихся по расшифровке и пониманию темы. На этом этапе могут возникать визуализированные образы (S1: «Думаю, за неделю я все исправлю»). На этапе исследования студент идет в библиотеку, чтобы собрать ссылки на художников и предыдущие работы (S4: «Я ищу ссылки, чтобы посмотреть, что было сделано.Есть время документации»). Затем учащийся строит базу знаний из уже созданных работ, прежде чем дистанцироваться от этих работ. Вдохновение основано на впечатлении и опыте по данному предмету (S24: «это действительно то, что я чувствую, и я знаю, что смогу продолжить это»). Хотя термин озарение не употреблялся, мы можем отметить наличие этой стадии в сообщениях студентов о «внезапно появляющейся идее» или «случайно наткнувшейся на идею» (S6: «Это не совсем сознательно.Это происходит так. Идеи приходят одни. Мы это чувствуем. И после этого мы пытаемся исходя из этого привести эту мысль в ту рамку, которая могла бы быть уместной»). Испытания соответствуют созданию блокнотов с эскизами. Учащиеся записывают свои наброски и делают попытки, прежде чем смогут найти идею (S27: «Я стараюсь изучить как можно больше вещей»). Организация состоит из учащихся, которые упорядочивают, направляют и организуют свой подход, смешивая существующие идеи и комбинируя их вместе (S25: «Существует порядок, который необходимо определить»).Студент должен будет выбрать идею из всех предложенных (S25: «Я выберу лучшую»). Работа неизбежно включает в себя одну или несколько техник (S18: «Будь то компьютер, фотошоп или рисование, поторопитесь. Действительно, используйте все, что я знаю как технику, прежде чем дойдете до финальной штуки»). В зависимости от индивидуальных предпочтений и ограничений ситуации учащийся выберет тот или иной метод. Продукт творческого процесса конкретизируется на этапе реализации (S9: «Перехожу непосредственно к реализации с материалами.Я беру картину и делаю это прямо на чистку»). Этап спецификации указывает на то, что учащийся улучшает, уточняет и добавляет последние штрихи к работе (S15: «Я улучшаю то, что уже нарисовал. Прежде всего, я упрощаю. Потому что склонен ставить слишком много»). Завершение относится к этапу, на котором работа завершена, завершена и добровольно остановлена ​​(S28: «Я очень дотошен и трачу много времени на завершение»). Стадия суждения соответствует оценке выполненной работы (S27: «Вообще, я должен закончить заранее, чтобы я мог долго смотреть на нее, а потом посмотреть, не хватает чего-то или нет.Потому что иногда у меня создается впечатление, что она вообще не закончена, и, глядя на нее, я наконец понимаю, что она ничего не упускает или что она упускает именно вещи»). Презентация — это момент, когда учащиеся представляют свою работу учителям (S20: «Это когда я показываю учителям»). Стадия неудач свидетельствует о том, что ученик что-то забросил, будь то работа или идея. В последнем случае ученик отбрасывает одну идею и начинает что-то новое, либо начинает заново на основе уже существующей работы (S3: «Если нехорошо, не ухожу, начинаю заново.Со мной часто случается, когда я закончил и это некрасиво, что я знаю, что это нехорошо, мне все равно, я трачу еще 8 часов, 10 часов, чтобы переработать очередной том. В общем, когда я резюмирую, это все та же тема, но уже не та идея»).

                Определение этапов процесса, названных учащимися

                Этот анализ был сосредоточен на втором вопросе в руководстве по проведению интервью, т. е. на том, как студенты называли этапы своего изобразительного художественного творческого процесса. Термины были сгруппированы в Таблице 3.Отсюда мы смогли выделить 16 стадий процесса изобразительного художественного творчества.

                Таблица 3 . Категории, используемые при наименовании этапов творческого процесса.

                Погружение относится к усвоению работы, которую необходимо выполнить; он включает в себя прослушивание инструкций, данных учителем, определение слов в теме и участие в проекте. Рефлексия относится к форме мозгового штурма, когда учащийся пытается понять, расшифровать тему и поразмышлять над ней. Исследование может быть сосредоточено на художниках, документах, книгах, Интернете и направлено на то, чтобы учащиеся создали базу знаний для себя. Вдохновение похоже связано с интуицией и инстинктом. Видение относится к идеям, которые обнаруживаются и появляются сами по себе. Пробы обозначают все пробы, заметки, наброски, заметки и тесты, сделанные учащимися. Сборка относится как к попытке применить новый подход, так и к различным идеям, возникающим в результате объединения идей.Стадия новых идей включает различных идей, которые возникают. Стадия выбора включает в себя выбор идеи. Материалы также были упомянуты с точки зрения фотографии и объема. Стадия реализации относится к действию, композиции, конкретизации, производству и к передаче идеи в среду. Стадию спецификации можно рассматривать как увеличение глубины анализа, развитие работы, ее корректировку. Доработка это завершение работы.Стадия осмотра указывает на шаг назад от работы, формулировку анализа работы и подвергание сомнению собственной работы. Презентация относится к тому факту, что учащиеся должны обосновать, объяснить и представить свою работу. Тот факт, что учащиеся позволяют работе уладить , переварить и выдохнуть, может относиться к понятиям перерывов и инкубации. Наконец, учитель также упоминался как часть этапов процесса художественного творчества, когда учащиеся просят о помощи, потому что они застряли или когда им нужна ссылка.

                Сопоставление двух анализов и выделение стадий процесса изобразительного художественного творчества

                Эта конфронтация позволила нам убедиться, что учащиеся действительно описали все этапы своего творческого процесса, тем самым подтвердив количество и характер шагов, включенных в процесс, чтобы интегрировать их в CRD (см. Таблицу 4). Четырнадцать стадий фигурируют как в свободной речи, так и в стадиях, названных студентами, одна стадия упоминается только в дискурсе, а две стадии упоминаются при именовании стадий процесса.В итоге было сохранено 17 различных этапов. Только этап, относящийся к учителю, не сохранился, поскольку учитель больше соответствует социальной опоре, чем этапу процесса. Кроме того, преподаватель может быть частично включен в этап исследования как источник знаний.

                Таблица 4 . Противостояние двух анализов.

                На этапе погружение цель состоит в том, чтобы понять тему и выслушать инструкции, данные учителем.Некоторые учащиеся могут иногда испытывать потребность в определении слов и понятий, присутствующих в теме (S1: «Что я делаю лично, я беру слова, и мне требуется несколько дней или даже неделя, в зависимости от времени проекта, чтобы получить вещи). прямо, вдумайтесь, потому что иногда есть такие очень расплывчатые темы, которые мы совсем не понимаем, а потом становится все более и более точным»). Такой подход позволяет им «впитать» тему, броситься в бой и начать с себя (S18: «Дело в том, что я часто склонен вникать в идею.Когда вы даете мне предмет или что. Я прямо сейчас догадываюсь, что это за штука и что я могу с ней сделать»). Рефлексия позволяет понять, что нужно делать, и расшифровать требования учителя. Умственная работа может иногда начинаться с визуализации образа. Этот образ может направлять ученика на протяжении всего процесса (S20: «Я не могу начать искать слово, если не визуализирую конечное «что». Даже если я переделаю после…»). На этапе исследования студенты учатся искать художников, ссылки, документы и уже созданные работы по интересующей их теме.Твердая база знаний и культура в отношении предыдущей работы могут помочь создать новые и оригинальные идеи (S15: «Учителя дают нам исследования. Потому что, когда мы приходим сюда, у нас в любом случае не обязательно есть культура с точки зрения графики. Они дают нам отсылки посмотреть. Это потому, что часто это иногда отсылки хореографов и это немного выходит за рамки изобразительного искусства и графики. И вдруг, это позволяет сравнивать вселенные. И тогда мы улучшаем то, что делаем».) . Вдохновение происходит, когда идея возникает медленно и постепенно.По словам студентов, это основано на инстинктах, впечатлениях и чувствах (S14: «Иногда вы чувствуете, что у вас много данных, и из этого вы можете начать что-то хватать»). Хотя слово освещение никогда не упоминалось, в литературе этому этапу уделяется большое внимание. В интервью это переводится как «привидение», «натолкнуться на идею» и «эй, есть идея!», где идея иногда приходит из неизвестного места (S5: «Иногда она приходит одна».; S21: «Я не смотрел.На самом деле он упал на меня. И так после, вы должны прийти в норму»). Использование тетрадей собрать испытаний студентов , их эскизы и их заметки. Они позволяют учащимся опробовать и протестировать изображение. Что еще более важно, учителя изучают тетради, чтобы следить за развитием работы учащихся. Блокноты показывают ход мыслей учащихся, то, как они выполнили ту или иную работу (S2: «Эти идеи я всегда записываю в свой блокнот, чтобы показать учителю»). Сборки идей являются результатом логических связей, которые учащийся устанавливает между несколькими существующими идеями.Таким образом, это соответствует тому направлению, которое студент желает придать своей продукции и будущей работе (S3: «Я стараюсь смешать все воедино»). Стадия идеации в дискурсе не упоминалась. Об этом упоминалось только тогда, когда студенты называли этапы. Выбор относится к классификации и сортировке идей. Цель здесь — выбрать, какие идеи можно эксплуатировать, а какие, напротив, следует отложить в сторону (S24: «Трудно выбрать, по какому пути идти»). Техника — очень важный аспект для начинающих художников. Они должны соблюдать коды, правила, найти типографику, свой стиль. Хотя студенты редко называли этот этап таковым, он присутствует в их дискурсе (S27: «Я применил некоторую технику. Например, меня немного учили технике коллажа, я эксплуатировал эту вещь после потому что мне это нравилось.Я пытался извратить это со школы на свой лад»). Реализация относится к воплощению идеи в образ.Именно в этот момент формируются композиция и постановка материального произведения (S18: «Я стараюсь реализовать это в лучшем случае»). Этап спецификации раскрывает улучшения, добавленные детали, изменения и исправления, внесенные в проводимую работу. На этом этапе учащиеся добавляют детали, которые они изначально не планировали (S23: «Когда у меня есть что-то, что мне нравится, я копаю это еще больше, чтобы посмотреть, смогу ли я это использовать»). Завершение относится к моменту, когда учащийся решает, что работа выполнена.Работа закончена, или почти на стадии завершения (S17: «Это никогда не закончено. Для визуализаций есть фиксированная дата и там она закончена. Но только для оценки. А вообще, нам всегда есть что добавить , фотографии для резюме, вещи для возврата. В основном, мы это делаем, если у нас есть жюри в конце года. А здесь мы пытаемся доработать проект начала года».). Термин решение также не упоминается в явном виде. Однако его можно найти в терминах шага назад, подвергая сомнению свою работу, наблюдая за ней с большим вниманием и, таким образом, оценивая ее (S3: «Я смотрю на [мою работу].Я думаю вместо учителей. Если бы я был учителем, если бы я посмотрел, если бы что-то не так, если бы было пятно, если бы я увидел, что что-то не так, если бы это было нехорошо, хорошо вырезал, я бы начал все сначала». ). Хотя эта стадия прямо не упоминалась в дискурсе студентов, но стадия -го перелома , по-видимому, тоже существует. Его цель — дать идеям отдохнуть, переварить, осесть и «дышать». Дискурс предполагает также наличие проб и ошибок. Поскольку слово «неудача» кажется слишком сильным, мы сохраняем термин « отказ от », коннотации которого менее негативны (S3: «Иногда я меняю свою идею, а иногда, когда я работаю, это невозможно») .

                Обсуждение

                Цели данного исследования состояли в том, чтобы определить характер и количество стадий, присутствующих в творческом визуально-художественном процессе, для построения определенного CRD. 28 студентов-художников попросили описать свой процесс изобразительного художественного творчества и назвать его этапы. Сравнивая дискурс этих студентов-искусствоведов и названия, которые они давали различным этапам своей работы, мы выделили 17 этапов.

                Immersion присутствует в нескольких существующих моделях.Это соответствует приготовлению по модели Валласа (1926) (синтез см. в табл. 5). Валлас рассматривает подготовку как предварительный анализ, позволяющий определить и поставить проблему. Та же идея присутствует в консалтинго-центрической модели Карсона (1999) и в работе над творческим процессом актеров (Блант, 1966; Немиро, 1997, 1999). Осборн (1953/1963) говорит вместо ориентации, в которой человек определяет проблему, которую необходимо решить. Shaw (1989, 1994) также предлагает термин «погружение». Отражение обычно включается в подготовку. Осборн предлагает этап, когда человек делает шаг назад, чтобы изучить связи, существующие между различными идеями. Совсем недавно этот этап рефлексии был выявлен в интервью с профессиональными художниками (Botella et al., 2013). Этап исследования требуется школе искусств (S8: «У нас много указаний от учителей, которые нам помогают. Мы должны пройти исследование».). Исследования также обычно включаются в подготовку.Следует отметить, что в модели Треффингера (Treffinger, 1995) подготовка называется пониманием. Цель здесь состоит в том, чтобы человек искал информацию о проблеме. Также Runco (1997) упоминает стадию информации. Здесь этап исследования может помочь студентам, изучающим изобразительное искусство, отличить свою работу от предыдущих (Bruford, 2015). В интервью с профессиональными художниками (Botella et al., 2013) этот этап поиска сочетался с рефлексией, как поиск средств (т.е., материальные или технологические) для превращения первоначальной идеи в реальное производство.

                Таблица 5 . Соответствие между этапами, сохраненными в настоящем исследовании, и существующими этапами в области исследования.

                Вдохновение соответствует интуиции и метапознанию (Cropley, 1999). Помимо прочего, это позволяет нам определить, какой подход будет более эффективным, чем другой. Поликастро (1995) определяет интуицию как имплицитную форму обработки информации, которая предназначена для предвосхищения и направления творческих исследований.По ее словам, интуиция может допустить бессознательный переход от инкубации к озарению. Однако интуиция никогда не считалась этапом в творческом процессе или в художественном процессе. Таким образом, это этап, специфичный для текущего исследования. По словам студентов, этап вдохновения близок к этапу намека, добавленного между инкубацией и пониманием (Sadler-Smith, 2016). Удивительно и интересно, что студенты изобразительного искусства рассматривают вдохновение как этап своего творческого процесса.Таким образом, повторение этого исследования будет необходимо, чтобы подтвердить, действительно ли это этап или фактор, участвующий в творческом процессе. Слово « освещение » не упоминалось студентами как таковое. Многие авторы ранее показали, что этап освещения редко упоминается студентами, изучающими искусство. Дойл (1998) описал озарение как случайность, когда решение появляется внезапно и неожиданным образом (Уоллас, 1926). Следовательно, описание этой стадии, сделанное студентами, можно было бы назвать озарением: идея приходит или появляется неожиданным образом.Другие авторы считают, что это озарение в большинстве случаев будет более постепенным, чем внезапным (Ghiselin, 1952; Gruber and Davis, 1988; Weisberg, 1988). Хотя возможно, что озарение не является частью всех творческих процессов, или что творцы могут не всегда осознавать это, стадия озарения остается ключевой стадией в творческом процессе, потому что именно на этой стадии происходит воплощение идеи. форма.

                испытаний , тестов и возни, сделанных учащимися, могут соответствовать стадии развития идеи в модели Мейса и Уорда (Mace and Ward, 2002).В своем описании художественного процесса Мейс и Уорд утверждают, что во время развития идеи художник структурирует, завершает и реструктурирует идею. Авторы указывают, что этот пробный этап позволит художникам сформировать для себя более точное представление об исходном проекте. Этот этап выполняется в Художественной школе в альбомах для рисования.

                Сборка соответствует микропроцессу дивергентного мышления, в котором идеи собираются и смешиваются вместе. Напротив, конвергентное мышление позволяет сосредоточиться на одной идее (Guilford, 1950).Этот способ мышления позволяет людям найти единственное решение проблемы. Генерация идей, которые еще не были проверены и оценены, соответствует идеям (Carson, 1999). Осборн (1953/1963) упоминает стадию синтеза, состоящую из объединения идей и установления отношений между ними.

                Выборка относится к концентрации (Carson, 1999). Концентрация позволяет сосредоточить внимание человека на тех решениях, которые он считает адекватными, и отвергнуть другие решения.Ни в одной модели не подчеркивается этап выбора техники . Тем не менее, художник должен определить технику, которая позволит ему воплотить идею в жизнь наилучшим образом. В ходе интервью с профессиональными художниками технические вопросы были включены в этап документирования (Botella et al., 2013). Однако в настоящем исследовании, поскольку 71,43 % студентов упомянули этот этап в своем выступлении, а 17,86 % назвали его прямо, мы решили рассматривать «технику» как специфический этап изобразительно-художественного творческого процесса.В дальнейших исследованиях будет интересно выяснить, характерна ли эта стадия для изобразительного искусства или это более распространенная стадия, касающаяся других областей творчества.

                Спецификация может соответствовать доработке. Бергер и др. (1957) определил проработку как способность человека детализировать выработанные идеи. Этот этап также может быть связан с творческим объяснением, цель которого состоит в том, чтобы художник объяснил идеи (Shaw, 1989, 1994).

                Реализация относится к творческому производству (Треффингер, 1995) или к творческому синтезу (Шоу, 1989, 1994).Цель здесь состоит в том, чтобы сделать идею конкретной. «Техника» обычно включается в этот этап. Однако кажется, что производство указывает на акт создания и на связанные с ним жесты, а не на когнитивный или эмоциональный выбор техники. Мейс и Уорд (2002) говорят также о реализации, то есть о превращении идеи в «физическую сущность». Они отмечают, что для некоторых физических искусств и для самых разных художественных средств необходимо иметь детальное представление о том, что собирается делать художник.Следовательно, некоторые решения, как, например, связанные с выбором техники, следует предвосхищать.

                Завершение соответствует, по крайней мере частично, фазе завершения в Mace and Ward (2002). Авторы утверждают, что завершение подразумевает, что человек решил, что его / ее работа закончена. Если художник считает работу успешной и удовлетворительной, он может ее выставить. В этом случае этап доработки также включает в себя вывешивание или выставление работы на обозрение.

                Этап суждения творческого производства очень часто называют в моделях творческого процесса. В частности, Валлас (1926) пишет о верификации, когда индивид оценивает возникшую идею. На этом этапе нужно сделать шаг назад от своей работы и оценить ее. Верификация может быть двух видов: «внутренняя» верификация, т. е. сравнение между выдвинутой идеей и идеей, сформированной во время освещения, или «внутренняя» верификация, состоящая в предвидении реакции аудитории (Армбрустер, 1989).Согласно Busse и Mansfield (1980), проверка может происходить раньше в процессе, поскольку человек сначала проверяет идеи, а затем разрабатывает решение. Другие авторы утверждали, что суждение происходит на более позднем этапе. Например, Осборн (1953/1963) считает, что оценка — это момент, когда индивид оценивает выбранную идею. Описывая творческий процесс, Осборн (1953/1963) упоминает стадию анализа, на которой человек делает шаг назад, чтобы исследовать связи, которые формируются между идеями и их важностью.Напротив, Шоу (1989, 1994) обращается к концепции валидации, тем самым подчеркивая важность этого этапа. По его словам, личное признание состоит в оценке собственной работы и в использовании опыта, приобретенного в ходе этого процесса, для создания нового творческого процесса. В дополнение к личной валидации существует коллективный уровень валидации. Последний имеет дело с оценкой творческого произведения коллегами, публикой или критиком. Коллективная валидация может привести к новому процессу только в том случае, если будет принята сформулированная оценка.Если постановка утверждена, за ней может последовать серия, в которой идея распространяется на несколько работ (Botella et al., 2013).

                Стадия презентации обычно не описывается как таковая в моделях творческого процесса или художественного процесса; его цель — представить работу учителям. В случае с профессиональными художниками это больше относится к продаже произведения. Однако последние модели включали этап коммуникации (Runco, 1997; Howard et al., 2008; Cropley and Cropley, 2012).

                Термин « перерыв », возникший на стадиях, названных студентами, может соответствовать инкубации. Как мы видели, эту стадию очень трудно оценить и учесть (Botella et al., 2011), хотя она и необходима (Patrick, 1937; Dreistadt, 1969; Smith, Blankenship, 1989, 1991; Smith and Вела, 1991), особенно к выражению художественного творчества (Русь, 1993). Слова, используемые учащимися, подчеркивают некоторые бессознательные ассоциации. Действительно, они говорят о том, чтобы дать своим идеям отдохнуть, дать им перевариться и процедиться.Инкубацию всегда трудно оценить, потому что она опирается в большинстве случаев на бессознательную работу. Наконец, хотя стадия изъятия является предметом исследования, она не включена в большинство моделей творческого процесса. Только Мейс и Уорд (2002) учитывают явную возможность отказа от процесса в любой момент. Даже если процесс грубо прерывается, художник непрерывно осваивает новые знания. Это знание является результатом постоянного динамического взаимодействия с художественной практикой.Художники расширяют и совершенствуют свой репертуар навыков, техник и знаний. Также они оттачивают свои художественные интересы и индивидуальность. В этой работе могут появиться новые идеи, которые можно будет использовать позже.

                Заключение

                Хотя это исследование было ограничено методом интервью и, таким образом, было сосредоточено на имплицитных теориях студентов об их собственном творческом процессе, оно позволило нам выделить несколько этапов процесса изобразительного художественного творчества. Из-за неявных теорий и множества моделей, предполагающих линейную последовательность стадий, иногда с возможными петлями или циклами, кажется слишком амбициозным понять последовательность стадий из интервью.Настоящее исследование предлагает нам переосмыслить то, что составляет художественный творческий процесс. Даже если у нас уже есть длинный список моделей, ни одна из них не является полной и удовлетворительной. Возможно, нам потребуется составить и поддерживать список всех этапов творческого процесса, который затем можно будет адаптировать к каждой области, учитывая, что творческий процесс может варьироваться в зависимости от рассматриваемой области (Baer, ​​1998, 2010; Ботелла и Любарт, 2015). Учитывая эту неопределенность, показано продолжение исследований творческого процесса.Пока же представленный перечень этапов изобразительно-художественного творческого процесса может помочь преподавателям в курсовой работе. В ходе интервью студенты указали, что этапы исследования и использование дневниковой тетради были необходимы их художественной школе. Это выглядит как ограничение настоящего исследования. Мы не уверены, описывали ли студенты-художники предписывающие этапы в своей художественной школе или свои реальные этапы творчества. Вопрос был ориентирован на то, как обычно протекает их творческий процесс, но поскольку они учатся искусству и у них брали интервью в художественной школе, в их дискурсе появляются некоторые предписывающие этапы.Однако во время интервью некоторые студенты уточняли, является ли этап предписывающим, и мы указывали на это в этой статье. С обновленным списком учителя могли бы предложить другие упражнения для студентов, изучающих искусство, на всех этапах. Более того, вне образовательного контекста растет спрос на консультации для стимулирования делового творчества (см. Berman and Korsten, 2010), и текущее исследование может также предоставить полезную модель для эффективного управления творческими процессами в этой области промышленных инноваций.Однако мы должны быть осторожны при использовании такого списка. Осмысливая творческий процесс, не рискуем ли мы создать «единую» предписывающую модель того, как быть креативным? Мы можем предположить, что некоторые творческие процессы более приспособлены к некоторым творческим личностям, но было бы контрпродуктивно пытаться заставить всех людей участвовать в одном и том же процессе. Творческий процесс варьируется в зависимости от области (Botella and Lubart, 2015) и, вероятно, также в зависимости от культуры, личностей создателей и задач.

                Эти этапы, а точнее их последовательность, следует проверять в полевых условиях, наблюдая за учащимися, выполняющими художественную работу, в частности, для определения точной последовательности этапов, используя такой инструмент, как CRD. Более того, будет интересно понаблюдать за совместным творческим процессом, а также поместить этот процесс в более глобальный социокультурный подход. Как мы видели во введении, творческий процесс может быть описан с использованием подходов микро- или макроуровня и в более глобальном смысле имеет место в конкретном социокультурном контексте.Эти подходы могут быть использованы непосредственно во время наблюдения за творческим процессом и связаны с когнитивными, волевыми, эмоциональными факторами и факторами окружающей среды, участвующими в этом процессе.

                Заявление об этике

                Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

                Вклад авторов

                МБ методики, интервью, анализы и написание; методика и написание ФЗ; методология и написание TL.

                Заявление о конфликте интересов

                Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

                Ссылки

                Амабиле, Т. М. (1988). Модель творчества и инноваций в организациях. Рез. Орган. Поведение 10, 123–167.

                Академия Google

                Амабиле, Т. М. (1996). Творчество в контексте . Боулдер, Колорадо: Westview Press.

                Академия Google

                Арлин, П.К. (1986). «Обнаружение проблем и познание молодых взрослых», в Когнитивное развитие взрослых: методы и модели , под редакцией Р. А. Майнс и К. С. Китченер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Praeger), 22–32.

                Академия Google

                Армбрустер, BB (1989). «Метапознание в творчестве», в Handbook of Creativity , под редакцией Э. П. Торранса, Дж. А. Гловера, Р. Р. Роннинга и К. Р. Рейнольдса (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пленум), 177–182. дои: 10.1007/978-1-4757-5356-1_10

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Бэр, Дж. (1998). Дело о предметной специфике творчества. Творчество. Рез. J. 11, 173–177. дои: 10.1207/s15326934crj1102_7

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Бэр, Дж.(2010). «Является ли область творчества специфичной?», в The Cambridge Handbook of Creativity , редакторы JC Kaufman и RJ Sternberg (Cambridge: Cambridge University Press), 321–341. дои: 10.1017/CBO9780511763205.021

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Басадур М. и Геладе Г. А. (2005). Моделирование прикладного творчества как познавательного процесса: теоретические основы. Кор. Дж. Думай. Проб. Решение 15, 13–41.

                Академия Google

                Бергер, Р.М., Гилфорд, Дж. П., и Кристенсен, П. Р. (1957). Факторно-аналитическое исследование способностей к планированию. Психолог. моногр. 71, 1–29. дои: 10.1037/h0093704

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Берман, С., и Корстен, П. (2010). Как извлечь выгоду из сложности: выводы глобального исследования главных исполнительных директоров . Сомерс, Нью-Йорк: IBM.

                Академия Google

                Блант, Дж. (1966). Составное искусство актерского мастерства . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макмиллан.

                Академия Google

                Ботелла, М., Главяну, В.П., Зенасни, Ф., Сторме, М., Мышковски, Н., Вольф, М., и соавт. (2013). Как творят художники: творческий процесс и многофакторные факторы. Учиться. Индивид. Дифф. 26, 161–170. doi: 10.1016/j.lindif.2013.02.008

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Ботелла, М., и Любарт, Т. (2015). «Творческие процессы: искусство, дизайн и наука», в Междисциплинарных вкладах в науку о творческом мышлении , под редакцией Г.Э. Корацца и С. Аньоли (Сингапур: Springer), 53–65.

                Академия Google

                Ботелла М., Нельсон Дж. и Зенасни Ф. (2016). «Les macro et micro processus créatifs [Макро- и микротворческие процессы]», в Créativité et apprentissage [Творчество и обучение] , изд. I Capron-Puozzo (Louvain-la-Neuve: De Boeck), 33–46.

                Академия Google

                Ботелла М., Нельсон Дж. и Зенасни Ф. (2017). Настало время понаблюдать за творческим процессом: как использовать дневник отчета о творческом процессе (CRD). J. Создан. Поведение doi: 10.1002/jocb.172

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Ботелла, М., Зенасни, Ф., и Любарт, Т.И. (2011). Динамический и экологический подход к художественно-творческому процессу у студентов-художников: эмпирический вклад. Империя. Стад. Искусство 29, 17–38. doi: 10.2190/EM.29.1.b

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Бруфорд, В. (2015). Как заставить это работать: творческое музыкальное исполнение и барабанщик Western Kit , неопубликованная диссертация, Университет Суррея.

                Академия Google

                Бернард, П. (2012). Музыкальное творчество на практике . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. doi: 10.1093/acprof:oso/9780199583942.001.0001

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Буссе, Т.В., и Мэнсфилд, Р.С. (1980). Теории творческого процесса: обзор и перспектива. J. Создан. Поведение 14, 91–132. doi: 10.1002/j.2162-6057.1980.tb00232.x

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Карсон, Д.К. (1999). «Консультирование», в Encyclopedia of Creation , Vol. 1, ред. М. А. Ранко и С. Р. Притцкер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 395–402.

                Академия Google

                Кропли, Эй Джей (1999). «Определения творчества», в Encyclopedia of Creativity , Vol. 1, ред. М. А. Ранко и С. Р. Притцкер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 511–524.

                Академия Google

                Кропли, Д. Х., и Кропли, А. Дж. (2012). Психологическая таксономия организационных инноваций: разрешение парадоксов. Творчество. Рез. Дж. 24, 29–40. дои: 10.1080/10400419.2012.649234

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Дьюи, Дж. (1934). Искусство как опыт . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Penguin Books.

                Академия Google

                Дойл, К.Л. (1998). Писатель рассказывает: творческий процесс в написании грамотной художественной литературы. Творчество. Рез. Дж. 11, 29–37. doi: 10.1207/s15326934crj1101_4

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Драйштадт, Р.(1969). Использование аналогий и инкубации для получения информации о творческом решении проблем. Журнал психологии. 71, 159–175. дои: 10.1080/00223980.1969.10543082

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Фюрст, Г., Гислетта, П., и Любарт, Т. (2012). Творческий процесс в изобразительном искусстве: лонгитюдное многофакторное исследование. Творчество. Рез. J. 24, 283–295. дои: 10.1080/10400419.2012.729999

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Гетцельс, Дж.В. и Чиксентмихайи М. (1976). «Забота об открытиях в творческом процессе», в The Creativity Question , редакторы А. Ротенберг и К. Р. Хаусман (Дарем, Северная Каролина: Duke University Press), 161–165.

                Академия Google

                Гизелин, Б. (1952). Творческий процесс. Беркли, Калифорния: Издательство Калифорнийского университета.

                Академия Google

                Глёвяну, В. П. (2010). Парадигмы в изучении творчества: введение в перспективу культурной психологии. Психология новых идей. 28, 79–93. doi: 10.1016/j.newideapsych.2009.07.007

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Главяну, В.П., Любарт, Т., Боннардель, Н., Ботелла, М., Де Биази, П.-М., Де Сент-Кэтрин, М., и др. (2013). Творчество как действие: выводы из пяти областей творчества. Фронт. Образовательный Психол. 4:176. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00176

                Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

                Грубер, Его Превосходительство (1989).«Развивающийся системный подход к творческой работе», в Creative People at Work: Twelve Cognitive Case Studies , редакторы Д. Б. Уоллес и Х. Э. Грубер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 3–24.

                Академия Google

                Грубер, Х.Е., и Дэвис, С.Н. (1988). «Небольшой подъем на гору Олимп: развивающийся системный подход к творческому мышлению», в The Nature of Creativity , под ред. Р. Дж. Штернберга (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 243–270.

                Академия Google

                Ховард, Т.Дж., Калли, С.Дж., и Деконинк, Э. (2008). Описание процесса творческого проектирования путем интеграции литературы по инженерному дизайну и когнитивной психологии. дес. Стад. 29, 160–180. doi: 10.1016/j.destud.2008.01.001

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Килгур, М. (2006). Улучшение творческого процесса: анализ влияния методов дивергентного мышления и предметных знаний на творчество. Междунар. Дж. Бизнес Соц. 7, 79–107.

                Академия Google

                Козбельт, А., Бегетто, Р. А., и Рунко, М. А. (2010). «Теории творчества», в The Cambridge Handbook of Creativity, Vol. 2 , редакторы Дж. К. Кауфман и Р. Дж. Штернберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 20–47.

                Академия Google

                Любарт, Т.И. (2001). Модели творческого процесса: прошлое, настоящее и будущее. Творчество. Рез. J. 13, 295–308.

                Академия Google

                Любарт, Т. И., Mouchiroud, C., Tordjman, S., and Zenasni, F. (2015). Psychologie de la Créativité (Deuxième Edition) [Психология творчества] . Париж: Арман Колин.

                Академия Google

                Мейс, М.-А., и Уорд, Т. (2002). Моделирование творческого процесса: обоснованный теоретический анализ творчества в области художественного творчества. Творчество. Рез. Дж. 14, 179–192. дои: 10.1207/S15326934CRJ1402_5

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Мамфорд, доктор медицины, Рейтер-Палмон Р. и Редмонд М. Р. (1994). «Построение проблем и познание: применение представлений проблем в плохо определенных областях», в Поиск проблем, решение проблем и творчество , изд. М. А. Ранко (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex), 3–39.

                Академия Google

                Немиро, Дж. (1997). Интерпретирующие художники: качественное исследование творческого процесса актеров. Творчество. Рез. J. 10, 229–239.

                Академия Google

                Немиро, Дж. (1999).«Актерское мастерство» в Энциклопедии творчества , Vol. 1 , редакторы М. А. Ранко и С. Р. Притцкер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 1–8.

                Академия Google

                Осборн, А. Ф. (1953/1963). Прикладное воображение, 3-е издание . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Scribners.

                Академия Google

                Патрик, К. (1935). Творческая мысль у поэтов. Арх. Психол. 178, 1–74.

                Академия Google

                Пейю, А., и Ботелла, М. (2016).Эколого-динамическое исследование творческого процесса и аффектов студентов-научников, работающих в группах. Творчество. Рез. Дж. 28, 165–170. дои: 10.1080/10400419.2016.1162549

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Поликастро, Э. (1995). Творческая интуиция: интегративный обзор. Творчество. Рез. Дж. 8, 99–113. дои: 10.1207/s15326934crj0802_1

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Рунко, Массачусетс (1997). Справочник по исследованиям творческих способностей .Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press.

                Академия Google

                Рунко, Массачусетс, и Доу, Г. (1999). «Поиск проблем», в Encyclopedia of Creation , Vol. 2, ред. М. А. Ранко и С. Р. Притцкер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 433–435.

                Академия Google

                Русс, Ю. В. (1993). Аффект и творчество: роль аффекта и игры в творческом процессе . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

                Академия Google

                Сэдлер-Смит, Э.(2016). Четырехступенчатая модель творческого процесса Валласа: больше, чем кажется на первый взгляд? Творчество. Рез. J. 27, 342–352. дои: 10.1080/10400419.2015.1087277

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Шлевитт-Хейнс, Л. Д., Землянин, М. С., и Бернс, Б. (2002). Взгляд на мир по-другому: анализ описаний визуальных переживаний, предоставленных визуальными художниками и нехудожниками. Творчество. Рез. J. 14, 361–372. дои: 10.1207/S15326934CRJ1434_7

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Шоу, М.П. (1989). Процесс эврики: структура творческого опыта в науке и технике. Творчество. Рез. J. 2, 286–298. дои: 10.1080/104004184325

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Шоу, член парламента (1994). «Аффективные компоненты научного творчества», в Creativity and Affect , eds MP Shaw и MA Runco (Westport: Ablex Publishing), 3–43.

                Академия Google

                Станко-Качмарек, М. (2012). Влияние внутренней мотивации на аффект и оценку творческого процесса у студентов изобразительного искусства. Творчество. Рез. J. 24, 304–310. дои: 10.1080/10400419.2012.730003

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Treffinger, DJ (1995). Творческое решение проблем: обзор и образовательные последствия. Учеб. Психол. Ред. 7, 301–312. дои: 10.1007/BF02213375

                Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

                Валлас, Г. (1926). Искусство мысли. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Harcourt, Brace and Company.

                Академия Google

                Вайсберг, Р.В. (1988). «Решение проблем и творчество», в «Природа творчества: современные психологические перспективы» , изд. Р. Дж. Штернберг (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 148–176.

                Академия Google

                Йокочи, С., и Окада, Т. (2005). Творческий познавательный процесс создания искусства: полевое исследование традиционного китайского художника тушью. Творчество. Рез. J. 17, 241–255.

                Академия Google

                Понимание четырех этапов творческого процесса

                Наука может многому нас научить в том, что входит в творческий процесс, и как каждый из нас может оптимизировать свой собственный

                ПРЕДЛОЖЕНИЕ ДЛЯ НОВЫХ ЧЛЕНОВ

                Попробуйте WeWork All Access специальный тариф на первые 3 месяца

                Узнать больше

                Как великие художники и новаторы приходят к своим самым гениальным идеям? И с помощью какого алхимического процесса они могут воплотить эти идеи в жизнь?

                Я с нетерпением искал ответы на эти вопросы в течение последнего десятилетия моей карьеры психолога.Мое увлечение жизнью и умами блестящих художников и новаторов привело меня к поиску того, что делает нас творческими, откуда берутся идеи и как они воплощаются в жизнь. Но даже после того, как я написал целую книгу о науке о творчестве и разработал тест на творческую личность, у меня в голове больше вопросов, чем ответов.

                Десятилетия исследований еще не открыли уникальную искру творческого гения. Творчество вызывает у нас сегодня такое же недоумение, как и у древних, которые отбрасывали творческий гений в область сверхъестественного и объявляли его делом рук муз.

                Что показывает наука , так это то, что творческие люди сложны и противоречивы. Их творческие процессы, как правило, хаотичны и нелинейны, что, кажется, отражает то, что происходит в их мозгу. Вопреки «мифу о правом полушарии», креативность затрагивает не только одну область мозга или даже одно полушарие. Вместо этого творческий процесс задействует весь мозг . Это динамическое взаимодействие множества различных областей мозга, стилей мышления, эмоций, бессознательных и сознательных систем обработки информации, объединяющихся необычным и неожиданным образом.

                Но хотя мы, возможно, никогда не найдем формулу творчества, наука все еще может многому нас научить о том, что входит в творческий процесс, и о том, как каждый из нас может оптимизировать свой собственный.

                Примечание. Для этого содержимого требуется JavaScript.

                Понимание собственного творческого процесса

                Одна из самых поучительных вещей, которые я нашел, — это популярная четырехэтапная модель творческого процесса, разработанная в 1920-х годах. В своей книге «Искусство мысли» британский психолог Грэм Уоллас изложил теорию творческого процесса, основанную на многолетнем наблюдении и изучении отчетов изобретателей и других творческих личностей за работой.

                Четыре этапа творческого процесса: 

                Этап 1:

                Подготовка

                Творческий процесс начинается с подготовки: сбора информации и материалов, выявления источников вдохновения и приобретения знаний о проекте или проблеме. Часто это внутренний процесс (глубокое размышление над генерированием идей и взаимодействие с ними), а также внешний процесс (выход в мир для сбора необходимых данных, ресурсов, материалов и опыта).

                Стадия 2:

                Инкубация

                Затем идеи и информация, собранные на стадии 1, маринуются в уме. По мере того как идеи медленно закипают, работа углубляется и формируются новые связи. В этот период прорастания художник отвлекает внимание от проблемы и позволяет разуму отдохнуть. Пока сознательный разум блуждает, бессознательное участвует в том, что Эйнштейн назвал «комбинаторной игрой»: берет различные идеи и влияния и находит новые способы их объединения.

                Этап 3:

                Освещение

                Затем наступает неуловимый момент ага.После периода инкубации озарения возникают из более глубоких слоев разума и прорываются к сознательному осознанию, часто драматическим образом. Это внезапный Эврика! , который появляется, когда вы принимаете душ, гуляете или занимаетесь чем-то совершенно посторонним. Казалось бы, из ниоткуда решение приходит само собой.

                Этап 4:

                Верификация

                Вслед за ага-моментом слова записываются, видение передается красками или пластилином, разрабатывается бизнес-план.Все идеи и озарения, возникшие на этапе 3, конкретизируются и развиваются. Художник использует навыки критического мышления и эстетического суждения, чтобы отточить и усовершенствовать работу, а затем передать ее ценность другим.

                Конечно, эти этапы не всегда проходят в такой упорядоченной линейной манере. Творческий процесс больше похож на зигзаг или спираль, чем на прямую линию. Модель, безусловно, имеет свои ограничения, но она может предложить своего рода дорожную карту для нашего собственного творческого пути, предлагая направление, если не пункт назначения.Это может помочь нам лучше понять, где мы находимся в нашем собственном процессе, куда нам нужно идти, и какие умственные процессы могут помочь нам туда добраться. И когда процесс становится слишком слишком запутанным, возвращение к этой структуре может помочь нам переориентироваться, перестроиться и наметить путь вперед.

                Например, если вы не можете перейти от инкубации к освещению, решение может состоять в том, чтобы вернуться к этапу 1, собрав больше ресурсов и знаний, чтобы найти недостающий элемент. Или, возможно, в погоне за продуктивностью вы допустили слишком распространенную ошибку, перескочив сразу к этапу 4, продвигаясь вперед с полусырой идеей, прежде чем она полностью созреет.В этом случае выделение времени и пространства для этапа 2 может оказаться необходимым обходным путем.

                Как оптимизировать творческий процесс для достижения максимального успеха

                Но давайте копнем немного глубже: когда я обдумал и применил четырехэтапную модель в своей работе, я обнаружил в ней гораздо более глубокое понимание. в тайны творения.

                В основе любого творческого процесса лежит открытие чего-то нового внутри себя, а затем принесение этого чего-то в мир, чтобы другие могли испытать его и насладиться им.Работа художника, провидца, новатора состоит в том, чтобы соединить свой внутренний и внешний миры, взяв то, что существует только в их собственном разуме, сердце и душе, и воплотив это в конкретную, осязаемую форму (вы знаете, мало чем отличающуюся от других). вид творческого процесса).

                Любой творческий процесс — это танец внутреннего и внешнего; бессознательный и сознательный ум; мечтать и делать; безумие и метод; уединенное размышление и активное сотрудничество. Психологи описывают это простыми словами: вдохновение, (придумывание идей) и поколение, (воплощение идей в жизнь).

                В четырехступенчатой ​​модели мы видим, как взаимодействуют внутренние и внешние элементы творческого процесса. этапы 2 и 3 посвящены вдохновению: мечтам, размышлениям, воображению, раскрытию вдохновения и предоставлению бессознательному разуму возможности выполнять свою работу. Стадии 1 и 4, тем временем, касаются генерации: выполнение внешней работы по исследованию, планированию, исполнению и сотрудничеству. В динамичном танце вдохновения и генерации блестящие работы оживают.

                Как это помогает нам в нашем собственном творческом процессе? Чем больше мы осваиваем этот баланс, тем больше мы можем использовать наш творческий потенциал. Все мы отдаем предпочтение одной стороне, а не другой, и, лучше осознавая свои естественные наклонности, мы можем научиться оптимизировать свои сильные стороны и сводить к минимуму свои слабости.

                Более сосредоточенные на себе, генерирующие идеи типы преуспевают на стадиях 2 и 3: получают вдохновение и выдвигают блестящие идеи. Но они рискуют запутаться в собственных головах и не воплотить свои гениальные идеи в жизнь. Этим мыслителям и мечтателям часто нужно уделять больше времени и внимания этапам 1 и 4, чтобы не сбиться с пути своего творческого процесса.Сбалансируйте вдохновение с генерацией, создав необходимые структуры, которые помогут вам совершить действие и поставить одну ногу впереди другой, чтобы это произошло, или просто сотрудничайте с исполнителем, которому вы можете передать свои идеи на аутсорсинг!

                Типы деятелей, с другой стороны, блестят на стадиях 1 и 4. Они блестяще добиваются цели, но рискуют сосредоточить все свое внимание на производительности за счет внутренней работы и общего мышления, которые помогают производить действительно вдохновенная работа. Когда мы игнорируем критическую работу, которая происходит на этапе инкубации, мы упускаем наши самые оригинальные и новаторские идеи.Если вы деятель/создатель, вы можете повысить уровень своего творческого процесса, освободив место в своем уме и свое расписание для мечтаний, воображения, размышлений и созерцания.

                Ища баланс этих противоположных сил, мы можем внести некоторый порядок в хаос творческого процесса. И по мере того, как мы становимся мечтателями, которые делают, и исполнителями, которые мечтают, мы даем себе возможность делиться своими творческими дарами с миром.

                Космические продукты WeWork, включая «По запросу», «Полный доступ» и выделенные пространства, помогают компаниям любого размера решать самые сложные задачи.

                Кэролин Грегуар — писательница и креативный консультант, проживающая в Бруклине. Она является соавтором книги « Wired to Create: Unraveling the Mysteries of the Creative Mind » и создателем теста личности «Творческие типы». Ее работы были отмечены в New York Times, Scientific American, TIME, Harvard Business Review, и других изданиях.

                Эстетика | Интернет-энциклопедия философии

                Эстетика может быть определена в узком смысле как теория красоты или, более широко, как теория вместе с философией искусства.Традиционный интерес к красоте как таковой расширился в восемнадцатом веке, включив в нее возвышенное, а примерно с 1950 года количество чисто эстетических концепций, обсуждаемых в литературе, увеличилось еще больше. Традиционно философия искусства концентрировалась на его определении, но в последнее время это не было в центре внимания, и его в значительной степени заменил тщательный анализ аспектов искусства. Здесь считается, что философская эстетика сосредоточена на этих новейших разработках. Таким образом, после обзора идей о красоте и связанных с ними понятий будут рассмотрены вопросы о ценности эстетического опыта и разнообразии эстетических установок, прежде чем перейти к вопросам, которые отделяют искусство от чистой эстетики, в частности к наличию намерения.Это приведет к обзору некоторых основных определений искусства, которые были предложены, вместе с отчетом о недавнем периоде «де-определения». Затем будут рассмотрены концепции выражения, представления и природы предметов искусства.

                Содержание

                1. Введение
                2. Эстетические концепции
                3. Эстетическая ценность
                4. Эстетические установки
                5. Намерения
                6. Определения искусства
                7. Выражение
                8. Представительство
                9. Арт-объекты
                10. Ссылки и дополнительная литература

                1.Введение

                Полное поле того, что можно было бы назвать «эстетикой», очень обширно. Даже сейчас существует четырехтомная энциклопедия, посвященная всему кругу возможных тем. Однако основные вопросы философской эстетики в настоящее время достаточно решены (см. книгу под редакцией Дикки, Склафани и Роблина, а также монографию Шеппарда среди многих других).

                Эстетика в этом центральном смысле, как говорят, зародилась в начале восемнадцатого века серией статей об «Удовольствиях воображения», которые журналист Джозеф Аддисон написал в первых номерах журнала Зритель в 1712 году.До этого времени мысли известных деятелей совершали некоторые набеги на эту почву, например, в формулировании общих теорий пропорции и гармонии, наиболее подробно изложенных в архитектуре и музыке. Но полное развитие расширенного философского размышления об эстетике началось только с расширением досуга в восемнадцатом веке.

                Безусловно, самым радикальным и влиятельным из первых теоретиков был Иммануил Кант, живший в конце восемнадцатого века.Поэтому важно, прежде всего, иметь некоторое представление о том, как Кант подходил к предмету. Критика его идей и альтернатив им будет представлена ​​позже в этой статье, но через него мы можем познакомиться с некоторыми ключевыми концепциями предмета в качестве введения.

                Канта иногда считают формалистом в теории искусства; то есть тот, кто считает, что содержание произведения искусства не представляет эстетического интереса. Но это только часть истории. Конечно, он был формалистом в отношении чистого наслаждения природой, но для Канта большинство искусств были нечистыми, потому что они включали «понятие».«Даже наслаждение частями природы было нечистым, а именно когда речь шла о понятии — как когда мы восхищаемся совершенством животного тела или человеческого торса. Но наше наслаждение, например, произвольным абстрактным узором какой-нибудь листвы или цветовым полем (как в случае с дикими маками или закатом) было, по Канту, лишенным таких понятий; в таких случаях когнитивные способности находились в свободной игре. По замыслу искусство может иногда приобретать видимость этой свободы: тогда это было «изящное искусство», но для Канта не все искусство обладало этим качеством.

                Всего кантовская теория чистой красоты имела четыре аспекта: ее свободу от понятий, ее объективность, незаинтересованность зрителя и ее обязательность. Под «понятием» Кант имел в виду «конец» или «цель», то есть то, что когнитивные способности человеческого понимания и воображения определяют по отношению к объекту, например, говоря «это галька», если взять пример. Но когда речь не идет об определенном понятии, как, например, о разбросанных по берегу камешках, считается, что когнитивные способности находятся в свободной игре; и когда эта игра гармонична, возникает ощущение чистой красоты.Таким образом, по Канту, в суждении есть также объективность и всеобщность, поскольку познавательные способности являются общими для всех, кто может судить о том, что отдельные объекты суть камешки. Эти способности действуют одинаково независимо от того, приходят ли они к такому определенному суждению или оставляются в свободной игре, как при оценке узора вдоль береговой линии. Однако это не было основанием для обязательного понимания чистой красоты. Согласно Канту, из самоотверженности такого понимания вытекало то, что в XVIII веке называлось его «незаинтересованностью».Это происходит потому, что чистая красота не удовлетворяет нас чувственно; оно также не вызывает никакого желания обладать объектом. Это «приятно», конечно, но особым интеллектуальным образом. Иными словами, чистая красота просто удерживает внимание нашего ума: у нас нет других забот, кроме созерцания самого объекта. Восприятие объекта в таких случаях является самоцелью; это не средство для достижения дальнейшей цели, и ею наслаждаются только ради нее самой.

                Именно потому, что Мораль требует, чтобы мы поднялись над собой, такое упражнение в бескорыстном внимании становится обязательным.Суждения о чистой красоте, будучи бескорыстными, посвящают в нравственную точку зрения. «Красота — символ нравственности» и «Наслаждение природой — признак доброй души» — ключевые высказывания Канта. Совместное наслаждение закатом или пляжем показывает, что между нами и миром существует гармония.

                Среди этих идей понятие «незаинтересованность» имело самое широкое распространение. Действительно, Кант заимствовал ее у теоретиков восемнадцатого века до него, таких как философ-моралист лорд Шефтсбери, и с тех пор она привлекла большое внимание: недавно, например, у французского социолога Пьера Бурдье.Ясно, что в данном контексте «бескорыстный» не означает «незаинтересованный», и, как ни парадоксально, он ближе всего к тому, что мы сейчас называем нашими «интересами», то есть к таким вещам, как хобби, путешествия и спорт, как мы увидим ниже. Но в прежние века «интересом» было то, что было ему выгодно, т. е. «личный интерес», и, таким образом, это было отрицание того, что тесно связывало эстетику с этикой.

                2. Эстетические концепции

                Восемнадцатый век был удивительно мирным временем, но это оказалось затишьем перед бурей, так как из его упорядоченного классицизма развился дикий романтизм в искусстве и литературе и даже революция в политике.С этим была связана эстетическая концепция, которая стала более цениться в этот период, а именно возвышенность, о которой теоретизировал Эдмунд Берк в своем «Философском исследовании происхождения наших представлений о возвышенном и прекрасном». Возвышенное было связано больше с болью, чем с чистым удовольствием, по Берку, поскольку угрозы самосохранению были связаны, как в открытом море и на пустынных болотах, с дьявольскими людьми и драматическими страстями, которые художники и писатели собирались изобразить.Но в этих обстоятельствах, конечно, это все еще «восхитительный ужас», как оценил Берк, поскольку вымышленность рассматриваемого произведения ограждает от любой реальной опасности.

                «Возвышенное» и «прекрасное» — это только два из множества терминов, которые можно использовать для описания наших эстетических переживаний. Ясно, что есть и «нелепые» и «уродливые», для начала. Но более разборчивым не составит труда также найти что-то, может быть, «прекрасное» или «прекрасное», а не «ужасное» или «отвратительное», и «изысканное» или «великолепное», а не «отвратительное» или «грязное».Фрэнк Сибли написал заметную серию статей, начиная с 1959 года, защищая взгляд на эстетические концепции в целом. Он сказал, что они не подчиняются правилам или условиям, а требуют повышенной формы восприятия, которую можно назвать вкусом, чувствительностью или суждением. Его полный анализ, однако, заключал в себе и другой аспект, так как он имел дело не только с упомянутыми выше видами понятий, но также и с рядом других, носивших несколько иной характер. Ибо достаточно часто можно описывать произведения искусства в терминах, которые в первую очередь относятся к эмоциональной и ментальной жизни человека.Их можно назвать, например, «радостными», «меланхоличными», «безмятежными», «остроумными», «вульгарными» и «смиренными». Очевидно, что это не чисто эстетические термины из-за их дальнейшего использования, но они все же очень важны для многих эстетических переживаний.

                Заявление Сибли об этих концепциях заключалось в том, что не было достаточных условий для их применения. Для многих понятий, иногда называемых вследствие этого «закрытыми» понятиями, могут быть даны как необходимые, так и достаточные условия их применения.Чтобы быть холостяком, например, необходимо быть мужчиной и неженатым, хотя и брачного возраста, а вместе этих трех условий достаточно. Однако для других понятий, так называемых «открытых», таких определений дать нельзя, — хотя для эстетических понятий, как указывал Сибли, есть еще некоторые необходимые условия, так как некоторые факты могут исключить применение, например, « кричащий», «безвкусный» или «яркий».

                Таким образом, возникает вопрос: как мы можем делать эстетические суждения, если не путем проверки достаточных условий? По мнению Сибли, когда понятия не были чисто перцептивными, они были в основном метафорическими.Таким образом, мы по-прежнему называем произведения искусства «динамичными» или «грустными» по сравнению с поведением людей, обладающих этими качествами. Подобных взглядов придерживались и другие теоретики, такие как Рудольф Арнхейм и Роджер Скратон. Фактически, Скратон различал восемь типов эстетических понятий, и мы рассмотрим некоторые другие ниже.

                3. Эстетическая ценность

                Мы отметили взгляды Канта на объективность и всеобщность суждений о чистой красоте, и есть несколько способов дальнейшей защиты этих представлений.Например, есть знаменитая кривая, полученная психологом девятнадцатого века Вильгельмом Вундтом, которая показывает, как человеческое возбуждение в общем случае связано со сложностью стимула. Нам наскучивает простое, насыщаемся, даже чересчур беспокоимся, все более сложным, а между ними находится область величайшего удовольствия. Измерение сложности — это только одна объективная мера ценности, которая была предложена таким образом. Таким образом, теперь известно, например, что суждения о красоте лица у людей зависят от усредненности и симметрии.Традиционно единство считалось центральным, особенно Аристотель в связи с драмой, и когда оно добавлялось к сложности, оно формировало общее представление об эстетической ценности. Так, Фрэнсис Хатчесон в восемнадцатом веке утверждал, что «единообразие в разнообразии всегда делает объект красивым». Совсем недавно Монро Бердслей ввел третий критерий — интенсивность — для получения своих трех «Общих канонов» объективной ценности. Он также подробно описал некоторые «Особые каноны».

                Бердслей назвал объективные критерии в рамках стилей искусства «особыми канонами».Речь шла не о чем-то хорошем в своем роде и, следовательно, о совершенстве понятия в смысле Канта. Они включали в себя опровержимые черты «хорошего» и «плохого», в большей степени в манере, которую Юм объяснил в своем основном эссе в этой области «О стандарте вкуса» (1757). Сказать, что произведение искусства обладает таким положительным качеством, как, например, юмор, означало в какой-то степени похвалить его, но это могло быть компенсировано другими качествами, которые делали произведение нехорошим в целом. Однако Бердслей защищал все свои каноны гораздо более подробно, чем его предшественник в восемнадцатом веке: посредством продолжительного, детального исторического анализа того, к чему на самом деле апеллировали критики при оценке произведений искусства.Кроме того, он прямо заявил о том, что его каноны были единственными критериями ценности, отделив эти «объективные причины» от того, что он назвал «аффективными» и «генетическими» причинами. Эти два других вида причин были связаны с реакцией публики, а также с автором-исполнителем и его временем, соответственно, и либо «Аффективная ошибка», либо «Намеренная ошибка», как он утверждал, были задействованы, если их учитывать. Дискриминация позволила Бердслею сосредоточиться на произведении искусства и его репрезентативных отношениях, если таковые имеются, с объектами в общественном мире.

                Против Бердслея на протяжении многих лет Джозеф Марголис придерживался «твердого релятивизма». Таким образом, он хотел сказать, что «соответствие», «пристрастность» и «некогнитивизм» характеризуют оценку искусства, а не «истину», «универсальность» и «знание». Он защищал это в отношении эстетических понятий, критических суждений о ценности и, в частности, литературных интерпретаций, говоря в более общем плане, что произведения искусства являются «культурно возникающими сущностями», из-за этого не доступными напрямую какой-либо способности, подобной чувственному восприятию.Основные споры об эстетической ценности действительно касаются социальных и политических вопросов и кажущейся неизбежной пристрастности различных точек зрения. Центральный вопрос касается того, существует ли привилегированный класс, а именно те, у кого есть эстетические интересы, или их набор интересов не имеет особого места, поскольку с социологической точки зрения этот вкус является лишь одним из всех других вкусов в демократической экономике. Социолог Арнольд Хаузер предпочел нерелятивистскую точку зрения и был готов дать рейтинг вкусов.Высокое искусство победило популярное искусство, сказал Хаузер, благодаря двум вещам: значимости его содержания и более творческой природе его форм. Роджер Тейлор, напротив, очень полно изложил точку зрения «уравнителя», заявив, что «Аида» и «Звуки музыки» имеют одинаковую ценность для соответствующей аудитории. Он защищал это тщательным философским анализом, отвергая идею о том, что существует такая вещь, как истина, соответствующая внешней реальности, и люди, способные получить доступ к этой истине, имеют какую-то особую ценность.Вместо этого, согласно Тейлору, существуют просто разные концептуальные схемы, в которых истина измеряется просто внутренней согласованностью самой схемы. Джанет Вольф смотрела на этот спор более бескорыстно, в частности изучая детали противостояния Канта и Бурдье.

                4. Эстетические установки

                Джером Стольниц в середине прошлого века был кантианцем и пропагандировал необходимость бескорыстного, объективного отношения к предметам искусства. Можно спорить, как мы видели ранее, представляет ли это целостный взгляд Канта на искусство, но беспристрастное отношение к предметам искусства, которое рекомендовал Стольниц, очень часто применялось в его период.

                Эдвард Буллоу, писавший в 1912 году, назвал бы «незаинтересованное внимание» «отстраненным» отношением, но он использовал этот последний термин, чтобы дать гораздо более полную и детальную оценку всему спектру отношений, которые могут быть проявлены к произведениям искусства. Спектр простирался от людей, которые «слишком дистанцируются», до людей, которые «недостаточно дистанцируются». Люди, которые чрезмерно дистанцируются, например, критики, которые просто смотрят на технические детали и мастерство постановки, упуская из виду какую-либо эмоциональную связь с тем, о чем она.Буллоу противопоставил такое отношение тому, что он назвал «недостаточным дистанцированием», когда можно слишком увлечься содержанием. Деревенский деревенщина, который прыгает на сцену, чтобы спасти героиню, и ревнивый муж, который видит себя Отелло, душиющим свою жену, упускают из виду, что пьеса — иллюзия, вымысел, просто понарошку. Вместо этого Буллоу полагал, что существует идеальная середина между двумя его крайностями, тем самым разрешая свою «антиномию расстояния», решая, что должно быть наименьшее возможное расстояние без его исчезновения.

                Позже Джордж Дики выступил против как «незаинтересованности», так и «дистанции» в знаменитой статье 1964 года «Миф об эстетическом отношении». Он утверждал, что мы должны иметь возможность наслаждаться всеми объектами осознания, будь то «чисто эстетические» или моральные. На самом деле он считал, что термин «эстетический» можно использовать во всех случаях, отвергая идею о том, что существует какой-то разрешенный способ использования этого слова только для обозначения поверхности или формальных особенностей — произведения искусства как вещи в себе. В результате Дикки пришел к выводу, что эстетическое отношение, если оно правильно понято, сводится просто к пристальному вниманию ко всему, что держит ум в произведении, вопреки традиции, которая полагала, что оно имеет определенное психологическое качество, или же включало внимание только к определенным объектам.

                Искусство — не единственный объект, вызывающий интерес такого рода: хобби и путешествия — еще один пример, а еще один — спорт, как кратко упоминалось выше. В частности, расширение эстетической традиции в последние годы побудило теоретиков уделять больше внимания спорту. Дэвид Бест, например, писавший о спорте и его сходстве с искусством, подчеркивал, насколько спорт близок к чисто эстетическому. Но он хотел ограничить спорт этим и настаивал на том, что это не имеет отношения к этике.Бест считал, что формы искусства явно отличаются своей способностью комментировать жизненные ситуации и, следовательно, привносить моральные соображения. Он думал, что ни один вид спорта не обладает такими дополнительными возможностями, хотя удовольствие от многих видов спорта, несомненно, может быть эстетическим. Но и многие формы искусства — возможно, более четко названные в результате «ремесленными формами» — также не слишком комментируют жизненные ситуации, например, декор, абстрактная живопись, бессюжетный балет. И есть много видов спорта, которые рассматриваются преимущественно с точки зрения морали, «воспитания характера», например, альпинизм и различные единоборства (например, бокс и борьба).Возможно, решение приходит через отмечая разделение, которое сам Бест проводит в спортивных формах, между, с одной стороны, «задачными» или «нецелевыми» видами спорта, такими как гимнастика, прыжки в воду и синхронное плавание, которые, по его словам, являются эстетическими. , а с другой стороны, «достижения» или «целенаправленные» виды спорта, такие как боевые виды спорта, описанные выше. В рабочих видах спорта меньше «искусства», так как они не такие творческие, как целевые.

                5. Намерения

                Традиционной формой искусствоведения была биографическая и социологическая, учитывающая концепции художника и историю традиций, в рамках которых работал художник.Но в двадцатом веке в Соединенных Штатах и ​​Великобритании возникла другая, более научная и антиисторическая форма литературной критики: новая критика. Подобно русским формалистам и французским структуралистам того же периода, новые критики считали важным для оценки то, что можно было почерпнуть из произведения искусства, но их особая позиция получила широко обсуждаемую философскую защиту Уильяма Уимсэтта и Монро Бердсли в 1946. Бердсли рассматривал эту позицию как продолжение «Эстетической точки зрения»; Уимсат был практическим критиком, лично участвовавшим в новой линии подхода.В своем эссе «Преднамеренное заблуждение» Уимсат и Бердсли заявили, что «замысел или намерение художника не доступны и не желательны в качестве стандарта для оценки успеха произведения литературного искусства». Он не всегда был доступен, поскольку его часто было трудно получить, но в любом случае, по их словам, он не был должным образом доступен, если только не было доказательств его наличия внутри готового произведения искусства. Уимсат и Бердслей допускали такие формы свидетельства намерений писателя, но не допускали ничего внешнего по отношению к данному тексту.

                Этот спор о намерениях в литературных искусствах бушевал с полной силой и в более поздние времена. Современник Уимсатта и Бердслея Э.Д. Хирш продолжал придерживаться своей «интенционалистской» точки зрения. Против него Стивен Кнапп и Уолтер Бенн Майклс заняли антиисторическую позицию. Фрэнк Чоффи, один из первых авторов, написавших убедительный ответ Уимсэтту и Бердсли, не присоединился ни к одному лагерю, полагая, что разные случаи «лучше всего читать» иногда именно так, а иногда иначе, как сознательно задумал художник.Одна из причин, по которой он иногда отвергал намерение, заключалась в том, что он считал, что художник может не осознавать всего значения произведения искусства.

                Подобные дебаты возникают и в других формах искусства, помимо литературы, например, в архитектуре, театре и музыке, хотя они вызвали менее профессиональные комментарии в этих искусствах, происходящие больше на практическом уровне с точки зрения спора между «пуристами» и «модернизаторами». ” Пуристы хотят сохранить историческую ориентацию на эти формы искусства, в то время как модернизаторы хотят сделать вещи более доступными для современного использования.Дебаты также имеют более практический аспект в связи с изобразительным искусством. Ибо возникает вопрос о том, что обесценивает подделки и подделки и, напротив, придает особую ценность оригинальности. Было совершено несколько заметных мошенничеств, совершенных фальсификаторами произведений искусства и их сообщниками. Вопрос в следующем: если внешний вид поверхности почти такой же, какая особенная ценность в первом объекте? Нельсон Гудман был склонен думать, что всегда можно найти достаточную разницу, внимательно присмотревшись к внешнему виду.Но даже если и нельзя, остаются разные истории оригинала и копии, а также разные намерения, стоящие за ними.

                Уместность таких намерений в изобразительном искусстве очень заметно вошла в философскую дискуссию. Артур Данто в своем обсуждении «Мира искусства» в 1964 году интересовался вопросом о том, как атмосфера теории может изменить то, как мы видим произведения искусства. Эта ситуация фактически возникла в отношении двух примечательных картин, которые, как объяснил Тимоти Бинкли, выглядят одинаково, а именно: подлинная «Мона Лиза» Леонардо и шутка Дюшана о ней, названная «Л.Х.О.О.К. Бритый. Две работы выглядят якобы одинаковыми, но нужно знать, что Дюшан также создал третью работу, «L.H.O.O.Q.», которая была репродукцией «Моны Лизы» с граффити на ней: эспаньолка и усы. В этой работе он намекал на возможность того, что натурщиком «Моны Лизы» мог быть молодой мужчина, учитывая истории о гомосексуализме Леонардо. После удаления граффити визуально похожие работы все еще отличаются, поскольку название Дюшана и история его создания меняют то, что мы думаем о его произведении.

                6. Определения статьи

                Вплоть до периода «де-определения» определения искусства в целом подразделялись на три типа, относящиеся к репрезентации, выражению и форме. Доминирование репрезентации как центральной концепции в искусстве продолжалось со времен Платона до примерно конца восемнадцатого века. Конечно, репрезентативное искусство можно найти и по сей день, но оно уже не является преобладающим в том виде, в каком оно было когда-то. Платон впервые сформулировал эту идею, сказав, что искусство есть мимесис, и, например, Бато в восемнадцатом веке последовал за ним, сказав: «Поэзия существует только благодаря подражанию.То же самое с живописью, танцем и музыкой; в их произведениях нет ничего реального, все вымышленное, нарисованное, скопированное, искусственное. Это то, что отличает их сущностный характер от природы».

                В том же веке и в следующем, с появлением романтизма, понятие выразительности стало более заметным. Еще во времена Платона его ученик Аристотель предпочитал теорию выражения: искусство как катарсис эмоций. А Берк, Хатчесон и Хьюм также продвигали идею о том, что в искусстве решающее значение имеет реакция публики: удовольствие от искусства зависит от вкуса и чувства.Но полный расцвет теории Выражения в двадцатом веке показал, что это только одна сторона картины.

                В таксономии художественных терминов, предложенной Скратоном, теории реакции концентрируются на аффективных качествах, таких как «трогательный», «возбуждающий», «тошнотворный», «утомительный» и так далее. Но теории искусства можно назвать «теориями выражения», даже несмотря на то, что они сосредоточены на воплощенных, эмоциональных и ментальных качествах, обсуждавшихся ранее, таких как «радостность», «меланхолия», «скромность», «вульгарность» и «интеллигентность».Как мы увидим ниже, когда более подробно будут рассмотрены недавние исследования выражения, такие писатели, как Джон Хосперс и О.К. Боусма, которые предпочитали такие теории. Но есть и другие типы теорий, которые правильнее было бы назвать «теориями экспрессии». То, что художник выражает лично, находится в центре внимания теорий самовыражения в искусстве, но более универсальные темы часто выражаются отдельными людьми, а искусствоведческие теории рассматривают художника просто как канал для более широких социальных интересов.

                Р. Г. Коллингвуд в 1930-е годы считал искусство средством самовыражения: «Создавая для себя воображаемый опыт или деятельность, мы выражаем свои эмоции; и это то, что мы называем искусством». И примечательной особенностью теории искусства Маркса в девятнадцатом столетии и многих других марксистов, последовавших за ним в двадцатом, было то, что они были теориями выражения в «искусство-историческом» смысле. Искусство рассматривалось людьми этого убеждения как часть надстройки общества, формы которой определялись экономическим базисом, и поэтому искусство стало рассматриваться как выражение или «отражение» этих материальных условий.Однако социальные теории искусства не обязательно должны основываться на материализме. Одним из крупнейших социальных теоретиков конца девятнадцатого века был писатель Лев Толстой, у которого была более духовная точка зрения. Он говорил: «Искусство есть человеческая деятельность, состоящая в том, что один человек сознательно посредством известных внешних знаков передает другим пережитые им чувства, а другие заражаются этими чувствами и также испытывают их».

                Вступая в двадцатый век, основное внимание сместилось в сторону абстракции и понимания формы.Эстетика и движения искусств и ремесел во второй половине девятнадцатого века привлекали людей к соответствующим качествам. Центральными понятиями эстетики здесь являются чисто эстетические понятия, упомянутые ранее, такие как «изящный», «элегантный», «изысканный», «великолепный» и «хороший». Но формалистические качества, такие как организованность, единство и гармония, а также разнообразие и сложность, тесно связаны между собой, как и технические суждения, такие как «хорошо сделано», «искусно» и «профессионально написано».Последнее может быть выделено в качестве фокуса теорий искусства Ремесла, как в идее искусства как «Техне» в Древней Греции, но формалистические теории обычно сосредотачиваются на всех этих качествах, и «эстеты» обычно находят их все значимыми. центральная забота. Эдуард Ханслик был крупным музыкальным формалистом конца девятнадцатого века; русские формалисты в первые годы революции и французские структуралисты позже пропагандировали тот же интерес к литературе. Клайв Белл и Роджер Фрай, члены влиятельной группы Bloomsbury в первые десятилетия двадцатого века, были наиболее известными ранними пропагандистами этого аспекта изобразительного искусства.

                Знаменитая «эстетическая гипотеза» Белла гласила: «Какое качество присуще всем объектам, вызывающим наши эстетические эмоции? Возможен только один ответ — значимая форма. В каждом особым образом сочетаются линии и цвета; определенные формы и отношения форм возбуждают наши эстетические эмоции. Эти отношения и сочетания линий и цветов, эти эстетически движущиеся формы я называю «значащей формой»; а «значительная форма» — это качество, общее для всех произведений изобразительного искусства». Клемент Гринберг в годы абстрактного экспрессионизма, с 1940-х по 1970-е годы, также защищал версию этого формализма.

                Абстракция была главной движущей силой искусства начала двадцатого века, но последующие десятилетия в значительной степени отказались от идеи какого-либо жесткого определения искусства. «Де-определение» искусства было сформулировано в академической философии Моррисом Вайцем, который черпал свои взгляды из какой-то работы Витгенштейна о понятии игр. Витгенштейн утверждал, что все игры не имеют ничего общего, и поэтому их историческое развитие происходило через аналогичный процесс порождения, из парадигматических примеров просто посредством «семейного сходства».

                Однако существуют способы дать своего рода определение искусства, учитывающее его открытую структуру. Институциональное определение искусства, сформулированное Джорджем Дики, относится к этому классу: «произведение искусства — это артефакт, который присвоил ему статус кандидата на признание в мире искусства». Это оставляет содержание искусства открытым, поскольку решение о том, что представлять, остается за директорами музеев, организаторами фестивалей и т. д. Кроме того, как мы видели ранее, Дикки оставил понятие «оценка» открытым, поскольку он допускал, что все аспекты произведения искусства можно рассматривать с эстетической точки зрения.Но и понятие «артефакт» в этом определении не так ограничено, как может показаться, поскольку все, что привнесено в художественное пространство в качестве кандидата на оценку, становится тем самым «артефактуализировано», согласно Дикки, — и поэтому он допускал, что искусство то, что иначе называют (природными) «Найденными объектами» и (ранее изготовленными) «Готовыми изделиями». Меньший акцент на влиятельных посредниках был обнаружен в несколько более раннем эстетическом определении искусства Монро Бердсли: «произведение искусства — это нечто, созданное с намерением придать ему способность удовлетворять эстетический интерес» — где «производство» и «эстетика» имеют свои нормальные, ограниченный контент.Но это говорит о том, что эти два современных определения, как и другие, просто отражают исторический путь развития искусства в соответствующий период. Конечно, традиционные объективные эстетические стандарты в начале двадцатого века в значительной степени уступили место свободному выбору самых разных вещей мандаринами мира паблик-арта в последнее время.

                7. Выражение

                Реактивные теории искусства были особенно популярны в период логического позитивизма в философии, то есть примерно в 1920-х и 1930-х годах.Тогда наука резко противопоставлялась, например, Поэзии, причем первая якобы занималась нашим разумом, а вторая — нашими иррациональными эмоциями. Так, известный английский критик И. А. Ричардс провел научную проверку ответов на стихи, пытаясь оценить их ценность, и, что неудивительно, не обнаружил единообразия. Из такого рода исследований вытекает распространенная идея о том, что «все искусство субъективно»: если концентрироваться на том, нравится или не нравится людям то или иное произведение искусства, то, естественно, легко может показаться, что для этого нет никаких оснований.

                Теперь мы больше привыкли думать, что эмоции рациональны, отчасти потому, что теперь мы отличаем причину эмоции от ее цели. Если посмотреть, какие эмоции вызывает произведение искусства, то не все они должны быть нацелены на само произведение, а скорее на то, что просто связано с ним. Итак, субъективный подход упускает из виду вопросы, связанные с вниманием, уместностью и пониманием. Имея их в качестве контролирующих признаков, мы получаем основу для нормализации ожидаемых зрительских эмоций в связи с произведением и, таким образом, переходим от сугубо личных суждений типа «Ну, мне было грустно» к более универсальным оценкам типа «это было грустно».

                И когда «это» больше сфокусировано на произведении искусства, мы также начинаем видеть значение объективных эмоциональных характеристик, которыми оно метафорически обладает, и которые теоретики воплощения, такие как Хосперс, определили как центральные. Хосперс вслед за Боусмой утверждал, что грусть некоторой музыки, например, касается не того, что в нас вызывается, не какого-либо чувства, испытываемого композитором, а просто ее физиономического сходства с людьми, когда она грустит: «она будет медленной, не спотыкаясь; будет низко не звеня.Грустные люди двигаются медленнее, а когда говорят, то говорят тихо и тихо». Эта точка зрения также была подробно разработана гештальт-психологом Рудольфом Арнхеймом.

                Однако на этом дискриминация не заканчивается. Гай Сирчелло, в отличие от Хосперса, сначала указал, что есть два способа воплощения эмоций в произведениях искусства: из-за их формы (что в основном имел в виду Хосперс) и из-за их содержания. Таким образом, картина может быть грустной не из-за своего настроения или цвета, а потому, что ее сюжет или тема жалки или несчастны.Однако этот пункт был лишь прелюдией к еще более радикальной критике теорий воплощения Сирчелло. По его словам, для выражения эмоций слова также могут быть применены в связи с «художественными действиями», совершаемыми художниками при представлении своего отношения к своему предмету. Если мы посмотрим на произведение искусства с этой точки зрения, мы увидим в нем «симптом» в терминах Сюзанны Лангер; однако Лангер считал, что его следует рассматривать как «символ», обладающий некоторым значением, которое можно передать другим.

                Все теоретики коммуникации сочетают в себе три вышеупомянутых элемента, а именно аудиторию, произведение искусства и художника, но они бывают разных марок.Таким образом, хотя Клайв Белл и Роджер Фрай были формалистами, они также были теоретиками коммуникации. Они предполагали, что произведение искусства передает «эстетическую эмоцию» от художника к зрителю за счет своей «значительной формы». Лев Толстой тоже был теоретиком коммуникации, но почти противоположного толка. Для Толстого должно было быть передано именно то, что было исключено Беллом и (в меньшей степени) Фраем, а именно «эмоции жизни». Толстой хотел, чтобы искусство служило нравственной цели: помогало объединять общины в их товариществе и общем человечестве под Богом.Белл и Фрай не видели в искусстве такой социальной цели, и с этим различием были связаны их противоположные взгляды на ценность эстетических свойств и удовольствия. Это было анафемой для Толстого, который, подобно Платону, считал, что они ведут к растрате; но «возвышенные» чувства, возникающие в результате оценки чистой формы, прославлялись Беллом и Фраем, поскольку их «метафизическая гипотеза» утверждала, что она соприкасается с «высшей реальностью». Белл сказал: «Что остается, когда мы лишаем вещь всех ощущений, всего ее значения как средства? Что, как не то, что философы называли «вещью в себе», а теперь называют «предельной реальностью».

                Этот спор между моралистами и эстетами продолжается и по сей день, например, Ноэль Кэрролл поддерживает «умеренный морализм», а Андерсон и Дин поддерживают «умеренный автономизм». Автономизм хочет, чтобы эстетическая ценность была изолирована от этической ценности, тогда как морализм рассматривает их как более тесно связанные.

                Теоретики коммуникации обычно сравнивают искусство с формой языка. Лангер был менее заинтересован, чем вышеупомянутые теоретики, в законодательном регулировании того, что может быть сообщено, и вместо этого был озабочен различением различных языков искусства и различиями между языками искусства в целом и словесными языками.Вкратце она сказала, что искусство передает разного рода эмоции, а словесный язык передает мысли, на что указывал и Толстой. Но Лангер изложил дело гораздо подробнее. Таким образом, она считала, что художественные языки являются «презентационными» формами выражения, тогда как вербальные языки являются «дискурсивными» — с Поэзией, художественной формой, использующей вербальный язык, конечно, сочетающей в себе оба аспекта. Подобно Хосперсу и Боусме, Лангер говорила, что художественные формы представляют чувства, потому что они «морфологически похожи» на них: произведение искусства, по ее мнению, имеет ту же форму, что и чувство, которое оно символизирует.Это привело к основным различиям между презентационным и дискурсивным способами коммуникации: вербальные языки имели словарный запас, синтаксис, определенные значения и возможность перевода, но, по словам Лангера, ни одно из них не было гарантировано для художественных языков. Языки искусства раскрывали, «на что похоже» испытывать что-то — они создавали «виртуальные переживания».

                Подробные способы, которыми это возникает в различных формах искусства, Лангер объяснила в своей книге 1953 года «Чувство и форма».Скратон последовал за Лангером в нескольких отношениях, в частности, отметив, что опыт каждой формы искусства sui generis, то есть «каждый в своем роде». Он также более подробно расписал характеристики символа. Обсуждения вопросов, специфичных для каждого вида искусства, проводились многими другими писателями; см., например, Дикки, Склафани и Роблин, а также недавнюю книгу Гордона Грэма.

                8. Представительство

                Подобно концепции Выражения, концепция Репрезентации была тщательно изучена с момента профессионализации философии в двадцатом веке.

                Разве репрезентация — это не просто копирование? Если бы репрезентацию можно было понимать просто в терминах копирования, то для этого потребовался бы «невинный взгляд», то есть такой, который не включал бы никакой интерпретации. Э. Х. Гомбрих был первым, кто указал, что способы репрезентации, напротив, условны и, следовательно, имеют культурную, социально-историческую основу. Таким образом, перспектива, которую можно было бы рассматривать как чисто механическую, является лишь новым способом представления пространства, и многие фотографии искажают то, что мы принимаем за реальность, например, фотографии с земли высоких зданий, которые, кажется, заставляют их наклоняться внутрь. вершина.

                Гудман тоже признал, что изображение было условным; он сравнил его с обозначением, то есть отношением между словом и тем, что оно обозначает. Он также привел более убедительный аргумент против копирования как основы репрезентации. Ибо это сделало бы сходство типом представления, тогда как если а похоже на b, то b похоже на a, но собака не представляет своего образа. Другими словами, Гудман говорит, что сходство подразумевает симметричное отношение, а репрезентация — нет.В результате Гудман пришел к выводу, что репрезентация — это не ремесло, а искусство: мы создаем изображения вещей, достигая представления об этих вещах, представляя их как то или как то. В результате, когда видишь изображенные предметы, можно уловить и мысли художника об этих предметах, как в «художественных искусствах» Сирчелло. Простая идея о том, что на картине представлены только объекты, лежала в основе описания репрезентативного искусства Ричардом Воллхеймом в первом издании его книги « Искусство и его объекты » (1968).Там говорили, что краска на картине «видится как» объект. Но во втором издании книги Воллхейм дополнил этот отчет, чтобы учесть то, что также «видно» в произведении, включая такие вещи, как мысли художника.

                Однако существуют философские вопросы иного рода, связанные с репрезентацией объектов, из-за проблематичной природы вымыслов. Есть три широкие категории объектов, которые могут быть представлены: существующие индивидуумы, как Наполеон; типы вещей, которые существуют, как кенгуру; и вещи, которые не существуют, как Mr.Пиквик и единороги. Представление Гудмана о репрезентации легко допускает первые две категории, поскольку, если изображения подобны именам, первые две категории живописи сравниваются, соответственно, с отношениями между именем собственным «Наполеон» и личностью Наполеона, а также общим именем « кенгуру» и различных кенгуру. Некоторые философы могли бы подумать, что с третьей категорией так же легко приспособиться, но Гудман, будучи эмпириком (и так озабоченным экстенсиональным миром), был готов только допустить существование существующих объектов.Так что для него картины вымысла ничего не обозначали и не представляли; вместо этого они были просто узорами различного рода. Для Гудмана изображения единорогов были просто формами, а это означало, что он видел описание «изображение единорога» как нечленораздельное. То, что он предпочитал называть «изображением единорога», было просто рисунком с определенными названными формами внутри него. Нужно допустить существование «интенсиональных» объектов наряду с экстенсиональными, прежде чем можно будет истолковать «изображение единорога» как параллельное «изображению кенгуру».«В отличие от Гудмана, Скратон — один из философов, более довольных такого рода истолкованием. Эта интерпретация обычно более близка идеалистам и реалистам различных убеждений, чем эмпирикам.

                Противопоставление между эмпириками и другими типами философов касается и других центральных вопросов, связанных с фикциями. Является ли вымышленная история ложью об этом мире или правдой о каком-то другом? Только если человек каким-то образом верит в существование других миров, он сможет увидеть в историях нечто большее, чем ложь.Реалист довольно часто соглашается с тем, что существуют «вымышленные персонажи», о которых, как мы знаем, есть определенная истина — разве мистер Пиквик не был толстым? Но одна трудность заключается в том, чтобы знать о мистере Пиквике нечто иное, чем то, что нам рассказывает Диккенс, например, любил ли мистер Пиквик виноград? Идеалист будет более подготовлен к тому, чтобы считать вымыслы всего лишь плодом нашего воображения. Этот стиль анализа был особенно заметен в последнее время, когда Скратон разработал общую теорию воображения, в которой такие утверждения, как «мистер.Пиквик был толстым», развлекаются в «незаявленной» манере. Одной из проблем этого стиля анализа является объяснение того, как мы можем иметь эмоциональные отношения с вымышленными сущностями и реагировать на них. Мы уже замечали такого рода проблему в описании Бёрком «восхитительного ужаса»: как зрители могут получать удовольствие от трагедий и ужасных историй, если те же самые события произошли в реальной жизни, они наверняка были бы чем угодно, но только не приятными? С другой стороны, если мы не верим в то, что вымыслы реальны, как может нас, например, волновать судьба Анны Карениной? Колин Рэдфорд в 1975 году написал знаменитую статью по этому вопросу, в которой пришел к выводу, что «парадокс эмоциональной реакции на вымысел» неразрешим: эмоциональные реакции взрослых на вымысел были «грубыми фактами», но они все еще были бессвязными и иррациональными, сказал он.Рэдфорд защищал этот вывод в ряде дальнейших статей, вылившихся в обширные дебаты. Кендалл Уолтон в своей книге 1990 года «Мимезис и притворство» подробно изложил идеалистический ответ Рэдфорду. В спектакле, например, Уолтон сказал, что зрители вступают в форму притворства с актерами, не веря, но заставляя поверить, что изображаемые события и эмоции реальны.

                9. Предметы искусства

                Что за произведение искусства? Гудман, Воллхейм, Вольтерсторф и Марголис внесли заметный вклад в современные дебаты.

                Прежде всего мы должны отличать произведение искусства от его обозначения или «рецепта» и от его различных физических реализаций. Примерами могут быть: некоторая музыка, ее партитура и ее исполнение; драма, ее сценарий и постановка; офорт, его пластина и его оттиски; и фотография, ее негатив и ее позитивы. Обозначения здесь «цифровые» в первых двух случаях и «аналоговые» во вторых двух, поскольку они включают дискретные элементы, такие как ноты и слова, в одном случае и непрерывные элементы, такие как линии и цветовые пятна, в другом.Реализации также можно разделить на два широких типа, как показывают эти же примеры: есть те, которые возникают во времени (работы-представления), и те, которые возникают в пространстве (работы-предметы). Реализации всегда являются физическими объектами. Иногда существует только одна реализация, как в случае с домами, спроектированными архитекторами, платьями, созданными кутюрье, и многими картинами, и Воллхейм пришел к выводу, что в этих случаях произведение искусства полностью физическое, состоящее из этой единственной уникальной реализации. Однако в средние века с картин обычно делалось некоторое количество копий, и теоретически возможно воспроизвести даже дорогую одежду и дома.

                Философские вопросы в этой области возникают главным образом в связи с онтологическим статусом реализуемой идеи. Уолхейм ввел различие между типами и токенами Чарльза Пирса в качестве ответа на это: количество различных токенов букв (7) и разных типов букв (5) в строке «ABACDEC» указывает на различие. Реализации — это знаки, а идеи — это типы, то есть категории объектов. Между ними существует нормативная связь, как объяснили Марголис и Николас Вольтерсторф, поскольку реализация идей — это по существу общественное предприятие.

                Этим же объясняется и то, как возникает потребность в нотации: такой, которая связала бы не только идею с ее исполнением, но и различных функционеров. В широком смысле есть творческие личности, генерирующие идеи, которые передаются по рецепту производителям, создающим материальные объекты и представления. «Типы создаются, детали делаются», — сказано, но ссылка — через рецепт. Схематически с производством многих произведений искусства связаны две главные фигуры: архитектор и строитель, кутюрье и портниха, композитор и исполнитель, хореограф и танцор, сценарист и актер и т.д.Но обычно задействован гораздо более полный список оперативников, что очень очевидно при производстве фильмов и других подобных крупных развлечений. Иногда режиссер фильма заботится о контроле всех его аспектов, когда мы получаем понятие «автор», о котором можно сказать, что он является автором произведения, но обычно творчество и ремесло проходят через весь производственный процесс, поскольку даже те, кого называют «создателями», все еще работают в рамках определенных традиций, и ни один рецепт не может полностью ограничить конечный продукт.

                Связанный с этим философский вопрос касается природы любого творчества. В изготовлении деталей по какому-то рецепту не так уж много тайн, но гораздо больше нужно сказать о процессе возникновения какой-то новой идеи. Ибо творчество — это не просто вопрос входа в возбужденное ментальное состояние, как, например, во время сеанса «мозгового штурма». Это центральная часть «теории творческого процесса», форму которой можно найти в работах Коллингвуда. Именно в этих терминах Коллингвуд отличал художника от ремесленника, а именно в отношении того, что художник был способен создать только в своем уме.Но основная трудность с такого рода теорией заключается в том, что о любой новизне следует судить с внешней точки зрения с точки зрения социального положения художника среди других работников в этой области, как показал Джек Гликман. Конечно, если это должна быть оригинальная идея, художник не может знать заранее, каков будет результат творческого процесса. Но такая же идея могла появиться и у других раньше, и если исход был уже известен, то придуманная идея не была оригинальной в надлежащем смысле. Таким образом, в таких случаях художнику не будет присвоено право собственности.Творчество — это не процесс, а общественное достижение: речь идет о том, чтобы опередить других в определенной гонке.

                10. Ссылки и дополнительная литература

                • Арнхейм, Р. 1954, Искусство и визуальное восприятие . Калифорнийский университет Press, Беркли.
                  • Исследование физиогномических свойств с точки зрения гештальт-психологии.
                • Бердсли, М.К. 1958, Эстетика , Харкорт Брейс, Нью-Йорк.
                  • Классический текст середины ХХ века с подробным практическим изучением принципов искусствоведения.
                • Bell, C. 1914, Art , Chatto and Windus, Лондон.
                  • Манифест формализма, защищающий как его эстетическую гипотезу, так и его метафизическую гипотезу.
                • Бест, Д. 1976, Философия и человеческое движение , Аллен и Анвин, Лондон.
                  • Применяет эстетические принципы к спорту и оценивает его отличия от искусства.
                • Bourdieu, P. 1984, Distinction , пер. Р. Найс, Рутледж и Кеган Пол, Лондон.
                  • Изучение современного французского вкуса эмпирическим путем, с особым вниманием к месту «бескорыстного» класса.
                • Кэрролл, N 1990, Философия ужаса; или, Парадоксы Сердца , Рутледж, Лондон и Нью-Йорк.
                  • Исследование формы и эстетики фильмов ужасов и художественной литературы, в том числе обсуждение парадокса эмоционального отклика на художественную литературу и парадокса «ужас-удовольствие».
                • Коллингвуд, Р.G. 1958, Принципы искусства , Oxford University Press, Оксфорд.
                  • Выступает за важные тезисы о творчестве, искусстве и ремесле и самовыражении.
                • Cooper, D.E. (ed.) 1995, A Companion to Aesthetics , Blackwell, Oxford.
                  • Краткие заметки о многих аспектах и ​​отдельных лицах в искусстве и эстетической теории.
                • Кроуфорд, Д.В. 1974, Эстетическая теория Канта , University of Wisconsin Press, Мэдисон.
                  • Комментарий к третьей критике Канта.
                • Curtler, H. (ed.) 1983, Что такое искусство? Хейвен, Нью-Йорк.
                  • Собирает ряд статей, посвященных эстетике Бердслея.
                • Danto, AC 1981, The Transfiguration of Commonplace , издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс.
                  • Содержит развитые взгляды Данто на влияние теории искусства.
                • Davies, S. 1991, Definitions of Art , Cornell University Press, Итака.
                  • Содержит тщательное исследование недавних определений искусства Бердсли и Дикки.
                • Дикки, Г. 1974, Искусство и эстетика: институциональный анализ , издательство Корнельского университета, Итака.
                  • Первая книга Дики о его определении искусства.
                • Дикки, Г. 1984, The Art Circle , Хейвен, Нью-Йорк.
                  • Поздние размышления Дикки о его определении искусства.
                • Дикки, Г.1996, Век вкуса , Oxford University Press, Оксфорд.
                  • Содержит полезное обсуждение Хатчесона, Юма и Канта, а также некоторых их современников.
                • Дикки Г., Склафани Р. Р. и Роблин Р. (ред.) 1989, Эстетика и критическая антология , 2-е изд. Сент-Мартинс Пресс, Нью-Йорк.
                  • Сборник статей по исторической и современной эстетике, в том числе по отдельным искусствам.
                • Иглтон, Т.1990, Идеология эстетики , Блэквелл, Оксфорд.
                  • Эстетика восемнадцатого века и далее, с точки зрения марксиста, с особым вниманием к немецким мыслителям.
                • Freeland, C. 2001, Но искусство ли это? , издательство Оксфордского университета, Оксфорд.
                  • Обсуждает, почему инновации и противоречия ценятся в искусстве, объединяя философию и теорию искусства.
                • Гаут Б. и Лопес Д.М. (ред.) 2001, The Routledge Companion to Aesthetics , Routledge, Лондон и Нью-Йорк.
                  • Серия коротких статей по большинству аспектов эстетики, включая обсуждение отдельных искусств.
                • Гомбрих, Э.Х. 1960 г., Искусство и иллюзия , Pantheon Books, Лондон.
                  • Исторический обзор техники живописного изображения с философскими комментариями.
                • Goodman, N. 1968, Languages ​​of Art , Bobbs-Merrill, Indianapolis.
                  • Обсуждается характер обозначений и возможность подделок.
                • Грэм, Г. 1997, Философия искусств; Введение в эстетику , Рутледж, Лондон.
                  • Имеет отдельные главы по музыке, живописи и кино, поэзии и литературе и архитектуре.
                • Ханфлинг, О. (ред.) 1992, Философская эстетика, Блэквелл, Оксфорд.
                  • Сводные статьи по основным вопросам эстетики, подготовленные для Открытого университета.
                • Хаузер, А. 1982,  Социология искусства , издательство Чикагского университета, Чикаго.
                  • Крупное историческое исследование места искусства в обществе на протяжении веков.
                • Хьорт, М. и Лейвер, С. (редакторы) 1997, Эмоции и искусство , издательство Оксфордского университета, Оксфорд.
                  • Статьи по различным аспектам искусства и эмоций.
                • Hospers (ed) 1969, Introductory Readings in Aesthetics , Macmillan, New York.
                  • Сборник основных статей, в том числе Stolnitz и Dickie об эстетических взглядах, Hospers о выражении и Bell, Fry, Langer и Beardsley об их различных теориях.
                • Хосперс, Дж. (ред.) 1971, Художественное выражение , Appleton-Century-Crofts, Нью-Йорк.
                  • Большая коллекция исторических чтений по Expression.
                • Кант, I. 1964, Критика суждения , пер. Дж. К. Мередит, издательство Оксфордского университета, Оксфорд.
                  • Оригинальный текст третьей критики Канта.
                • Иземингер, Г. (ред.), 1992 г., Intention and Interpretation , Temple University Press, Филадельфия.
                  • Содержит статьи Хирша, Кнаппа и Майклза, среди прочих, обновляющие дебаты о Намерении.
                • Келли, М. (ред.) 1998 г., Энциклопедия эстетики , Oxford University Press, Оксфорд.
                  • Четыре тома не только по философской эстетике, но и по историческим, социологическим и биографическим аспектам искусства и эстетики во всем мире.
                • Лангер, С. 1953, Чувство и форма , Рутледж и Кеган Пол, Лондон.
                  • Подробное изучение различных форм искусства и способов их выражения.
                • Лангер, С. 1957, Проблемы искусства , Рутледж и Кеган Пол, Лондон.
                • Лангер, С. 1957, Философия в новом ключе , издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс.
                  • Больше теоретических работ Лангера.
                • Левинсон, Дж.(ред.) 1998 г., Эстетика и этика , Издательство Кембриджского университета, Кембридж.
                  • Содержит статьи Кэрролла, Андерсона и Дина, среди прочих, обновляющие дебаты об эстетизме.
                • Маннс, Дж.В. 1998, Эстетика , М.Е.Шарп, Армонк.
                  • Недавняя монография по основным темам предмета.
                • Margolis, J. (ed.) 1987, Philosophy Looks at the Arts , 3-е изд., Temple University Press, Филадельфия.
                  • Центральные статьи в недавней Aesthetics, включая многие из основных чтений, обсуждаемых в тексте.
                • Мазерсилл, М. 1984, Восстановленная красота , Кларендон, Оксфорд.
                  • Выступает за форму эстетического реализма против Сибли и с обсуждением Юма и Канта.
                • Ричардс, И. А. 1970, Поэзия и наука , Рутледж и Кеган Пол, Лондон.
                  • Защищает субъективистский взгляд на ст.
                • Скратон, Р.1974, Искусство и воображение , Метуэн, Лондон.
                  • Сложная и очень подробная теория большинства основных концепций эстетики.
                • Шеппард, ADR 1987, Эстетика: введение в философию искусства , Oxford University Press, Оксфорд.
                  • Вводная монография по всей теме.
                • Taylor, R. 1981, Beyond Art , Harvester, Брайтон.
                  • Защищает право разных классов на собственные вкусы.
                • Толстой, Л. 1960, Что такое искусство? Боббс-Меррилл, Индианаполис.
                  • Теория Толстого об искусстве и эстетике.
                • Уолтон, К.Л. 1990, Мимесис как притворство , издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс.
                  • Подробный обзор многих видов искусства, мотивированный спорами об эмоциональной реакции на художественную литературу.
                • Вольф, Дж. 1993, Эстетика и социология искусства , 2-е изд., University of Michigan Press, Анн-Арбор.
                  • О споре между объективной эстетической ценностью и социологическим релятивизмом.
                • Wollheim, R. 1980, Art and its Objects , 2-е изд. Издательство Кембриджского университета, Кембридж.
                  • Философское исследование природы предметов искусства.
                • Wolterstorff, N. 1980, Works and Worlds of Art , Кларендон, Оксфорд.
                  • Очень подробное исследование.

                Информация об авторе

                Барри Хартли Слейтер
                Электронная почта: [email protected]
                Университет Западной Австралии
                Австралия

                Творчество и учеба: сила художественного образования

                Искусство так же важно, как и учеба, и в школьной программе к нему следует относиться соответственно. Это то, во что мы верим и практикуем в Школе искусств Нью-Мексико (NMSA). Хотя положительное влияние искусства на успеваемость само по себе имеет смысл, оно также является верхушкой айсберга, если смотреть на ребенка в целом. Изучение искусства выходит за рамки создания более успешных учеников.Мы считаем, что это делает людей более успешными.

                NMSA построен на двойном художественном и академическом учебном плане. Наши учителя, ученики и члены их семей верят в то, что и искусство, и учеба одинаково важны. Наша цель — подготовить студентов к профессиональной карьере в области искусства, а также вооружить их навыками и знаниями, необходимыми для успешной учебы в колледже. Исходя из нашего личного опыта (и исследований), вот пять преимуществ художественного образования:

                1.Мышление роста

                Занимаясь искусством, учащиеся развивают такие навыки, как стойкость, упорство и мышление роста, которые помогают им овладеть своим ремеслом, преуспеть в учебе и преуспеть в жизни после окончания школы. (См. Принятие неудачи: создание установки на рост с помощью искусства и Освоение самооценки: углубление самостоятельного обучения с помощью искусства.) В идеале этот прогресс будет происходить естественным образом, но часто ему может помочь учитель. Установив четкие ожидания и цели для учащихся, а затем проведя корреляцию между проделанной работой и результатами, учащиеся могут начать менять свою мотивацию, что приведет к более здоровой и устойчивой учебной среде.

                Чтобы учащиеся действительно росли и прогрессировали, должен наступить момент, когда внутренняя мотивация приходит в равновесие с внешней мотивацией. На ранних этапах изучения вида искусства учащиеся участвуют в деятельности, потому что это весело (внутренняя мотивация). Однако эта мотивация позволит им прогрессировать лишь до определенного предела, а затем их развитие начинает замедляться или даже останавливаться. На этом этапе опирайтесь на внешнюю мотивацию, чтобы продолжить рост ваших учеников. Это может принимать форму прослушиваний, тестов или других оценок.Подобно влиянию ранней внутренней мотивации, такая вовлеченность поможет вашим ученикам расти и прогрессировать. Хотя оба типа мотивации полезны и продуктивны, наиболее успешным является их гибрид. Ваши ученики будут учиться или практиковаться не только из-за внешнего вознаграждения, но и из-за самоудовлетворения или удовлетворения, которое это им дает.

                2. Уверенность в себе

                Несколько лет назад ко мне поступил студент, который не говорил. Когда ей задавали вопрос, она просто смотрела на меня.Ей нравилось быть в группе, но она не хотела играть. Я задавался вопросом, почему она решила присоединиться к какой-либо деятельности, отказываясь от нее на самом деле. Медленно, благодаря поддержке своих сверстников и меня, замечательный молодой человек вышел из-под своей неуверенности и начал играть. И по мере того, как она училась игре на инструменте, я наблюдал, как она превращалась не только в уверенную в себе девушку и состоявшегося музыканта, но и в студенческого лидера. Благодаря акту создания музыки она преодолела свою неуверенность и обрела свой голос и место в жизни.

                3. Улучшение познания

                Исследование связывает изучение музыки с улучшением «вербальной памяти, точности произношения второго языка, способности к чтению и исполнительных функций» у молодежи (Frontiers in Neuroscience). Погружая учащихся в художественное образование, вы вовлекаете их в невероятно сложную и многогранную деятельность, которая сочетает в себе многие предметы (например, математику, историю, язык и естественные науки), но при этом уникально связана с культурой.

                Например, для того, чтобы ученик мог играть в лад, он должен иметь научное представление о звуковых волнах и других принципах музыкальной акустики.Точно так же, чтобы учащийся вдохновенно исполнил Шекспира, он должен понимать социальные, культурные и исторические события того времени. Искусство ценно не только как самостоятельный предмет, но и как идеальное связующее звено между и всеми предметами, а также как отличная система доставки этих понятий. Вы можете увидеть это в корреляции между рисунком и геометрией, или между метром и тактовым размером и математическими понятиями, такими как дроби.

                4. Связь

                Можно возразить, что общение может быть самым важным аспектом существования.Наш мир построен на общении. Студенты изучают множество коммуникативных навыков, изучая искусство. В процессе самого пребывания в музыкальном ансамбле они должны научиться словесно, физически и эмоционально общаться со своими сверстниками, дирижером и публикой. Точно так же актерский состав должен не только передать аудитории произнесенное слово, но и более нематериальные эмоции, лежащие в основе сценария. Искусство — это способ выражения, который превращает мысли и эмоции в уникальную форму общения — само искусство.

                5. Углубление культурного самопонимания

                Хотя многие считают, что ценность художественного образования заключается в том, как оно влияет на обучение учащихся, я считаю, что изучение искусства само по себе является достойным занятием. Культура без искусства невозможна. Искусство лежит в основе нашей идентичности как людей. Я чувствую, что величайший подарок, который мы можем дать студентам и человечеству, — это понимание, оценка и способность создавать искусство.

                Какие преимущества художественного образования вы заметили у своих учеников?

                Магистр психологии искусств, нейроэстетики и творчества

                Мы внесем некоторые изменения в способы реализации наших программ в 2021–2022 годах, чтобы мы продолжали реагировать на продолжающуюся пандемию Covid-19.Все программы будут проводиться лично в кампусе, а некоторые конкретные занятия в рамках каждой программы будут проводиться онлайн в предварительно записанном формате. При необходимости будут внесены изменения и в форматы оценивания.

                Показать больше

                Все изменения будут рассматриваться в рамках установленных процедур Колледжа для обеспечения качества каждой программы. Утвержденные изменения в программах будут опубликованы на странице изменений в программе.

                Если правительственные директивы изменятся, это может означать, что нам необходимо внести дополнительные коррективы в организацию обучения.Если это так, вы будете уведомлены о любых дальнейших изменениях.

                Магистр психологии искусств, нейроэстетики и творчества — первая в мире программа последипломного образования для научного изучения эстетики и творчества.

                На стыке искусства и науки программа знакомит вас с психологией и когнитивной нейронаукой о том, как люди генерируют новые идеи, как мы ценим красоту и как формируем предпочтения.

                Эстетические и творческие решения актуальны в изобразительном и исполнительском искусстве, а также во многих прикладных и коммерческих контекстах, от клинических вмешательств до кураторских выставок, от танцевальной хореографии до маркетинга и рекламы. Основанный на факультете психологии в сотрудничестве с отделом вычислительной техники, СМИ и коммуникаций и Институтом управленческих исследований, курс формирует критические знания, исследовательские и коммуникативные навыки в области искусства и науки, сосредоточенные вокруг двух ключевых тем: психологические и мозговые механизмы. создания (Творчество) и оценки (Нейроэстетика) искусства.Проведение исследовательского проекта с междисциплинарной направленностью подготовит вас к исследовательской карьере в области эстетической или творческой науки, к работе в творческой индустрии или к развитию вашей художественной практики.

                Goldsmiths имеет уникальную возможность предложить эту программу, пользуясь всемирно известной репутацией в области искусства и науки. Существующие курсы, сочетающие искусство и психологию, часто имеют в основном терапевтическую направленность и редко охватывают психологию эстетического восприятия или творческого познания в более широком плане.Напротив, в бизнес-ориентированных курсах по маркетингу, рекламе и потребительской психологии часто отсутствует адекватная научная подготовка в области экспериментальной психологии или методов когнитивной нейробиологии, которая требуется для научного подхода к эстетике и творчеству. Факультативные модули, базирующиеся на кафедрах СМИ и коммуникаций, вычислительной техники и Института управленческих исследований, будут дополнять и оспаривать научную точку зрения, признавая богато разнообразный, уникальный и культурно-специфический характер человеческой эстетической и творческой практики.

                Связаться с отделом

                Если у вас есть конкретные вопросы о степени, свяжитесь с доктором Ребеккой Чемберлен (директор программы), доктором Гвидо Оргс (директор программы) или профессором Джойдипом Бхаттачарья (координатор модуля творчества).

                Центр прикладной нейроэстетики

                Рядом сидят президент 10-го отдела Мэри Грегерсон, по часовой стрелке слева направо: казначей Аллин Эндерлин, секретарь Суэхён Пэк, Брача Азулай и член Большой Ход Оркиби.

                Мэри Грегерсон — клинический психолог, научный исследователь и специалист в области психологии экологического здоровья и психологии производительности. Она создала интервенционные методы партнерства и баланса образа жизни. В настоящее время Мэри является президентом Общества психологии эстетики, творчества и искусства, 10-го подразделения Американской психологической ассоциации (АПА). Доктор Грегерсон имеет лицензию в Миссури и Вирджинии и является президентом Психологии Хартландии.Она является редактором книг «Кинематографическое зеркало для психологии и жизненного коучинга» (Springer Science + Media, 2009 г.) и «Технологические инновации для поведенческого образования» (Springer, Science + Media, 2011 г.), а также соредактором книги «Творческое обучение и Обучение творчеству» (Springer Science + Media, 2012). Лаборатория IAM поговорила с доктором Грегерсоном накануне 126-го -го -го Ежегодного съезда Американской психологической ассоциации в Сан-Франциско, Калифорния.

                Лаборатория IAM:  Что привело вас в Общество психологии эстетики, творчества и искусства?

                MG:  Я всегда был артистичным.Я танцевала, когда была молода, и много рисовала. Теперь, как художник по волокну, я, среди прочего, вяжу спицами и крючком. Когда я жил в Вашингтоне, округ Колумбия, в течение 25 лет я работал волонтером-наблюдателем во многих программах студийного искусства через Smithsonian Resident Associates. Я бы помогал учителям управлять программами студийного искусства и помогать ученикам осваивать новые навыки. Например, я научился рисовать на полу, а также китайской акварельной живописи и каллиграфии. Я также влюбился в любовь к кино, следя за Смитсоновским кинокурсом «учебный лагерь».Я перешел от мысли, что «Красота по-американски» был одним из худших фильмов, которые я когда-либо видел — слишком нигилистическим и мрачным, на мой вкус, — к одному из лучших из-за драматургического подхода к оценке фильмов, который использовал фасилитатор. Внезапно я понял «подпись» персонажей или первичную символику, и это открыло для меня весь фильм. Я хотел передать это чувство открытия через искусство и сделать его доступным для всех остальных.  

                Благодаря своей частной практике я узнал, что творческие занятия часто подвергаются культурному позору.Я специализируюсь на психологии производительности, где я работаю со всеми, кто не достигает поставленных целей в жизни. Я продолжал сталкиваться с людьми, которые игнорировали или маргинализировали свои творческие таланты или желания из практических соображений. Многие из этих клиентов психологии производительности были художниками, которым нужно было определить барьеры на пути к их успеху в творческих областях и преодолеть их. Когда они, наконец, могли бы честно сказать, что они действительно хотят делать в своей жизни, например, стать профессиональным игроком на цимбалах или открыть сеть фотобутиков, я видел бы, чтобы у них загорались глаза.Я впервые увидел бы человека целиком, когда эта внутренняя потребность, которой он пренебрегал, наконец-то проявилась. И я лично понимаю это чувство удовлетворения. Если в моей жизни не происходит какого-то художественного самовыражения, я не совсем счастливый турист. Я всегда спрашиваю своих клиентов, какая ценность той жизни, которой вы живете, если она не разжигает вашу внутреннюю страсть?

                Я действительно стал поборником искусства, когда после 11 сентября 2001 года Американский Красный Крест призвал меня работать в качестве местного добровольца по ликвидации последствий стихийных бедствий на месте крушения Пентагона.Месяц спустя в Вашингтоне, округ Колумбия, у нас была паника из-за сибирской язвы, затем весенние наводнения и ураганы Катрина и Рита, а в октябре долгая снайперская осада. Люди в округе Колумбия получали травму за травмой. И у всех, кто приходил ко мне, был этот слой травмы, поэтому я пошел на недельный тренинг по лечению травм под названием «Техника терапевтической спирали». Там я обнаружил, что у меня вторичное посттравматическое стрессовое расстройство из-за работы, которую я выполнял в Пентагоне, в сочетании с полным бедствий миром, в котором я жил и практиковал.Мне удалось отделаться только одним элементом посттравматического стрессового расстройства — воспоминаниями, но без эмоциональных потрясений и помех на работе. Благодаря этому тренингу по непрерывному образованию я пришел к выводу, что мои многочисленные творческие выходы буферизировали мою реакцию на типично травмирующие переживания, помогая обрабатывать/интегрировать мои травмирующие реакции и оставлять их позади меня. Но когда я изучил науку о лечении травм и их предотвращении с помощью творческих искусств, я обнаружил, что эмпирические данные очень ограничены. У нас было множество клинических доказательств того, что творчество было отличным вмешательством для людей, переживающих травму, но не было реальных научных доказательств, мало клинических испытаний и мало понимания механизмов эффективности или сопоставления творчества с конкретным человеком.Как творческое искусство смягчило травму? Для кого какое искусство работало лучше всего или не работало вообще?

                Когда я вернулся в Канзас, я начал специализироваться на семьях военнослужащих, получив сертификат по психологии развертывания. Я начал предлагать военнослужащим, проходящим срочную службу, и их семьям ряд техник и подходов, включая стандартные когнитивно-поведенческие подходы, такие как длительное воздействие и систематическая десенсибилизация, и инновационные подходы, такие как арт-терапия, и практически все выбрали последний.У меня были целые семьи, которые раскрашивали вместе, а затем использовали картинки, чтобы общаться друг с другом. Это было замечательно.

                Итак, я постоянно пересматривал научные данные и решил, что мне нужно сделать больше. Я бросил перчатку исследователям в статье 2007 года («Креативность повышает устойчивость и эффективность специалистов-практиков после стихийного бедствия в родном городе»). Я спросил:  Где научные доказательства? Как это работает и какие искусства работают с какими людьми? Я присоединился к Дивизиону 10 и через пару лет был избран представителем совета в Совете представителей АПА.Потом меня избрали президентом. Я решил продвигать художественное лечение травм в качестве своей президентской инициативы.

                Лаборатория IAM:  Как вы подошли к созданию программы Дивизиона 10 для конвенции APA 2018 года? Каковы были ваши общие цели?

                MG:  Это может показаться простым, но мы начали с выяснения того, что мы хотели, чтобы знали психологи. В терапиях творческих искусств (CAT) это начинается и заканчивается психологией. Есть что-то, что беспокоит человека, заставляя его искать терапию в начале вмешательства CAT, и мы используем психологические меры и методы, чтобы определить это.Общая структура — это «познание, аффект и поведение» (то, что мы думаем, чувствуем и делаем). Затем, чтобы показать, что клиентам становится лучше, мы снова отслеживаем психологические результаты, при этом психология показывает, когда терапия закончилась. Итак, нам нужно было объединить лучшее из психологии с арт-терапией.

                Как это сделать? Когда я был постдоком в Гарвардском университете и Гарвардской медицинской школе, я создал концептуальную основу, которая помогла бы нам понять все различные вещи в жизни человека, которые могут на них повлиять.Это позитивный психологический подход, основанный на юнгианском анализе, который называется «Синхронные системы». Когда я начал обрисовывать программные предложения для съезда APA в этом году, я использовал свою модель, чтобы определить масштаб, как широту, так и глубину. Для широты мы предложили описать, что происходит внутри человека — его физиологию и его психологию, — а также то, что происходит вне человека — его физическую и социальную среду. Если вы используете все эти различные параметры для разработки исследования, вы автоматически контролируете многие вещи, которые могут исказить ваши выводы.Я хотел убедиться, что у нас есть программы, рассматривающие каждую из этих четырех систем жизни и то, как они связаны друг с другом. За глубиной мы обратились к неврологии.

                Лаборатория IAM:  В этом году вы расширили программу, посвященную творческой и выразительной арт-терапии. Как это произошло?

                MG: Меня вдохновила организация Creative Forces: The National Endowment for the Arts (NEA), сеть военных лечебных искусств. Они работают с военнослужащими, у которых были диагностированы черепно-мозговые травмы и другие психологические состояния , чтобы предоставить удивительный набор творческих методов лечения.Creative Forces действительно возглавляет работу по укреплению базы научных данных путем разработки программы исследований, поэтому мы работали вместе для достижения одних и тех же целей.

                Процесс подачи предложений на съезд APA невероятно конкурентен. Предложений, вероятно, в 10 раз больше, чем слотов. Я полагал, что если мы хотим, чтобы были приняты 2-3 программы, мы должны представить около 20 предложений. Итак, я разослал сообщения через наши различные серверы рассылки APA с вопросом: Вы делаете что-нибудь с творческой арт-терапией? Вас интересует творчество? И контент и контакты, которые я получил в ответ, были поразительны.NEA внесла два предложения (одно по проблемам старения и одно по аутизму), а мы представили еще 16 предложений от членов APA. В конце концов, 16 (в том числе оба из NEA) были приняты как предложенные, что очень примечательно и говорит о качестве работы, проводимой в области терапии творческими и выразительными искусствами. Два отклоненных предложения были преобразованы в другие форматы, такие как плакаты и статьи, так что практически каждая программа была представлена ​​​​на APA 2018.

                Из-за огромного количества принятых программ я отложил свои другие добровольные взносы и взял отпуск по другим делам, чтобы выполнить обещания предложений.В этих программах задействовано более 150 человек. У нас была всесторонняя группа программ, которые рассматривали профессию, рассматривали феномен творческого самовыражения, рассматривали механизмы эффективности и рассматривали группы, показанные или противопоказанные для определенных CAT.

                И разные подразделения в АПА были заинтересованы в том, чтобы посвятить свои желанные часы тому, чтобы услышать, что говорят эти люди, работающие и исследующие творческие искусства. Это увеличило влияние нашей программы, потому что это интересно и другим людям, не только членам Дивизиона 10.В этом году мы добавили почти 100 новых участников. Для нас это увеличение на 33 процента, и это здорово.

                Лаборатория IAM:  Что дальше для 10 подразделения?

                Наш горизонт – нейронаука. Мы собираемся показать женщине на улице, мужчине на улице, что творческие искусства обеспечивают такое здоровое функционирование и обработку, что они необходимы для здоровой и удовлетворенной жизни даже во взрослом возрасте. Таким образом, вместо того, чтобы искусство было первым, что исключают из учебной программы в школах, когда они затягивают пояса, оно будет последним, потому что они будут знать, насколько это важно для здоровья и благополучия.

                Я настаиваю на том, чтобы мы соответствовали определенным стандартам на этом профессиональном пути. Наука в сотрудничестве с искусством в конечном итоге создает лучшие терапевтические подходы, основанные на творчестве. Сейчас мы начинаем понимать механизмы и начинаем признавать, что существует некоторая эффективность, поэтому теперь мы смотрим на сопоставление техник с людьми. Непосредственно бывший президент Подразделения 10 Пол Сильвия, Матиас Бенедек и их коллеги опубликовали статью о творчестве в начале этого года, в которой определяется «профиль» обработки мозгом дивергентного мышления, связанного с обработкой творчества.Это первый шаг. Мы знаем, как выглядит активность мозга, когда здоровые люди проявляют творческий подход. Можем ли мы теперь работать над укреплением этого профиля обработки и этих нейронных цепей у людей, которые были ранены или пережили травму? Мы можем узнать это, применив этот здоровый базовый уровень. Существуют ли сигнатурные профили обработки мозга, связанные с сигнатурными ранами современных войн, то есть с посттравматическими симптомами и черепно-мозговой травмой? Если да, то являются ли эти скомпрометированные профили фундаментально измененными методами творческой терапии? Психофизиологическая когерентность, или обработка всего мозга, в настоящее время общепринята; одна из наших ведущих 2018 года, арт-терапевт Кэтрин Паркер, называет это «полной головоломкой».

                Представление о том, что творчество может задействовать области мозга, которые не могут быть затронуты с помощью разговорной терапии, побуждает меня отстаивать творческие подходы к искусству в практике и профессии психолога. Это не вопрос гильдии для психологов, а скорее вопрос наилучшего обслуживания наших клиентов и нашей культуры. Мы знаем, что творчество объединяет системы, которые часто работают в противоречии друг с другом. Творческие искусства невероятно сильны, а также невероятно доступны, если мы позволим себе быть творческими только во взрослом возрасте, и неврология находится в центре, чтобы мы могли понимать и культивировать творческие искусства как необходимые для здоровой и приносящей удовлетворение жизни.

                 

                Искусство Когнитивная неврология Креативные мероприятия Нейроэстетика Нейронаука Психология

                Развитие творческих способностей у детей в возрасте от 0 до 3 лет – Альянс расширения за лучший уход за детьми

                В течение первых трех лет маленькие дети развивают свои художественные способности, весело проводя время, экспериментируя и изучая все замечательные вещи, которые они могут делать. Поставщики услуг по уходу за детьми должны понимать, как развиваются способности детей к творчеству, чтобы планировать эффективные художественные мероприятия для программы ухода за детьми.

                Искусство для детей от 0 до 1 года

                Когда дети занимаются творчеством, они получают опыт всего тела. Они часто так же заинтересованы в том, чтобы хватать, жевать, колотить и раздавливать, как и в попытках создать что-то. Поставщики услуг по уходу за детьми иногда не знакомят детей с искусством. Но даже в этом возрасте само исследование полезно для развития ребенка. Безопасность в этом возрасте является важной задачей, и наблюдение со стороны взрослых имеет решающее значение. Мы не хотим, чтобы дети глотали вещи или причиняли вред себе или другим.Младенцы наслаждаются сенсорными переживаниями, такими как игры с водой, книги с текстурами или игрушки.

                Искусство для детей 1 и 2 лет

                Дети этого возраста находятся в стадии каракулей. Сначала, в возрасте от 1 до 2 лет, их каракули обычно беспорядочны и неконтролируемы. Каракули — это скорее продукт физической активности, сделанный путем накачивания плеч, потому что дети еще не могут контролировать свои локти или запястья. Эти юные писаки, как правило, пытаются держать карандаш разными способами и не часто связывают свои движения с линиями, появляющимися на бумаге.Их продолжительность концентрации внимания короткая, и они пишут только одну или две минуты за раз.

                Искусство для детей 2 и 3 лет

                Постепенно эти каракули становятся более контролируемыми, поскольку дети лучше владеют своими руками, кистями и пальцами, а их зрительно-моторная координация улучшается. В результате их усилия проявляются в виде повторяющихся движений, таких как серия овальных фигур или серия горизонтальных и вертикальных линий. К 3 годам дети также уделяют больше внимания и времени своему творчеству, иногда тратя на рисование до 15 минут.

                Когда дети покидают этот возрастной диапазон, происходят очень важные изменения. Несмотря на то, что они все еще строчат, дети начинают называть каракули. Называние произведений искусства — это большой шаг, который показывает, что ребенок начал мыслить с точки зрения мысленных картинок.

                В течение первых трех лет мелкая моторика и координация у детей совершенствуются. Это также время, когда дети начинают понимать, что изображения представляют собой то, что в реальной жизни известно как репрезентативное мышление.

                Чтобы узнать больше о творчестве детей младшего возраста, ознакомьтесь с другими нашими статьями на тему «Искусство в уходе за детьми» или посетите наш раздел «Занятия и учебные программы по уходу за детьми», чтобы узнать о других занятиях для детей младшего возраста.

                Добавить комментарий

                Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *