Нормативы психического развития детей дошкольного возраста: 1405_UNICEF_FPM_ru.indd

Содержание

Психическое развитие детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – ключевой период в жизни ребёнка. Именно в это время формируются важнейшие психические функции: восприятие, мышление, память, речь. Учитывая тот факт, что этот период также связан с повышенной чувствительностью, родителям стоит обратить самое пристальное внимание на то, с чем приходится сталкиваться малышу в повседневной жизни. В частности, очень важно свести к минимуму сильные раздражители, способные привести к нежелательным нервным реакциям.

Особенности психического развития в дошкольном возрасте

Примерно с трёх лет ребёнок изучает собственное тело и начинает идентифицировать себя как девочку или мальчика. Это лучшее время для знакомства с различными моделями поведения. В этот же период ребёнок начинает исследовать социальное пространство и учится выстраивать отношения между людьми. По этой причине очень важно уделить внимание окружению дошкольника и его общению с другими детьми, которое в этом возрасте жизненно необходимо. Ещё одна задача, которую решает для себя дошкольник, – изучение функций предметов, а также развитие ценностного отношения к ним. Активно формируется речь.

Одна из самых интересных психических функций, формируемых в дошкольный период жизни, – осознание себя во времени. Ребёнок начинает вспоминать прошлое, осознавать себя в настоящем и уже знает о существовании будущего. Благодаря тому, что в возрасте 3-6 лет происходит личностное, эмоциональное и интеллектуальное развитие, маленький человек начинает всё активнее осознавать себя и своё место в окружающем мире. Он уже способен давать первые собственные оценки своему, а также чужому поведению.

Игра как ключевая деятельность

Учитывая все особенности психического развития ребенка раннего возраста, можно с уверенностью сказать, что ведущей и преобладающей деятельностью в этом возрасте должна стать игра. Чему бы вы ни учили сына или дочь и какие навыки ни старались бы привить, обучение в обязательном порядке должно проходить в игровой форме. Именно её малыш в это время воспринимает лучше всего. Важнейшее значение имеют всевозможные ролевые игры, поскольку в их процессе дошкольник осваивает ключевые социальные роли. При этом ребёнок учится подчинять свои желания чётко установленным игровым правилам, что также крайне важно в этот период жизни.

Не менее важна игра и с точки зрения межличностных отношений. Ребёнок учится на равных общаться со сверстниками и старшими детьми, и именно в этом возрасте закладывается фундамент будущей модели «человек-общество». Помимо этого, грамотно выстроенная игровая деятельность способствует формированию первых нравственных чувств, а также моральных установок. Учитывая то, что многие игры в этом возрасте начинают носить соревновательный характер, мальчик или девочка дошкольного возраста постепенно формирует свою первую личную мотивацию.

Очень важны занятия творческой деятельностью (которая, впрочем, также должна проходить в игровой форме). Большинство детей обожают рисовать, лепить из пластилина, создавать всевозможные поделки и аппликации. Очень важно вводить в повседневные игровые занятия поэтапное ознакомление с окружающим миром, природой – благо, дошкольники обычно проявляют живой интерес к изучению среды, в которой они живут. Соответственно, родителям стоит постепенно вводить как можно больше объектов для изучения и познания окружающей среды. Это поможет сформировать у будущего школьника активную любознательность и поспособствует развитию по-настоящему широкого кругозора в дальнейшем.

Характеристика психического развития детей от 0 до 7 лет. | Материал по теме:

МЛАДЕНЧЕСТВО

(до 1 года)

  1. НОВОРОЖДЕННОСТЬ

Ребенок рождается и первым криком оповещает этот мир о своем появлении.

Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные

условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы – безусловные рефлексы. Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный?

     

Безусловные рефлексы новорожденного

Раздражители

Рефлексы

Действие яркого света

Шлепок по переносице

Хлопок руками возле головы ребенка

Поворот головы ребенка направо

Разведение локтей в стороны

Нажатие пальцем на ладонь ребенка

Нажатие пальцем на подошву ребенка

Царапающим движением проводим пальцем по подошве от пальцев к пятке

Укол булавкой подошвы

Поднимаем лежащего животом вниз ребенка

Глаза закрываются

Глаза закрываются

Глаза закрываются

Подбородок поднимается, правая рука вытягивается, левая сгибается

Руки быстро сгибаются

Пальца ребенка сжимаются и разжимаются

Пальцы ног сжимаются

Большой палец ноги поднимается, остальные – вытягиваются

Колено и стопа сгибаются

Ребенок пытается поднять голову, вытягивает ноги

     К концу первого месяца жизни появляются и первые условные рефлексы.

     Важные события в психической жизни ребенка – возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3-й неделе. На 3-4-й неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредотачивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3-4-й неделе.

     Новорожденный проводит время во сне или дремотном состоянии. Постепенно из этого дремотного состояния начинают выделяться отдельные моменты, краткие периоды бодрствования. Слуховое и зрительное сосредоточение придают бодрствованию активный характер.

     Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму (или другого близкого человека), останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа комплексом оживления. Комплекс оживления, включающий истинно человеческую особенность – улыбку, знаменует собой появление первой социальной потребности – потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап новорожденности. Начинается собственно младенчество.

  1. МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ

     Восприятие. Зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорожденности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 секунд. Становится возможным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и издает радостные звуки.

     Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы. Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способны ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства.

     К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Ребенок  различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. На цвет он может реагировать уже в 3-4 месяца. Активный интерес к цвету возникает позже, с 6 месяцев.

     Начинает развиваться также пространственное восприятие, в частности восприятие глубины. Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные образы предметов.

     Движение и действия.

Физическое развитие младенца

Время появления движений

Развитие моторики

1 месяц

2 месяца

3 месяца

4 месяца

5-6 месяцев

7 месяцев

8 месяцев

9 месяцев

10 месяцев

11 месяцев

12 месяцев

Поднимает подбородок

Поднимает грудь

Тянется за предметом, но, как правило, промахивается

Сидит с поддержкой

Хватает рукой предметы

Сидит без поддержки

Садится без посторонней помощи

Стоит с поддержкой; ползает на животе

Ползает, опираясь на руки и колени; ходит, держась двумя руками

Стоит без поддержки

Ходит, держась одной рукой

     Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5-6 месяцев ребенок уже может схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координаций. Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание – первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами.

     Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, перекладывает из руки в руки и т.п. После 7 месяцев встречаются «соотносящие» действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых.

     Тем не менее к концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действия с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей действительности, он интересуется не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно сделать».

     Восприятие и действие – та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность.

Решение простейших познавательных задач в младенческом возрасте

Возраст в месяцах

Успехи

Неудачи

0-2

Когда у ребенка на глазах прячется предмет, не наблюдается никаких определенных действий.

2-4

Ребенок прослеживает взглядом движущийся предмет, который перемещается за экраном. Может научиться прослеживать предмет от одного места до другого.

Ребенок продолжает следить за движущимся предметом после его остановки. Ищет предмет на прежнем месте, когда видит его перемещение на новое место.

4-6

Ребенок больше не делает ошибок, характерных для 2-4 месяцев. Он находит предмет, частично закрытый платком.

Ребенок не может найти предмет, который полностью закрыт платком.

6-12

Ребенок может найти предмет, полностью закрытый платком.

Ребенок ищет предмет там, где находил его раньше, игнорируя то место, куда этот предмет спрятали у него на глазах.

 

     Память. Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно простейших ее видов. Первым является узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в его поле зрения; 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого. После 8 месяцев появляется воспроизведение – восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.

     Эмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3-4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность, тревожность при физическом  дискомфорте, расслабление при удовлетворении потребности. После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме, он доброжелательно реагирует на любого человека. После 3-4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. В 7-8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Между 7 и 11 месяцами, появляется так называемый «страх расставания» — грусть или острый испуг при исчезновении мамы. Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но и к совместным действиям.

     Речевое развитие. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

  1. КРИЗИС 1 ГОДА

     Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или не понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Разумеется ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный момент оно приобретает особую актуальность.

     Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье.

     Главное приобретение переходного периода – своеобразная детская речь, называемая Л.С.Выготским автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличаются от них.

     Маленький ребенок вкладывает в слова совсем другой смысл, чем взрослый человек, поскольку у него еще не сложились наши «взрослые» понятия. Для нас слово чаще всего связано с определенной группой предметов, идентичных по какому-то существенному, обычно функциональному признаку. У него своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

     Еще одна особенность автономной речи – своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

     Поскольку автономная детская речь фонетически и семантически отличается от взрослой, она понятна только самым близким. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства – жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающая непонятные слова. Следовательно, автономная речь допускает общение, но в других формах и другого характера, чем то общение, которое станет возможным для ребенка позднее.

РАННЕЕ ДЕТСТВО

(от 1 года до 3 лет)

  1. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

     Речь.  Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Но, разумеется, быстрый переход на уровень речевого развития возможен только в благоприятных условиях – в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

     В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него – наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослыми. Позже, в 2-3 год, возникает понимание и речи-рассказа.

     Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь, появляются первые фразы, первые вопросы. К трем годам словарь достигает 1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действия, действия и объект действия или действие и место действия. К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи.

     Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годам. Расширяется круг его общения – он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми.

     Восприятие. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует восприятие. Дети максимально связаны наличной ситуацией – тем, что они непосредственно воспринимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего возраста у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.

     Память. Хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше – ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

     Важная характеристика восприятия в этом возрасте – его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству.

     Л.С.Выготский: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие».

     Действия и мышление. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка проявляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность.

     Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций.

     Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением у ребенка проявляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует и оценивает их выполнение.

     Помимо собственно предметных действий для развития ребенка раннего возраста важны и такие, как рисование и игра. Рисунок ребенка до 2 лет трудно назвать рисунком, это скорее каракули. Но на третьем году уже появляются формы, обладающие сходством с изображаемым предметом. В 2,5 года дети могут вполне отчетливо нарисовать человека.

     Ведущая деятельность в этот период – предметно-манипулятивная. Играя, ребенок манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредотачиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее в конце раннего возраста в своих первоначальных формах уже проявляется игра с сюжетом. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Для развития игры важно появление символических или замещающих действий.

2.ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

     Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает.

     Желания ребенка неустойчив и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы – уйти с ней в другую комнату – снова начнет колебаться.

     Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

     Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другими детьми, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Они могут проявить агрессивность – толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение его со взрослыми.

     Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственным желанием ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается, или рядом в нужный момент не оказывается взрослого – некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним.

     Причиной гнева или плача могут быть помимо «неподдающихся» вещей и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть.

     Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя – простейшая первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя – сначала по имени, в третьем лице, затем, обычно к 3 годам, появляется местоимение «Я». Более того у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание не только своего «Я», но того, что «я хороший». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов.

     Сознание «Я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период – кризис 3 лет.

3.КРИЗИС 3 ЛЕТ

     Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б.Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

     Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми.

     Л.С.Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет.

     Первая – негативизм.

     Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Главный мотив действия – сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому что ему сказали.

     Вторая – упрямство.

     Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Упрямство – не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого.

     Третья – строптивость.

     Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие.

     Четвертая – протест-бунт.

     У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослым.

     Пятая – деспотизм.

     Если ребенок в семье единственный, то он может жестко проявлять свою власть над окружающими его взрослыми.

     Шестая – ревность.

     Седьмая – обесценивание.

     Обесцениваются старые правила поведения, привязанности и т.д.

     Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем – в подростковом возрасте.


ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО

(ОТ 3 ДО 7 ЛЕТ)

     Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно ему еще не доступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия складывается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

1.ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

     Ролевая или как ее иногда называют творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это – деятельность. В которой дети бегут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Образный план игры на столько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

     Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ними. Когда он овладел действиями, вплетенную в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Около трех лет ребенок становится гораздо более самостоятельным. И его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра социальна и по своему происхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым.

     На границе раннего и дошкольного детства впервые возникает игра с сюжетом. Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра.         В ней ребенок  воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.

     Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами.

     В каждой игре свои игровые условия – участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами.

     Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т.д. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

     Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляет содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего и для кого они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное – отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется.

     Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец. К играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается играми по правилам.

     Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

     Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети. Несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

     Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образа поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок.

     В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период – в 3 года – у ребенка появились мотивы, выходящие за рамки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми.

     В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм.

     Благодаря децентрации, происходящей в ролевой игре, открывается путь к формированию новых интеллектуальных операций – но уже на следующем возрастном этапе.

2.РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

     Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

     Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.

     Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других – меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000, в 6 лет – 2500-3000 слов.

     Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью – он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла.

     То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой  активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но в основном в разговорах на бытовые темы и рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску.

     Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его  действия. В произносимых для самого себя монологах он конструирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

     Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно,  рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать – думать вслух.

     Память. Ни до, ни после дошкольного детства ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

     У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания, причем чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что  у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.

     В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя.

     В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

     Интенсивное развитие и включение памяти в процесс формирования личности определяет ее позицию доминирующей в дошкольном возрасте функции. С развитием памяти связано появление устойчивых образных представлений, выводящих на новый уровень мышление. Развитие памяти обуславливает новый уровень развития восприятия и других психических функций.

     Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Постепенно начинает развиваться апперцепция – влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль апперцепции постоянно повышается. В зрелости разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним личностных особенностей нередко совершенно по-разному воспринимают одни и те же вещи и явления.

     В связи с появлением и развитием в дошкольном возрасте апперцепции восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск.

     Эмоции ребенка становятся связанными главным образом с его представлениями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

     Мышление. Основная линия развития мышления  переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях).

     В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

     В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых.

     К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки.

3.РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ, МОТИВОВ И САМОСОЗНАНИЯ

     Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

     Эмоции. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность. Отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений – более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве.

     Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

     До трех лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком – т.е. то, похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

     Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Предвосхищение полезного  результат действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ.

     В дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

     Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки и т.д. эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

     Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, — без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

     Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной.

     Мотивы. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности.

     Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получение награды. Более слабый – наказание (исключение из игры), еще слабее – собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают надежды.

     По мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом контроле: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение. Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые системы отношений, новые виды деятельности. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием – мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие. Для развития различных неигровых видов деятельности, значение которых возрастет на следующем возрастном этапе, особенно важны интерес к содержанию деятельности и мотивация достижения.

     В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы – преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии.

     У части дошкольников даже к 7 годам не появляется четкого доминирования мотивов. А у детей с формирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных видах деятельности и в разных условиях. Главное достижение дошкольного детства – соподчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшееся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.

     Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

     Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки.

     Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причинение зла и т.д.

     Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.

     Усвоение норм морали, так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.

     Самосознание. В раннем возрасте можно было наблюдать всего лишь истоки самосознания ребенка. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

     Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия, моральные качества и умения.

     Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

     Еще одна линия развития самосознания – осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

     Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек.

     Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большим».

Психическое развитие детейсирот дошкольного возраста в зависимости от времени поступления в детский дом Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Учебные дисциплины «Танец» и «Коррекционный танец» (базовый курс) введены на уровне требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (2000 и 2005 гг.). Созданы авторские рабочие программы учебных дисциплин и учебно-методических комплексов «Танец» и «Коррекционный танец» по специальностям:

• 030 900 «Дошкольная педагогика и психология» (ДПиП), 030 900.00 ДПиП с дополнительной специальностью

— иностранный язык (Английский) и соответственно 050 703; 050 303 по стандарту 2005 г.;

• 031 800 и 050 715 «Логопедия»;

• 032 000 и 050 717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»;

• 030 600 и 050 713 «Сурдопедагогика».

Изучение образовательного направления охватывает теорию, методику и практику танца. Методологической основой является креативный, системный, личностно-ценностный, культуроведческий и интегративно модульный подходы. За прошедший период студентами выполнены исследовательские изыскания, курсовые и дипломные работы, проведены практические занятия с детьми, опубликованы научные результаты собственных исследований.

В 2010-2011 учебном году набран курс бакалавриата 050700 «Педагогика». Профиль 03. Игровые технологии в дошкольном образовании. (Статус дисциплины: ОПД Р. 06.) В основу курса обучения положена полифункциональная теория танца, структура и социальные ориентации танца, педагогические технологии танца в развитии детей дошкольного возраста.

Подобная ориентация способствует воспитанию широкого спектра социальных черт. Открываются перспективные возможности ознакомления детей с танцевальной культурой разных времен и народов. При этом игровой танец становится преобладающим в общении педагога с детьми, что позволяет им танцевать для собственного удовольствия, раскрывать собственную душу и эмоционально знакомиться с общечеловеческими ценностями. Игровая атмосфера занятий способствует неформальному изучению лучших образцов отечественной культуры, воспитывает высшие социальные чувства.

В программах подготовки студентов по дисциплинам «Танец», «Коррекционный танец» будущие педагоги подготавливают самостоятельные учебно-исследовательские письменные работы по вопросам танцевальных культур народов Сибири. Среди зарубежных авторов Ф.Р. Джексон также отмечает необходимость включения в высшей школе образовательных программ по проблемам многообразия этнических и исторических культур, но не уделяет должного внимания танцу [4]. Включение специфики народного танца в исследование

Bibliography

темы межнациональных браков и билингвистических семей является важным разделом педагогического образования.

Ценности традиционной танцевальной культуры народов Сибири как полифункционального феномена, сопровождавшего эволюцию человека в познании мира, достойны реконструкции, восстановления, сохранения и анализа тех его культурных реликтов, интерпретация которых способна обеспечить решение проблем, связанных с воспитанием подрастающего поколения. Танец — это океан знаний и опыта человечества, ожидающий своего освоения профессионалами.

Танцевальная культура и искусство народов Европы и Мира в достаточной степени известны в России и Сибири. Полифункциональность традиционных танцев коренных народов Сибири исследованы с научной точки зрения недостаточно, особенно в области семантических истоков, тех лексических языковых единиц, которые в исторической эволюции на много лет вперед определяют самобытное формирование каждой популяции.

Развитие и воспитание детей в танцевальной деятельности является одной из социальных проблем, которая требует обобщенного научного анализа и осмысления этого вопроса. Изучение танца становится актуальным в наше время, когда к нему наметился активный интерес как к средству полифункционального воздействия на человека, в том числе на детей первого десятилетия жизни. Этот фактор потребовал расширения комплексных научных разработок и их методологического обоснования. Интерпретация танца разными авторами способствует формированию знаний, помогает его практическому внедрению.

Выводы. Вопросы осмысления феномена «Танец» в теории и практике профессионального педагогического образования становятся актуальными в период модернизации российского образования, ориентированной на преодоление условий, тормозивших перспективное развитие страны.

Актуальность исследования вопроса определяется и глубиной памяти исторических корней танца Древней Руси, необходимостью сохранять и развивать этнические ценности. Роль и значение народного танца достоверно отражено в истории отечественного государства. При этом средствами танца решались многочисленные проблемы человека — от общения с окружающим миром до формирования социальных отношений, от развития физических качеств до воспитания художественно-эстетического вкуса.

Предметные и отраслевые области полифункционального танца в системе педагогического образования включают также вопросы управления и организации учебновоспитательного процесса, прогнозирования и определения структуры подготовки кадров с учетом потребностей личности и рынка труда, общества и государства.

1. Gould-Kreutzer, J.M. Foreword: system dynamics in education // System dynamics rev. — Cambridge, 1993. — V. 9. — № 2.

2. Exploring the highways of technology // NEP News. — P. — 1994. — № 3.

3. Langenberg, D.N. Information technology and the university: Integration strategies for the 21st century // The Journal of American Society Information Science. — Washington. — 1994. — V. 45. — № 5.

4. Jackson, F.R. Teaching cultural diversity in a teacher education program // High School Journal. — Chapel Hill. — 1994. — V. 77. — № 3.

Article Submitted 09.01.11

УДК 159

А.В. Буркова, асп. НГПУ; М.О. Крайникова, врач психиатр, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ-СИРОТ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВРЕМЕНИ ПОСТУПЛЕНИЯ В ДЕТСКИЙ ДОМ

Психическое развитие ребенка, разлученного со своей семьей в раннем возрасте, отличается от психического развития ребенка, оказавшегося в условиях учреждений закрытого типа в дошкольном возрасте. Неблагоприятные условия проживания детей в семье и влияние материнской депривации в социальных учреждениях оказывают разное негативное воздействие на развитие регуляторной, познавательной и эмоционально-личностной сферы детей.

Ключевые слова: материнская депривация, психическое развитие.

В настоящее время, проблема реабилитации детей с ЗПР в дошкольном возрасте, проживающих в условиях социального учреждения закрытого типа, продолжает оставаться актуальной. Английский ученый Л. Ярроу, изучая особенности развития детей-сирот, выявил 4 вида отставания в их развитии: материнскую депривацию — отсутствие связи ребенка именно с биологической матерью; сенсорную депривацию — резкое снижение у ребенка яркости восприятия и разнообразия впечатлений; социальную депривацию — сокращение общения ребенка с другими детьми; эмоциональную депривацию — слабую выраженность эмоциональности в общении с окружающим миром, вялое реагирование на окружение. Наиболее сложным видом отставания в развитии детей-сирот ученый считал материнскую депривацию, и многие психологи согласны с этим утверждением [1-4].

Как известно, последствия материнской депривации в значительной степени зависят от того, в каком возрасте ребенок был разлучен с матерью и семьей. Как отмечают А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, проблемы ребенка, оказавшегося вне семьи в раннем возрасте отличаются от проблем ребенка, который был направлен в социальное учреждение после 3 лет

[4]. Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения испытывающего материнскую депривацию, отличается от типа личности человека, лишенного материнской заботы не с рождения, а позже, когда тесная эмоциональная связь уже возникла. В таких случаях, разрыв с матерью начинается с тяжелейшего эмоционального стресса, переживаемого ребенком.

Обобщая материалы многолетних исследований, Дж. Бо-улби высказал предположение, что долговременная разлука ребенка с матерью в первые 3-5 лет жизни приводит, как правило, к нарушению его психического здоровья и оказывает влияние на весь дельнейший ход его личностного развития

[5].

Исследователи проблемы интеллектуального развития де-тей-сирот единодушны в своем выводе о том, что у большинства детей данной категории наблюдается общее отставание умственного развития. При этом, его уровень в значительной степени варьирует в зависимости от типа учреждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и возраста, в котором ребенок попал в детский дом, а также от длительности его пребывания в нем. В этой связи представляет интерес исследование И. Лангмейера и 3. Матейчека, проведенное в начале 60-х годов XX века в среднечешской области. По результатам исследования оказалось, что физическое развитие детей (рост, размер головы, вес) в основном тем лучше, чем длительнее период времени, прожитый ребенком в учреждении. Но уровень интеллекта оказался в явном противоречии с физическим развитием: чем раньше дети поступали в учреждение, тем заметнее было запаздывание развития их интеллекта [3].

Опираясь на вышесказанное, очевидно, что разный опыт жизни и воспитания, которые получают дети, в разном возрасте попавшие в социальное учреждение, существенно влияет на их психическое развитие. В чем заключается это влияние, как разные условия воспитания отражаются на личностном и психическом развитии ребенка, в общих чертах проанализировано применительно к раннему и младшему школьному возрасту. Задачами нашего исследования было выяснить некоторые специфические особенности психического развития детей, растущих вне семьи в дошкольном возрасте.

Настоящая публикация представляет собой часть нашего экспериментального исследования, посвященного изучению особенностей психического развития детей дошкольного возраста с ЗПР, проживающих в условиях учреждений закрытого типа.

Учитывая имеющиеся в детской психологии данные об особенностях и возможностях формирования психической сферы детей в дошкольном возрасте с ЗПР, а также исследования Дж. Боулби материнской депривации мы предположили что: у детей с ЗПР, попавших в социальное учреждение закрытого типа до или во время сензитивного периода (кризиса

3-х лет) развитие познавательной и эмоционально-личностной сферы проходит иначе, чем у детей, поступивших в детский дом в среднем или старшем дошкольном возрасте.

Мы поставили перед собой следующую цель: проследить зависимость между особенностями развития познавательной, регуляторной и эмоционально-личностной сферы у детей с ЗПР дошкольного возраста, проживающих в условиях детского дома, от времени их поступления и длительности нахождения в социальных учреждениях закрытого типа.

Для этого мы разделили обследуемых детей на 2 подгруппы. В первую подгруппу вошли дети, которые были разлучены со своей семьей в возрасте от года до трех лет (35 человек). Вторая подгруппа состояла из детей, оказавшихся в условиях детского дома после 3 лет (45 человек). Далее нами было проведено психологическое обследование познавательного, регуляторного и эмоционально-личностного развития 2 групп детей.

В ходе данной работы мы использовали следующие методы: изучение медицинской и психолого-педагогической документации, проективный метод, тестирование, наблюдение, опрос.

Таким образом, было проведено исследование особенностей развития познавательной сферы (устойчивости, распределения и переключения внимания; мнестической деятельности; основного типа мышления и сформированности мыслительных операций), эмоционально-личностной сферы (уровня тревожности, способности осознания детьми собственных эмоций и понимания эмоций, переживаемых другими людьми; степени и особенности невротических тенденций; особенности межличностных отношений) и регуляторной сферы детей (произвольной регуляции двигательной активности, психических процессов и функций, эмоций и поведения в целом).

Для проведения исследования были использованы следующие методики, предназначенные для изучения познавательной сферы, адаптированные для данной категории детей Н.Я.Семаго: методика В.М. Когана, «Предметная классификация», методика «Исключение предметов», методика «Установление последовательности событий», методика «Запоминание двух групп слов», методика «Запоминание двух фраз», методика «Доски Сегена», методика «Разрезные картинки».

Для исследования эмоционально-личностной сферы детей и межличностных отношений мы использовали методику «Два дома» (автор: И. Вандвик, П. Экблад), методику «Метаморфозы» (автор: Н.Я. Семаго), «Hand-test» (автор: Э. Вагнер), методику «Эмоциональные лица» (автор: Н.Я. Семаго), методику «Контурный САТ-Н» (автор: Н.Я. Семаго), опросник «Признаки психического напряжения и невротических тенденций» (автор: Н.Л. Кряжева), методику «Цветовой тест отношений» (автор: Эткинд А.М.), а также провели наблюдение за детьми используя таблицу «нарушений поведения у детей», предложенную Н.Л. Кряжевой

В основу методов исследования особенностей произвольной регуляции детей нами были взяты методики обследования, разработанные Н.Я. Семаго и М.М. Семаго: методика оценки сформированности произвольной моторики рук, методика оценки регуляции силы мышечного тонуса по типу «сильное», «среднее», слабое» и критерии оценки параметров уровня владения ребенком собственной деятельностью.

Исследование проводилось в специальном коррекционном дошкольном детском доме для детей с ограниченными возможностями здоровья г. Новосибирска. В исследовании принимало участие 80 детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

В результате нашего исследования было выявлено, что дети, входящие в первую подгруппу имеют более высокий уровень развития познавательной сферы, по сравнению со второй подгруппой.

Существенным различием между этими подгруппами было различие в степени невротических проявлений и уровне произвольной саморегуляции. Дети первой подгруппы имели более высокую степень невротизации, чем дети из второй подгруппы. Дети, поступившие в социальные учреждения до 3

лет, намного чаще проявляли различные страхи и фобии, характеризовались наличием тиков и двигательных стереотипий, энуреза, заикания и разного рода эмоциональных расстройств. Зачастую данные невротические проявления сохранялись у них вплоть до старшего дошкольного возраста. Дети этой же подгруппы характеризовались более низким уровнем регуляции двигательной активности, а также психических процессов и эмоций. Они более выражено (по сравнению со второй подгруппой) проявляли низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, были более склонны к отказам от нее из-за неуверенности в собственных силах, при необходимости действовать самостоятельно и целенаправленно, проявляли большую эмоциональную лабильность.

Необходимо отметить, что средний показатель уровня тревожности первой и второй подгруппы детей был одинаковым. Независимо от длительности пребывания детей в социальных учреждениях, для большинства из них была характерна повышенная тревожность, что обуславливалось особенностями их проживания.

При обследовании способности детей осознавать свои эмоции и понимать эмоции, переживаемые другими людьми, дети из второй подгруппы показали более высокий уровень эмоциональной дифференцировки, по сравнению с первой подгруппой. Для детей поступивших, в социальное учреждение до 3 лет был мало знаком язык жестов и мимики. Они

редко проявляли сочувствие, сопереживание по отношению к окружающим людям. Для них была характерна более бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения, склонность к более быстрой смене настроения (оживление переходило в плач, крик; благодушие, приподнятое настроение — в угрюмость, агрессию), эмоциональная поверхностность, которая сглаживала их отрицательные переживания и способствовала их дальнейшему забыванию.

Что касается особенностей в межличностных отношениях, дети первой подгруппы, в целом, обладали более высоким статусом в группе, по сравнению с детьми из второй подгруппы. Они проявляли меньшую агрессивность в отношениях со сверстниками и большую способность к установлению контактов. Дети, поступившие в социальное учреждение после 3 лет более активно стремились к контактам со взрослыми, искали в них источник эмоционального тепла и защиты. Способы общения со взрослыми у данной подгруппы были более развиты и разнообразны. Но при этом у них наблюдалась меньшая ориентация на сверстников, особенно в период адаптации в детском доме, следствием чего являлись сложности в межличностных отношениях с другими детьми. В дальнейшем, у них постепенно уменьшалась потребность в играх со взрослыми, а ориентация на взаимодействие со сверстниками

— усиливалась.

£ 2,5

I ,

1,5

£ 0,5

сравнение средних показателей уровня тревожности детей

2,35 2,35

□ дети, поступившие в социальное

учреждение в возрасте от 1 года до 3 лет

□ дети, поступившие в социальное учреждение после 3 лет

Где: 1 балл — низкий уровень тревожности;

2 балла — средний уровень тревожности; эмоций; 2

3 балла — высокий уровень тревожности;

сравнение средних показателей способности детей к дифференцированию эмоций

2,5

2

ф

* ==

1,5

0,5

0

2,26 |-| ■

□ дети, поступившие в социальное

учреждение в возрасте от 1 года до 3 лет

□ дети, поступившие в социальное учреждение после 3 лет

Где: 1 балла — неадекватное дифференцирование балла — сниженный уровень дифференцирования эмоций;

3 балла — дифференцирование эмоций соответствует норме;

0

2,5

1,5

-п 0,5

сравнение средних показателей степени невротизации детей

2,35

□ дети, поступившие в социальное

учреждение в возрасте от 1 года до 3 лет

□ дети, поступившие в социальное учреждение после 3 лет

Где: 1 балл — низкая степень невротизации;

2 балла — средняя степень невротизации;

3 балла — высокая степень невротизации;

сравнение средних показателей уровня социометрического статуса детей в группе

2,5

«1? 2 И

Л С

1,5

о і

Е 0,5

о

0

2,17

2

□ дети, поступившие в социальное

учреждение в возрасте от 1 года до 3 лет

□ дети, поступившие в социальное учреждение после 3 лет

Где: 1 балл — низкий уровень социометрического статуса;

2 балла — средний уровень социометрического статуса;

3 балла — высокий уровень социометрического статуса.

2

0

сравнение средних показателей уровня саморегуляции детей

1,85

1,5

0,5

□ дети, поступившие в социальное

учреждение в возрасте от 1 года до 3 лет ■ дети, поступившие в социальное учреждение после 3 лет

сравнение средних показателей развития познавательной сферы детей

4

3.5 3

2.5 2

1.5 1

0,5

0

3,57 3,25

1

□ дети, поступившие в социальное

учреждение в возрасте от 1 года до 3 лет

□ дети, поступившие в социальное учреждение после 3 лет

Где: 1 балл — низкий уровень саморегуляции;

2 балла — средний уровень саморегуляции сферы относительно возрастной нормы;

3 балла — высокий уровень саморегуляции.;

4 балла — уровень развития познавательной приближен к возрастной норме;

5 баллов — уровень развития познавательной сферы соответствует возрастной норме.

На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:

В связи с тем, что большинство обследуемых детей до поступления в детский дом имеют длительные неблагоприятные условия воспитания, хронические соматические заболевания, чем раньше начнутся реабилитационные и коррекционные мероприятий с ними, тем благотворнее это скажется на уровне их познавательного развития. Таким образом, является закономерным, что дети, поступившие в коррекционное учреждение в возрасте от 1 года до 3 лет, т.е. во время их сензитивно-го периода, имеют более высокие показатели в развитии познавательной сферы, чем дети, поступившие в учреждение после трехлетнего возраста. Как правило, задержка или регресс в сензитивный период, обусловленный неблагоприятными воздействиями окружающей среды, определяет динамику познавательного развития ребенка на весь последующий период, вплоть до следующего сензитивного периода в этой области (до 6-7 лет).

В то же время сензитивный период отличается повышенной эмоциональной чувствительностью к внешним воздействиям. То есть в возрасте до 3 лет эмоциональная сфера ребенка крайне чувствительна и уязвима. Поэтому, в отличие от детей, оказавшихся в социальном учреждении в дошкольном возрасте, развитие личности детей, попавших в детский дом в период с 1 года до 3 лет, проходит по так называемому невротическому типу, когда на передний план выступают разного рода защитные механизмы, о чем свидетельствует высокая степень их невротизации. Эта же категория детей характеризуется более выраженными нарушениями регуляторной сфе-

Библиографический список

1. Дети социального риска и их воспитание / под ред. Л.М. Шипицыной. — СПб., 2003.

2. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей сирот: социально-эмоциональные проблемы / под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Козаковой. — СПб., 2000.

3. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте /И. Лангеймер, З. Матейчик. — Прага: Авиценум, 1984.

4. Прихожан А.М. Психология сиротства /А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. — СПб.: Питер, 2005.

5. Шипицина, Л.М. Психология детей-сирот. — СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2005.

Bibliography

Где: 1 балл — очень низкий уровень познавательной

2 балла — низкий уровень развития познавательной сферы относительно возрастной нормы;

3 балла — сниженный уровень развития познавательной сферы сферы относительно возрастной нормы;

ры, что связывается с особенностями проживания в социальных учреждениях закрытого типа. Таким образом, эти дети являются наиболее уязвимой категорией детей, оставшихся без попечения родителей.

Серьезным испытанием для ребенка является переход из родного дома в социальное учреждение, каким бы плохим на самом деле этот дом не был. Чем младше ребенок, тем тяжелее переносит он этот процесс, а новые условия еще больше обостряют эмоциональную депривацию.

С другой стороны, эмоциональное состояние детей, оказавшихся в учреждении в среднем или старшем дошкольном возрасте осложняется тоской по дому, который они помнят, по родителям, хоть и плохим, что, несомненно, также сказывается на уровне их тревожности. Поэтому дети, поступившие в социальное учреждение, как в раннем, так и в дошкольном возрасте характеризуются повышенным уровнем тревожности.

Таким образом, проблема эмоциональной депривации оказывает сильнейшее негативное влияние на развитие их регуляторной и эмоционально-личностной сферы детей не зависимо от длительности их пребывания в детском доме.

Проведенное исследование раскрывает многие недостаточно изученные проблемы детей-сирот дошкольного возраста и доказывает необходимость дальнейших изысканий и разработок в этом направлении. Освоение данной тематики будет способствовать организации адекватной полипрофессиональ-ной медико-психолого-социальной помощи детям-сиротам и поможет прогнозировать их будущее.

1. Children at social risk and their education / ed. LM Shipitsina. — SPb., 2003.

2. Comprehensive support and correction of orphans: the socio-emotional problems / Ed. L.M. Shipitsina, EI Kozakova.

3. Langmeyer, I. Psychic Deprivation in childhood / I. Langeymer, Z. Mateychik. — Prague: Avitsenum, 1984.

4. Parishioners, A.M. Psychological abandonment / A.M. Parishioners, N. Thick. — St.: Peter, 2005.

5. Shipitsina, L.M. Psychology of Orphans. — St.: Univ of St. Petersburg State University, 2005.

Article Submitted 19.01.11

St., 2000.

2

0

Социальное развитие детей дошкольного возраста в процессе взаимодействия дошкольной образовательной организации с семьей

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Социальное развитие детей дошкольного возраста в процессе взаимодействия дошкольной образовательной организации с семьей
  • Павлова Я. Ю.1.52017-12-15T12:57:56+05:002017-12-15T12:57:56+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [101 0 R 102 0 R 103 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [104 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [105 0 R 106 0 R 107 0 R 108 0 R 109 0 R 110 0 R 111 0 R 112 0 R 113 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 114 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [115 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [130 0 R 131 0 R 132 0 R 133 0 R 134 0 R 135 0 R 136 0 R 137 0 R 138 0 R 139 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 44 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [186 0 R 187 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 103 >> endobj 86 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 104 >> endobj 87 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 88 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > endobj 91 0 obj > endobj 92 0 obj > endobj 93 0 obj > endobj 94 0 obj > endobj 95 0 obj > endobj 96 0 obj > endobj 97 0 obj > endobj 98 0 obj > endobj 99 0 obj > endobj 100 0 obj > stream x

    Психологические особенности детей дошкольного возраста

    АННОТАЦИЯ

    Психологические особенности детей дошкольного возраста всесторонне изучены, благодаря рассмотрению с разных ракурсов. В первую очередь рассмотрены основные критерии психологического здоровья дошкольника. В системе образования и воспитания основополагающим является объём усвоенных знаний, тогда как психологическое здоровье личности отходит на второй план. Отсюда отсутствие удовлетворённости жизнью, всевозможные страхи и фобии. Взаимоотношения в семье играют важную роль в становлении личности ребёнка, крайне важна взаимосвязь педагог-родители. При верной расстановке ролей дома и в общеобразовательном учреждении развитие ребёнка будет правильным. Приведены внешние факторы воздействия, а именно социальная ситуация, приобщение ко взрослой жизни посредством игры, и внутренние особенности дошкольника. Особенности внимания дошкольника на каждом году жизни претерпевают значительные изменения, их следует рассматривать в динамике и во всех проявлениях (сенсорное, интеллектуальное, моторное). Данная возрастная категория разделена на три этапа становления личности, для более детального рассмотрения психологических особенностей на каждом из них.

    ABSTRACT

    Psychological characteristics of children of preschool age has been comprehensively studied due consideration from different angles. First are considered the main criteria of psychological health of the preschooler. In the system of education and training is a fundamental volume of knowledge, whereas the psychological health of a person fades into the background. Hence the lack of satisfaction with life, all sorts of fears and phobias. Family relationships play an important role in the development of child’s personality, critical linkages teacher-parents. When correct alignment of roles at home and in educational institution development of the child is correct. Given the external factors of influence, namely social situation, initiation to adulthood through play, and the internal features of a preschooler. Particular to the attention of a preschooler for every year of life is undergoing significant change, they should be considered in the dynamics and in all manifestations.

     

    Процессы воспитания и обучения – естественное и основополагающее стремление родителей, педагогов. Взрослые стараются дать детям самое лучшее, но критерием служит отнюдь не внутренняя гармония и целостность личности ребёнка, а объём усвоенных знаний. В то время как современная медицина настаивает, что от 30 до 40% хронических заболеваний имеют психогенную основу. Для того чтобы найти корень проблемы, следует проанализировать насколько среднестатистический современный ребёнок далёк от нормы.

    Итак, основные показатели психологического здоровья личности:

    •      Всестороннее принятие самого себя, т.е. позитивный образ «Я»;
    •      Рефлексия – как одно из средств самопознания;
    •      Стремление к самоизменению, саморазвитию, самореализации.

    Результаты современных исследований напрямую свидетельствуют о взаимосвязи нарушений психологического здоровья с успешностью детей в учёбе. Выраженное повышение тревожности является одним из таких нарушений психического здоровья, способных в последствии привести к снижению произвольного внимания.Внутреннее напряжение, проявление которого обуславливает повышенную двигательную активность и защитную агрессию может привести к нарушению дисциплины. Страхи влекут за собой перманентное напряжение и, как результат, снижение работоспособности, повышенную утомляемость.Деструктивная агрессия и социальные страхи проявляются у дошкольников в виде так называемой «боязни сцены», т.е. трудности при необходимости публичных ответов у доски, выступлений и самого процесса общения. Демонстративная агрессия провоцирует стереотипизацию поведения, направленного на получение негативного внимания[4, 102с].

    Учитывая крайнюю значимость психологического здоровья детей, важно грамотно организовывать образовательный процесс и процесс общения с данной возрастной группой.

    Итак, проблемы с психологическим здоровьем дошкольников: повышенная тревожность, страхи, повышенная напряжённость, агрессивность, неуверенность, двигательная расторможенность, замкнутость, нарушения в общении и т. д.

    Важно отличать патологический страх от нормального функционально значимого, чтобы не нарушить естественные адаптационные процессы в развитии ребёнка.

    Основы психологического здоровья ребёнка безусловно закладываются в семье. Уникальный первичный социум даёт детям ощущение защищённости, «эмоционального тыла», поддержки, безоценочного восприятия. Изучением семейного института, или института эмоциональных отношений, активно занимались: Т.А. Маркова, О.Л. Зверева, Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, И.В. Лапицкая и др. Ожидания ребёнка-дошкольника, связанные с семьёй это, прежде всего, безусловная, безоговорочная любовь матери, отца, бабушки, дедушки, сестёр и братьев. Ребёнок любим не за хорошее поведение или отметки, не за внешность или качества характера, а таким каков он есть со всеми положительными и отрицательными проявлениями личности.

    Семья по определению является источником общественного опыта, здесь есть примеры для подражания, и собственное становление и социальное рождение ребёнка также происходит здесь. Отсюда следует, что основной целью педагогов дошкольного учреждения является профессиональная помощь семье в вопросах воспитания:

    • развитие интересов и потребностей ребенка;
    • распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;
    • поддержка открытости во взаимоотношениях между разными поколениями в семье;
    • выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;
    • понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему как к уникальной личности[8, 59c].

    Социальная ситуация развития детей дошкольного возраста сопряжена с постепенным отделением от родителей и расширением его круга общения. Ребёнок знакомится с нормами и правилами неведомого ему «взрослого» мира, посещает магазины, всевозможные развивающие центры, в том числе танцевальные студии. Мир взрослых людей становится так называемой идеальной формой, определяющей стремление и развитие. Согласно утверждениям Л.С. Выготского, идеальная форма – часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; сфера, в которую ребенок пытается войти.

    Изучением данного вопроса активно занимался Д.Б. Эльконин, согласно его утверждениям, взрослый человек для дошкольника является прежде всего носителем общественных функций, своего рода ориентиром в системе отношений. Главным противоречием этого периода Д.Б. Эльконин выделял опосредованное общение ребёнка с миром, то есть через взрослого, при наличии острой необходимости быть частью социума.

    Объединяя вышеприведённые утверждения можно сделать вывод: ребёнок не способен полноправно участвовать в жизни социума. Однако, благодаря игре у детей есть возможность смоделировать мир взрослых, войти в него и примерить на себя интересующие роли, поэтому процесс обучения на данном этапе тесно сопряжён с игровой деятельностью.

    Игра – символико-моделирующий тип деятельности, в которой оперативно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны (по Эльконину Д.Б.). Тип деятельности дошкольника носит моделирующий характер, объект (взрослый) воссоздаётся с акцентом на взаимоотношениях. Данная операция невозможна без внутреннего плана, где система своих действий рассматривается с учётом последствий.

    Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры детей 3–7 лет.

    1. Социальные роли определяются исключительно действиями, кроме того это повторяющиеся операции без предыстории и последующего развития. Они никак не характеризуют взаимоотношения.

    2. Роли определены действиями, но с учётом разделения функций. Добавляются манипуляции с предметами. Логика игры определяется последовательностью действий в реальной жизни, их количество расширяется.

    3. На данном уровне в игре появляются личностные взаимоотношения. Происходит создание целостного образа, ребёнок выживается в роль. Нелогичные действия со стороны одного из участников сопровождаются протестом со стороны другого.

    4. Рациональность правил выходит на первый план. Роли строго очерчены и всесторонне характеризуют взаимоотношения. Процесс общения воссоздаётся в строго логической последовательности, с учётом всех деталей. Функции персонажей игры взаимосвязаны.

    Выделяют следующие формы проявления внимания у детей дошкольного возраста: сенсорное, интеллектуальное, моторное.

    Выделяют следующие функции внимания:

    • активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;
    • целенаправленный организованный отбор поступающей информации;
    • удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;
    • обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;
    • регуляция и контроль протекания деятельности.

    Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

    1) первые недели и месяцы жизни ребёнка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врождённого признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

    2) к концу первого года жизни возникает ориентировочно – исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;

    3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребёнок направляет взгляд на называемый предмет;

    4) во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

    5) в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

    6) в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

    7) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

    8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения: расширяется объём внимания; возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание.

    Что касается особенностей развития внимания в дошкольном возрасте, отметим следующие изменения:

    • значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;
    • складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
    • внимание становится опосредованным;
    • появляются элементы после произвольного (комбинация произвольного и непроизвольного, наиболее продвинутая форма) внимания.

    Психологическое становление – особая форма предметных действий. По Л.Ф. Обуховой прорыв в отечественной психологии произошёл благодаря выделению ориентировочной и исполнительной частей в психическом развитии. Дальнейшие исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина подробно охарактеризовали ориентировочную часть, отделив её от самого действия и выявили уровни формирования ориентации у дошкольников. Следует отметить, что на данном этапе эта часть деятельности развивается особенно интенсивно. Задействованы три основных уровня: материальный, перцептивный и умственный[1, 15с]. Согласно исследованиям Л.А. Венгера, помимо всего прочего идёт интенсивное развитие сенсорных эталонов. Восприятие через призму эталонов приобретает опосредованный характер, позволяет перейти от субъективной к объективной характеристике окружающего мира.

    Восприятие, мышление, память, воображение, речь, личностное развитие ребёнка из года в год претерпевают колоссальные изменения. Для наиболее объёмного и объективного представления о психологических особенностях дошкольников следует разделить данную категорию на три подгруппы.

    От трёх до четырёх лет. Относительно социально-эмоциональной сферы можно отметить повышенное стремление к общению с детьми и взрослыми, позволяющее формироваться навыку совместной игры. Дети в этом возрасте охотно идут на контакт, помогают взрослым, делятся игрушками. Они начинают осваивать гендерные роли. Этот этап сопряжён с освоением сенсорных эталонов формы, цвета, величины. Преобладает наглядно-образная форма мышления. Значительно увеличиваются речевые возможности, в обиходе появляются сложные предложения. Потребность в двигательной активности крайне высока (половина времени бодрствования). Скорость, сила, гибкость, координация, выносливость активно развиваются у детей данной возрастной группы. Ввиду ограниченных возможностей концентрации внимания следует чередовать разнообразную активную деятельность с отдыхом.

    Основные задачи данного этапа: удовлетворить потребности ребёнка в двигательной активности, развить игровую деятельность, расширить знания об окружающем мире, сформировать навыки общения.

    От четырёх до пяти лет дети овладевают различными способами взаимодействия с людьми. Расширяют диапазон знаний о взаимоотношениях. Ориентируются в специфике поведения с разными людьми. Особую роль приобретает сюжетно-ролевая игра. Формируется способность следовать правилам. Проявляются навыки обобщения и установления причинно-следственной связи. Любознательность усиливается, что позволяет педагогам в данный период дать огромное количество необходимой информации, которая в последствии займёт почётное место в оперативной памяти ребёнка. В физическом плане апогея достигают ловкость и координация. Дети могут удерживать равновесие, движения становятся более чёткими.

    Основными задачами этого периода является укрепление психофизического здоровья ребёнка. Необходимо поддерживать интерес к игровой деятельности, к здоровому образу жизни, к общепринятым нормам поведения. Происходит формирование трудовой деятельности.

    От пяти до семи лет происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Дети стремятся познать себя и других, разобраться в мотивах; выбирают собственную линию поведения, оценивают свои поступки. Проявляется склонность к практическому и умственному экспериментированию, обобщению и установлению причинно-следственных связей. Речь становится более грамотной, приобретает интонационный окрас, пополняется багаж обобщающих слов. Однако, растущие возможности предполагают увеличение нагрузки на организм в процессе различных форм деятельности. В плане физической активности следует обратить внимание на формирование осанки, развитие выносливости и силы[5, 56с ].

    К задачам данного периода следует отнести укрепление здоровья, дальнейшее развитие двигательной и гигиенической культуры, приобщение к нормам взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Следует всячески поощрять любознательность, творчество, содействовать предпосылкам к овладению учебной деятельностью. На каждом из этапов развития ребёнка необходимо уделить достаточное внимание его психическим особенностям. Однако, не следует забывать и об индивидуальном подходе, так как дети разные и зачастую вышеперечисленные периоды могут сдвигаться в ту или иную сторону. Комплексное изучение возрастной психологии и умение адаптировать научные догмы к реальным детям позволяют педагогам наиболее продуктивно справляться с поставленными задачами. А именно обеспечить дошкольникам интеллектуальную, мотивационную и волевую готовность к обучению в школе.


    Список литературы:

    1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2011, 414 с.
    2. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. — М., 1968.
    3. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2000.-443 с
    4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.
    5. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. — М., 1995.
    6. Практикум по возрастной психологии.- СПб.: Речь, 2011.-682 с.
    7. Психология детства: Учебник/ Под ред. А. А. Реана. -СПб.:Прайм — Еврознак, 2003.- 350 с.
    8. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. — М., 2003.

    ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННЫХ ЦИВИЛИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЯХ | Андреева

    1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире. — М., 2008.

    2. Андреева А.Д. Проблема игровой мотивации современных детей // Журнал практического психолога. — 2008. — №5.

    3. Андреева А.Д., Серебренникова О.Д. Понимание первоклассниками языка школьных учебников // Психология и школа. — 2007. — № 4.

    4. Андреева А.Д. Современный дошкольник: возрастные нормы и жизненные реалии// Психолог в детском саду. — 2010. — № 2.

    5. Безруких М.М. Обучение письму. — Екатеринбург, 2009. — 608 с.

    6. Гуткина Н.И. Новая программа развития детей старшего дошкольного возраста и подготовки их к школе // Психолог в детском саду. — 2007. — № 4.

    7. Келли К. Маленькие граждане большой страны //Новое литературное обозрение. — 2003. — № 60.

    8. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. — 1996. — № 6.

    9. Латышев И.А. Семейная жизнь японцев. — М.: 1985.

    10. Ле Шан Э. Мудрая книга для умных родителей. Главная книга родителей, которые желают своим детям счастья. — СПб.: 2009. — 288 с.

    11. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.

    12. Машьянова Т.Т., Утолина М.А. Актуальные проблемы речевого развития детей дошкольного возраста. — URL: pedsovet.org›Образование›…/link_id,1694/Itemid,118.

    13. Овчинников В. Ветка сакуры. — М., 1975.

    14. Палагина Н.Н. Ребенок в этнической культуре. — Бишкек, 2005.

    15. Постман Н. Исчезновение детства.- URL: : neilpostman.ru

    16. Славина Л.С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. — 1948. — № 14.

    17. Смирнова Е.О., Абдуллаева Е.А., Рябкова И.А., Филиппова И.В., Шеина Е.Г. Современная игрушка: психолого-педагогические проблемы.// Ребенок в современном обществе: сборник научных статей. — М., 2007.

    18. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игровая деятельность современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей // Социология дошкольного воспитания: Труды по социологии образования. — Т. Х1. — Вып. Х1Х. — М., 2006.

    19. Смирнова Е.О., Лаврентьева Т.В. Дошкольник в современном мире: книга для родителей. — М., 2006. — 270 с.

    20. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Приказ Минобрнауки РФ от 23.11.2009 № 655.

    21. Цукерман Г.А., Обухова О.Л. Динамика читательской грамотности 10-15-летних школьников: информационные тексты // Век психологии. К 100-летию Психологического института Российской академии образования. 1912-2012: материалы конференции/ под общ.ред. В.В.Рубцова. — СПб., 2012.

    22. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

    Педагог-психолог в МАДОУ Детский сад Калейдоскоп г. Перми

    Большинство трудностей в общении с ребенком и в его воспитании возникают у родителей по причине родительской некомпетентности или недостаточной осведомленности о возрастных периодах и нормах развития детей. Очень часто родители ожидают от ребенка того, что не доступно его возрасту и, наоборот, снижают свои требования к нему в области поведения, навыков самообслуживания и общения. Взрослым необходимо четко ориентироваться в возрастных периодах детства и новых возможностях, приобретениях психики, которые  должны возникать на каждом этапе развития ребенка.

    Итак, ранний возраст от рождения до 3-х лет, отличается единством физического и психического развития и стремительным ростом и развитием ребенка. Эпоха раннего возраста делится на два этапа: от рождения до года и от года до трех лет.

    На первом году жизни происходит активное развитие органов чувств в процессе ухода и общения, с первых месяцев жизни ребенок выделяет близкого взрослого, сосредотачивает свой взгляд и слух и, наконец, отвечает взрослому улыбкой, звуками и движением. Данная реакция, названная «комплексом оживления» должна появиться к 3-м месяцам жизни. Она является условием и предпосылкой для развития общения между ребенком и взрослым. Младенец постепенно учится схватывать и удерживать предметы, благодаря развитию руки.

    К 6-ти месяцам ребенок должен брать, удерживать предмет, сосредотачиваться на нем и совершать простые действия с предметом, обследуя его, что является условием формирования мышления.

    С 6-ти месяцев ребенок овладевает самостоятельными движениями в горизонтальном положении, учится сидеть, стоять и ходить. Ребенок продолжает осваивать окружающий мир, он уже манипулирует с предметами и реагирует на взрослого не просто как на объект окружающего, а как на партнера в познавательной деятельности. 

    К концу первого года жизни ребенок должен активно изучать предметы и пространство и проявлять потребность в деловом общении с взрослым в процессе этого изучения. У малыша формируется первый предметный опыт, формируется представление о свойствах предмета, расположенного в пространстве. В этом возрасте малыш должен понимать обращенную к нему речь и говорить простые слова, состоящие иногда из одного слога.

    Начиная с 1 года до трех, ребенок овладевает самостоятельными сложными движениями: ходьбой, бегом, лазанием, бросанием, и т. д. Ребенок не только активно двигается, но и учится регулировать собственное движение, подражая взрослому. Именно поэтому важно постоянно обращать внимание малыша на цель и порядок выполнения действия: «Мы будем катать мячик. Положи мячик перед собой, как я, а теперь толкни мячик сильно, как я.» Ребенок переходит от обследования предмета к игровому действию с предметом: сначала он учится открывать и закрывать баночку, понимает, что ее можно использовать, как емкость, потом соотносит эту баночку по свойствам с кастрюлькой и, наконец, использует в игре баночку, как кастрюльку. Речь ребенка теперь становиться самостоятельной и активной. На фоне активизации речи зарождается общение со сверстниками, ребенок делает первые попытки взаимодействовать с другим малышом в предметной и игровой деятельности.                                                                                                 

    Главным приобретением личности в конце раннего возраста становиться осознание ребенком себя, как самостоятельного субъекта, своего личного действия и личного желания. 

    С этого момента (с 3-х лет) начинается эпоха дошкольного возраста. Именно этот период перехода получил название «кризиса 3-х лет». Обычно этот возраст сопровождается упрямством, капризами, агрессивностью, резкими сменами в настроении и поведении малыша. Такая картина есть результат конфликта между естественным стремлением ребенка к самостоятельности и независимости и ограничением этого стремления со стороны взрослых. 

    Дошкольное детство (от 3 до 7) характеризуется развитием разнообразных видов детской деятельности: игровой, бытовой, изобразительной, трудовой и др. Уровень развития ребенка должен определяться не только его умениями в той или иной деятельности, но и заинтересованностью в результате и умением его добиваться.

    Ребенок 5 лет может отлично уметь самостоятельно завязать шнурки, но не испытывать потребности это делать. Отсутствие у дошкольника потребности проявлять свою умелость или развивать ее являются показателем незрелости, которая будет тормозить его дальнейшее развитие. Способность ребенка подчинять свое поведение какой-либо цели, управлять своими поступками формируется на протяжении всего дошкольного возраста. 

    Только к семи годам ребенок способен выполнять как свою собственную задачу, так и задачу, поставленную взрослым не отвлекаясь, сохраняя интерес, контролируя себя при этом и оценивая свои результаты. Зачастую родители ожидают этого от детей 5-ти и даже 4-х лет.

    Существенным приобретением дошкольного возраста становится наглядно-образное мышление ребенка, благодаря которому становится возможной учебная деятельность. Чтобы понять, что легкие предметы не тонут, ребенку 6-ти лет уже не надо бросать их в воду, у него есть понятие легкого и тяжелого, понятие о свойствах воды, он может сделать самостоятельный выводы. К семи годам дети хорошо разбираются в понятиях, символах и знаках, мышление становится логическим. У них намечается собственное мировоззрение, первые этические нормы, созревает новая социальная позиция и стремление быть взрослым.

    К концу дошкольного детства у ребенка складываются предпосылки нового вида деятельности — учебной. Помните, что развитие ребенка проходит постепенно и последовательно и на каждом этапе ребенок  должен достичь определенных результатов.

    Области развития и обучения

    Стандарты раннего обучения штата Мэриленд охватывают семь областей развития и обучения. Эти домены также используются в качестве основы для оценки готовности к детскому саду, и они могут предоставить вам дорожную карту для работы, которую вы делаете с детьми каждый день.

    Социальные фонды включают навыки, необходимые для:
    • Регулировать собственное поведение и эмоции
    • Развитие здоровых отношений со взрослыми и другими детьми
    • Создать позитивную личность
    • Развитие исполнительных функций, включая тормозной контроль, рабочую память, когнитивную гибкость, любознательность и настойчивость
    • Участвовать и участвовать в обучении
    Физическое благополучие и двигательное развитие включает навыки, связанные с:
    • Мышечный контроль, равновесие и координация
    • Осознание тела
    • Хорошее самочувствие, отдых, упражнения, здоровье и питание
    • Навыки самообслуживания, такие как одевание, чистка зубов, мытье рук и кормление
    Язык и грамотность включает чтение, письмо, разговорную речь и аудирование, а также язык:
    • Чтение включает в себя базовые понятия печати, фонематического восприятия, фонетики и беглости речи; навыки чтения и понимания информационных и литературных текстов.
    • Письмо включает в себя рисование, диктовку и письмо для объяснения, выражения мнения или рассказа истории.
    • Устная речь и слушание включают в себя участие в беседах, задавание вопросов и ответы на них, описание информации, говорение вслух, владение английским языком в зависимости от обстоятельств.
    • Язык включает в себя использование правил английской грамматики при письме или разговоре, а также заглавные буквы, пунктуацию и орфографию в зависимости от обстоятельств при письме.Он также включает в себя изучение словарных слов и фраз.
    Математика включает навыки, связанные с:
    • Подсчет и мощность
    • Операции и алгебраическое мышление
    • Числа и операции с основанием десять
    • Измерения и данные
    • Геометрия

    Дети узнают о числах, точности и значении, а также о соотношениях чисел. Они также узнают о пространственном восприятии через геометрию и измерения.

    Наука предназначена для детей, которые развивают навыки научного мышления, исследуя окружающий их природный и физический мир.

    Они учатся:

    • Задать вопрос
    • Эксперимент
    • Применить доказательства
    • Причина
    • Сделать выводы
    • Сообщить о своих выводах.

    Дети используют свою любознательность, чтобы исследовать, задавать вопросы и исследовать землю, физическую науку и науку о жизни на соответствующем уровне.

    Социальные науки дает детям понимание их чувства самоидентификации и того, как люди относятся друг к другу в обществе.

    Сюда входят:

    • Социальные структуры (правила и процесс нормотворчества)
    • Социальные отношения (семья, друзья и сообщество)
    • Экономические отношения (передача товаров и услуг)

    В раннем детстве дети начинают понимать различные отношения между людьми и роли, которые они играют в обществе.

    Искусство сосредоточены на использовании музыки, танцев, изобразительного искусства и театра для выражения идей и эмоций.

    Навыки в этой области помогают способствовать обучению и развитию во всех других областях Стандартов раннего обучения Мэриленда, а также Стандартов колледжа и карьеры Мэриленда. Искусство дает детям возможность применять навыки и знания в уникальных, индивидуальных и творческих выражениях.

    Наконец, это нормально, что все дети не развиваются в одни и те же часы.Однако существуют предсказуемые периоды прогресса и вехи развития. Как человек, работающий с детьми, для вас важно понимать развитие во всех областях — это поможет вам поддерживать детей в их текущем состоянии готовности и по мере их роста.

    Наука о мозге и раннее развитие

    Неврология помогает нам понять, как обычно развивается детский мозг. Младенчество — это время огромного роста во всех областях развития, как описано в Healthy Beginnings .Детский мозг формируется благодаря их раннему опыту. На самом деле их мозг развивается быстрее в течение первых пяти лет жизни, чем в любой другой период. Первые годы жизни ребенка представляют для вас как воспитателя прекрасную возможность.

    Ресурсы для детей младшего возраста — Департамент образования Кентукки

    Страница ресурсов для детей младшего возраста включает ресурсы для семей и воспитателей дети в возрасте от рождения до пяти лет. Некоторые темы, представляющие интерес, включают рост и развитие младенцы, малыши и дошкольники; понимания и работы с дети с ограниченными возможностями; социальный/эмоциональный рост; родительские навыки; готовность к школе; мультикультурализм и разнообразие; и развитие мозга.

    Ресурсы для семей



    Kentucky All STARS — это расширенная пятизвездочная система оценки качества и повышения качества программ ухода за детьми раннего возраста и образовательных программ штата Кентукки. Исследования показывают, что дети, посещающие высококачественные дошкольные учреждения, имеют лучшие математические, языковые и социальные навыки. Единая система обслуживает все программы раннего ухода и образования, получающие государственное финансирование, включая центры по уходу за детьми, Head Start и государственные дошкольные учреждения. Программа Kentucky All STARS основана на Стандартах раннего детства штата Кентукки и показателях качества, основанных на исследованиях.Он признает программы, которые взяли на себя обязательство постоянного улучшения качества. На пути к более высокому качеству программы могут воспользоваться поддержкой, включая обучение, техническую помощь и инструктаж.

    Детский фонд защиты — Детский фонд (ДФ), частная национальная образовательная некоммерческая организация, стремящаяся улучшить жизнь детей и тех, кто о них заботится. Наша миссия состоит в том, чтобы предоставить голос опекунам, детям и их семьям по вопросам, вызывающим серьезную озабоченность.

    Отделение раннего детства (DEC) — Отделение раннего детства продвигает политику и продвигает основанные на фактических данных методы, которые поддерживают семьи и способствуют оптимальному развитию маленьких детей, которые имеют или подвержены риску задержки развития и инвалидности.

    Families USA — Families USA работает над улучшением здоровья и медицинского обслуживания семей нашей страны.

    First Steps – First Steps – это общегосударственная система раннего вмешательства , которая предоставляет услуги детям с нарушениями развития от рождения до 3 лет и их семьям.

    HANDS — HANDS – это добровольная интенсивная программа посещения на дому для родителей, впервые родивших ребенка, в рамках которой предоставляются услуги от дородового периода до трехлетнего возраста ребенка.

    Кабинет медицинских и семейных услуг Кентукки – CHFS предоставляет множество услуг семьям из Кентукки.

    Центр ресурсов для родителей в Кентукки. Миссия KY-SPIN, Inc. — предоставить семьям и людям с ограниченными возможностями доступ к ресурсам, которые позволят им вести продуктивную и полноценную жизнь.

    Kids Now Ресурсы для детей младшего возраста для семей. Как первый и самый важный учитель ребенка, вы играете важную роль в том, чтобы предоставить вашему ребенку наилучшие возможности для достижения успеха. KIDS NOW стремится предоставить семьям информацию и инструменты, необходимые им, чтобы помочь своему ребенку стать лучше.

    Национальный центр семейного обучения — NCFL работает над искоренением бедности с помощью образовательных решений для семей.

    Vroom – подарите своему ребенку отличный старт в жизни сегодня и еще лучшее будущее.Советы Vroom добавляют обучение во время еды, купания, сна или в любое другое время.

    От нуля до трех — от нуля до трех помогает гарантировать, что у всех младенцев и детей ясельного возраста будет хороший старт в жизни.

    Ресурсы для школ и округов


    Создание прочного фундамента для школьного успеха включает в себя следующее: Стандарты раннего детства штата Кентукки, в которых описывается, что дети должны знать и уметь делать; Руководство по непрерывной оценке детей младшего возраста в штате Кентукки, в котором описывается, как правильно измерить прогресс ребенка в выполнении Стандартов для детей младшего возраста; Самостоятельное изучение качества детей раннего возраста в Кентукки, инструмент для определения направления улучшения программы; и Полевые руководства, которые являются практическим дополнением к Стандартам для детей младшего возраста.

    The Early Childhood Collective состоит из нескольких проектов, все из которых направлены на предоставление основанной на фактических данных информации и ресурсов для укрепления семей и помощи специалистам в улучшении инклюзивного ухода и образования в раннем детстве.

    Институт экологических рейтинговых шкал

    Семинары KET по профессиональному развитию в области дошкольного образования: KET рада предложить ряд бесплатных семинаров с оплатой кредита для специалистов по дошкольному воспитанию и образованию.Семинары направлены на повышение эффективности воспитателей дошкольного образования и вовлечения семьи, чтобы помочь улучшить подготовку детей к школе по естественным наукам, математике, общественным наукам, грамотности, здоровью и искусству. Каждый из этих семинаров доступен для воспитателей дошкольного образования по всему штату с упором на детские сады, обслуживающие семьи с низким доходом.

    Если у вас есть какие-либо вопросы, напишите в отдел подготовки к школе.

    Стандарты

    — Государственное дошкольное учреждение | Департамент образования

    Стандарты раннего обучения и развития штата Мэн (MELDS)

    Стандарты раннего обучения и развития штата Мэн (MELDS) заменяют Руководящие принципы штата Мэн по обучению детей младшего возраста (MELG) 2005 г. и служат руководством для всех усилий воспитателей дошкольного образования по совершенствованию профессиональной практики и программ для детей младшего возраста в возрасте от три до входа в детский сад.Чтобы прочитать полный отчет, просмотрите PDF-файл MELDS.

    MELDS описывает следующие руководящие принципы и основные практики: 

    1. Все дети рождаются учениками, и качество среды, в которой дети проводят время, влияет на то, чему и как они учатся.
    2. Заботливые отношения необходимы для здорового социально-эмоционального развития.
    3. Семьи – первые учителя детей и важные партнеры в образовании.
    4. Дети учатся через игру и активный опыт, которые охватывают все области развития.
    5. Развитие и обучение уходят корнями в культуру и поддерживаются семьей.
    6. Высококачественный опыт обучения связан с квалифицированными, знающими и отзывчивыми педагогами дошкольного образования.
    7. Индивидуальное обучение для разных учащихся включает предоставление нескольких подходов к обучению для каждого ребенка в инклюзивных условиях.
    8. Преднамеренное планирование для детей младшего возраста включает интегрированную формирующую оценку, которая определяет осмысленный учебный план и результаты ребенка.
    9. Совместный подход в системах ухода за детьми младшего возраста и образования поддерживает непрерывность обучения с рождения до восьми лет и во взрослую жизнь.

    MELDS также охватывает подготовку к школе и то, что дети должны знать и уметь при поступлении в детский сад. Стандарты также охватывают учащихся с ограниченными возможностями, изучающих английский язык, социальное и эмоциональное развитие, организацию дошкольного учреждения, языковую грамотность, тестирование, навыки письма и многое другое. Чтобы узнать больше о MELDS, просмотрите PDF-файл MELDS.

    TSG/MELDS Пешеходный переход

    Пешеходный переход соответствует оценке GOLD по стратегиям обучения (TSG) и Стандартам раннего обучения и развития штата Мэн (MELDS). Согласование охватывает социальное и эмоциональное развитие, построение отношений со взрослыми, уважение сходств и различий, подходы к обучению, любознательность, вовлеченность и настойчивость, размышления и решение проблем, такие области содержания, как грамотность и изобразительное искусство, интеграция знаний и многое другое. Чтобы прочитать полный пешеходный переход, просмотрите файл PDF.

    Руководство ВОЗ

    , руководство ВОЗ по РДРВ

    Обзор

    Включение молодых детей, чтобы они полностью реализовали свой потенциал развития, является правом человека и необходимым условием устойчивого развития. Учитывая критическое значение предоставления детям возможности сделать наилучший старт в жизни, сектор здравоохранения, среди прочего секторов, играет важную роль и несет ответственность за поддержку заботы о раннее детское развитие. Это руководство обеспечивает направление для укрепления политики и программ для более эффективного решения раннее детское развитие.

    В первую очередь семья обеспечивает забота о том, что дети должны развивать в самые ранние годы. Многие родители и другие опекуны нуждаются в поддержке чтобы применить это на практике. Таким образом, руководство содержит четыре рекомендации, предназначенные для лиц, осуществляющих уход, медицинских работников и других работников, которые могут помочь им, а также политикам и другим заинтересованным сторонам. То рекомендации касаются i) обеспечения чуткого ухода и мероприятий для обучение в течение первых 3 лет жизни; ii) включая оперативный уход и раннее обучение как часть вмешательств по оптимальному питанию младенцев и маленькие дети; и iii) интеграция психосоциальных вмешательств для поддержки охраны психического здоровья матери в службы охраны здоровья и развития детей младшего возраста.

    Загрузки

    Руководство по улучшению положения детей младшего возраста развитие: обзор фактических данных

    Вмешательства по уходу для поддержки развития детей в раннем возрасте в первые три года жизни: отчет о систематическом обзоре фактических данных

    Психотерапевтические вмешательства при распространенных проблемах психического здоровья матерей среди женщин для улучшения развития детей в раннем возрасте в странах с низким и средним уровнем дохода страны: Отчет о систематическом обзоре и метаанализе РКИ

    Комментарий журнала Lancet 

    Обновленный обзор и рецензируемая публикация: Вмешательства родителей, способствующие раннему развитию ребенка в первые три года жизни: глобальный систематический обзор и метаанализ ( 2021)

     

    5 способов поддержки социально-эмоционального развития в раннем детстве

    Поддержка социально-эмоционального развития детей в раннем возрасте создает прочную основу для их будущего, готовя детей к успешному управлению своими эмоциями и поведением, установлению заботливых отношений с другими, соблюдению ограничений и ожиданий и взаимодействию в группах.Исследования показывают увеличение данных успеваемости учащихся для детей, которые осваивают социально-эмоциональные навыки в своих программах для детей младшего возраста, по сравнению с детьми, которые не получают такой поддержки.

    Teaching Strategies стремится расширять возможности и вдохновлять воспитателей дошкольного образования, поскольку они обучают наших самых маленьких учеников и заботятся о них. В каждом из этих коротких видеороликов рассказывается о различных стратегиях развития социально-эмоциональных навыков — от правил безопасности и доброты до способов создания позитивного сообщества в классе.

    В приведенных ниже видеороликах вы услышите слова нашего бывшего генерального директора, а ныне заместителя председателя правления Teaching Strategies Кай-ли Берке.

    1. Используйте сильные слова.

    Некоторые дети могут эффективно выражать свои желания и потребности во время конфликта; другие нуждаются в вашей помощи. Чтобы овладеть этим навыком, дети должны чувствовать себя способными отстаивать свои права, особенно когда они чувствуют угрозу. С детьми младшего возраста вы можете начать с обучения коротким сильным словам и фразам, которые они могут использовать, например, «Стоп!» или «Мне это не нравится.Убедитесь, что вы используете твердый тон голоса, чтобы смоделировать это. Соединение этой фразы с физическим движением поднятия руки может помочь детям запомнить слова силы и дать им возможность уважительно физически действовать со своим телом в конфликте. Иногда дети прибегают к физической агрессии в качестве защитной, защитной стратегии. Использование жеста дает ощущение защиты, но не причиняет вреда кому-то другому.

    2. Помогите детям понять последствия поведения.

    Любое поведение имеет последствия.Использование этой концепции для управления поведением детей позволяет им установить связь между своими действиями и тем, что происходит в ответ. Важно связать последствия с действиями ребенка. Например, если ребенок выбрасывает корзину с мелками, это приводит к соответствующему последствию: ребенок должен взять мелки и убрать их. Чтобы ограничить борьбу за власть, обязательно используйте нейтральный тон голоса и держите последствия непосредственно связанными с действием.

    3. Показывайте во время рассказа.

    Показ во время рассказа включает в себя разговор с детьми о том, что они должны делать, когда вы используете жесты и другие визуальные подсказки, чтобы показать им. Убедитесь, что вы сосредоточены на позитиве — «делай», а не «не делай». Например, вы можете коснуться куртки, сказав: «Когда мы закончим надевать наши куртки, мы можем выйти на улицу». Вы также можете использовать эту стратегию, чтобы привлечь внимание детей к чувствам других людей. Вы можете указать и посмотреть на лицо Дженессы, объясняя: «Посмотри на лицо Дженессы.Ее хмурый взгляд говорит вам, что ей не нравится, когда вы ее толкаете. Показ во время рассказа особенно полезен для детей, которым нужна дополнительная поддержка, чтобы понять смысл ваших слов.

    4. Установите «маленькие правила».

    Всем группам необходимо соблюдать несколько основных правил, чтобы создать безопасное и заботливое сообщество. В каждом классе должно быть три-четыре основных правила. Я называю их «большими правилами»: «будьте в безопасности», «будьте добры» и «берегите имущество». Маленьким детям нужна помощь, чтобы узнать, что на самом деле означают эти большие понятия, и им наверняка понадобятся напоминания, чтобы следовать этим правилам в классе.Итак, применяя правила, используйте стратегию «большое правило, маленькое правило». Соедините свое большое правило — например, «будьте добры» — с конкретным маленьким правилом, которое вы хотите, чтобы они знали: «Будьте добры. Говорите тихим голосом в библиотеке», «Будьте в безопасности. Проходи внутрь», «Позаботься о нашем классе. Закончив, положите пазл обратно в коробку», или «Позаботьтесь о своем планшете или компьютере. Положите его в очень безопасное место». Убедитесь, что маленькие правила сформулированы в положительном ключе, чтобы дети оставались сосредоточенными на том, что вы хотите, чтобы они делали, а не на том, чего вы не хотите, чтобы они делали.

    5. Слушайте активно и сочувственно.

    Это может показаться простым, но самый мощный инструмент руководства детьми, который есть у нас как учителей и родителей, — это активное, чуткое слушание. Маленький ребенок, испытывающий сильные эмоции, нуждается в нашем внимании и нашем сочувствии. Вот как быть активным, чутким слушателем с маленькими детьми. Во-первых, обратите внимание, когда дети испытывают сильные эмоции, такие как разочарование, гнев, волнение, печаль и восторг.Подойдите ближе к ребенку. Переместите свое тело на его или ее уровень. Установите зрительный контакт и предложите нежное прикосновение, если это уместно, чтобы дать ребенку понять, что вы его слушаете. Если вы обучаете дистанционно, попросите ребенка встретиться с вами один на один, чтобы обсудить его поведение. Повторяйте то, что вы слышите от ребенка, говорящего вам словами и действиями на языке, который он действительно понимает. Теперь вот действительно важная часть — отразите тот же тон, который она выражает. Это позволяет ребенку с ограниченными возможностями речи понять, что вы понимаете, что он чувствует.Ваш тон и выражение лица очень важны на этом этапе, особенно для детей, чьи языковые навыки все еще развиваются. Тон вашего голоса и выражение лица говорят о том, что вы понимаете их чувства. Это может показаться странным или немного неудобным в первый раз, когда вы это сделаете, но как только это сработает для вас, вам будет все равно, как вы выглядите или как звучите. Ребенок слышит вас и знает, что вы искренне понимаете, что он чувствует. Когда ребенок немного успокоится и покажется готовым, можно назвать и объяснить свои чувства.Используйте слова, чтобы точно описать чувства. Как только вы освоитесь, эта стратегия станет очень простой в использовании и станет одним из самых мощных инструментов в вашем наборе инструментов.

    Найдите еще больше идей для поддержки социально-эмоционального развития детей.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.