Особенности общения дошкольников со взрослыми и со сверстниками: Особенности общения дошкольников со взрослыми: мотивы и формы

Содержание

Особенности общения дошкольников со взрослыми: мотивы и формы

Общение дошкольника с взрослыми является непременным условием его психического и личностного развития. Взрослый человек выступает для ребенка дошкольного возраста многосторонним, авторитетным источником знаний и опыта. Он – носитель знаний о мире, эксперт в освоении всех окружающих дошкольника предметов, наставник в социальных отношениях и авторитет в огромном количестве жизненно важных вопросов.

Общение с взрослым как главный фактор развития ребенка

Взрослые полностью обеспечивают жизнь ребенка. Они заботятся о нем, кормят и одевают, обучают необходимым навыкам, обеспечивают физическую безопасность, одаривают игрушками, рассказывают сказки и читают книжки… Вероятно, с такими функциями справился бы и высокоорганизованный робот. Но только человек способен в дополнение к заботе обеспечить ребенку общение, окрашенное эмоциями.

Только настоящие живые отношения ребенка и взрослого способны сформировать растущего человека как личность. Взаимодействие со старшими влияет на формирование познавательной сферы дошкольника, на становление его мировоззрения и социализацию, на развитие интересов и личностных качеств.

Психологическая наука выделяет два аспекта в общении дошкольника и взрослого:

  1. Общение со взрослым оказывает прямое влияние на развитие всех психических и личностных процессов ребенка.
  2. Взаимодействия и взаимоотношения обеспечивают развитие самого общения и дошкольника как субъекта коммуникации.

Потребность в общении является естественной потребностью, заложенной в природе человека. Уже в дошкольном возрасте общение выступает желанной доступной и посильной деятельностью для маленького человечка. И дети готовы общаться! Тянутся к старшим, взаимодействуют со сверстниками.

Детям невероятно притягателен мир взрослых. В этом мире много нового и любопытного для малыша, а взрослые так много всего знают и умеют. Каждому ребенку хочется быть как мама и папа, заниматься бытовыми делами вместе с ними, вести себя подобным образом. Поэтому в дошкольном возрасте так популярна сюжетно ролевая игра. Это только часть мотивов, побуждающих дошкольников взаимодействовать с окружающими.

Особенности общения детей со взрослыми

Взаимоотношения, в которых одним из субъектов выступает ребенок, безусловно, имеют свои особенности.

В общении, как и в любой совместной деятельности, взрослый выступает для дошкольников источником знаний и умений, образцом и наставником. С одной стороны, ребенок принимает и использует те советы, правила, руководства к действию, которые исходят от взрослых. А с другой стороны, ребенок, как губка, впитывает стиль, способ, манеру общаться от мамы, папы и других значимых близких, просто наблюдая за ними и копируя поведение.

Разумеется, не любой взрослый оказывает исключительное влияние на развитие дошкольника. Речь идет о близких ребенку людях – это родители, бабушки и дедушки, няня, воспитатель и еще считанное ближайшее окружение.

Мотивы ребенка в общении со взрослыми

Какова та пружинка, которая подталкивает дошкольника к общению со взрослым? Ведь большинство родителей, нянь и бабушек оказывают столько внимания своему воспитаннику, что порою кажется, что может не остаться места для инициативы общения со стороны ребенка. Однако пружинки срабатывают. В дошкольном возрасте проявляются следующие мотивы общения:

  • деловой
  • познавательный
  • личностный

Деловые мотивы выражают стремление дошкольника обращаться к родителям и воспитателям как к партнерам в его важных детских делах. Ребенку нравится задействовать в свою игру старших. В подобных условиях дошкольник воспринимает взрослого как понятливого участника и одновременно организатора совместных действий.

Инициируя игру, малыш обязательно выделит определенную роль взрослому, но примет подсказки и помощь от своего «подопечного». Например, внучка выступает «врачом» для своей бабушки, но при этом с готовностью откликается на предложение поправить стетоскоп, посмотреть, как аккуратно следует накладывать пластырь.

Познавательные мотивы призваны утолить ненасытную любознательность ребенка. И ведь что важно: взрослый не только расскажет новое и объяснит непонятное. Он еще и хороший слушатель. И выслушает детские рассуждения, и поправит там, где ребенок высказывается ошибочно.

Младшие дошкольники довольствуются любыми ответами на свои вопросы. У них еще только складываются первые картинки многогранной мозаики окружающего мира. Это период послушания и некритического принятия информации или правил, исходящих от взрослого.

Старшие дети утоляют свой познавательный интерес по-другому. Они обсуждают со взрослыми различные темы, стремятся установить новые связи с тем, что уже знают. Поэтому от взрослых ждут аргументированных пояснений, а также оценки их, детских, предположений.

Все ярче в старшем дошкольном возрасте проявляются личностные мотивы общения. Они выражаются тягой к конкретному взрослому. Теперь ребенок обращается с волнующим его вопросом не к любому взрослому, а к тому, кто видится ему экспертом в данной теме. Или же стремится находиться дольше рядом с тем человеком, к которому испытывает эмоциональное расположение. Например, мальчишка хочет быть рядом с папой, когда тот мастерит что-то своими руками.

Если ребенок что-то делает, ему так важно услышать мнение взрослого. Маленькие дети ожидают исключительно похвалы, им не ведома объективность. Да и старшие дошкольники подспудно надеются на хвалебные отзывы о результатах своего труда. Однако они понимают, что оценка взрослого может выражаться в подсказках, замечаниях.

Главное заключается в том, что высказывание взрослого является для ребенка необходимым звеном его деятельности – будь то оценка, поддержка или нейтральное суждение.

Формы общения дошкольников с взрослыми

Преобразовываются на протяжении дошкольного детства и основные условия, способствующие развитию общения дошкольника со взрослым.

В переходный период от раннего к дошкольному возрасту, который приходится на 3-летний рубеж, малыш все чаще способен шагнуть за пределы конкретной ситуации. Ребенок 4 лет, гуляя в парке, допытывается у мамы, живут ли в этом лесу зайчики. Или же после пытается построить дома домик для белки, которую видел на прогулке. Это пример поведения внеситуативного характера.

Как следствие, формы общения в дошкольном возрасте все больше становятся внеситуативными. В зависимости от преобладающей мотивации, движущей ребенком, выделяют следующие формы общения дошкольника с взрослым:

  • внеситуативно-познавательная
  • внеситуативно-личностная

Первый вариант преобладает в младшем дошкольном возрасте. До пяти лет ребенок накапливает знания о предметах и явлениях окружающего мира. Он стремится расширить круг познания, спрашивает взрослых обо всем, что видит и слышит вокруг, пробует под наставничеством родителей и воспитателей нарисовать или вылепить образ увиденного.

Старший дошкольный возраст открывает ребенку новое поле восприятия – а именно, отношения между людьми, личностные качества и достижения. И теперь дошкольник желает как можно больше узнать из области человеческих отношений.

На первый план выходит личностный мотив, когда ребенка интересует конкретный человек. По этой причине дошкольники так любопытны к гостям своих родителей. Раззнакомившись, они начинают расспрашивать мамину подругу, кем она работает, любит ли она фрукты, есть ли у нее дети и пр.

Также внеситуативно-личностное общение помогает ребенку понять свои возможности и формировать самооценку, постигать нравственные нормы и ценности, правила человеческих отношений. В общении со взрослыми формируется такой важный «инструмент» взаимоотношений как социальный интеллект.

Формирование личностного общения в дошкольном возрасте

Значительна роль общения со взрослыми в развитии ребенка как коммуникатора. Очевидно, что в поведении ребенка, как в зеркале, проявляются те характерные признаки, которыми отличается общение между членами семьи. Если в семье принято благодарить друг друга, предлагать свою помощь, спрашивать разрешения взять не свою вещь, то и в речи малыша рано появится «Спасибо!», «Можно это взять?» и подобные важные средства коммуникации. Образец поведения – непременная роль любого родителя для его детей, даже если родитель об этом не задумывался.

Дошкольник обращается к взрослому, чтобы понять отношения с такими же детьми, как он сам. Он рассказывает о том, как ведут себя другие дети, об их поступках. И это вовсе не жалобы.

Дошкольник пытается понять и уяснить для себя правила общения. В данном случае взрослый выступает экспертом для ребенка.

Конечно же, родители и воспитатели наставляют детей, как нужно вести себя со старшими и сверстниками. Но эти правила поведения ускользают от ребенка, пока он не понаблюдает тронувшую его ситуацию, или же сам не окажется действующим лицом некоего затруднительного эпизода в общении. Вот тогда у дошкольника появляются вопросы, касающиеся межличностных отношений, с  которыми он одет к авторитетному взрослому, чтобы получить объяснения.

Детей привлекают взрослые с выраженными нравственными качествами. Они, как камертон, настроены на доброжелательность, душевность, позитивность человека и моментально улавливают эти качества в людях. Взрослый, обладающий подобными чертами, становится для ребенка авторитетом и экспертом. Именно его поддержку и одобрение стремится заслужить дошкольник. Ему доверит свою детскую тайну. Проявит эмоциональную готовность выполнять озвученные им требования и правила.

И наоборот, какими бы малолетними ни были дети, они остро чувствуют несправедливость и пренебрежение. Если взрослый несправедливо рассудил детей в спорной ситуации, или отмахнулся от ребенка, считая его вопросы не стоящими внимания, дошкольника ранит подобное отношение. У малыша появляется чувство незащищенности, и он будет избегать общения с этим взрослым.

Эмоционально положительное восприятие взрослого ребенком выражается в открытости и доверительности, в частом обращении ребенка к одному и тому же старшему. С обратной стороны главное, что требуется, — это отношение к ребенку как к личности. Принимать дошкольника равноправным партнером коммуникации – непременное условие развития общения дошкольников со взрослыми.

Особенности общения дошкольников со сверстниками


Начиная с 3-4 лет в жизни ребенка появляется новый партнер по общению, который с возрастом становится все более значимым. Это сверстник. Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым. Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной и А. Г. Рузской.

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, ребенок спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач. Если взрослые до конца дошкольного возраста остаются в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстникам уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнениями, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий.

Второе яркое отличие общения в среде сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников (по данным В. В. Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстникам, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесников и в девять раз чаще вступают с ними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности средств общения. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от 3 к 6-7 годам.

Глава 1. Особенности общения дошкольников со сверстниками

Глава 1. Особенности общения дошкольников со сверстниками

Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дошкольники должны проводить больше времени – с взрослым или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть альтернативы – «или-или». Общение со сверстникам вносит свой вклад в становление личности, поскольку оно имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении дошкольника со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослым. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач. Взрослый до конца дошкольного возраста остается в основном источником оценки, новой информации и образцов действия. По отношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль за их выполнениями, оценка конкретных поведенческих актов, совместная игра, навязывание собственных образцов, сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий.

Второе яркое отличие общения сверстников обобщения их с взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников (по данным В. Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем, дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с 4-летнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников, позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств, остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от 3 к 6–7 годам.

1.1. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома. Первый происходит приблизительно в 4 года и внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Если до 4 лет потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку 2–4 лет гораздо важнее общаться с взрослым и играть с игрушками), то у 4-5-летних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника обществу взрослого или одиночной игре. Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей и более устойчивых и глубоких отношений между детьми (дружбы).

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей, которые по аналогии с общением ребенка с взрослым были названы формами общения (Развитие общения со сверстниками, 1989).

Первая из них – эмоционально-практическая форма общения со сверстниками (2–4 года). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера в виде подражания своим движениям, позам, звукам.

Главная особенность такого общения – подражание действиям другого. Малыши с восторгом подхватывают любые, даже самые странные затем, копируют звуки, позы или движения другого. В сверстнике дети видят лишь свое отражение, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом», в котором они видят только себя. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него.

На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей – локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка с взрослым. Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и пр. Но в отличие от ситуативно-делового общения с взрослым эти действия лишены деловой цели. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети слабо и поверхностно реагируют на партнера, они стремятся главным образом выявить самих себя.

По-видимому, эмоционально-практическое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком, причастности к другому вызывает бурную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4 лет у детей (в особенности тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т. е. от лица взятых на себя ролей – врач – больной, продавец – покупатель, мама – дочка и пр.) и на уровне реальных, т. е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета. Дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой: переходя на уровень ролевых отношений дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем реальные отношения направлены на общее для них дело – игру. Если дети не умеют или не любят играть, их общение остается бессодержательным. Как и малыши они бегают, возятся, кривляются и пр. Если для 2-3-летних детей это нормальный способ взаимодействия, то для 5-летних такое общение слишком примитивно.

Етавным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем с взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения с взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. В то же время сверстник как партнер по общению требует более понятной и развернутой речи. Другие дети не будут учитывать недостатки произношения или стараться догадаться, что хотел сказать ребенок, как это делают близкие взрослые. Поэтому общение со сверстниками побуждает дошкольника следить за своими высказываниями, делать их более развернутыми и понятными, что конечно же способствует развитию речи.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К 6–7 годам примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинает занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше – на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты – его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2–3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), становится все более значимой для ребенка.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Общение дошкольника со сверстниками — Психологос

​В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам.

Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Как общаются малыши

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение со взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя.

Особенности общения дошкольников со сверстниками
  • Яркая эмоциональная насыщенность
  • Нестандартность и нерегламентированность
  • Преобладание инициативных действий над ответными

Первое, что бросается в глаза, — это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно — кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость — и чем чуднее, тем веселее. Естественно, взрослых подобные проявления раздражают — так и хочется скорее прекратить это безобразие. Кажется, что такая бессмысленная возня только нарушает покой, конечно же не имеет никакой пользы и никакого отношения к развитию ребенка. Но если все дети дошкольного возраста при первой возможности снова и снова кривляются и передразнивают друг друга, значит, им это для чего-то нужно?

Что же дает дошкольникам такое странное общение?

Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. Например, один крикнул, другой крикнул и подпрыгнул — и оба хохочут. Одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже.

В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках.

Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию общения детей может разрушить их взаимодействие: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. Всем известны «разборки» в песочнице, когда два малыша цепляются за одну машинку и с криком тащат ее каждый в свою сторону. А мамы при этом убеждают детишек не ссориться и играть дружно, вместе. Но беда в том, что играть вместе в игрушки малыши еще не умеют. Их общение пока не связано с предметами и с игрой. Новая интересная игрушка для малыша более притягательный предмет, чем его ровесник. Поэтому предмет как бы закрывает собой другого ребенка, внимание малыша притягивается к игрушке, а сверстник воспринимается как помеха. Совершенно другое дело, когда таких отвлекающих предметов нет, когда между малышами происходит «чистое общение» — тут уж они соединяются в общем веселье и наслаждаются обществом сверстника.

Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний своего сверстника. Он плохо запоминает его имя и даже внешний облик. Ему в принципе все равно, с кем возиться и носиться, важно, чтобы он (партнер) был такой же, действовал и переживал то же самое. Таким образом, сверстник еще не играет существенной роли в жизни младших дошкольников.

В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Это выражается прежде всего в радости и даже восторге, с которыми малыш подражает движениям и звукам сверстников, в его стремлении быть рядом с ними. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, свидетельствует об особой общности, которая возникает между маленькими детьми. Они чувствуют свою схожесть, свою принадлежность к общему роду. «Мы с тобой одной крови», — как бы говорят они друг другу своими ужимками и прыжками. Эта общность выражается и в том, что они охотно ищут и с восторгом обнаруживают сходство друг в друге: одинаковые колготки, одинаковые варежки, одинаковые звуки и слова и т. п. Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества. Кроме того, такое общение с другими помогает маленькому человеку лучше выделить и осознать самого себя. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные действия и качества.

Получается, что, несмотря на свою «разнузданность» и, казалось бы, бессмысленность, такое эмоциональное общение очень даже полезно. Конечно, если подобные забавы и шалости преобладают в общении 5-6-летних детей, это уже ненормально. Но в 2-4 года нельзя лишать ребенка радости непосредственного эмоционального взаимодействия с ровесниками.

Однако для родителей такого рода детские радости весьма утомительны, особенно в квартире, где негде укрыться и где детская беготня угрожает опасностью как имуществу, так и самим детям. Чтобы избежать напряженностей, можно придать детскому общению более спокойную и более культурную форму, не нарушая при этом его психологической сущности. Для такого общения подходят все игры, в которых дети действуют одинаково и одновременно. Это многочисленные хороводные игры («Зайка», «Карусели», «Пузырь», «Каравай» и пр.), а также игры в любых зверюшек — лягушек, птичек, зайчиков, где малыши вместе скачут, квакают, чирикают и т. п. Такие забавы обычно с восторгом принимаются детьми и, помимо чистой детской радости, несут с собой организующее и развивающее начало.

В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них — эмоционально-практическая (второй — четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них. См. →

Общение со взрослыми и сверстниками как основной фактор формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Москвитина, Л. А. Общение со взрослыми и сверстниками как основной фактор формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста / Л. А. Москвитина. — Текст : непосредственный // Педагогика сегодня: проблемы и решения : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Казань, март 2018 г.). — Казань : Молодой ученый, 2018. — С. 113-115. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/276/13888/ (дата обращения: 31.12.2021).



ФГОС ДОО определяет социально-коммуникативное развитие, как направленное на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых… [8]

Отношения к другим людям составляют основную ткань человеческой жизни. По словам С. Л. Рубинштейна, «сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека» [6].

Л. И. Божович говорила о том, что коммуникативная компетентность — способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов) [1].

Процесс социализации, усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими детьми и взрослыми. В этом процессе ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения и опыт, духовные ценности и потребности, закладывается характер. Именно эти первые отношения являются фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяют особенности самосознания человека, его отношение к окружающему миру, его поведение и самочувствие среди людей.

М. И. Лисина говорила, что «общение — основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремлённый на познание и оценку самого себя через других людей. Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата» [6].

Исследования М. И. Лисиной показывают, что характер общения ребёнка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом [6].

Возникновение потребности общения ребёнка в семье — важнейшее условие его общего психического развития. Конец первого месяца жизни малыша — это тот период, когда ребёнок готов к общению с окружающими его взрослыми. Смотреть на взрослого, видеть его улыбку, слышать голос, ощущать его — вот то, в чем нуждается ребенок. Общение приносит ребенку массу положительных, радостных переживаний. В течение первого года появляется чувство доверия и формируется привязанность к любимому близкому человеку. При дефиците внимания, любви, ласки, при жестоком обращении у детей формируется чувство отчужденности, недоверие к окружающим людям.

Социальное общение, ощущение комфорта способствует формированию детской привязанности больше, чем своевременное кормление. Положительные эмоции обычно формируются раньше, чем отрицательные. Исследования трёхмесячных малышей показали, что они уже различают удивление и радость, в 4–6 месяцев начинают узнавать картинки, на которых изображены весёлые и грустные лица, к 7 месяцам у них формируется умение определять, что испытывает взрослый — радость или страх. Научившись различать эмоциональные состояния, дети более дифференцированно проявляют и собственные эмоции. К 9 месяцам малыши могут проявлять интерес, радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, презрение и страх. В младенчестве ребёнок относится к сверстнику, как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит в нём человека [2].

После первого годажизни периоды непосредственного общения малыша со взрослыми хотя и остаются главными в развитии коммуникационной компетенции малышей, но они уступают возможности более широкого общения со сверстниками. Первые контакты детей в процессе игры ещё непродолжительны, но именно они выступают проявлением настоящих социальных отношений. По мере того, как развиваются способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками становится более стабильным и продолжительным.

От года до трёх лет деятельность ребёнка со стороны взаимоотношений со взрослыми может быть охарактеризована как совместная деятельность, он требует от старших участия в своих делах. Опыт общения со взрослыми во многом предопределяет общение со сверстниками, реализуется в отношениях между детьми.

Центральным новообразованием трёх лет Л. И. Божович считает появление «Системы Я», которая порождает потребность действовать самостоятельно. Развивается самосознание ребёнка, появляется самооценка, стремление соответствовать требованиям взрослых [1]. Эмоционально-практическое общение со сверстниками — соучастие — позволяет ребёнку увидеть свои возможности, проявить инициативу и ощутить свободу и независимость [2].

Я. Л. Коломинский говорил, что развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов [3]:

На первом этапе (2–4 года) сверстник является партнёром по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребёнка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. Ребёнок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства.

На втором этапе (4–6 лет)возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учёт действий и воздействий партнёра. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

На третьем этапе (6–7 лет)общение со сверстником приобретает черты внеситуативности — содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Ровесник становится для ребёнка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от достижений [3].

В дошкольном возрасте на уровне внеситуативно-познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребёнку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми. Отношения с родителями становятся для ребёнка той платформой, на которой они будут строить свои взаимоотношения с другими взрослыми и со сверстниками. В том случае, если эти отношения носят дружелюбный характер, взрослые заинтересованы показать ребёнку весь спектр форм вежливого обращения ко взрослым и детям, сами являются хорошими собеседниками, ребёнок усвоит, что окружающий мир, таящий в себе много интересного, откроет свои тайны, если правильно попросить об этом. [6].

К 6–7 годам дошкольник начинает переживать себя в качестве социального индивида, появляется «внутренняя позиция». Общение со сверстниками становится всё более привлекательным, переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности. Ребёнок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей, стремится утвердиться в своих лучших качествах, у него возникает потребность в признании и уважении ровесника. Он стремится к сотрудничеству через игры с правилами, что способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения. Не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте закрепляется негативное отношение к другим, формируется устойчивое агрессивное поведение, появляются конфликты в межличностных взаимоотношениях дошкольников. [7]

Конфликт в дошкольном возрасте — это определённый тип отношений ребёнка со сверстниками. О. Н. Нифонтова выделяет причины возникновения конфликтных ситуаций у детей:

‒ отсутствие или недостаточное развитие игровых умений и навыков общения;

‒ неблагоприятная семейная обстановка;

‒ личностная предрасположенность к конфликту [5].

Немаловажным элементом психического развития ребёнка, влияющим на формирование коммуникативной компетенции, является его самооценка. Социальный опыт будет присвоен им только по мере осознания себя в качестве члена общества, носителя общественно значимой позиции. Дошкольник учится смотреть на себя со стороны, оценивать свои действия, поступки, соотносить свои возможности с той социальной ролью, с тем типом поведения, который ему «предписывает» жизнь. [7].

Н. Т. Колесник выделяет следующие типы самооценки:заниженная адекватная — неадекватная, средняя адекватная — неадекватная, завышенная адекватная — неадекватная [4]. Причём, у детей 4–5 лет преобладает завышенная оценка своих качеств, благодаря которой они чувствуют большую уверенность, активны, инициативны в общении. К концу дошкольного возраста, в связи с развитием волевой сферы, формированием системы ценностей «хорошо-плохо», самооценка приближается к адекватной, либо резко снижается. Дети могут говорить о том, что о них думают другие, что от них хотят взрослые, справятся ли они с тем или иным заданием, делом. [7].

Таким образом, в дошкольном возрасте, общение, как важнейший фактор формирования личности, проходит в своём развитии ряд этапов. Семейные отношения для ребёнка является примером взаимодействия с окружающим миром. Негативные отношения к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившиеся и закрытые для каких-либо изменений. Развитие межличностных отношений и самосознания ребёнка ещё интенсивно продолжается. На этапе дошкольного детства, возможно преодолеть различные деформации в отношениях с другими, снять фиксацию на самом себе и помочь ребёнку полноценно прожить разные этапы возрастного развития.

Литература:

  1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна — М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО Изд-во «МОДЭК», 1997.
  2. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной — М.. 1987.
  3. Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений. — Мн.: Изд-во «Нар. Асвета», 1984.
  4. Колесник, Н. Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: Автореф. Дис. Канд. Пед. Наук. — М., 1999. — 15с.
  5. Нифонтова, О. В. Психологические особенности формирования готовности детей дошкольного возраста к позитивному разрешению конфликтных ситуаций: Автореф. дис.канд.пед.наук. — Курск., 1999. — 16 с.
  6. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция Режим доступа: http://www.bestreferat.ru/referat-148022.html
  7. Особенности эмоционально-нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста Режим доступа: http://www.bestreferat.ru/referat-148480.html
  8. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Режим доступа: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/29614.html

Основные термины (генерируются автоматически): дошкольный возраст, ребенок, сверстник, взрослый, отношение, общение, окружающий мир, формирование личности, развитие общения, совместная деятельность.

Общение дошкольника с взрослыми и сверстниками | Статья по развитию речи на тему:

Общение дошкольника со взрослыми и сверстниками

Общение со взрослыми

Дошкольный возраст — это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, через игровые и реальные отношения со сверстниками. В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности взрослого и ребенка распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию развития, в которой ребенок стремится к самостоятельности и хочет активно действовать в мире взрослых. Мир окружающих людей распадается на 2 круга: близкие люди и все другие люди. От этих отношений зависят успехи и неудачи ребенка, радости и огорчения. Поэтому социальная ситуация развития этого периода называется «ребенок — общественный взрослый». Через отношения со взрослыми ребенок развивает способность к идентификации с людьми. Ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми.

Общение со сверстниками. Взрослые до конца дошкольного возраста остаются источником новой информации и оценки. Тем не менее, в дошкольном возрасте в жизни ребенка все больше места занимают другие дети. В 4 — 5 лет ребенок уже точно знает, что ему нужны другие дети и явно предпочитает общество сверстников.

Особенности общения со сверстниками:

1. Разнообразие коммуникативных действий. Общаясь со сверстниками, ребенок способен не только спорить, и требовать, но уже обманывает и жалеет. Впервые проявляются: кокетство, притворство, фантазирование. По отношению к сверстнику с 3 -4 лет ребенок решает следующие задачи: управление действиями партнера, контроль, оценка действий, сравнивание с собой.

2. Яркая эмоциональная насыщенность. Эмоциональность и раскованность отличает общение со сверстниками от общения со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, более аффективны. Дошкольник в 3 раза чаще одобряет сверстника и в 9 раз чаще конфликтует с ним, чем со взрослым. С 4 лет сверстник становится более привлекательным и предпочитаемым партнером.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми дети придерживаются определенных правил поведения, то в общении со сверстниками используют самые неожиданные действия: передразнивают, кривляются, сочиняют небылицы.

Такая свобода общения позволяет ребенку проявить свою оригинальность и индивидуальность.

4. Преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка еще трудно поддерживать и развивать диалог. Для него важнее собственные высказывания, чем речь другого. Инициативу взрослого он поддерживает в 2 раза чаще, чем предложения другого ребенка. В общении со сверстниками наблюдаются два переломных момента в 4 года и 6 лет:

В 4 года дети явно предпочитают общество сверстника взрослому и одиночной игре.

В 6 лет начинает ярко проявляться избирательная привязанность, возникает дружба

Формы общения со сверстниками

1. Эмоционально — практическая форма общения. (2-4года)

Ребенок ждет от сверстников соучастия в забавах и жаждет самовыражения. Ему достаточно, если сверстник присоединился к его игре и усилил веселье. При этом каждый стремиться привлечь внимание к себе.

2. Ситуативно-деловая форма общения (4-6 лет)

Этот период — расцвета ролевой игры. Сюжетно — ролевая игра становится коллективной. За пределами игры: ребята договариваются о распределении ролей, условиях игры)

3. Внеситуативно — деловая форма общения (6-7лет)

Половина речевых обращений к сверстникам приобретает внеситуативный характер: то есть они рассказывают о том, где были, что делали, оценивают действия товарища. Становится возможным «чистое общение», не связанное действием или игрой. Все больше наблюдается контактов детей на уровне реальных отношений, все меньше — на игровом уровне.

Наряду с потребностью в сотрудничестве, четко выделяется потребность в признании и уважении сверстниками.

Средство  развития речи

  1. Общение со взрослыми и детьми в разных видах деятельности
  2. Обучение родной речи в процессе образовательной деятельности
  3. Художественная литература и устное народное творчество
  4. Различные виды искусства (живопись, музыка, театр)
  5. Театрально – игровая деятельность

   Методы и приёмы

1. показ и рассматривание предмета

2. выполнение действий с предметами

3. просьба, поручение

4. повторение слов, словосочетаний, предложений

5. вопросы – ответы

6. опосредованное общение через куклу

7. многократное  проговаривание речевого материала

8. комментирование действий

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

своими впечатлениями. Эта технология может применяться как на всем уроке в целом, так и на определенных его этапах.

Обучение детей в школе с помощью синергетических методов формирует у школьников ков качественно новое мировоззрение, способность к восприятию явлений, происходящих в окружающем мире, в целостности и всеединстве, которые, в свою очередь, способствуют развитию у них нелинейного стиля мышления. Синергетическое построение обучения обеспечивает понимание мира в образе самоорганизующегося мира, который всегда в движении, как эволюционирующий в сторону созидания, так и деградирующего в сторону разрушения, образующего взаимосвязанную целостность, что является результатом вероятностного развития окружающего мира.

Список литературы:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом МО РФ, от 7 декабря 2010 г.

2. Степанова Т.И., Горбатюк С.Ю. Теоретические и технологические основы синергетического урока. — Якутск, 2014.

3. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. — Лыбидь, 1990.

4. Ларионова О.Г. Лекция-презентация как способ развития нелинейного мышления // Педагогические науки. — 2014. — N 5.

5. Пашкевич А.В. Компетентностно-ориентированный урок. — Волгоград: «Учитель», 2014.

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

© Шестакова Л.А.1, Сорокина Г.В.1, Семенова Н.Г.1, Шестакова Л.Ю.1

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 15 «Дюймовочка» Старооскольского городского округа,

г. Старый Оскол

В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети — сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Между тем опыт первых отноше-

1 Воспитатель 1 категории.

ний со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их — важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Ключевые слова эмоциональность, раскованность, нестандартность, нерегламентированность, ненормированность, несогласованность, чувствительность, инициатива.

Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т.д. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверст-

ника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

К 4-5,5 годам появляется связная игра, но ребенок еще не умеет сам создавать игру с другими, распределять роли. Вот тут мы, взрослые, и можем ему помочь, постепенно учим детей организовывать микроигры, а средством организации игры служит у нас обыкновенная считалка.

В 5-6 лет появляется феномен первой детской дружбы. Возникает стойкая избирательность — хочу играть только с ним!

В детском саду многие впервые получают возможность завязать дружбу. У детей, имеющих друзей, более позитивная самооценка, они более уверенны в себе. Поддерживать дружбу — значит, делиться игрушками, какими любимыми они бы не были, заступаться друг за друга, помогать в чем-то. В детской дружбе уже сложно найти место взрослому, ведь ее нельзя навязать.

С первых дней жизни человек окружен другими людьми. С самого начала своего существования он включен в социальное взаимодействие, приобретая первый опыт общения еще до того, как научится говорить.

Дошкольный возраст это время активного становления индивидуальности каждого ребенка, активного познания окружающей действительности, эмоционального отношения к окружающему миру. Детям недостаточно общения только с взрослыми, для полноценного развития им необходимы содержательные, конструктивные контакты со сверстниками. Опыт межличностного взаимодействия с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания.

Значительной особенностью дошкольного возраста является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование «детского коллектива». По отношению к другим людям своя внутренняя позиция дошкольника характеризуется усиливающимся осознанием собственного «я» и значения своих поступков, немалым интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношениям.

Коллектив играет достаточно важную роль в жизни каждого ребенка. В нем удовлетворяются потребности человека в общении, в принадлежности к группе себе подобных, где он может обрести поддержку и защиту, а также признание своих успехов и достижений. В коллективе ребенок способен измениться, поскольку ему приходится жить и общаться в окружении других людей, он вынужден приспосабливать свои желания, интересы и стремления. Мир ребёнка в дошкольном возрасте уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь — это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. По мере взросления все существеннее для него

будут контакты и конфликты со сверстниками. Взрослые иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. Нам взрослым важно своевременно определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их.

Наша помощь ребенку должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.

В дошкольном возрасте начинает формироваться индивидуальная моти-вационная система ребенка. Одни дети постоянно соперничают со сверстниками, стараясь быть первыми, стараясь лидировать, у них преобладает эгоистическая мотивация. Другие стараются всем помочь, для них главное -интересы группы, общие игры. Для третьих важно каждое замечание, каждое требование взрослого, выступающего в роли учителя. У них сильным оказался мотив достижения успеха. Благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию к концу дошкольного возраста формируется самосознание. Самооценка появляется во второй половине периода дошкольного возраста на основе начальной эмоциональной самооценки, «я хороший» и разумной оценки чужого поведения. Ребенок сначала приобретает умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения. Его самооценка почти всегда совпадает, прежде всего, с оценкой близких взрослых. О моральных качествах ребенок судит по своему поведению, которое согласуется с нормами принятыми в семье и коллективе сверстников. На определенном этапе, в возрасте пяти лет, ребенок преувеличивает свои достижения и возможности. К шести годам сохраняется завышенная самооценка, но дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше, их суждение находят обоснование. К семи годам у большинства самооценка умений становится адекватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе без страха и сомнений. Еще одна линия развития самосознания — осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста ребенок ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выра-

зить их словами. Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку и приобретают представления о соответствующих стилях поведения.

Возникает осознание себя во времени. Ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем.

Таким образом, возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, осознание переживаний, обогащение новыми мотивами и чувствами — вот главные особенности личностного развития дошкольника. Формирование личности — это процесс становления человека под воздействием тех общественных отношений, в которые он вступает. Это овладение системой знаний, представлений о мире, трудовыми навыками.

Общение со сверстниками воздействует на развитие личности дошкольника: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. Общаясь с товарищами, в играх и в реальной жизни, дети воспроизводят отношения взрослых, учатся оценивать себя и своих товарищей, применять на практике нормы поведения.

В общении со сверстниками дошкольник использует и проверяет действенность присвоенных им в общении с взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений. Считая сверстников равными себе, ребенок замечает их отношение к себе, но практически не умеет выделять их устойчивые личностные качества.

Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности.

Именно в дошкольном возрасте впервые внимание детей начинает переключаться с взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течение дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает — если дети в 3-4 года достаточно легко меняют партнеров, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого.

Развивается и групповая дифференциация, в группе появляются лидеры, которые умеют организовать деятельность детей и привлекают их симпатии. Выделение «звезд», предпочитаемых и отверженных, так же как постоянство статуса ребенка в групповой иерархии, являются важными показателями при диагностике.

В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится все более адекватной. Сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности и по которым его оценивают окружающие.

Список литературы:

1. Родители и дети: психология взаимоотношений / Под ред. Е.А. Савиной и Е.О. Смирновой. — М.: «Когито-Центр», 2003.

2. Смирнова С. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. — 2000.

3. Психология развития: учеб. для студ. высш. учеб заведений / Т.Д. Ма-рютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж, 2001.

5. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. — М.: Издательство «Аркти», 2003.

6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. -М.: А.П.О., 2006.

7. РепинаТ.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования. — Издательство Педагогика, 1999.

8. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения с взрослыми и сверстниками. — СПб., 2008.

9. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. — М., 2000.

Изучение важности взаимодействия сверстников у детей IvyPrep

У некоторых детей нет абсолютно никаких проблем с общением с другими детьми. Это те самые маленькие дети, которые подходят к другим детям и говорят: «Поиграть?» Они улыбаются взрослым и побуждают своих друзей петь с ними веселые песни. Другие дети могут быть немного менее взволнованы новыми друзьями. Но в любом случае взаимодействие со сверстниками очень важно для роста и развития ваших детей. Точно так же, как вам может нравиться проводить время с другими родителями, вашим детям должно нравиться быть рядом с другими детьми.Давайте потратим немного времени, чтобы выяснить, почему отношения между сверстниками так важны.

Обращение к детям и взаимодействию со сверстниками

Даже в младенчестве малыши учатся у окружающих их людей. В младенчестве ваши дети развивают навыки распознавания голоса и общения. Они находят новые способы выразить свои потребности и эмоции даже без использования языка. Как и большинство из нас, младенцы реагируют на других в своей возрастной группе и учатся у них. Младенцы часто общаются друг с другом, проявляя признаки взаимодействия со сверстниками.Это отлично подходит для развивающихся детей, поскольку позволяет им получать опыт обучения от людей, с которыми они могут себя идентифицировать.

По мере взросления дети становятся маленькими. Они улучшают передвижение, возможно, при ходьбе и беге. Они также начинают выражать себя на языке, который легче понимают окружающие их взрослые. Маленькие дети расширяют свой словарный запас. Но по мере того, как они играют и учатся с другими детьми их возраста, они приобретают социальные навыки и знания о взаимодействии со сверстниками.По сути, это означает, что они учатся делиться информацией, знаниями и, да, даже игрушками! Дети, которые разговаривают со своими сверстниками, могут начать понимать важность хорошего общения. Они могут видеть, как их сверстники реагируют на вещи, и лучше понимать, как разговаривать с другими. В этом возрасте они начинают упражняться в искусстве разговора, взаимопонимании.

Вероятно, вы часто видите маленьких детей, играющих вместе. Как родитель, ваш ребенок может броситься к вам после разногласий с другим ребенком.Это обычное дело. Это на самом деле показывает, что ваши дети извлекают хороший урок из взаимодействия со сверстниками. Вы можете спросить: «Как это может быть признаком здорового взаимодействия?» Что ж, тот факт, что дети бегут к взрослым, когда между сверстниками спорят, показывает, что дети заинтересованы в поиске решения. Это показывает, что они хотят решать проблемы со своими коллегами, а не игнорировать их. Итак, в следующий раз, когда ваш малыш будет расстроен из-за разговора с другим ребенком, помните, что это просто означает, что ваш ребенок больше узнает о взаимодействии со сверстниками.Даже будучи взрослым, вы знаете, что разногласия между сверстниками все еще случаются. Но когда ваши дети находятся в таком юном возрасте, они учатся решать эти проблемы со своими сверстниками.

Ваши дети дошкольного возраста продолжают учиться приближаться к другим детям. Они растут в своем понимании общения. Взаимодействие со сверстниками может помочь вашим детям прогрессировать в учебе. Иногда веселее учиться с другими детьми! Маленькие дети также могут лучше развиваться в области физической активности, словарного запаса и поиска информации.Они могут расти во всех этих сферах, просто находясь рядом с другими детьми их возраста. Взаимодействие со сверстниками действительно может улучшить скорость развития ваших детей несколькими способами.

Обучение в Ivy Prep Early Learning Academy

Что может быть лучше для ваших детей учиться у сверстников, чем в образовательной и веселой среде? В Ivy Prep Early Learning Academy мы ценим развитие ваших детей. В наших учреждениях ваши дети могут общаться со сверстниками и узнавать больше об окружающем мире.Хотели бы вы предложить своим детям преимущества обучения в безопасной и вдохновляющей атмосфере? Свяжитесь с нами сегодня!

Содействие взаимодействию со сверстниками — Содействие социальному взаимодействию — Устные переводчики и дети — Переводчики в образовательной сфере

Содействие взаимодействию со сверстниками

В детстве и юности взаимодействие сверстников имеет важное значение для языкового, когнитивного и социального развития. Есть аспекты обучения, которые лучше всего происходят во время взаимодействия со сверстниками, а не при взаимодействии со взрослыми.

Дети приобретают язык и словарный запас во время взаимодействия с другими людьми. Они учатся спорить, вести переговоры и убеждать. Они должны научиться говорить вещи, не обижая своих чувств. Они должны разрешать конфликты, извиняться и поддерживать.

Взаимодействие со сверстниками служит основой для многих важных аспектов эмоционального развития, таких как развитие самооценки, самооценки и идентичности. Дети узнают о себе во время взаимодействия друг с другом и используют эту информацию, чтобы сформировать представление о себе — о том, кто они есть.Подробнее об этих навыках читайте в разделе «Когнитивное и социальное развитие».

Короче говоря, взаимодействие со сверстниками не является обязательным в детстве и юности. Руководящие принципы политики Управления образования разъясняют, что взаимодействие со сверстниками — важный вопрос, который следует учитывать при определении места размещения.

Написание социальных целей в IEP ребенка

Социальные навыки важны для успеха на протяжении всей жизни. Они важны для счастья учащегося, его самооценки и обучения.Если у учащегося есть потребности в социальном обучении, их должна решить образовательная группа. Посещая школы, где большинство учеников слышат, глухие и слабослышащие дети часто испытывают социальную изоляцию, которая с возрастом усиливается. Вот некоторые творческие решения, направленные на решение проблемы социальной изоляции:

  • Использование веб-камер, которые позволяют напрямую общаться на языке жестов через Интернет. Эта технология может использоваться для связи социально изолированного учащегося с глухими или слабослышащими сверстниками в другой школе или с глухим взрослым, который может помочь учащемуся понять его / ее чувства по поводу социальной изоляции.
  • Предоставить ученику образец для подражания, который глухой или слабослышащий, имеет аналогичный опыт и который может предоставить ученику наставничество в том, как управлять социальными ситуациями
  • Работа с другими школьными округами для развития социальных возможностей путем объединения учащихся из нескольких округов
  • Обучение слышащих учащихся языку жестов или поддержка изучения языка жестов у слышащих сверстников, которые подружились с глухим или слабослышащим учеником
  • Спонсирование посещения летнего лагеря для глухих студентов
  • Изменение места учебы на программу, которая предоставляет больше социальных возможностей

Учащиеся с понятной речью

Некоторые дети и подростки с понятной речью могут справляться с социальными ситуациями с минимальной помощью.Когда либо слушающим ученикам, либо глухим или слабослышащим ученикам требуется помощь в понимании речи, переводчик может предоставить разъяснения.

Есть две конкурирующие цели при работе со студентом с понятной речью. Учащийся должен иметь доступ ко всему общению, включая взаимодействие со сверстниками. Однако студенту часто требуется возможность общаться на разговорном английском языке. Обучающий переводчик должен принять решение о том, предоставлять ли переводчик, давать ли устное разъяснение или следует ли удалиться из ситуации.И ученик, и переводчик должны знать, какие ситуации требуют перевода, а с какими ученик может справиться самостоятельно.

Студенты, которые эксклюзивно подписывают

Некоторым детям, которые используют переводчика исключительно для общения, может потребоваться некоторая помощь в согласовании правил общения детей. И слушающим учащимся, и глухим или слабослышащим учащимся может потребоваться инструктаж по использованию переводчика для общения друг с другом.Слышащим сверстникам может потребоваться основная информация о потере слуха и о том, как общаться с глухими или слабослышащими сверстниками.

Программа оценки успеваемости устного переводчика®
Глоссарий

Социальная коммуникация (прагматика) — Развитие чувства ребенка

Что такое социальная коммуникация (прагматика)?

Социальное общение или прагматика относится к тому, как дети используют язык в социальных ситуациях.

Он состоит из трех компонентов, включая:

  1. Возможность использовать язык для разных целей (например.г. приветствовать, информировать людей о вещах, требовании, приказе, просьбе).
  2. Способность адаптировать язык для удовлетворения потребностей слушателя или ситуации (например, разговаривать с младенцем иначе, чем со взрослым, говорить громче, когда много шума, осознавать знания слушателя и давать больше или меньше информации, когда нужный).
  3. Следование часто «невысказанным» правилам разговора и рассказывания историй (например, по очереди в разговоре, глядя на говорящего, стоя на соответствующем расстоянии от говорящего, используя мимику и жесты).Правила разговора часто различаются в разных культурах, внутри культур и в разных семьях. Поэтому человеку важно быстро понять правила человека, с которым он общается.

Дети с диагнозом «расстройство аутистического спектра» (РАС, включая синдром Аспергера) и распространенное расстройство развития (не указано иное) испытывают трудности с социальным общением (прагматические навыки).

Почему важна социальная коммуникация (прагматика)?

Социальная коммуникация (прагматика) важна для построения социальных отношений с другими людьми.Это также важно с академической точки зрения, поскольку многие виды деятельности, основанные на учебной программе, основаны на работе в группах и общении между сверстниками.

Какие строительные блоки необходимы для развития социальной коммуникации (прагматика)?
  • Рецептивный (понимающий) язык: Понимание языка.
  • Выразительный (использующий) язык: Использование языка посредством речи, знаков или альтернативных форм общения для передачи желаний, потребностей, мыслей и идей.
  • Предварительные языковые навыки: Способы, которыми мы общаемся без слов, включают такие вещи, как жесты, мимика, имитация, совместное внимание и зрительный контакт.
  • Исполнительная деятельность: Способность к рассуждению и мышлению высшего порядка.
  • Саморегуляция: Способность получить , поддерживать и изменить эмоции, поведение, внимание и уровень активности, соответствующие задаче или ситуации, социально приемлемым образом.

Этапы развития социальной коммуникации (прагматика) следующие:

ВОЗРАСТ НАВЫКИ СОЦИАЛЬНЫХ КОММУНИКАЦИЙ
0-18 месяцев
  • Приносит предметы взрослому, чтобы показать их.
  • Пытается привлечь внимание звуками, жестами, хватая их за руку.
  • Машет рукой, чтобы сказать «привет» или «до свидания», или говорит «до свидания».
  • Запрашивает вещи с помощью жестов, звуков или слов (например, тянется за печеньем в шкафу).
  • Протестует качанием головой, звуком или отталкиванием предмета.
  • Комментирует объект или действие, привлекая внимание взрослого, указывая, озвучивая или произнося слово (например, указывая на собаку и говоря «гав гав» с намерением показать собаку взрослому).
  • Смотрит на говорящего или отвечает выражением лица, вокализацией или словом / словами, когда кто-то говорит.
18 месяцев — 2 года
  • Использует слова или короткие фразы для различных языковых функций (например, приветствие: «привет», «пока, пока»; протест: «нет», «мое»; высказывание: «синий мяч»; указание направления: произнесение «мяч» Указывая, чтобы вы взяли мяч).
  • Использует такие фразы, как «Что это?» чтобы привлечь внимание.
  • Называет вещи перед другими людьми.
  • Занимается устным чередованием.
2 — 3.5 лет
  • Может взять на себя роль другого человека в игре.
  • Участвует в большем количестве поворотов во взаимодействии с другими.
  • Начинает осознавать потребности других людей и будет по-другому разговаривать с младенцем и взрослым.
  • Подтверждает сообщения своего партнера по общению, говоря такие вещи, как «да», «хорошо», «мм».
  • Начинает использовать язык для фантазий и выдумок.
  • Запрашивает разрешение на выполнение каких-либо действий (e.г. «Мамочка, можно мне выйти на улицу?»).
  • Начинает поправлять другие.
  • Умеет рассказывать простые истории и начинает делать предположения о том, что может произойти в рассказе (логический вывод).
4-5 лет
  • Может правильно использовать такие термины, как «это», «то», «здесь» и «там».
  • Использует язык для более регулярного обсуждения эмоций и чувств.
  • Использует косвенные запросы (например, «Я голоден», чтобы запросить еду).
  • Рассказывание историй развивается, и ребенок может описать последовательность событий (например, «Человек на лошади, он собирается перепрыгнуть через забор, а затем он идет домой»).
5-6 лет
  • Способность рассказывать истории развивается, и теперь ребенок может рассказывать историю с центральным персонажем и логической последовательностью событий, но все еще может иметь трудности с финалом (например, «Жил-был маленький мальчик, которого звали Джо, у которого есть сестра и брат, и он любит рыбачить.Один день …….»).
  • Начинает угрожать, может оскорблять.
  • Могу хвалить других («Молодец, ты сделал»).
  • Начало способности давать обещания (например, «Я обещаю, что сделаю это завтра»).
Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с социальным общением (прагматические навыки)?

Если у ребенка проблемы с социальным общением, он может:

  • С трудом сохраняю тему в разговоре.
  • Не пытайтесь привлечь внимание взрослых, потому что они не знают, как это сделать, или делают это ненадлежащим образом.
  • Стойте слишком близко к говорящему и не обращайте внимания на личное пространство.
  • Рассказывайте истории в неорганизованном виде.
  • С трудом смотрит на говорящего или может слишком пристально смотреть на говорящего.
  • Доминирует в разговорах и не слушает.
  • Не просит разъяснений, если они не поняли.
  • Быть неспособным интерпретировать интонацию голоса других людей (напр.г. не распознает сердитый голос в сравнении с счастливым).
  • Использует язык ограниченно (например, только дает указания или делает заявления, но не приветствует и не задает вопросы).
  • Имеют трудности с пониманием точки зрения другого человека.
  • Трудно заводить друзей.

* Дети нередко испытывают прагматические или социальные трудности в общении в некоторых ситуациях. Однако, если они возникают часто или кажутся неуместными для своего возраста, это может быть поводом для беспокойства.

Какие еще проблемы могут возникнуть, если у ребенка есть проблемы с социальным общением (прагматикой)?

Когда у ребенка проблемы с социальным общением, у него также могут быть трудности с:

  • Поведение: Действие ребенка, обычно связанное с окружающей его средой (например, ребенок может проявлять поведение, например, отказываться ходить на общественные мероприятия, включая вечеринки по случаю дня рождения, или проявлять неподобающее поведение, например, дергать сверстника за волосы или кричать на кого-то, чтобы привлечь его внимание).
  • Обработка сенсорной информации: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорную стимуляцию окружающей среды и собственного тела.
  • Завершение учебной работы (например, ребенок может неверно истолковать устные или письменные инструкции для заданий и / или затруднить творческое письмо).
  • Планирование и последовательность: Последовательное многоэтапное выполнение задачи или деятельности для достижения четко определенного результата.
  • Рабочая память: Способность временно сохранять и обрабатывать информацию, участвующую в понимании языка, рассуждениях и изучении новой информации; и обновлять эту информацию по мере появления изменений.
  • Рецептивный (понимающий) язык: Понимание языка.
  • Выразительный (использующий) язык: Использование языка посредством речи, знаков или альтернативных форм общения для передачи желаний, потребностей, мыслей и идей.
  • Артикуляция: Четкость звуков речи и разговорной речи.
  • Fluency: Плавность или плавность, с которой при разговоре воспроизводятся звуки, слоги, слова и фразы.
  • Игровые навыки: Добровольное участие в самомотивированной деятельности, которая обычно ассоциируется с удовольствием и наслаждением, где деятельность может быть, но не обязательно, ориентирована на достижение цели.
Что можно сделать для улучшения социальной коммуникации (прагматика)?
  • Совместная работа с персоналом дошкольного учреждения или школы для установления общих целей общения и разработки стратегий, которые помогут поддержать ребенка в классе.
  • Даты игр: Назначьте игровые свидания со сверстниками из школ, дошкольных учреждений, детских садов и дополнительных учебных групп, чтобы показать ребенку подходящие способы взаимодействия со своими сверстниками.
  • Группы социальных навыков: Это группы, которые работают с конкретной целью обучения навыкам социального взаимодействия.

Какие действия могут помочь улучшить социальное общение (прагматика)?
  • Ролевая игра: Участвуйте в ролевых играх со взрослыми и другими детьми, чтобы моделировать социальные ситуации (например, поход по магазинам, поход в парк, посещение бабушек и дедушек).
  • Игры с очередностью: Участвуйте в играх по очереди, например настольных, чтобы научить ребенка тому, что «проигрывать — это нормально».
  • Выражения лица: Посмотрите на выражения лица и обсудите чувства, связанные с мимикой.
  • Miming: Практикуйтесь в имитации, делая лица, которые выражают разные чувства.
  • Описание заданий: Совместно просматривайте картинки, чтобы стимулировать описательный язык по теме или предмету, при этом взрослый побуждает ребенка не отвлекаться от темы.
  • Куклы: Примите участие в ролевой игре или кукольном спектакле после просмотра смоделированной ситуации.
  • Комиксы: Используйте соответствующие комиксы, которые иллюстрируют социальные ситуации (можно или нельзя) и подробно рассказывают о том, что происходит.
  • Группы социальных навыков: Работайте со школой над созданием небольших структурированных групп, где можно практиковать социальные навыки (например, очередность, ожидание, ответы, соблюдение темы, вопросы).
  • Социальные истории: Создавайте социальные истории, описывающие, как вести себя и как реагировать в определенных социальных ситуациях.
  • Приветствия: Побуждайте ребенка здороваться и прощаться в социальных контактах.

Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю трудности с социальным общением (прагматика)?

Терапевтическое вмешательство, направленное на то, чтобы помочь ребенку с навыками социальной коммуникации, важно помочь ребенку:

  • Узнайте, как правильно взаимодействовать с другими во время игры, беседы и взаимодействия.
  • Узнайте, как заводить друзей в школе и посещать занятия вне школы (например,г. заниматься спортом, посещать группу, например, скаутов).
  • M Поддерживайте дружеские отношения со сверстниками.
  • Узнайте, как правильно реагировать во время взаимодействия со знакомыми людьми (например, родителями, братьями и сестрами, учителями, друзьями семьи) и незнакомыми людьми (например, взрослыми и детьми, с которыми им может потребоваться общаться во время экскурсий или при посещении таких мест, как парк или бассейн) .
  • Развивать понимание и осведомленность о социальных нормах и овладевать конкретными социальными навыками (например,г. по очереди в разговоре, используя соответствующий зрительный контакт, вербальные рассуждения, понимание образного языка).
  • Некоторым детям, у которых есть проблемы с прагматическими навыками, требуется подробное обучение тому, как взаимодействовать и общаться с другими, поскольку эти навыки не приходят им естественным образом.

Если не лечить, к чему могут привести трудности с социальным общением (прагматика)?

Когда у детей возникают трудности с социальным общением, они также могут испытывать трудности с:

  • Заводим новых друзей.
  • Поддержание дружеских отношений со сверстниками.
  • Взаимодействие с незнакомыми людьми (например, с владельцем магазина) и со специалистами, которых вы должны записывать на прием (например, с врачом, стоматологом).
  • Когда вас считают «грубым».
  • Взаимодействие с коллегами на рабочем месте.
Какой вид терапии рекомендуется при проблемах социальной коммуникации (прагматики)?

Если у вашего ребенка проблемы с социальным общением, рекомендуется проконсультироваться с логопедом.

Если есть несколько проблемных областей (например, помимо социального общения), то для решения функциональных проблемных областей вполне могут быть рекомендованы как трудотерапия, так и логопедия. Это преимущество выбора Kid Sense, который предлагает как трудотерапию, так и логопедию.

Заводить друзей и ладить со сверстниками — от нейронов к соседям

Установление отношений с другими детьми — одна из основных задач развития в раннем детстве (см. Rubin et al., 1998, за отличный обзор). Кажется, имеет значение, насколько хорошо дети справляются с этой задачей. Это важно для самих детей, создавая контекст, в котором они оценивают свою самооценку, компетентность и взгляд на мир как на приятное или враждебное (Harter, 1982; Ladd and Price, 1986). Это имеет значение для их будущего, поскольку модели взаимодействия сверстников в раннем детстве все больше предсказывают, пойдут ли дети по пути к компетентности или отклонениям в задачах среднего детства и юности (Barclay, 1966; Kupersmidt and Coie, 1990; Ollendick et al., 1992). И это важно для других детей, с которыми ребенок вступает в контакт, поскольку опыт детей в группах сверстников в значительной степени зависит от характера других детей, с которыми они взаимодействуют (Wright et al., 1986). И все же для маленьких детей не так уж и легко играть, заводить друзей и быть хорошим другом. Эти задачи ставят перед ними все возрастающие требования к их развивающимся когнитивным и эмоциональным способностям (Howes and Matheson, 1992).

Психологи развития используют различные методы, чтобы понять ландшафт ранних отношений со сверстниками.Учителей и родителей часто использовали в качестве информаторов. Однако их оценки незначительно коррелируют (Achenbach et al., 1987). Рейтинги учителей и родителей отражают то, как взрослые, а не дети, думают о том, что значит быть компетентным, милым или весело играть (Rubin et al., 1998). Прямое наблюдение помогает выйти за рамки проблем интерпретации взрослых, и оно было основным продуктом исследования ранних отношений со сверстниками. Несколько инструментов наблюдения использовались довольно широко, в том числе меры типа (например,g., одиночный, параллельный, скоординированный) и сложность (например, изучение предметов, конструирование предметов, притворство предметов) игры (см. обзор Ladd and Price, 1993), а также оценки того, насколько хорошо дети, кажется, усваивают вместе (например, просоциальные обмены, агрессивные обмены, замкнутое поведение) и эмоции, которые они выражают (например, позитивные, гневные, грустные). Однако методы наблюдения не подходят для изучения устойчивых отношений, поскольку они фиксируют только краткие эпизоды взаимодействия.Исследователи также спрашивали группы детей, которые им нравятся или не нравятся, что можно эффективно делать с детьми в возрасте от 3 лет (Coie and Dodge, 1983; Newcomb and Bukowski, 1983). Дети классифицируются как популярные (много «нравится» и мало «не нравится» номинаций от их сверстников), отвергнутые (многие из них не любят, а мало нравится), игнорируемые (несколько номинаций любого типа), неоднозначные (многие из обоих видов номинаций) , или средний. Эти классификации и непрерывное измерение симпатий и антипатий можно использовать для изучения эмоциональных, поведенческих и когнитивных способностей, которые влияют на принятие сверстниками.Однако эти рейтинги не могут быть обобщенными за пределами тестируемой группы. Например, ребенок, который не пользуется популярностью в дошкольном учреждении, может быть популярен в своем районе. К сожалению, мы мало знаем о том, как различия в принятии в разных группах сверстников влияют на детей.

Статус сверстников не высечен на камне, даже если оценки сосредоточены на положении ребенка в одной и той же группе с течением времени. Среди дошкольников количество одобренных и отрицательных номинаций, которые ребенок получает за один раз, составляет лишь около 25 процентов от вариации количества номинаций, которые он получает даже через короткий промежуток времени (3 недели) спустя (Olson and Lifren, 1988).Классификации, основанные на таких показателях, также являются лишь умеренно стабильными, при этом популярные, отвергнутые и средние классификации обычно более стабильны, чем противоречивые и игнорируемые классификации (Newcomb and Bukowski, 1984). Эти методы, вероятно, также связаны с культурой. Принятие решений о том, кто вам нравится, а кто не нравится, может иметь смысл для детей в культурах, в которых общие темы решают, кто придет, а кто не сможет прийти на день рождения, кто хочет, а кто не будет приглашен для игры. и кто может и не может быть «моим другом сегодня».Однако для детей из культур, которые поощряют их любить всех детей в группе, задавать такие вопросы может иметь мало смысла.

Несмотря на эти ограничения, эти так называемые социометрические измерения дали важные результаты. Особенно это касается детей, которые попадают в отклоненную классификацию. Большая часть работы по отказу от сверстников основана на исследованиях детей школьного возраста, поэтому экстраполяция результатов этих исследований должна проводиться с осторожностью при рассмотрении детей младшего возраста.К раннему школьному возрасту неприятие сверстников явно становится фактором риска. Отвергнутые дети чрезмерно представлены среди взрослых с психическими проблемами (Cowen et al., 1973), среди детей, которые плохо учатся в школе (Coie et al., 1992; Ollendick et al., 1992; Wentzel and Asher, 1995), и среди тех, кто кто вступает в контакт с законом (Kupersmidt and Coie, 1990). Трудно разобрать, является ли отторжение причиной последующих проблем, или поведение, из-за которого ребенок отвергается, вызывает эти проблемы.Оба, вероятно, будут правдой. Однако важно отметить, что не все и даже не большинство детей, отвергнутых другими детьми в какой-то момент своего детства, сталкиваются с трудностями такого рода (Parker et al., 1995). Кроме того, не все отвергнутые дети созданы из одной ткани. По крайней мере, две причины отторжения кажутся важными в среднем детстве (Cillessen et al., 1992; French, 1988). Некоторых детей отвергают, потому что они злые и агрессивные, других — потому что они застенчивы и замкнуты. Траектории для этих двух типов отвергнутых детей различаются.Больше всего известно об отвергнутых агрессивных детях, которые, по-видимому, подвержены риску всех типов экстернализированных поведенческих и эмоциональных проблем. Меньше известно о отвергнутых замкнутых детях, хотя они могут подвергаться большему риску психиатрических проблем интернализирующего типа (т. Е. Тревожности, депрессии) (Hymel et al., 1990; Rubin and Mills, 1988).

Усилия по улучшению качества взаимоотношений со сверстниками были сосредоточены в основном на детях школьного возраста, за некоторыми исключениями (Webster-Stratton, 1990).Тем не менее, проблемные модели социального взаимодействия можно выявить задолго до поступления в школу. Чтобы облегчить усилия по разработке соответствующих вмешательств для маленьких детей, важно понимать, как их взаимодействие и игры друг с другом меняются в первые годы жизни и почему одни дети легче справляются с этим изменяющимся ландшафтом, чем другие.

ИГРА И РАЗВИТИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

Взгляды на развитие отношений между сверстниками изменились за последние полвека или около того (Rubin et al., 1998). Отчет, основанный на том, что было известно в 1950-х годах, начался бы с утверждения, что младенцы действительно не интересуются друг другом, и когда они действительно взаимодействуют, они относятся друг к другу больше как к объектам, чем как к людям. В нем говорится, что начиная с 24 месяцев, когда у детей могут быть товарищи по играм, развитие дружбы выходит за рамки их возможностей.

Тысячи часов наблюдения изменили эти взгляды, что привело к гораздо более глубокому пониманию интереса, способностей и навыков, которые маленькие дети привносят в свои отношения с другими детьми, включая своих друзей.Наблюдения также привели к более глубокому пониманию проблем, с которыми сталкиваются дети, когда они пытаются присоединиться к игре и поддерживать ее с другими детьми того же возраста. Это повышенное понимание пейзажа ранних отношений со сверстниками сформировалось в американском обществе в тот период, когда количество времени, которое дети проводят с другими не связанными с ним детьми, значительно увеличилось. Например, совсем недавно, в 1980-х годах, исследователи подсчитали, что только 10 процентов взаимодействий двухлетнего ребенка связаны с ровесниками.Сегодня, учитывая, что примерно 40 процентов детей в возрасте до 3 лет находятся на частичной или постоянной основе вместе с другими детьми, это, вероятно, заниженная оценка (Capizzano et al., 2000; U.S. Bureau of the Census, 1996).

Растущее значение группы сверстников также следует рассматривать в контексте значительного уменьшения размера семьи, которое характерно для последних десятилетий. В 1965 году в средней семье в США было 2,44 ребенка в возрасте до 18 лет. К 1998 году в средней семье было 1,85 ребенка — сокращение на 25% (U.С. Бюро переписи населения, 1998 г.). Таким образом, маленькие дети сегодня с большей вероятностью вырастут «единственными» или с одним братом или сестрой. Братья и сестры ежедневно предоставляют детям возможность практиковать социальное взаимодействие (хотя и не обязательно позитивное — см. Buhrmester, 1992; Dunn and Kendrick, 1982), могут играть защитную роль друг для друга в крайне стрессовых обстоятельствах (Anderson et al., 1999), могут быть важным источником ухода за детьми (см. главу 11) и, в целом, оказывают важное влияние на эмоциональное, когнитивное и поведенческое развитие детей (Dunn, J., 1993; Данн и Кендрик, 1982). Мы действительно не знаем, выполняют ли и в какой степени неродственные сверстники некоторые из этих функций для маленьких детей, у которых мало или нет братьев и сестер.

Младенцы интересуются друг другом как минимум с двухмесячного возраста. Маленькие младенцы возбуждаются при виде других младенцев, и, когда им предоставляется возможность, они будут жадно смотреть друг на друга (Eckerman, 1979). К 6–9 месяцам младенцы, кажется, пытаются привлечь внимание других младенцев. К этому возрасту они будут улыбаться и болтать другим младенцам, иногда инициируя, а иногда возвращая их (Hay et al., 1982; Vandell et al., 1980). К 9–12 месяцам младенцы начинают подражать друг другу, и это подражание, кажется, служит монетой детской области игры («видите, я знаю, что вы делаете, давайте сделаем это вместе») (Мюллер и Сильверман, 1989).

В возрасте от 1 до 2 лет дети могут делать огромные успехи в отношениях друг с другом. Приступы взаимодействия становятся длиннее и сложнее («видите, я знаю, что вы делаете то, что делаю я, поэтому я сделаю это снова — теперь вы это сделаете»). Приступы взаимного подражания указывают на то, что малыши осведомлены, по крайней мере на некотором уровне, о намерениях других в соответствии с их формирующейся теорией разума (DiLalla and Watson, 1988).Взаимность («вы делаете это, я делаю это, вы делаете это») раскрывает их развивающиеся способности смены позиции. Эти очень простые способности делиться смыслом, осознавать намерения другого и брать на себя взаимные роли, вероятно, закладывают основу для скоординированной игры (Howes, 1992). В установлении этих правил игры на раннем этапе, безусловно, помогает язык. Действительно, в дошкольном возрасте детям, которые говорят более четко и лучше передают свои идеи, легче получать и поддерживать игру (Mueller, 1972).

Для малышей социальная игра трудна, а игровые схватки — хрупкий опыт. Кратковременное отвлечение, кто-то неуклюже пробирается к вам в игровую зону, несколько промахов и шаблон нарушается. По этим и другим причинам от того, насколько хорошо взрослые создают игровую среду для малышей, зависит, сколько и насколько хорошо они могут играть вместе (Howes and Unger, 1989). Когнитивное развитие также способствует развитию навыков сверстников в раннем возрасте. Навыки взаимодействия зависят, например, от способности ребенка отличать свои действия от событий и действий в мире, а также планировать и выполнять последовательности действий, которые быстро развиваются в течение второго и третьего года жизни по мере того, как в жизни делаются большие успехи. отношения со сверстниками (Brownell, 1988; Brownell, Carriger, 1990).Важно отметить, что малышам легче играть с детьми, с которыми они часто играют (Howes, 1996). Опыт совместной игры, кажется, расширяет возможности двух малышей, которые могут делать вместе, что, возможно, объясняет, почему они демонстрируют свою наиболее зрелую игру, играя с кем-то, кого они хорошо знают.

Простое соединение двух малышей вместе на регулярной основе не гарантирует, что игра будет продолжаться. Им легче играть с другими людьми, которые эмоционально и когнитивно совместимы и разделяют их игровые предпочтения (Рубин и др., 1994). Важность знакомства и совместимости с играми малышей предполагает, что некоторые формы, по крайней мере, элементарной дружбы могут быть столь же важны для малышей, как и для детей старшего возраста. Малыши легко могут устанавливать отношения (а не только встречи) с ровесниками (Rubin et al., 1998). Они более склонны инициировать игру, оказывать положительное влияние и вступать в сложные взаимодействия со знакомыми, чем с незнакомыми товарищами по игре (Howes, 1988a). Помимо простого знакомства, они развивают взаимные отношения, в которых положительное взаимодействие порождает другие положительные взаимодействия таким образом, который отличает определенные пары детей, а не других (Росс и др., 1992). Дружба малышей не эфемерна. Когда их спрашивают, многие родители четырехлетних детей говорят, что их ребенок в настоящее время дружит с детьми, которых он встретил в раннем детстве. Хотя эти ранние дружеские отношения вряд ли будут иметь такое же эмоциональное значение, как более поздние, они дают детям самые ранние уроки о том, как устанавливать и поддерживать отношения.

Игры и дружба для малышей — это, конечно, не только солнце и свет. Конфликт случается. Действительно, конфликты и агрессия сначала усиливаются, когда дети пытаются играть вместе, достигая пика между 2 и 3 годами, прежде чем они начнут снижаться (Brown and Brownell, 1990; Hay and Ross, 1982).Некоторым облегчением для родителей может стать то, что в раннем возрасте и в раннем дошкольном возрасте умеренно агрессивные дети часто бывают наиболее общительными в социальном плане; это дети, которые больше стараются играть с другими детьми (Brown and Brownell, 1990). Более того, хотя агрессия кажется коррелятом отторжения сверстников уже на раннем этапе ее изучения, это не означает, что полностью неагрессивные дети пользуются большим уважением. Фактически, наблюдения за замкнутыми, покорными детьми показывают, что сверстники отвергают их больше, чем они делают социально общительных детей (Рубин, 1985).

Как когнитивные, так и социальные теории взаимоотношений со сверстниками утверждают, что конфликт (по крайней мере, в некоторой степени) часто бывает доброкачественным и может играть положительную роль в развитии детей (Azmitia, 1988; Hartup, 1996; Piaget, 1932; Roy and Howe , 1990; Выготский, 1978). Конфликты, ссоры и явная физическая агрессия нарушают ход игры, указывают на то, что что-то не так, и заставляют детей понять, что должно произойти, чтобы игра вернулась в нужное русло. Когда случается конфликт, дети младшего возраста, как дети старшего возраста и взрослые, могут уйти, выдержать конфликт, уступить, спорить и вести переговоры или обратиться к высшим силам.Исследователи, наблюдавшие за тем, что на самом деле делают малыши и дети дошкольного возраста во время конфликтов, обнаружили, что чаще всего игра растворяется либо из-за того, что дети перестают пытаться быть вместе, либо из-за вмешательства взрослого (Hartup et al., 1988). Однако, когда между друзьями возникает конфликт, правила, кажется, меняются. Друзья с большей вероятностью будут пытаться выстоять, вести переговоры, идти на компромисс и продолжать играть (Hartup and Laursen, 1993). Считается, что дружба, в отличие от знакомства, поддерживает грамотное социальное поведение.Однако конфликт типа «побей их, потащи вниз» не годится для всех, кто вовлечен в конфликт, и маленький ребенок, который часто участвует в очень агрессивных взаимодействиях со сверстниками, заслуживает беспокойства.

По мере того, как дети переходят в дошкольное учреждение, их социальные навыки резко расширяются. Игра дошкольников все чаще предполагает притворство, а притворство все чаще включает игру с вещами, не зависящими от имеющегося реквизита (Howes, 1992). К 5 годам большинство детей могут быстро создать сложную игру, в которой почти что угодно заменяют почти все остальное (Göncü, 1993).Увеличивается количество детей, которых можно одновременно включить в игру. В возрасте 2 и 3 лет сложно разрабатывать игровые темы только с одним ребенком. В самом деле, как заметил один сообразительный трехлетний мальчик: «Охотник, я, Джульетта (указывая на каждого). Это три. Я не могу сделать три ». К 5 годам дети часто могут делать по три и более одновременно, отслеживая, какие роли все играют, насколько их роли соответствуют общей теме, и обсуждая конфликты, чтобы вместе решить, что должно, а что не должно произойти дальше (Гарви , 1990).

Разумеется, развивающиеся познавательные и языковые способности детей играют определенную роль в усложнении игры, равно как и их развивающаяся способность регулировать свои эмоции. Однако опыт общения со сверстниками также может быть важен. Кажется маловероятным, что пятилетний ребенок, который не проводил время с ровесниками, почувствовал бы себя хорошо, по крайней мере на начальном этапе, если бы внезапно попал в комнату, полную других пятилетних детей. В соответствии с этим рассуждением, больший опыт в игровых группах под присмотром взрослых связан с более частым и более сложным взаимодействием сверстников между малышами (Holmberg, 1980; Howes, 1988a; Mueller and Brenner, 1977).

Однако, в отличие от игровых групп, попытки изучить роль опыта ухода за детьми раннего возраста в социальной компетентности маленьких детей привели к противоречивым результатам (более подробное обсуждение см. В главе 11). С одной стороны, дошкольники с предшествующим опытом работы со сверстниками по уходу за детьми оказались более вовлеченными, позитивными и склонными к сотрудничеству со сверстниками, чем дошкольники без такого опыта (Harper and Huie, 1985; Lamb et al., 1988; Volling and Feagans , 1995) и участвовать в более сложных формах игры (Rubenstein and Howes, 1983).Это особенно верно, когда дети остаются с одной и той же группой сверстников с течением времени (Galluzzo et al., 1990). Действительно, малыши, которые устанавливают дружеские отношения в сфере ухода за детьми, как правило, остаются друзьями вплоть до поступления в школу, даже когда двое детей принадлежат к противоположному полу (Howes, 1983, 1988a; Howes and Phillipsen, 1992).

С другой стороны, интенсивный уход за детьми в первые два года жизни был связан с более низкой социальной компетентностью и повышенной агрессивностью в дошкольных учреждениях и за его пределами (Bates et al., 1994; Хаскинс, 1985; Schwartz et al., 1974; Ванделл и Корасанити, 1990). Ключ к этим противоречивым выводам, по-видимому, кроется в качестве предоставляемой помощи и, в частности, в чувствительности отношений, которые воспитатели устанавливают со своими молодыми подопечными. Более качественный уход за детьми обычно связан с более компетентными отношениями со сверстниками в раннем детстве и в школьные годы (Holloway and Reichart-Erickson, 1989; Howes, 1990; NICHD Early Child Care Research Network, представлено; Phillips et al., 1987а). Это согласуется с данными о том, что привязанность младенцев к опекунам является важным коррелятом возникающих отношений со сверстниками (Goossens and van IJzendoorn, 1990; Oppenheim et al., 1988).

КАК ПОМОГАЮТ ВЗРОСЛЫЕ?

Можно утверждать, что чем больше мы узнаем о сложности пейзажа сверстников в раннем детстве, тем менее удивительно то, что у некоторых детей с этим возникают проблемы, и тем удивительнее то, что так много детей справляются с этим так хорошо. Что им помогает? Исследователи уделяют наибольшее внимание тому, что родители, особенно матери, делают, чтобы помочь своим детям преодолевать раннее окружение сверстников, и как собственная личность или темперамент ребенка помогает или мешает им.Кажется, что надежные отношения привязанности с родителями (см. Главу 9), безусловно, помогают. Надежная привязанность в младенчестве связана с социальной компетентностью детей ясельного возраста (Pastor, 1981) и дошкольников (Booth et al., 1991; Erickson et al., 1985). Надежные отношения привязанности в младенчестве также предсказывают большую популярность среди сверстников в дошкольном возрасте (LaFreniere and Sroufe, 1985) и более гармоничные дружеские отношения с другими дошкольниками (Park and Waters, 1989). Напротив, небезопасная привязанность, по-видимому, ограничивает социальную компетентность детей, однако проблемы ненадежно привязанных детей не все одинаковы.Младенцы, которые избегают контакта со своими родителями в умеренно стрессовых обстоятельствах, в которых привязанность оценивается позже, как правило, более враждебны, сердиты и агрессивны по отношению к другим детям в дошкольных учреждениях, чем их безопасные сверстники (LaFreniere and Sroufe, 1985; Troy and Sroufe, 1987). Младенцы, которые проявляют более амбивалентные привязанности, выглядят одновременно озабоченными и сердитыми на свою мать, имеют тенденцию развиваться в плаксивых, легко расстраиваемых и легко отвергаемых малышей и дошкольников (Erickson et al., 1985; Фокс и Калкинс, 1993).

Предположительно, эти ассоциации между безопасностью привязанности и поведением со сверстниками отражают способы, которыми опыт маленьких детей в их первичных отношениях привязанности влияет на идеи, которые они развивают о себе и других (то есть так называемые внутренние рабочие модели отношений), навыки, которые они приносят с собой в группу сверстников, и их эмоциональное состояние. Неудивительно, что сердитые дети, которые чувствуют себя нелюбимыми и нелюбимыми, становятся плохими товарищами по играм, как и плаксивые, легко разочаровывающиеся дети.К сожалению, хотя ряд вмешательств был разработан для улучшения отношений привязанности между матерью и младенцем в выборках с высоким риском, лишь в нескольких исследованиях изучались их эффекты на взаимоотношения детей со сверстниками (см. Stams et al., В печати, за исключением случая, когда изолированный эффект обнаружен на компетенцию 7-летних девочек в отношении сверстников). Таким образом, хотя этих корреляций предостаточно, и они согласуются с теориями о том, как привязанность родитель-младенец должна влиять на то, как дети ладят с другими детьми, пока нельзя доказать, что они являются причинными.

Помимо защиты привязанности, родители делают много других вещей, которые поддерживают или затрудняют отношения своих детей с другими детьми. Родители социально компетентных детей ясельного и дошкольного возраста считают, что помощь своим детям в обучении хорошей игре является частью их роли как родителей (Goodnow et al., 1985). В контексте Соединенных Штатов это означает создание возможностей для их детей играть с другими и привитие их детям к грамотному игровому поведению (Rubin et al., 1989).В других частях света это выражается в оттачивании у ребенка наблюдательных навыков (Briggs, 1991; Ellis and Gauvain, 1992; Ochs, 1988). Интересно, что родители социально ловких детей приписывают социальные оплошности своих детей временным, исправимым факторам (например, она устала, мы позволяем им играть слишком долго, группа слишком большая) (Goodnow et al., 1985). Напротив, родители социально неадекватных детей видят социальную компетентность или ее отсутствие как более присущую им (т.е. агрессивные дети рождаются такими), обесценивают важность социальных навыков и утверждают, что обучение социальным навыкам — это работа школ или других формальное обучение обучению таким навыкам (Rubin et al., 1989).

Конечно, родители социально некомпетентных детей могут формировать убеждения в ответ на их историю с этим ребенком, на их неудачи в предыдущих попытках улучшить социальное поведение ребенка и их чувство стыда (Bugenthal, 1992). Это, в свою очередь, может подтолкнуть родителей к карательной реакции, создавая круговые модели враждебности, которые могут подпитывать агрессивное и гневное поведение детей (Hart et al., 1992; Rubin and Mills, 1990). Действительно, очень агрессивное, плохо регулируемое поведение со сверстниками неоднократно коррелировало с родительским неприятием, использованием агрессивной и непоследовательной дисциплины, снисходительностью, снисходительностью и отсутствием надзора, по крайней мере, в западных культурах, которые были изучены. (см. Rubin et al., 1995a для обзора). Напротив, родители популярных детей более ориентированы на чувства, теплее и с большей вероятностью будут использовать рассуждения и объяснения для поощрения соблюдения (Hart et al., 1990; MacDonald and Parke, 1984; Putallaz, 1987). Менее понятны реакции родителей на застенчивость и социальную настороженность, хотя среди дошкольников есть интерес к родителям, которые чрезмерно контролируют и чрезмерно опекают (East, 1991; Hart et al., 1992; LaFreniere and Dumas, 1992).

Родители также влияют на развитие социального поведения своих детей посредством прямого вмешательства в их жизнь.Они предоставляют возможности для взаимодействия со сверстниками, отслеживают встречи своих детей со сверстниками, обучают своих детей грамотному общению со сверстниками и наказывают за неприемлемое поведение, связанное со сверстниками (см. Bhavnagri and Parke, 1991; Ladd et al., 1992; Pettit and Mize, 1993 ). В одном исследовании, например, матери, которые были умеренно вовлечены в налаживание и мониторинг контактов своих дошкольных сыновей со сверстниками, со временем способствовали росту популярности своего сына среди сверстников, в отличие от матерей, которые были либо чрезмерно, либо недостаточно вовлечены (Ladd and Hart, 1992). ).Интересная возможность того, что обучение родителей навыкам наблюдения за сверстниками и наставничества могло бы стать эффективным вмешательством для маленьких детей, которые, похоже, плохо стартовали в отношениях со сверстниками, подтверждается работой Вебстера-Страттона. В рамках небольшого вмешательства, которое было подвергнуто рандомизированному исследованию, она эффективно обучила родителей дошкольников, у которых были серьезные проблемы с поведением, изменять поведение своих детей (Webster-Stratton, 1990; Webster-Stratton et al., 1989). Устойчивое влияние на социальное поведение детей было обнаружено при последующей оценке через год, и через три года после вмешательства родители, которые участвовали в вмешательстве, продолжали сообщать о более благоприятном восприятии поведения своих детей, особенно если они были в вариации. вмешательства, которое проводил профессионально обученный терапевт.

ВКЛАД ХАРАКТЕРА

Значит, исправление родителя исправит ребенка? Возможно. Но при этом игнорируется возможность того, что некоторые родители и некоторые дети сталкиваются с более серьезными проблемами, пытаясь достичь точки, в которой ребенок сможет легко ладить с другими детьми.Только недавно исследователи начали изучать, как темперамент ребенка влияет на отношения и дружбу со сверстниками. Основное внимание было уделено небольшой группе чрезвычайно тревожных, заторможенных детей — о которых говорилось ранее в связи с регулирующими способностями — которым действительно сложно чувствовать себя комфортно с другими детьми (Fox et al., В печати; Kagan et al. др., 1987). Когда дети с таким темпераментом наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте, значительная часть детей остается осторожной и бдительной во время взаимодействия со сверстниками, что, по-видимому, является частью общей тенденции проявлять настороженность и страх в непредсказуемых и незнакомых ситуациях. (Каган и др., 1987). Поскольку сдерживание этих детей, как правило, больше вызывается социальными контактами, чем новыми и незнакомыми объектами по мере взросления, для описания их поведения был придуман термин «социальная сдержанность» (Fox et al., 1996; Rubin et al., 1995b ). Их сдержанность, как правило, сопровождается признаками тревоги и, как мы описали в отношении регуляторных возможностей, паттернами мозговой активности, которые предполагают тенденцию реагировать на легкий стресс негативными аффектами, такими как грусть и гнев.

Многие дети с изначально заторможенными формами, однако, не остаются таковыми (Fox et al., В печати). В частности, примерно каждый четвертый младенец, демонстрирующий крайне отрицательную реакцию на новые стимулы в начале первого года жизни, в дошкольном возрасте продолжает демонстрировать крайне заторможенное поведение. Это поднимает вопрос о том, чем объясняются расходящиеся пути детей, которые демонстрируют последовательное или снижающееся торможение в дошкольном возрасте. В раннем детском возрасте до того, как их социальное поведение изменилось, постоянно заторможенные дети с большей вероятностью демонстрировали уникальный паттерн мозговой активности, описанный выше, и их мать описывала их как социально боязливых, по сравнению с детьми, которые в дальнейшем становились менее застенчивыми и более общительными. .Неизвестно, отражали ли разные материнские восприятие детей более ранние изменения в поведении, наблюдаемые дома и на игровой площадке (но не в исследовательской лаборатории), или же они каким-то образом способствовали изменению поведения детей. время. Есть некоторые свидетельства того, что, когда родители чрезмерно опекают этих детей, они, кажется, учатся опираться на взрослых таким образом, чтобы поддерживать их заторможенное поведение и мешать их принятию другими детьми (Arcus et al., 1992; Park et al., 1997). Однако многие застенчивые дети хорошо себя чувствуют, когда у них достаточно времени для развития отношений (Asendorpf, 1989). Возможно, они не социальные бабочки, но они могут развивать близкие, часто поддерживающие отношения с другими детьми.

В последнее время внимание исследователей привлекли буйные и очень активные дети, которые смакуют новые и немного пугающие вещи (Rubin et al., 1995b). Эти дети обладают качествами, которые ценятся в культуре большинства, особенно среди мальчиков.Таких детей можно определить уже в 4-месячном возрасте по их счастливой, бурной реакции на новую стимуляцию. Возможно, из-за того, что такое поведение ценится, около половины из них, как правило, остаются активными в младенчестве и дошкольном возрасте (Fox et al., В печати). Несмотря на то, что эти дети полны энергии, ими нетрудно управлять, и они не оцениваются как имеющие поведенческие проблемы либо интернализирующего, либо экстернализирующего разнообразия.

Однако дети, находящиеся на далеких крайностях в этом измерении темперамента, сталкиваются с дополнительными проблемами в отношениях с другими детьми.Их энтузиазм, иногда привлекательный для других детей, также может быть подавляющим. Неудивительно, что учителя иногда отмечают, что эти дети в раннем дошкольном возрасте несколько более агрессивны, чем другие дети, возможно, потому, что они обычно находятся в центре всего, что происходит в обществе (Gunnar et al., 1997). Дети, которые охотно подходят к другим детям и, кажется, мало беспокоятся о новом или новом опыте, с большей вероятностью получат более высокие баллы по экстернализации или «отыгрыванию» проблем поведения, но только если у них также есть проблемы с самоконтролем (Рубин и др. ., 1995b). Таким образом, хотя изобилие иногда ценно для детей, очень энергичные дети могут создавать проблемы для себя и других.

Настоящая проблема может заключаться не в том, застенчивы ли дети, тревожны или чрезвычайно общительны, а в том, как они учатся регулировать то, как они выражают себя. Здесь тоже может сыграть роль темперамент. В исследованиях оказалось полезным различать три аспекта темперамента в дошкольном возрасте (Rothbart and Bates, 1998). Один из них — это аспект от застенчивости до экстраверта, о котором мы только что говорили.Другой включает в себя то, насколько легко дети проявляют отрицательные эмоции (например, боязнь, тревогу, грусть). Третий вопрос, который становится все более очевидным примерно с 18 месяцев, — это то, насколько хорошо ребенок может поддерживать сосредоточенное внимание и препятствовать определенным действиям. Мы обсуждали этот аспект саморегуляции, который часто называют «тормозящим» или «принудительным контролем», ранее в контексте того, как темперамент влияет на возникающую способность маленького ребенка к регулированию эмоций (см. Главу 5).

По крайней мере в пределах того диапазона, который обычно наблюдается у детей, этот аспект темперамента поддерживает детей в их попытках хорошо играть и заводить друзей (Fabes et al., 1999). Кроме того, это измерение, кажется, сдерживает и даже обращает вспять влияние других аспектов темперамента ребенка. Буйные дети, которые могут контролировать и модулировать выражение своего энтузиазма, по-видимому, ценятся как товарищи по играм; действительно, они могут быть очень интересными (Rubin et al., 1995b). Те, кто не может получить смешанные отзывы от товарищей по играм. Дети, которые склонны испытывать более сильные эмоции, чем другие, особенно эмоции гнева, печали или страха, но которые могут их контролировать, не имеют особых проблем с другими детьми, в то время как те, кто не может контролировать эти эмоции, в конечном итоге делают то, что им не нравится. и отклонены (Fabes et al., 1999).

ВЛИЯНИЕ ИНВАЛИДНОСТИ НА ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ со сверстниками

Дети с нарушениями развития часто являются наименее предпочтительными игровыми партнерами среди типично развивающихся детей. Это находит отражение как в социометрических измерениях, так и в прямых наблюдениях за моделями взаимодействия детей. Хотя прямой отказ от детей с ограниченными возможностями — редкость, модель исключения наиболее очевидна (Guralnick, 1999). Несмотря на то, что они не могут быть настолько неприязненными, чтобы попадать в категорию отвергнутых, они постоянно получают менее предпочтительные (меньше «понравившихся» и более «не понравившихся» номинаций) по социометрическим показателям.Даже дети с небольшими задержками, как правило, меньше участвуют в продолжительной игре в дошкольных классах, проводят больше времени в одиночестве или в стороне, когда играют другие дети, выражают больше печали и негатива, играя (или когда им не разрешают играть) с другими детьми , больше сердитесь и используйте менее эффективные стратегии при возникновении конфликтов. Детям с задержкой речевого развития труднее общаться с другими детьми, и это препятствует их способности участвовать в процессе занятий с другими детьми в дошкольных классах (Craig and Washington, 1993; Gertner et al., 1994; Гуралник и др., 1996; Hadley and Schuele, 1998). Дети, рожденные с очень низкой массой тела при рождении, также имеют трудности с социальными навыками и непропорционально оцениваются как демонстрирующие как интернализирующее (депрессивно-тревожное), так и экстернализующее (гиперактивно-агрессивное) поведение независимо от IQ и социального класса (Breslau et al., 1988).

Для детей с очевидными нарушениями, например, с сенсорными или физическими нарушениями, исключение может быть частично следствием негативного отношения к людям с ограниченными возможностями и отсутствия основы для интерпретации различий в развитии (Stoneman, 1993).Однако по большей части даже для большой группы маленьких детей с легкой задержкой в ​​развитии кажется, что модель исключения связана с их необычными трудностями, связанными с социальной компетентностью сверстников — проблемами, которые выходят за рамки ожидаемых в зависимости от их развития. уровни. В частности, дети с ограниченными возможностями испытывают особые трудности с выполнением социальных задач по вступлению в группы сверстников, поддержанию игры и разрешению конфликтов. Формирование дружбы также нарушается, и общий образец социального взаимодействия со сверстниками очень хрупок.Как следствие, следуют социальная изоляция и негатив.

Принимая во внимание то, что сейчас понимают, насколько сложным и интересным может быть социальный обмен для любого маленького ребенка, тот факт, что дети с ограниченными возможностями сбиваются с пути, не вызывает удивления. Однако что удивительно, так это необычный характер этих проблем и их масштабы. Множество процессов социально-когнитивной и эмоциональной регуляции вовлечены в снижение способности этих детей поддерживать создание соответствующих и эффективных социальных стратегий.Обеспокоенность этими процессами частично может быть связана с внутренними характеристиками ребенка, такими как те, которые связаны с вниманием, рабочей памятью и темпераментом. Внешние факторы также способствуют возникновению проблем со сверстниками среди детей с ограниченными возможностями и включают более ограниченные социальные сети сверстников и взаимодействие родителей и детей, на которое влияет множество факторов (Guralnick and Neville, 1997).

Знать, что делать для поддержки социальных навыков этих детей, очень сложно и, несомненно, необходимо больше знать о том, где и как детям с различными типами проблем развития нужна помощь.Для типично развивающихся детей, которым, кажется, требуется дополнительная помощь, целевые вмешательства, направленные на развитие социально-когнитивных навыков, имели умеренный успех (Mize and Ladd, 1990). Аналогичным образом, в случае с типично развивающимися детьми попытки улучшить социальную компетентность сверстников путем внесения изменений во взаимоотношения родителей и детей также показали некоторый успех (LaFreniere and Capuano, 1997). Однако для маленьких детей с ограниченными возможностями программы улучшения социальных навыков, хотя и демонстрируют определенные перспективы, часто не приносят существенных или устойчивых результатов или улучшений, которые выходят за рамки терапевтических условий.

Изменения в экологии программ для детей младшего возраста с целью устранения физических или структурных барьеров для социального взаимодействия, выбора игрушек и материалов, способствующих социальному обмену, и разработки мероприятий, повышающих социальную направленность программы, были полезны для детей с ограниченными возможностями. как и структурированные программы, которыми руководят учителя, даже те, которые привлекают помощь более социально квалифицированных сверстников (Chandler et al., 1992; Grubbs and Niemeyer, 1999). Но, как уже отмечалось, несмотря на множество творческих подходов, отсутствие устойчивых и обобщаемых эффектов остается серьезной проблемой.Могут потребоваться более комплексные, ориентированные на развитие и интенсивные подходы, включающие компонент вмешательства как в семье, так и в сообществе в сочетании с вмешательствами, в большей степени ориентированными на детей.

Как мы признали в отношении маленьких детей, у которых проявляются проблемы с саморегуляцией, дети, которые могут выглядеть так, как будто они движутся к долгосрочным проблемам, часто таковыми не являются. Это должно заставить нас быть осторожными и не спешить чинить детей, которые, возможно, не сломлены. Мы не знаем, верно ли это для детей с задержкой в ​​развитии или с другими ограниченными возможностями, как и для их обычно развивающихся сверстников.Выявление условий, в которых дети могут грамотно играть с другими, наблюдение за игрой для предотвращения бедствий, обучение детей тому, что работает, объяснение их неудач ситуациями, а не недостатками самих детей, и поиск творческих решений, основанных на том, что они могут делать хорошо. для развития социальной компетентности у большинства детей. Хорошие программы ухода за детьми и дошкольные учреждения делают это, эффективно обеспечивая универсальные меры вмешательства для всех детей, которые их посещают. Однако некоторым детям может потребоваться больше.

ПРОБЛЕМЫ РАННЕГО ПОВЕДЕНИЯ

Интерес к пониманию и решению серьезных поведенческих проблем у маленьких детей существенно возрос в свете растущих доказательств того, что рецидивистские правонарушения в подростковом и взрослом возрасте, а также устойчивых моделей агрессии и неприятия сверстниками в начальной и средней школе лет уходят корнями в деструктивное поведение, которое можно обнаружить уже в трехлетнем возрасте (Campbell et al., 1986a; Olson and Hoza, 1993; Rutter et al., 1998).Некоторые ученые, изучающие этот вопрос, указывают на доказательства того, что антисоциальное поведение с очень ранним началом по сравнению с антисоциальным поведением, которое возникает в подростковом возрасте, с большей вероятностью сохранится в подростковом и взрослом возрасте (Caspi and Moffitt, 1995; Maughan and Rutter , 1998; Моффитт, 1997). Для мальчиков проблемы с поведением в раннем возрасте умеренно предсказывают такие последствия для подростков, как злоупотребление наркотиками, депрессия, преступность среди несовершеннолетних и отсев из школы (Campbell, 1991; Campbell et al., 1986b; Эгеланд и др., 1990; Роуз и др., 1989; Уодсворт, 1976; White et al., 1990). Однако данные о ранней преступности являются предметом активных дискуссий в этой области (см. Loeber and Hay, 1997).

Решить, когда и о ком беспокоиться, непросто. Гораздо легче оглянуться назад и сказать «у него всегда были проблемы» или «он всегда был одиноким», чем предсказать будущие траектории детей, которые, кажется, всегда попадают в беду. Неизвестно, можно ли предсказать серьезные и устойчивые проблемы поведения в дошкольном возрасте и с какой надежностью.Как только дети начинают взаимодействовать друг с другом, они начинают не любить детей, которые причиняют им боль. Но мы не знаем, начнут ли и когда факторы, из-за которых у очень маленьких детей проблемы со сверстниками, начнут ограничивать их пути к взрослой жизни. Достаточно ясно то, что начиная с дошкольного возраста, социальное мышление отвергнутых детей, навыки или отсутствие их, которые они проявляют в социальном взаимодействии, их способность контролировать свое поведение и эмоциональные всплески, а также характер их взаимодействия и отношений с взрослые (в частности, родители) действительно отличаются от своих сверстников во многом, что аналогично различиям, отмеченным для детей старшего возраста (Rubin et al., 1998). Таким образом, даже если предсказания дошкольного возраста могут быть неубедительными, отвергнутые агрессивные дети, кажется, имеют опору на пути к более поздним проблемам.

Кроме того, хотя отвергнутые агрессивные дети с такой же вероятностью, как и популярные дети, говорят исследователям, что они компетентны, они рассматривают других как подлых, недобрых и враждебных (Crick and Dodge, 1994; Dodge and Frame, 1982). Это может объяснить, почему в недавнем исследовании (Меган Гуннар, Университет Миннесоты, неопубликованные данные) у всех обследованных отторженно агрессивных детей от 3 до 5 лет уровень гормона стресса был в верхней трети от тех, которые показал дети в классе.В течение многих дней уровень гормонов у этих детей резко возрастал до уровня стресса. Таким образом, даже если невозможно предсказать, что у них возникнут проблемы позже, отвергнутые дети, похоже, борются здесь и сейчас.

Таким образом, внимание к серьезным проблемам поведения и межличностного общения в годы, предшествующие поступлению в школу, является оправданным по причинам понимания путей развития, но, что более важно, для возможностей предотвращения, которые он может выявить. Тем не менее, поскольку большинство маленьких детей, демонстрирующих серьезные проблемы с поведением, не превращаются в девиантных школьников или взрослых преступников, опасения по поводу чрезмерных ярлыков для маленьких детей и, возможно, создания самореализующихся пророчеств также вполне оправданы.Действительно, одна из основных задач, стоящих перед теми, кто изучает эти вопросы, состоит в том, чтобы отличить условия, способствующие возникновению проблем поведения на раннем этапе, от условий, в которых они сохраняются.

Число вовлеченных детей отнюдь не тривиально. В различных исследованиях сообщается, что уровень серьезных проблем с поведением колеблется от 5 до 10 процентов детей школьного возраста (Kaiser and Hester, 1997), и, возможно, даже выше среди детей дошкольного возраста (Offord et al., 1986, 1987).Эти трудности тесно связаны с ранней академической компетенцией (Арнольд, 1997; Хиншоу, 1992; Моррисон и др., 1989). Дети с проблемами поведения и проблемами с гиперактивностью плохо учатся в школе, а низкая успеваемость, в свою очередь, усугубляет эти проблемы. Эти взаимные отношения можно увидеть у детей в возрасте от 3 до 4 лет (Arnold, 1997). Было обнаружено, что дети, проявляющие деструктивное поведение в дошкольных учреждениях, меньше внимания уделяют академическим задачам, что, в свою очередь, подрывает обучение.Иногда учителя усугубляют проблему, реже обращаясь к детям с проблемами поведения, задавая им меньше вопросов, предоставляя им меньше информации и, таким образом, предоставляя им меньше возможностей для обучения.

На данный момент известно больше о факторах, связанных с ранним возникновением этих проблем, чем о факторах, которые способствуют или препятствуют их сохранению, хотя группа сверстников, по-видимому, играет важную роль у детей старшего возраста (Rowe et al., 1994; Rutter et al., В печати; Торнберри и Крон, 1997). Это сложная история, которая иллюстрирует, в какой степени индивидуальные различия среди детей взаимодействуют с их ранним окружением в доме и за его пределами, создавая адаптивные или дезадаптивные модели поведения. Совершенно очевидно, что маленькие дети, которым не удалось справиться с ранними регулятивными задачами обучения управлению межличностными конфликтами и модулированию агрессивных и деструктивных импульсов, с большей вероятностью, чем их саморегулирующиеся сверстники, обнаружат проблемы с поведением в раннем возрасте.Неприятие со стороны сверстников может быть как причиной, так и следствием проблем с поведением. Дети с серьезными проблемами поведения имеют более высокую вероятность, чем другие дети, происходить из семей, в семейном анамнезе которых имеются психические заболевания, такие как депрессия и биполярные расстройства, преступность среди взрослых и злоупотребление психоактивными веществами, что предполагает генетический компонент (Rutter et al. , в печати; Webster-Stratton, 1990). Эти дети также, кажется, обрабатывают информацию, полученную в результате социальных встреч, способами, которые менее распространены среди детей без проблем с поведением.В частности, когда им предлагают возможные сценарии в виде гипотетических историй, за которыми следует серия вопросов, дети с проблемами поведения склонны чрезмерно приписывать враждебные намерения другим детям, с большей готовностью дают агрессивные, а не социально компетентные ответы на вопрос: «Что бы вы сделали? ? » запросов и придают большое значение достижению превосходства над сверстниками как желаемому результату (Dodge et al., 1986, 1990; Sancilio et al., 1989; Slaby and Guerra, 1988). Наконец, расстройства поведения с ранним началом в сочетании с ранними признаками гиперактивности могут быть особенно проблематичными (Hinshaw and Anderson, 1996; Hinshaw et al., 1993).

Условия и социальные взаимодействия детей с серьезными поведенческими проблемами, которые они, несомненно, способствуют выявлению, по-видимому, играют важную роль в превращении их трудного и разрушительного поведения в более серьезные проблемы. Другими словами, характеристики, которые делают ребенка восприимчивым к расстройствам поведения, становятся очень проблематичными во взаимодействии со взрослыми и сверстниками, которые усиливают эти характеристики и, в свою очередь, усугубляются негативным обменом мнениями.Семейные факторы также имеют значение: подверженность физическому насилию является сильным предиктором проблем с поведением в раннем возрасте (Dodge et al., 1990), как и другие формы семейных конфликтов и принуждения, наблюдаемые в условиях супружеских разногласий, супружеского насилия, а также крайне враждебных и враждебных отношений. непоследовательное воспитание (Кэмпбелл и Юинг, 1990; Кэмпбелл и др., 1986а; Каммингс и Дэвис, 1994а; Эгеланд и др., 1990; Ричман и др., 1982; Шоу и др., 1996). Экстремальные формы отстранения и очень слабый мониторинг также предсказывают проблемы с поведением (Coie et al., 1992, 1995; Хокинс и др., 1992; Дишион и МакМахон, 1998). Если, в дополнение к этим другим факторам, ребенок растет в бедности (Sameroff et al., 1987) или в криминальном районе (Rutter, 1981a), вероятность того, что он будет вести себя очень агрессивно и разрушительно, как дошкольник усилен.

Любой из этих факторов в отрыве от других вряд ли повлияет ни на первоначальное проявление, ни на сохранение такого поведения. Скорее всего, именно количество так называемых факторов риска, действующих во взаимодействии друг с другом, порождает поведенческие проблемы и, вероятно, играет решающую роль в их стабильности.Таким образом, вопрос заключается не в том, какие из индивидуальных и генетических переменных (факторы семьи, сверстников и сообщества) оказывают наибольшее влияние, а скорее в том, как эти факторы взаимодействуют, усиливая или подавляя друг друга. Как заявил Раттер: «Как ребенок, рожденный с тенденцией к чрезмерной активности, оппозиционности и импульсивности, впоследствии приучен миром вести себя хорошо или, наоборот, вынужден вести себя плохо?» (Руттер и др., 1998, стр. 379).

Что можно сделать? К счастью, были сделаны некоторые многообещающие попытки помочь этим детям.Вмешательства с детьми в младших классах начальной школы оказались очень эффективными в снижении негативной социальной атрибуции детей и агрессивного взаимодействия со сверстниками (см. Asher, 1985; Asher et al., 1996; Bond and Compas, 1989; Eisenstadt et al., 1993; Forehand) et al., 1982; Каздин, 1993; Olweus, 1991, 1993). Также появляется работа с дошкольниками, например, Вебстера-Страттона и других (Kaiser and Hester, 1997; Odom et al., 1994), которая в основном сосредоточена на воспитании детей, но все больше перемещается в среду ухода за детьми (см. Вставку 7). -1) и должно стать приоритетом для будущих интервенционных исследований.Вмешательства, которые сосредоточены на нескольких ранних средах и нескольких группах сверстников, могут быть более многообещающими, чем те, которые нацелены только на одну среду. Более того, разные проявления антисоциального поведения в первые годы жизни (например, изолированное расстройство поведения, расстройство поведения, сопровождающееся гиперактивностью) могут потребовать разных подходов. Растущее признание того, что маленькие дети могут участвовать в относительно сложных размышлениях об эмоциональных состояниях и намерениях других (см. Обсуждение теории разума в предыдущей главе), предполагает, что вмешательства, которые помогают детям делать конструктивные атрибуции относительно поведения других, также могут быть полезны в ранние годы.В дополнение к усилиям, направленным на сокращение нарушений поведения, параллельные усилия необходимы для создания среды в раннем детстве, способствующей заботливому, эмоционально отзывчивому взаимодействию между всеми детьми (см. Asher et al., 2000).

ВСТАВКА 7-1

Инициатива по исследованию психического здоровья в рамках Head Start. В 1997 году Управление по делам детей, молодежи и семей (ACYF) и Национальный институт психического здоровья (NIMH) создали исследовательский консорциум по профилактике, выявлению и лечению (подробнее…)

РЕЗЮМЕ И ВЫВОДЫ

Установление отношений с другими детьми является центральной задачей в раннем детстве. Успех, с которым маленькие дети достигают этой цели, может повлиять на то, пойдут ли они по пути к компетентности или отклонениям по мере продвижения к среднему детству и юношеству. Научиться красиво играть, заводить друзей и поддерживать дружеские отношения — непростые задачи, и дети, которые хорошо справляются с ними, как правило, имеют хорошо структурированный опыт взаимодействия со сверстниками, начиная с раннего и дошкольного возраста, и, в частности, имеют возможность играть со знакомыми и совместимыми сверстники.Они также с большей вероятностью будут иметь безопасные отношения со своими родителями, которые, в свою очередь, считают, что они играют важную роль в укреплении социальных отношений своих детей, сознательно создавая возможности для взаимодействия со сверстниками, поощряя острые навыки наблюдения и обучая своих маленьких детей в конструктивное отношение и навыки. Темперамент тоже играет роль. Например, застенчивые дети по сравнению с непокорными и очень активными, как правило, имеют разные модели взаимоотношений с другими детьми.

По мере того, как американская культура становится все более разнообразной, более высокий приоритет должен отдаваться исследованиям культурных проблем, касающихся принятия, неприятия и дружбы со стороны сверстников, а также их влияния на социальное развитие маленьких детей, которые все больше сталкиваются с культурно разнообразными группами сверстников в их учреждения по уходу за детьми и дошкольному образованию. Наконец, жизненно важно признать, что дети с отклонениями в развитии сталкиваются с серьезными препятствиями в отношениях со сверстниками. Обычно они не допускаются к занятиям со сверстниками из-за типично развивающихся детей и не имеют друзей.Более того, их более ограниченные сети сверстников и часто стрессовые родители могут невольно способствовать ухудшению их отношений со сверстниками. Эти дети заслуживают гораздо большего внимания как в исследованиях, так и в исследованиях в области взаимоотношений со сверстниками.

Отвержение сверстников — фактор риска для множества последующих проблем, от расстройства поведения до депрессии. Начиная с дошкольного возраста, социальное мышление отвергнутых детей, их неспособность к социальному взаимодействию и их трудности с контролем эмоциональных всплесков отличают их от других детей.И все же существует серьезная дилемма. С одной стороны, тот факт, что первые признаки серьезных поведенческих проблем у подростков и взрослых и преступности можно проследить еще до дошкольного возраста, предоставляет соблазнительную возможность для профилактических вмешательств. С другой стороны, многие дети, у которых обнаруживаются ранние предупреждающие признаки высокого уровня агрессии и враждебности сверстников, стойкого непослушания и бессердечия по отношению к другим бедствиям, например, становятся совершенно нормальными детьми школьного возраста, которые переходят к продуктивной взрослой жизни.Другими словами, переход от ассоциаций на уровне группы к индивидуальному прогнозированию — очень рискованное дело.

Трудно понять, какое сочетание условий способствует стабилизации ранних расстройств поведения у тех или иных детей. Судя по тому, что известно о других проблемных условиях в раннем возрасте, ответ, вероятно, будет включать сопоставление унаследованных предрасположенностей ребенка, ранних встреч со сверстниками, успеваемости в школе, семейного окружения и родительского контроля, окружения соседства и ассоциации с продуктивным или отклоняющимся от нормы. группы сверстников с течением времени.Без хороших прогнозов подходящей перспективой для раннего вмешательства может быть перспектива поощрения просоциального поведения для всех детей, а не попытки предотвратить правонарушения для некоторых. В соответствии с этим подходы, которые вовлекают всех детей в среду, работают одновременно над устранением деструктивного поведения детей и развитием просоциального поведения и уделяют серьезное внимание созданию ранней среды, снижающей барьеры для позитивного взаимодействия со сверстниками, позволят избежать стигматизации одних детей, игнорируя других, которые могут также быть в беде и иметь достаточно хорошие шансы на успех.

Общение с младенцем: советы и вехи от рождения до 5 лет

Автор: Адена Дейси, MS, CCC-SLP

Младенцы начинают общаться со дня своего рождения. Еще до начала формального обучения в школе бывают критические периоды быстрого развития, когда мозг лучше всего способен усваивать речь (воспроизведение звука) и язык (понимание и использование слов). По мере того как маленькие дети растут, их коммуникативные навыки усложняются. Они учатся понимать и использовать язык, чтобы выражать свои мысли и чувства, а также общаться с другими.

Родители, члены семьи и опекуны — самые важные учителя и модели общения детей. Но не требуются приложения, видео или другие специальные инструменты, чтобы максимально использовать это решающее время. Ваше повседневное общение с детьми помогает развивать их мозг и поддерживать их коммуникативное развитие.

Основные этапы коммуникации

Дети развиваются по-разному, но большинство из них следуют естественному графику изучения речи и языка.Вехи в общении — это навыки, которыми в среднем дети должны обладать к определенному возрасту. Эти вехи дополняют друг друга и помогают нам узнать, идет ли развитие ребенка в нужном направлении. Родителям важно распознавать типичные вехи в общении, чтобы они могли поддерживать рост своих детей и обращаться за помощью на раннем этапе, если их дети не встречают их.

Ниже приведены основные вехи слуха, аудирования, речи, языка и когнитивного развития у детей от рождения до 5 лет.Имейте в виду, что развитие различается, и каждый ребенок может развиваться быстрее в одной области, чем в другой. Ваш ребенок может не обладать всеми перечисленными навыками до конца возрастного диапазона.

Вот некоторые вехи общения, обычно ожидаемые к 3-месячному возрасту:

Слух и понимание

  • Взрывается при громких звуках
  • Тихо или улыбается, когда вы говорите
  • Кажется, узнает ваш голос и притихает, когда плачет

Разговор

  • Издает воркующие звуки
  • Улыбается людям
  • Имеет разные крики для разных нужд

Как видите, общение происходит задолго до того, как дети произносят свои первые слова (что обычно происходит примерно в 12 месяцев).Навыки продолжают развиваться с 4 до 6 месяцев, от 7 до 12 месяцев, от 1 до 2 лет, от 2 до 3 лет, от 3 до 4 лет, от 4 до 5 лет и далее.

Если на каком-либо этапе вы заметите, что ваш ребенок не достигает этих вех, поговорите со своим педиатром, который может порекомендовать обратиться за помощью к сертифицированному аудиологу (по слуху) или к патологу речи / языка (по речи и языку). База данных этих профессионалов с возможностью поиска доступна на сайте www.asha.org/profind. Обратите внимание, что в рамках программ раннего вмешательства в США младенцам и малышам часто предоставляется бесплатная или недорогая помощь.

Иногда друзья, соседи или другие специалисты могут сказать родителям, что им следует «подождать и посмотреть», исчезнут ли проблемы с общением у их ребенка. Хотя это правда, что некоторые дети поздно расцветают, обращение за обследованием раньше, чем позже, важно, если вы или ваш врач заметили какие-либо задержки в развитии вашего ребенка. Более эффективно решать проблемы с общением на раннем этапе. Более подробная информация доступна здесь.

Советы родителям и семье

Чем вы можете помочь своему ребенку? Вот несколько советов:

  • РАЗГОВОР , поговорим, а потом еще поговорим.Во время повседневных дел говорите о том, что делаете вы и ваш ребенок. Спрашивать и отвечать на вопросы. Ваш ребенок научится связывать слова, которые вы говорите, с людьми, действиями, объектами и чувствами, которые вы описываете.
  • ПОДДЕРЖИВАЙТЕ ваш подающий надежды коммуникатор. Слушайте и реагируйте на звуки и слова вашего ребенка, включая воркование и лепет. Подражайте ее звукам или словам и дополняйте их. Пополняйте словарный запас во время новых занятий и прогулок. Вы обучаете навыкам разговорной речи.
  • ПРОЧИТАЙТЕ каждый день, начиная с рождения. Выбирайте книги с рифмами, яркими цветами, разной текстурой и фотографиями. Читайте с выражением и указывайте на слова, когда вы их произносите; указывайте на настоящие версии картинок из прочитанных вами книг, как вы видите их в повседневной обстановке (дорожные знаки, логотипы магазинов). Создайте распорядок дня, включающий чтение, например, перед сном или перед едой.
  • СПЕТЬ песен и читать детские стишки. Меняйте высоту и громкость вашего голоса.
  • МОДЕЛЬ хорошая речь. Говорите четко и естественно и используйте правильные звуки речи.
  • ОПИСАТЬ объектов разного размера, цвета и текстуры. Используйте слова для сравнения, такие как жесткий и мягкий.
  • ИГРАТЬ в игр, которые помогут вашему ребенку следовать указаниям, например, Саймон Сэйс. Поощряйте ролевые игры: сделайте вид, что говорите по игрушечному телефону, или устройте «пикник». Развивайте разговор (это подходит для детей старшего возраста).
  • СПРОСИТЕ , почему такие вопросы, как «Почему нам нужно завтракать?» И будьте готовы ответить на них тоже (это подходит для детей старшего возраста).

Хотите узнать больше? Загрузите набор инструментов «Общение с ребенком» здесь.


Адена Дейси, магистр медицины, CCC-SLP, заместитель директора по клиническим вопросам патологии речи и языка в Американской ассоциации речи, языка и слуха

Важность развития у детей хороших коммуникативных навыков

октябрь 2021

По мере развития ребенка важно развивать его коммуникативные навыки, чтобы он мог самовыражаться.

октябрь 2021

Умение эффективно общаться — ключевой навык, и чем лучше мы в этом разбираемся, тем лучше будет качество нашей жизни.

Мы начинаем общаться с момента рождения; сообщая нашим матерям, что мы прибыли с нашим первым криком. По мере развития ребенка важно развивать его коммуникативные навыки, чтобы он мог ясно и уверенно выражать свои мысли во всех аспектах и ​​сферах своей жизни.

Если рассматривать этапы развития ребенка: он общается сначала со своими родителями, затем с братьями и сестрами и друзьями, а затем с другими взрослыми, такими как школьные учителя.

Ребенок научится общаться, наблюдая и слушая своих родителей, а затем подражая их словам и действиям; чем больше вы общаетесь со своим ребенком, тем раньше и быстрее он разовьет эти навыки.

Чтение — отличное занятие, помогающее улучшить навыки общения вашего ребенка; он развивает их навыки владения языком и знакомит их с разнообразным словарным запасом, помогая им общаться с легкостью и ясностью. По мере того, как они становятся старше, совместное чтение дает прекрасную возможность для обсуждения, создавая среду, в которой ребенок может комфортно и уверенно формулировать свои идеи и делиться ими.

Благодаря общению и игре с братьями и сестрами и друзьями ребенок разовьет социальные навыки и навыки межличностного общения наряду с коммуникативными навыками. Эти навыки позволят им чувствовать себя комфортнее в социальных ситуациях, когда им будет легче завязать разговор со сверстниками и найти новых друзей. Благодаря этим отношениям они также будут оттачивать свои навыки слушания, а также способность сопереживать и интерпретировать невербальные коммуникативные сигналы.

Когда ребенок пойдет в школу, презентации, обсуждения в классе, театрализованные представления и устные экзамены станут для него обычными занятиями, и все это будет напрямую зависеть от их навыков вербального общения; Аналогичным образом, они могут, как часть процесса подачи заявления, пройти собеседование при поступлении в среднюю школу или шестой класс.В таких ситуациях вам нужно, чтобы ребенок чувствовал себя уверенно, не только выступая перед толпой или встречая нового знакомого, но и уверенный в своей способности бегло разговаривать и производить хорошее впечатление.

Ребенку, у которого хорошо получается устное общение, будет легче вести письменное общение, и поэтому он, вероятно, лучше успеет на школьных экзаменах и письменных заданиях.

Если смотреть в будущее, возможность общаться с работодателями имеет решающее значение, независимо от того, в какой отрасли или карьере вы работаете.Хорошие коммуникативные навыки перечислены среди наиболее желательных навыков почти в каждой должности и дадут вам преимущество перед коллегами при борьбе за дополнительные обязанности.

Умение давать инструкции, проводить встречи, проводить презентации и поддерживать связь с клиентами, потребителями, поставщиками и т. Д. — это лишь некоторые из коммуникативных навыков, необходимых для успешного использования этих больших возможностей.

Как и любой другой навык, коммуникативные навыки можно развивать и совершенствовать на практике, но, помогая развить хорошие коммуникативные навыки у ребенка с юности, вы сразу же вооружаете его навыками для построения успешного будущего.

Социальное развитие детей | СКАНИРОВАНИЕ Северной Вирджинии

Спросите любого родителя о развитии своего ребенка, и он часто будет говорить о развитии речи и языка, крупной моторике или даже физическом росте. Но социальное развитие ребенка — его способность взаимодействовать с другими детьми и взрослыми — является важной частью головоломки развития.

Что такое социальное развитие?

Социальное развитие — это процесс, с помощью которого ребенок учится взаимодействовать с окружающими его людьми.По мере того, как они развивают и осознают свою индивидуальность в своем сообществе, они также приобретают навыки общения с другими людьми и обработки своих действий. Социальное развитие чаще всего относится к тому, как ребенок развивает дружбу и другие отношения, а также как ребенок справляется с конфликтами со сверстниками.

Почему так важно социальное развитие?

Социальное развитие может действительно влиять на многие другие формы развития ребенка. Способность ребенка здоровым образом взаимодействовать с окружающими его людьми может повлиять на все: от изучения новых слов в раннем детстве до способности противостоять давлению сверстников в старшей школе и до успешного преодоления трудностей взрослой жизни.Здоровое социальное развитие может помочь вашему ребенку:

  • Развитие языковых навыков. Способность общаться с другими детьми открывает больше возможностей для тренировки и изучения речи и языковых навыков. Это положительный цикл, потому что по мере улучшения коммуникативных навыков ребенок может лучше взаимодействовать с окружающими его людьми и реагировать на них.
  • Повышайте самооценку. Другие дети подарили ребенку одни из самых захватывающих и забавных переживаний. Когда маленький ребенок не может найти друзей, это может расстраивать или даже болезненно.Здоровый круг друзей усиливает комфорт ребенка за счет его индивидуальности.
  • Повысьте навыки обучения. Помимо влияния, которое социальное развитие может оказать на общие коммуникативные навыки, многие исследователи считают, что здоровые отношения со сверстниками (начиная с дошкольного возраста) позволяют адаптироваться к различным школьным условиям и задачам. Исследования показывают, что дети, которым трудно ладить с одноклассниками еще в дошкольном возрасте, с большей вероятностью испытают позднее академические трудности.
  • Разрешить конфликты. Более высокая самооценка и лучшие языковые навыки могут в конечном итоге привести к лучшей способности разрешать разногласия со сверстниками.
  • Установите позитивный настрой. Позитивный настрой в конечном итоге ведет к лучшим отношениям с другими и более высокому уровню уверенности в себе.

Как родители могут повлиять на социальное развитие?

Исследования показывают, что повседневный опыт общения с родителями имеет фундаментальное значение для развития у ребенка набора социальных навыков.Родители предоставляют ребенку самые первые возможности для развития отношений, общения и взаимодействия. Как родитель, вы также каждый день моделируете для своего ребенка, как взаимодействовать с окружающими вас людьми.

Поскольку о социальном развитии говорят не так много, как о некоторых других показателях развития, родителям может быть трудно понять процесс И оценить, как их ребенок развивается в этой области. Есть несколько основных этапов развития в каждом возрасте, а также несколько полезных советов, которые родители могут использовать, чтобы поддержать своего ребенка.

Младенцы и дети ясельного возраста:

В течение первых 2 лет жизни происходит быстрое развитие. Вы можете ожидать, что ваш ребенок:
— Улыбается и положительно реагирует на вас и других опекунов
— Развивает тревогу незнакомца — хотя это может расстраивать, это нормальный шаг в развитии
— Развивает привязанность к объекту комфорта, например, к одеялу или животное
— Начинайте проявлять беспокойство в отношении других детей
— Подражайте взрослым и детям — так же, как ребенок развивается в других направлениях, многие социальные навыки приобретаются просто путем копирования того, что делает родитель или брат или сестра
— Уже подвержены влиянию эмоций родителей и другие вокруг них

Как родитель вы можете:
— Оперативно реагировать на потребности вашего ребенка — ваш ребенок учится доверять кому-то
— Поддерживать зрительный контакт с вашим ребенком — опускаться до его уровня и общаться визуально, когда вы взаимодействуете с их
— лепет и разговаривает со своим ребенком, всегда делая паузу, чтобы дать ему возможность ответить
— Играйте в подражателя словами и действиями
— Играйте в «пикабу» — это учит вашего ребенка, что даже если вы «исчезнете», вы вернетесь, и устанавливает стадия для меньшего беспокойства о незнакомцах в будущем
— Вовлекайте вашего ребенка в повседневные дела, такие как выполнение поручений или посещение друзей — это показывает им, как вы взаимодействуете с другими в уважительной и позитивной манере
— Начните устраивать игровые встречи, чтобы ваш ребенок мог взаимодействовать с коллегами

Дошкольники:

К этому возрасту в самые ранние годы заложена почва для разветвления ребенка (в основном в результате взаимодействия с родителями и другими членами семьи).В начале дошкольного образования ваш ребенок может:
— Самостоятельно исследовать
— Выражать привязанность открыто, хотя и не всегда точно — ваш ребенок все еще может испытывать разочарование, поскольку развитие речи все еще продолжается
— Все еще проявлять некоторую незнакомую тревогу
— Улучшить истерику — это может вызывать стресс, но истерики — нормальная часть развития ребенка
— Научитесь успокаивать себя
— Будьте более осведомлены об эмоциях других
— Сотрудничайте с другими детьми
— Выражайте страх или тревогу перед предстоящим событием (например, визит к врачу)

Как родитель вы можете:
— Продемонстрировать свою любовь словами и физической привязанностью — это отличный способ начать учить ребенка выражать и другие эмоции.
— Помогите своему ребенку выражать свои эмоции с помощью рассказывать о своих чувствах
— Играйте со своим ребенком в духе сверстников, поощряя совместную игру — это полезно, когда они находятся в групповой среде и должны делиться игрушками и сотрудничать
— Продолжайте назначать игровые даты и возможности общаться с другими детьми
— Приведите примеры вашего доверия к другим, например, вашу собственную дружбу или другие отношения

Школьники:

К пяти годам и старше социальное развитие ребенка выходит на новый уровень.Это момент, когда большинство детей будут проводить больше часов в день с другими детьми, чем со своими родителями. Для них нормально:
— Преуспевать в дружбе
— Хочу доставить удовольствие друзьям, а также быть больше похожими на их друзей
— Начать осознавать силу в отношениях, а также в более широком сообществе
— Распознавать и бояться хулиганов или показывать их хулиганское поведение
— Уже в 10 лет дети могут начать отвергать мнение родителей о друзьях и определенном поведении — это нормальный шаг, но он может быть особенно неприятным для родителей

Как родитель вы можете:
— Говорить со своим ребенком о социальных отношениях и ценностях, спрашивая его о школе и друзьях каждый день
— Предоставлять детям возможность обсуждать социальные конфликты и решать проблемы — решать их реакции / действия
— Обсудите тему издевательств и домогательств как лично, так и в Интернете.
— Позвольте детям старшего возраста решать повседневные проблемы самостоятельно.
— Поддерживайте открытость для общения. выслушайте и поддержите своего ребенка без осуждения

Социальное развитие вашего ребенка — сложная проблема, которая постоянно меняется.Но хорошая новость в том, что родители могут иметь большое влияние на его прогресс. Моделируя здоровые отношения и оставаясь на связи со своим ребенком, вы можете помочь ему относиться к окружающим людям положительно и положительно. Поощряя их взаимодействовать с другими детьми и взрослыми, вы настраиваете их на то, чтобы пользоваться преимуществами социального здоровья — от хорошей самооценки до сильных коммуникативных навыков и способности доверять окружающим и общаться с ними.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *