Особенности развития речи детей 3 4 лет: Речевое развитие детей

Содержание

Возрастные особенности развития речи детей 3-4 лет

На главную — Для родителей — Специалисты советуют — Советы логопеда

«Возрастные особенности развития речи детей 3-4 лет»

Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста происходит особенно быстро: быстро, как ни в каком другом возрасте пополняется словарный запас, улучшается звуковое оформление слов, более развернутыми становятся фразы. Однако не все дети имеют одинаковый уровень речевого развития: одни уже к трем годам чисто и правильно произносят слова, другие говорят все еще не достаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки.

1. Понимание речи:

  • Знает названия основных цветов (красный, синий, жёлтый, зелёный) – «Покажи красный мяч, покажи зелёную машинку».
  • Слушает длинные сказки и рассказы.
  • Понимает двухступенчатую инструкцию типа: «Пойди на кухню и принеси кружку».
  • Понимает значение простых предлогов (В, НА, ЗА, ПОД, ИЗ) – выполняет задания типа «Положи кубик в коробку», «Положи кубик под ведёрко» и т.
    д.

 

2. Словарный запас:

  • Дети свободно вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми.
  • Дети часто задают вопросы типа: «Что это? Как называется? Зачем? Куда? Откуда?»
  • В речи детей кроме существительных и глаголов всё чаще появляются и др. части речи

 

3. Грамматический строй:

  • Ребёнок может составлять предложение из 4-х слов с предлогом («Мальчик сидит на стуле»).
  • Используется множественное число существительных и глаголов («Чашки стоят на столе»).
  • Допускают грамматические ошибки: не всегда правилен порядок слов в предложении («Я хочу нет»= «Я не хочу»), неправильно употребляют падежные окончания («У меня много подругов», «Мама моет окны»)

 

4. Звукопроизношение:

  • Твёрдые согласные могут произноситься смягчённо («лёзецька» вместо «ложечка»)
  • Свистящие звуки – С,З,Ц — произносятся недостаточно чётко, пропускаются(«абака» вместо «собака»), заменяются: С=Ф(фобака-собака), З=В(вамок-замок), Ц=Ф(фыплёнок-цыплёнок), С=Т(тобака-собака), З=Д(дамок-замок), Ц=Т(тветок-цветок).
  • Шипящие звуки – Ш,Ж,Щ – пропускаются(апка-шапка), заменяются: Ш=С,Ф(сапка, фапка-шапка), Ж=З,В(зук,вук-жук), Ч=Ц,ТЬ(оцки,отьки-очки), Щ=СЬ,ТЬ(сётка,тётка-щётка)
  • Звуки Л и Р пропускаются(ампа-лампа, ука-рука), заменяются на ЛЬ(люка-рука),на Й(юка-рука)
  • В словах из 4-5 слогов пропускают слоги, звуки, переставляют их (тематура=температура)

 

И напоследок хотелось бы дать вам несколько советов

 

  • Говорите с ребёнком неторопливо, короткими фразами; пользуйтесь правильным русским языком, не переходите на «детский язык». Взрослые должны предъявлять ребёнку образец правильной речи;
  • Читайте ребёнку стихи и сказки по возрасту, рассматривайте картинки в книгах, задавайте вопросы о прочитанном;
  • Поощряйте любопытство, стремление задавать вопросы;
  • Обязательно поправляйте речевые ошибки, допущенные ребёнком (согласование слов в предложении, употребление предлогов…)
  • Во время общения приучайте ребёнка смотреть прямо на говорящего, тогда он легче перенимает правильную артикуляцию звуков;
  • Называйте всё, что видит или делает ребёнок;
  • ОЧЕНЬ часто дети, которые плохо говорят для своего возраста, еще и плохо едят. Как правило, для них проблема скушать яблоко или морковку, не говоря о мясе. Вызвано это слабостью челюстных мышц, а она, в свою очередь, задерживает развитие движений артикуляционного аппарата. Поэтому обязательно заставляйте ребенка жевать сухари и целые овощи и фрукты, хлеб с корочками и кусковое мясо.
  • Не забывайте развивать и мелкую моторику — то есть малыш как можно больше должен работать своими непослушными пальчиками. Как бы ни казалось вам это утомительным, пусть малыш сам застегивает пуговицы, шнурует ботинки, засучивает рукава. Причем начинать тренироваться ребенку лучше не на своей одежде, а сперва «помогать» одеться куклам и даже родителям. По мере того, как детские пальчики будут становиться проворнее, его язык будет все понятнее не только маме, но и окружающим.

Дорогие родители, желаем вам успехов!!!

 

материал подготовила учитель-логопед Шайдурова Т.В.

 

Развитие речи детей до 5 лет

Основные этапы и особенности.

Как узнать, насколько верно и своевременно идет речевое развитие вашего ребенка, не отстает ли он в становлении речи? Исследования в этой области проводились логопедами, педагогами, психологами, дефектологами, физиологами.

На основе полученных данных были выработаны общие критерии для оценки развития детской речи, наличия или отсутствия у детей речевых проблем. Далее мы приводим основные этапы развития детской речи в норме и примерные сроки её формирования до достижения ребенком пятилетнего возраста.

Точных критериев оценки уровня детского развития нет, эти показатели очень разнятся, но даже если вы увидите существенные отклонения в состоянии вашего малыша от описанных ниже этапов, то это не указывает на задержку умственного, психического развития и речевых проблем. Впрочем, в любом случае лучше обратиться за консультацией логопеда, дефектолога для устранения возможных сложностей и поддержки ребенка в его взрослении. Развитие речи детей имеет основные этапы, которые удобно определить по годам от рождения.

Развитие речи детей на первом году жизни

С самого момента рождения вы замечаете, что ребенок прислушивается, когда вы нежно с ним говорите. Если ребенок сыт и здоров, то во время его бодрствования с ним непременно нужно говорить, это помогает установлению чувствительной связи и ускоряет становление речи ребенка в будущем.

От 2 до 3 месяцев ребенок «гулит», от 5 до 7 месяцев – лепечет.

От 8 до 10 месяцев у малыша формируется осознание обращенной к нему речи, т.е. он начинает ощущать не только эмоциональный фон вашей речи, но и понимать ее значение.

10-12-месячный малыш произносит свои первые слова: односложные (дай, на) и, изредка, двухсложные (мама, папа, баба).

Малыш старше одного года уверенно применяет около десятка слов.

Развитие речи детей на втором году жизни

Малыш до полутора-двух лет пользуется упрощенными, усеченными словами, частенько называя одним словом, в зависимости от контекста, различные представления (ка – это может быть и прекрасный, и алый, и каша).

В ходу у малышей и звукоподражательные слова (биби, мяу).

При этом у малыша осознание сторонней речи намного опережает становление собственной способности произносить слова. Ребенок вообще понимает больше, чем кажется взрослым, и вследствие природной чуткости, как водится, помнит значения многих слов, даже когда сам еще не в состоянии их произнести.

Вы можете попросить сына либо дочку обнаружить знакомый ему предмет в куче других, и годовалый малыш обнаружит любимую игрушку намного стремительнее вас.

К году и трем месяцам малыш в состоянии исполнять по вашему поручению примитивные действия. Постарайтесь, чтобы помощь маме с папой он воспринимал как игру.

В полтора года активный словарь ребенка состоит приблизительно из 30 – 70 слов. Это в большинстве существительные, затем наименования игрушек и различных нужных предметов, имена членов семьи. Употребляются также прилагательные: – крупный (бо), – небольшой (ма) и др., отражающие предметы, которые ребенку кажутся значимыми.

Реже малыш применяет глаголы (за исключением сакраментального «дай») и собственные местоимения (ты, он, она).

Дети до полутора лет говорят не фразами, а отдельными словами. Позже полутора лет малыш все чаще использует в своей речи предложения из 2-х слов (дай биб-би!), а в возрасте года и десяти месяцев больше употребляет и трехсловные предложения. Впрочем, слова в них еще не имеют грамматической связи, предлоги и союзы молодой оратор традиционно игнорирует (скажем: апасибо апесин – спасибо за апельсин).

К окончанию второго года жизни ребенок использует от 100 до 300 слов.

Развитие речи детей на третьем году жизни

Для типичного формирования речи в этом возрасте свойственно энергичное общение с окружающими с применением развернутых фраз из

3-х, 4-х и более слов и использование уже знакомых ранее слов в разных грамматических формах, скажем: хочу – хочет, мама – маме – для мамы.

Дитя понимает обращенную к нему речь и содержание сказок, причем, чем более эмоционально окрашена речь и чем ближе ему рассказчик, тем успешнее осознание и запоминание новых слов.

Чрезвычайно важен для речевого развития ребенка и адекватный темп речи рассказчика. Малыш может отвечать на некоторые вопросы по сказкам, оценивает персонажей (отличный, плохой, добрый, злой). Небольшие и отлично им изученные произведения («Репка», «Колобок» и др.), не раз рассказанные либо прочитанные ему, ребенок порой запоминает примерно буквально, при очередном пересказе он готов подсказать нужное слово «позабывшему» его рассказчику, впрочем, независимо от этого он связно пересказать весь текст, как правило, не может.

Интерес к окружающим предметам, надобность в общении побуждает ребенка в этом возрасте обращаться к взрослым с вопросами: «Что это?», «Кто это?», и только после этих вопросов возникает известный вопрос «Отчего?».

К концу третьего года ребенок активнее использует ключевые глаголы, дополняя их прилагательными, которые обозначают форму, цвет, размер, свойства предметов.

Формирование звукопроизношения в этом возрасте отстает – дети еще недостаточно ясно и уверенно произносят многие звуки. Логопеды знают, что трудные для произношения звуки: ж, щ, т, ш, з, ц, ч, с, л, р дети заменяют на более примитивные, а то и просто «глотают» (Игой либо Ига взамен Игорь).

Развитие речи детей на четвертом году жизни

Дети легче могут выражать простейшие мнения о предметах, окружающих явлениях и делать выводы. Поскольку они активно познают мир, то часто задают вопросы «Когда?», «Где?», «Для чего?», «Почему?». Правда, из-за короткого внимания дети зачастую не дослушивают ответ взрослого (так что учитесь пояснять немногословно).

Но в то же время дети еще испытывают сложности при передаче содержания сказки либо при изложении события, участниками которого они являлись. Их словарный запас наполняется самыми различными частями речи. Впрочем, в лексиконе ребенка традиционно отсутствуют обобщающие представления (растения, фрукты, посуда) и слова – наименования частей предметов (спинка стула и т.п.).

Дети понемногу усваивают звуковую систему языка, формируются свистящие звуки: с, з, ц.

Развитие речи детей на пятом году жизни

Расширение словаря дает ребенку возможность полнее формулировать и излагать мысли, но в их связной речи встречаются грамматические ошибки, например, не согласовывают слова в роде, числе, падеже, неверно употребляют предлоги.

В этом возрасте дети отменно усваивают стихи и сами пытаются их выдумывать, рифмуя порой достаточно удачно. Эти их усилия уместно поддерживать, потому что они помогают развитию речевого слуха.

Таким образом, к пятому году жизни развитие речи детей в норме должно быть в основном сформированным.

Образование звуков в речи ребенка:

– до года: а, у, и, п, б, м;

– от 1 года до 3 лет: о, н, нь, т, ть, д, дь, к, г, х, в, ф;

– от 3 до 4 лет осваиваются: й, ль, э, с, сь, з, зь, ц;

– от 4 до 5 лет наступает очередь шипящих: ш, ж, ч, щ;

– к 5 годам малышу поддаются самые трудные звуки: л, р, рь.

Если к 5 годам у ребенка бедный словарный запас, звукопроизношение не сформировалось, нарушена слоговая структура слов, часто встречаются аграмматизмы – это говорит о том, что развитие речи ребенка отстает от нормы.

В этом случае вам необходимо обратиться на диагностику к логопеду, дефектологу.

слух

%PDF-1.5 % 1 0 obj >/OCGs[14 0 R]>>/Pages 3 0 R/Type/Catalog>> endobj 2 0 obj >stream application/pdf

  • слух
  • 2020-11-18T10:42:16+03:002020-11-18T10:42:16+03:002020-11-18T10:42:15+04:00Adobe Illustrator CC 23.0 (Windows)
  • 25636JPEG/9j/4AAQSkZJRgABAgEBLAEsAAD/7QAsUGhvdG9zaG9wIDMuMAA4QklNA+0AAAAAABABLAAAAAEA AQEsAAAAAQAB/+4ADkFkb2JlAGTAAAAAAf/bAIQABgQEBAUEBgUFBgkGBQYJCwgGBggLDAoKCwoK DBAMDAwMDAwQDA4PEA8ODBMTFBQTExwbGxscHx8fHx8fHx8fHwEHBwcNDA0YEBAYGhURFRofHx8f Hx8fHx8fHx8fHx8fHx8fHx8fHx8fHx8fHx8fHx8fHx8fHx8fHx8fHx8fHx8f/8AAEQgAJAEAAwER AAIRAQMRAf/EAaIAAAAHAQEBAQEAAAAAAAAAAAQFAwIGAQAHCAkKCwEAAgIDAQEBAQEAAAAAAAAA AQACAwQFBgcICQoLEAACAQMDAgQCBgcDBAIGAnMBAgMRBAAFIRIxQVEGE2EicYEUMpGhBxWxQiPB UtHhMxZi8CRygvElQzRTkqKyY3PCNUQnk6OzNhdUZHTD0uIIJoMJChgZhJRFRqS0VtNVKBry4/PE 1OT0ZXWFlaW1xdXl9WZ2hpamtsbW5vY3R1dnd4eXp7fh2+f3OEhYaHiImKi4yNjo+Ck5SVlpeYmZ qbnJ2en5KjpKWmp6ipqqusra6voRAAICAQIDBQUEBQYECAMDbQEAAhEDBCESMUEFURNhIgZxgZEy obHwFMHR4SNCFVJicvEzJDRDghaSUyWiY7LCB3PSNeJEgxdUkwgJChgZJjZFGidkdFU38qOzwygp 0+PzhJSktMTU5PRldYWVpbXF1eX1RlZmdoaWprbG1ub2R1dnd4eXp7fh2+f3OEhYaHiImKi4yNjo +DlJWWl5iZmpucnZ6fkqOkpaanqKmqq6ytrq+v/aAAwDAQACEQMRAD8A9PXMOptcxSWt1HHBzT6x BNCZeUah+YjZXiKO5ZPibmAF+zvUDe/L8fjl8+gr8fj9f7X6hDezWU0VlcraXbrxiuWj9YRk/tem WUMQOlTSvWvTGQJGyknpV+dkfGjE/Ihb9Xv/AKvw+t/vvX9T1vTX+59bn6PHp/dfu+XX9rrk4EA7 i+f7Pk1yhMxoSo3zrpd18vTfxW6tqtnpdnJdXUiIFSRo42kiiMhiieZkRpmjjr6cbN8TAAAkkAE5 FtQE1zrcXKw+q3tyszi3h2W3FijQRmGIG5kE03Fz6ju3wwfskelTiXVTZZnNw0RhdVCBlmPHgxJI KijFqigO4HUUrvRVDwx3smk2wMk8V4I4XczmATM6cWZJjEkkIL0KyGJabnhTY4qpTi/iiuI0N5cM jC6jmT6mGceo0n1SMPwWnGMRkuAeLj95yqyqrQ2sxLBJJHJNLJLE11BFLAY4leP0nSN3jheSOOQe qxYK5qeNdosVRmn209rZxwT3c1/KleV1cCFZXqxI5CCOGPYGgog2998VWalPqUKQNYWiXhaeJLlG l9EpA7cZJUqrh3jB5cCVqK0NaAqqIuNTmaeWK1mgktxPFb2ty8CQXLDgYpjJF9ZlRTQhdgQC3JCe OKq+my6pJbltSt4LW45ECO3ne4TjQUPN4rc1rXbjirUOraXPdfVILyCW64yP9XSRGk4wyGGVuANa JKODHs2x3xVCzeY7CBuU/GK09aSAXzz2ywEwQySzkEyh/wB16Do448gQTTiGYKqseqSzz2xtLdbn T7n05I9RjmiaFoZIpJA6UPJ/iRRsKFXVgxowVVB3upajp+o3U91OJdJSJWhtLXT7qa5VmZUqZYXm EvxcjwWEEDc7Ak1SkQWYjsqXeuQxxaefrItX1OaKKz+swuC7MpmaIxn0mjkaGJwvOnFqVBPwmPGU 8IQmka1fa1YreadfW7wreyK0/wBXMkUtqjkBYXjnKMxTj+9DsAaho1YFFeMrwhN9QkvFezS1lSIy 3CrMZLeW4DRKjO6AxvGIWIT4ZHqoO3ElgMva0PdahdxLqIRXpAkrxXItZZEiMcMTKjRK4muizSMw 9AUNDHUOPiVRdil16cc1xcmaR4YldFjEMXqKCXkSNucqepy+y8jUAHfkSqpatfw2kABvrawmcgxy XdChRGUy0X1ISfg2ry+EkE16FrqgkIKx8yac5lkuNZ02SGp9JYJV+ECRyrPIZCDWIx1HEUYMakEB avHx/wA4fNu8Cf8ANPyRFjq+nmIiXVbW6kaSRkkjeNB6bSM0SUDtUpGVUt+1StBWmWAiraiaNHmm HqRyhljlHKnVCCRXvvUYDuKBUFDW95Pczxy2wt59Imt1mgvo5y7u7mqhY1jKGMxkMJBL/se+SVWm kuwkxgjjdljrAHkZA0u/wuQj8F+z8QDHc/DtuqgtQvYp7S4S3kSaJoLsM6ENSSAiN0qDSqtyVh3I pmv7QyEQlHoccz8q/W5Omj6gf6Uf0/qYHnnj06rCTUjt1yUSxkFXLGt6DcQJPE0TlgrUqY3eNtjX ZkKsPoOemgvJyjYpQOmxyQRxzSSllRFZ45p46lARXaTlvyNasSdqk0GG2HhAiiT8yP0q6QIjBgXJ HPq7sPjbkdiSOvT+UbCgxtmIgJR5tvvKkemSWHmLULKxt9QR44/rz2yhuNCWRLoPE5jJVviVhWlR gZIFfOvlu8v6aXc2c15b3Nvp97JdySWjR/W6sIIZHhb1biqf7zgg8tmKkYqj7jV7C90J9Tiiilso WEx/SQls1jNpOTLJKs0JeIwGIupZPtKOmzYqmSm1vrSGV4i8MvpTxxzxMrAgiSMtFIodHRgDRlBU jsRiqUTrd3B06O3a3TTJ545Y7SfS7l2WKNI541JMsS20iPGzK8kfwsVXjzX4lVHSNKRraxhiS2hj sPq19p0Uem3FjFD60bxXH7p5VAkkV5qRn4oeQ5qxpyVTrSXvX02CS9lSe5debyx28lopDGq/uJnl kjIUgEM1a+HTFUDc+XIzcQ3OnPFpd3+9W7u7a2g9eWKZZmZFeRX4f6VMLjcNVgeQPI4qoJ5VlSG2 jjuoYzALVGCWVuEaO1u1uUiC8fgjiQNFbgGsQYsS70YKqnlzy7c6PcX8sl6lwmoOtzLBHa29qiXb FzcSqYVV2EtUp6rO447u1cVS9NC9AapEbmJ3vbszwT/UbYSW8YnFxGilaJI8M7TSxySoxEj8mDUP LFlq4gkbtwwki1WO11po0S48w3QK2NvbO9tbWcZa6jctPefvY51BmFFEdOKCtKkgrH87DzT4BR2n xXqahbs2q3N1bpbPDLbXEVsPUm5h2uC8McTKwUMhUfCRTYEEmePVRkaFsZYiBah2Hy/p1/c3bzaL pt5MZozyuFDF1aKOJ3kYwPSQRclC/FVQoLAN8M74pEA8vx+P2o5Bdc6DoF9pspt9M0/UI7yP14kl jjNtO3J5oy8gjlWjSzM/LixqzMASTg4TdLaJGkQG8vJJ7CzWGZoJ2uRRpZpoN1eZTGoBhMaem3Nj /q0GEwIHNeJS816imnW1ld3HJdOW6Eeo3AuorNIIJopIvVkeV4gyrI6fCrhq0ZaleJua2MaHfX0c NvfafeNr2n6XAkEn1XWbe9Mz+mn1kSGeG3SR1d/VZ5JkKqqenxEkkeBU+v8AUVudFmvtL1iae3uX hjsr2zl00oZJZo7cRxSzI8R/eIeXIMauwSrcFUqxj849WgsJdFMsUrqwuWd40LiNQ0Clnpv9qRQK dSQBUkA5WmF24eqBJiB5vB9U8z3eq+bRp1rP9Y0XlKkV0zKqLNSVlHO3LqSgj/dsnOtK8iOmFqgJ nbb5/Onc6URwVtxCulX8y9N/L+5SKzt7WP17pbZjD6843fgT8ahS37s/sewp2yg5I8PCDycXNp8n FxkfVu9Z0LXbe/vp7WNeJtloB6bpUBYyfiYBW+J/2fl1ByeEk+5iQRzBCC8zeaLqyluNOfSZZo7g 29vZvHqFpZzXIuG4XLW/OeGRDBzjVTyV2kdQvEfHl6EfBqTLd2zqsMv126k08NHfmVFhtUuHWQRy BAZ+cZSVIwWH7TMI9lXC5uLvTEurkW6TS2Vw3C0ma5hKtwKNHMY4ealaGvEddq9c1vaA2J/2rJ/v XK03T+vH9LEXiFfh3r2zgTF6MScsfEVJ3wxjSk2vp3JyTF4brn5yee9d1P1bia50+yZysdlZTPCi ROQCrGMKZDTu9fanTO5IlL6pXfPu+X4NcyXVRhGPKLOPMNukkMEdiiKhEv1birtIXch5JCa82JJJ Yk1NeuGUaAAGwZ4oA2TzeUp51/MDy95oN7pGpXNnaTOs/wBVcSRo4aP02Z7WYcSSQ1OaeBHbL8MS Tt9TgaqQxm5fRf3vq3StXt9Vs9B1u7a4juzZRzm3t5JI7ZnvYY3YvEHpJwr8Ak5cak9d8vOShvzc SU48VDcISOPQdS1q/tE1jVmliId7SO5nihicvWsUkfBm4POeSeoyfEEIIjRY4Y9TCfJtOKQFnkm7 aO809nN+ltQWe0V45Xjkj4TvweJHnh9L0+S+uZPgjVOQXnUIlJDL+B76Hn9lDeyjhVvMWqjSoLO4 5Mxa5SCOzSa2hkunlR0SGM3ZRHbkQ/ESIx47E/Ya5glf+MBBrq2lPrUV3M8ZjF5pwe0WO5SxSRoS 8UhjmuPUGzyOGATiHbgqqb2jat9RtprmO4W6W4Y3Nqj20lVkkaPjz4xhreIOJEYcJSiLyBcshVVt DuNRudKt59RtZLG+lDNcWczwytExY/AJIP3bqvRG6lacviriq6y1C2muLqyN5b3N/ZvW6ggIDwpM S9ussfORlYxU3NOW7AAbBV1s2s1uDcx29DNH9USJ32gMcfq+ozLu6y+rxooBXjWhrRVWhe9MjCeK NIwilWSRnYuS3NSpRKKAFo1d6nYUqyqRapaa7zeVHtLqBRK/1T6lzmaVDJJblZJLyKP4SIxuPiYE 1Qh5MYwjbaJGkTwvbgQsqC0Imk9cTRK/KBHZVVfSuKK0g4sr/Ft9pATQVnDAlkJydb2cr6vFdRQJ aR27SxzGeFZJp1eNOLwTRzn005KAwkQluPRaAmePFESsIlMkbqHmO+8p28gj1efTDPFJBfLbanND GIgJBD9aQSK7KyqSqGgBb4arUnLo4wJE9/8AZ+r5e9rMrAHcuexiuh2CSHSdKubp3mtbgtKKyQvb JRLhhbuQ0hjhR4yGAjAarUCZYxRdhq2mzQfW/XsQwkW2v5Le4SVI71jHF9X9TinJuZVByCsfhHHe gCq91rWmWt5FZXE3p3MwrCjK9HoCTxanEkAbgHbavUY22jDIwMwPSOfkllt5/wDJtzcS28GqQtcQ sUli+JXDAspHEgEkFGH0ZVLUQBon70jTzIsBRuvzJ8nWtPUvJXq/pn0bW7noaElm9KJ+KAKSXPwj ucY54S5Flk0uSAsjml/mPy5aed5NL1XSdWS3OmevGJlg9Ut9YETMm7xMn92pP9mZml1UIg7CVuFq NPMkbmNMVT/nHe3LzPJ5ku6TBh9XiijWBOVD8CMZGX4lBBDVXopUHMI6eN2AP0uxGtnVEk/d+Pim 9r+SulwzRytqUzSI5aVlDAyEg8S3J5KFXYMONF2pxpkJ6cmdg+nure/ft93xbIdoSGMwoe9k3ljy lNolw80l99bLx+nT0+FNwa7u/hmTGIAcPJk4mRMqt9oA9Dv4g1h54WtugxVBapGDbTyUNVtplBFO I5AHfvX4dswdfAHHKXdjmPLev1fe5Gnl6gP6UWD5wD0a2QgKTgtQFFpWPenyyFlsEQ86svL/AJVS +it70S3MkjPBGI2QLK5HEPGIy81EPNwStCq1biOQz0U5MMb4tq62KdLmx5IQEiRv0o2P0H8Dpaee YpJI7cQWMjgJ6f8Aohjk5NX927lwJa1YFiAm3tUUAEMv0Sj124on7iWrTa6qsEy26GP3gcuu/wC2 B+YPIU72NxqU+pm1ktELENB6iekKcVRuUYHBalqsfan2clG8W45rmxDUmpGonqzuy8+3dpc6Rosd ryt0tdHjh2FldUmjltIXkdEYKDQHjQOTyI2PTDk3yAylGpdO47dd+f8AVG3UOu/KSECYCxjoE305 Db9qYzecj5dWRLe1V724uEOoWiSR0RPSV3cJyVl+NwSqr1LFviIw5IjlDnfRth/TO34/H7EXqfnX ULmx+oi2a3ubhlCxXSyLKJPV+FXidUYsxUEUbcEZo9Scp4sVGVbkx6DnfL3eTttNpsNRnOVRkaF0 LPcLPv6dGdaDqX+IvKdtO8/7y4jaG6ltpGjbmoMblWjKPGW+0KGq9vHNzGU5YgTcZde/bv5Oslwj JIDeNn70Xe3VrY+gLvUFthcyJb23rSBPUmkHwxpyYcnahoo3yBxz/nFIkO5DX0+mrM9ndaqILi7V LcQ/WWhlPreoIxGFkVld+EnFkox4mh+HYeHP+cU8Ue5OIFlELgSVkNeLuCwBptUVFR9OZWAEDc20 5TfLZK73W4YZo4f05ptvLfNJb6bFMAWe5ieSJ0UfWEMpSRolZFoaqwqC44XMETeapbvp0FzZ6lZw revCljdzUmglaVhxVOMsXqNKuycX6779MVR1v63BhNIkkgd941KAKWJRSCz/ABKhAY13O9BWgVSL WZbKa2mvHs5J30xmuLP91dJL9Yid4/g9KJ5uLceJMavzjY/CyN8WOebYOSg3kjyp9RsdOe0Bh09h JpsZmmLwGKEW4eBy/NCqkHkp2f8Aef3nxY3slF6Xo+iWmtTTWrut96fKa2+szOipOxPq/VmkMSNK 8TEyBAWYMak8sMOaJckw1K+nsgJ1t5bq3RJGnit4w8o4oZFZaunKvplOCqzFmXoATl7W19emnWAW 8ckDSyFWaeByF9GSkqMvJCC6q4jkqU6MOQKhlXWTXRuZ3+qSwQySSmVricOxaP044mgjVpkWKRFL U5IQdynJmIVYZ5g8zeXn8x6hoGtMbUIYpLa5k+BVcQoyyxTbpGwaXjR6ct+q7GHGLq3Y6XFmjEZc Y4huD1/zZDz7ufUd7Db3QfKYEUek+YWu71ZXZXrDcySM8NyPUZYTGv8AeXzlwF4tstBXfFyY+43b Tpu0MRmI3Hi/TXXu2F7oG48nalIEu9LuUm1CGT1ZpmmnRZedVZSyMpMfFQEO9GTY05DMeO243dnn mZcwY/j8fCmaeQLW48p/l1fy3k0b3MN2Z2a+vBaQFj6Sxx/WOLcFNFUcgeR2OxzPwH0cqdTqd533 p5e6pp0OnTaxbXTXGi3UospLxNVRbT6vczj1bwXEsgML28ks0aLC/I0Vegj9O1x0Rf6hZQzxCG6v LSO4ne0g1BLyzeGW6uJ5IXt0W7mlrLDIWlCCOqiP01rQxFVkdusgkuC7yOrSAxh/T4qojQFY+ADc eQJ+Orcif2eIwqrYq7FULqjU0+6FDX0JSDTbZf7cxNdL9zMf0Jfc3acfvI/1gwBZQeu2edCT05ip S3MJlSDmolZWdIyRyZUIDMF60UsKn3GJsi+iY7Hza3yDJjup/wDKtvqVxz/TNdufo/VfV+0K8OW1 fCnxfy/FTPQcng73f4/H69nS5vG4BxcPD8UHa/4C9N+X+I/T9aWvqfo6nLnv9j369+Vefx1zFx/l uL03dfj8d3LamGDxP4eHn5qet/8AKnfqEn6W/SnD0hz9b6lz9PmKfa2pz4096Zljg6cTcfGrfhr4 sz0z/Ano2/1H696v1LTeFfSr9X9CP0Pt/ueXo/3nD6N+GY0uD8wL8S62+nh5Dn1/03Xk67Je/K73 +f3e5q7/AMA/oSx/SP1j6p9YH9/9T+36b8vW4/uuHL1OXHbly7ZtYcPEeHv/AF8uvzcWXIcXOh7/ AIpL58/5V/8ApG3+v/pnlxT1P0f9U9HlzWv1vl/l8eXq/BX6cpw/luPJx8PHY+riv6P4OHyu69XF /muaPzPDDg4+Heuh4nv/ABXxZp+Vn6G/Qd7+jPr/ANX+tiv6T+r86/VLfh6X1b4PS9LhSu9a9qZl S4N6rmb5873vi9V3zvdwMH0ir+Pd0/H6WZn0+9Pwwelt3d+6/wAn8MHp8l3bHGm1Ke2SFdFKUap/ hD9IQfpT9H/ph2bX6t9a9h2vW5S/VPT9T4ufL1vSpvXnx74UK0n+G/Sf1Pqfo+tH6nL0uPr/AFo+ lyrtz+t8uPf1K0+LFUXb/UfWuvq3pet6o+u+nx5er6aU9Wm/P0uh3t+PHtTFV7ejU169+uVnhZi1 Gf8AR1U9f061Hp86VrzSnGv+Xw+mmPpRu3/uO+vR/wB39e9N/RrT1fSqvqca/Fx5cOXatPbDHh6K bbf0P0hDX1fX9KXhx9X0eHKPnzp+55148OfxU5cdueTYojFXYqkd76f6SufX+t8fSX0uXofVefJP S9Ln8Prep9n1O/tTIz5f2fp+xy9/C9PDe/K+Pkb/AM2vh49WAaf/AMq5/Ryfo79I8vT/AHn1f0vX /wB6Ph9T0/hr63re3L1uXxcss019O7r7h+Nut2zxXX7vh5Nq+rl6v52/dd+r6fNV1r/DvpQ/pD9N ej6jfU+P6O58qjl6PH990+1Tt1zE1dcR4r+FeXK93ZaXj8OVeFfD6r4761f8F/zfgy78vv0Z+hJv 0f8AXvq/1hq/pLj6vLglePDbhSlPeuS09cO1/F0+ovi3r4Mgtv0f6139W9L1vVh270+PL1vSTj6v Hfn6Xp05b8ePamXuO6w/R/oN9Q9H0PVm5ehx4et6revXhtz9bnz78q13xVEYqhJ/q3Juf1itRX0/ Xp36cP4Zh5vDs3x/DxP97+j49G+HFW3D8eH9Kj/oP/L5/wBPeUfuf9t/6XNnr/of7BVn+r/oqfl6 v1f0pOfLl6nGh5f3vxV8K5fl4Py8r4uDhl38Vb39W/utrhxeKOXFY932MQ/51j/l9/5JZxv+Af7d /sHe/wCEf0Ptd/zrH/L7/wAksf8AAP8Abv8AYL/hH9D7Xf8AOsf8vv8AySx/wD/bv9iv+Ef0Ptf/ 2Q==
  • uuid:2cce405f-378f-4840-80ed-6c191145505fxmp. did:ef144295-e8b3-ae4d-b56a-612c7a4c3ef9uuid:5D20892493BFDB11914A8590D31508C8proof:pdfxmp.iid:c12bf0d1-d344-1d4d-b06a-d6d980d30725xmp.did:c12bf0d1-d344-1d4d-b06a-d6d980d30725uuid:5D20892493BFDB11914A8590D31508C8proof:pdf
  • savedxmp.iid:c12bf0d1-d344-1d4d-b06a-d6d980d307252020-11-18T10:39:17+03:00Adobe Illustrator CC 23.0 (Windows)/
  • savedxmp.iid:ef144295-e8b3-ae4d-b56a-612c7a4c3ef92020-11-18T10:42:11+03:00Adobe Illustrator CC 23.0 (Windows)/
  • EmbedByReferenceD:\x-fit\uni\брошюры\речь-10.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • EmbedByReferenceD:\x-fit\uni\брошюры\речь-09.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • EmbedByReferenceD:\x-fit\uni\брошюры\речь-08.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp. iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • EmbedByReferenceD:\x-fit\uni\брошюры\речь-07.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • EmbedByReferenceD:\x-fit\uni\брошюры\речь-06.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • EmbedByReferenceD:\x-fit\uni\брошюры\речь-05.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • EmbedByReferenceD:\x-fit\uni\брошюры\речь-04.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • EmbedByReferenceD:\x-fit\uni\брошюры\речь-03.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • EmbedByReferenceD:\x-fit\uni\брошюры\речь-02. jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • EmbedByReferenceD:\x-fit\uni\брошюры\речь_Монтажная область 1.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • D:\x-fit\uni\брошюры\речь-10.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • D:\x-fit\uni\брошюры\речь-09.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • D:\x-fit\uni\брошюры\речь-08.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • D:\x-fit\uni\брошюры\речь-07.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • D:\x-fit\uni\брошюры\речь-06. jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • D:\x-fit\uni\брошюры\речь-05.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • D:\x-fit\uni\брошюры\речь-04.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • D:\x-fit\uni\брошюры\речь-03.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • D:\x-fit\uni\брошюры\речь-02.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • D:\x-fit\uni\брошюры\речь_Монтажная область 1.jpgxmp.did:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898bxmp.iid:49f63fa5-a6bf-7c4e-ae36-12d77696898b
  • PrintFalseFalse1148.000000210. 000000Millimeters
  • Cyan
  • Magenta
  • Yellow
  • Black
  • Группа образцов по умолчанию0
  • БелыйRGBPROCESS255255255
  • ЧерныйRGBPROCESS32220
  • CMYK красныйRGBPROCESS2107467
  • CMYK желтыйRGBPROCESS25524367
  • CMYK зеленыйRGBPROCESS8217298
  • CMYK голубойRGBPROCESS62181241
  • CMYK синийRGBPROCESS7789161
  • CMYK пурпурныйRGBPROCESS21586156
  • C=15 M=100 Y=90 K=10RGBPROCESS1617368
  • C=0 M=90 Y=85 K=0RGBPROCESS2138877
  • C=0 M=80 Y=95 K=0RGBPROCESS21510070
  • C=0 M=50 Y=100 K=0RGBPROCESS22514068
  • C=0 M=35 Y=85 K=0RGBPROCESS23316884
  • C=5 M=0 Y=90 K=0RGBPROCESS24623784
  • C=20 M=0 Y=100 K=0RGBPROCESS21222278
  • C=50 M=0 Y=100 K=0RGBPROCESS15319690
  • C=75 M=0 Y=100 K=0RGBPROCESS11618295
  • C=85 M=10 Y=100 K=10RGBPROCESS8814685
  • C=90 M=30 Y=95 K=30RGBPROCESS609566
  • C=75 M=0 Y=75 K=0RGBPROCESS116184122
  • C=80 M=10 Y=45 K=0RGBPROCESS104169155
  • C=70 M=15 Y=0 K=0RGBPROCESS108169224
  • C=85 M=50 Y=0 K=0RGBPROCESS91123187
  • C=100 M=95 Y=5 K=0RGBPROCESS7791157
  • C=100 M=100 Y=25 K=25RGBPROCESS5965103
  • C=75 M=100 Y=0 K=0RGBPROCESS10188160
  • C=50 M=100 Y=0 K=0RGBPROCESS12988159
  • C=35 M=100 Y=35 K=10RGBPROCESS13479111
  • C=10 M=100 Y=50 K=0RGBPROCESS19283107
  • C=0 M=95 Y=20 K=0RGBPROCESS21489136
  • C=25 M=25 Y=40 K=0RGBPROCESS186175152
  • C=40 M=45 Y=50 K=5RGBPROCESS142129121
  • C=50 M=50 Y=60 K=25RGBPROCESS1009487
  • C=55 M=60 Y=65 K=40RGBPROCESS746764
  • C=25 M=40 Y=65 K=0RGBPROCESS179148113
  • C=30 M=50 Y=75 K=10RGBPROCESS14811890
  • C=35 M=60 Y=80 K=25RGBPROCESS1158870
  • C=40 M=65 Y=90 K=35RGBPROCESS937255
  • C=40 M=70 Y=100 K=50RGBPROCESS715233
  • C=70 M=50 Y=80 K=70RGBPROCESS412917
  • Оттенки серого1
  • C=0 M=0 Y=0 K=100RGBPROCESS32220
  • C=0 M=0 Y=0 K=90RGBPROCESS494232
  • C=0 M=0 Y=0 K=80RGBPROCESS726862
  • C=0 M=0 Y=0 K=70RGBPROCESS898681
  • C=0 M=0 Y=0 K=60RGBPROCESS107105102
  • C=0 M=0 Y=0 K=50RGBPROCESS127126124
  • C=0 M=0 Y=0 K=40RGBPROCESS151150149
  • C=0 M=0 Y=0 K=30RGBPROCESS175175175
  • C=0 M=0 Y=0 K=20RGBPROCESS201200200
  • C=0 M=0 Y=0 K=10RGBPROCESS226226226
  • C=0 M=0 Y=0 K=5RGBPROCESS239239239
  • Яркость1
  • C=0 M=100 Y=100 K=0RGBPROCESS2107467
  • C=0 M=75 Y=100 K=0RGBPROCESS21610667
  • C=0 M=10 Y=95 K=0RGBPROCESS25121974
  • C=85 M=10 Y=100 K=0RGBPROCESS9916495
  • C=100 M=90 Y=0 K=0RGBPROCESS7794165
  • C=60 M=90 Y=0 K=0RGBPROCESS11795164
  • Adobe PDF library 15. 00 endstream endobj 3 0 obj > endobj 5 0 obj >/Resources>/ProcSet[/PDF/ImageC]/Properties>/XObject>>>/Thumb 21 0 R/TrimBox[0. 0 0.0 419.528 595.276]/Type/Page>> endobj 6 0 obj >/Resources>/ProcSet[/PDF/ImageC]/Properties>/XObject>>>/Thumb 24 0 R/TrimBox[0.0 0.0 419.528 595.276]/Type/Page>> endobj 7 0 obj >/Resources>/ProcSet[/PDF/ImageC]/Properties>/XObject>>>/Thumb 27 0 R/TrimBox[0.0 0.0 419.528 595.276]/Type/Page>> endobj 8 0 obj >/Resources>/ProcSet[/PDF/ImageC]/Properties>/XObject>>>/Thumb 30 0 R/TrimBox[0.0 0.0 419.528 595.276]/Type/Page>> endobj 9 0 obj >/Resources>/ProcSet[/PDF/ImageC]/Properties>/XObject>>>/Thumb 33 0 R/TrimBox[0.0 0.0 419.528 595.276]/Type/Page>> endobj 10 0 obj >/Resources>/ProcSet[/PDF/ImageC]/Properties>/XObject>>>/Thumb 36 0 R/TrimBox[0.0 0.0 419.528 595.276]/Type/Page>> endobj 11 0 obj >/Resources>/ProcSet[/PDF/ImageC]/Properties>/XObject>>>/Thumb 39 0 R/TrimBox[0.0 0. ME-

    /]az D,#p[XU_8T%Ӡ Lv73;sO_

    Развитие речи у детей 3-4 лет

    Развитие речи
    у детей 3-4 лет
    Педагог — психолог
    Франк Анастасия

    2. * Характеристика развития речи у детей 3-4 лет * Важные моменты в развитии речи у детей * Игра «Кто,что делает» * Игра «Наши уточки с утра…» * Иг

    Содержание:
    * Характеристика развития речи у детей
    3-4 лет
    * Важные моменты в развитии речи у
    детей
    * Игра «Кто,что делает»
    * Игра «Наши уточки с утра…»
    * Игра « Угадай кто»
    * Игра «Одеяло убежало, улетела
    простыня»

    3. Характеристика развития речи у детей 3-4 лет:

    В этом возрасте у ребенка накапливается определенный словарный
    запас, который состоит из существительных и глаголов. Постепенно в
    речи дошкольников 3 — 4 лет появляются прилагательные, наречия
    и другие части речи.
    Количество слов, которыми ребенок пользуется в повседневной
    речи может насчитывать от 1500 до 1900тыс. Совершенствуется
    слово-произношение. Ребенок понимает что такое обобщающие
    слова. Дети начинают разбираться в простых грамматических
    формах (множественное число, падежи имен существительных,
    изменяют глаголы и т. д.) . Начинают появляться простые
    предложения. Дошкольники понимают и используют простую форму
    диалогической речи.
    Важные моменты в развитие
    речи у ребенка
    Игра основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Игру всегда
    следует начинать в хорошо проветриваемом помещении. Почему? Потому что
    дыхание основа речи.
    Особое внимание нужно обратить на дыхательную гимнастику. Она должна
    быть полна движений — ходьба, бег, прыжки, танец снежинок, вьюги, полет
    самолета и т.п. Подобные игры создают хорошее физическое и
    психологическое состояние у ребенка. Желательно использовать музыку.
    Тренировка речи в движении позволит развить различные навыки речи.
    Многочисленные исследования доказали наличие корреляции между
    степенью развитии мелкой моторики кисти руки и развитием речи ребенка.
    Движение как важный фактор развития обобщающей функции мозга,
    результаты исследования показали сильное влияние со стороны двигательной
    активности на развитие речевых функций коры. Таки образом, развитие
    движения руки способствует развитию речи.
    Конечно, развитие мелкой моторики — не единственный фактор, необходимо
    развивать речь в комплексе: много и активно общаться с ним в быту, вызывать
    его на разговор, стимулируя вопросами, просьбами. Необходимо читать,
    рассказывать обо всем, что его окружает, показывать картинки. Предлагать и
    организовывать игры с пальчиками, где необходимо выполнять те или иные
    движения в определенной последовательности;
    Игра «Кто, что делает»
    Игра помогает пополнить словарный запас глаголами настоящего времени;
    формирует наглядно—образное мышление.
    Необходимый инвентарь: карточки с изображением людей различных профессий.
    Врач, «Что он делает?»
    Слушает, лечит,
    записывает, смотрит и т. д.
    Повар — варит, режет,
    солит и т. д.
    А что делает шофер, водит машину,
    перевозит людей, и т. д
    Игра «Наши уточки с утра….»
    Игра помогает развивать речевое дыхание, учит регулировать его силу
    Необходимый инвентарь: уточки, вырезанные из легкой бумаги, синий бумажный круг диаметром 30 см
    ◈ Как играем: в центре стола лежит синий круг — это озеро.
    Надо пустить уточек в озеро. Дуйте на уточек, лежащих или
    произвольно, или по углам стола. Кто больше пустит уточек
    в озеро, тот и победил.
    Игра «Угадай кто это?»
    Взрослый называет несколько слов, описывающих то или иное животное.
    Задача ребенка, как можно быстрее угадать, о ком идет речь.
    Например:
    Серый, злой, зубастый, голодный. (волк)
    Маленький, серенький, трусливый, длинноухий. (заяц)
    Хитрая, рыжая, пушистая. (лиса)
    Бурый, любит мед, зимой спит.(медведь)
    Игра «Одеяло убежало, улетела простыня…»
    Игра учит правильно употреблять в речи слова, обозначающие постельные принадлежности
    Необходимый инвентарь: постельные принадлежности.
    ◈ Как играем: вы меняете постельное белье? Превратите это неинтересное занятие в игру.
    Спросите ребенка: «Что это?» — «Одеяло!» «А это что?» — «Одеяла» (множественное число).
    «А если я их уберу, чего не стало?» — «Одеял». По такой же схеме можно задавать вопросы
    о других предметах.
    ♦ Наволочка — наволочки — наволочек.
    ♦ Простыня — простыни — простыней.
    ♦ Пододеяльник — пододеяльники — пододеяльников.
    ♦ Покрывало — покрывала — покрывал.
    ◈ Не смейтесь над ребенком, если он скажет неправильно,
    дайте ему речевой образец.
    ◈ Закрепляем: покупая постельное белье, спрашивайть
    у ребенка название всех предметов комплекта.

    Советы специалистов — Страница 4 — МДОБУ «Детский сад № 17 «Жемчужинка» комбинированного вида»

    Язык занимает чрезвычайно важное место в развитии ребёнка. Чем внятнее и выразительнее речь ребенка, тем легче ему высказать свои мысли, тем глубже и богаче его возможности познать мир. Чем совершеннее речь малыша, тем правильнее будут формироваться его возможности со сверстниками и взрослыми.

    Обратите внимание на развитие речи ребенка:

    1.Состояние звукопроизношения. … Читать далее →

    15.02.2018Советы учителя-логопеда

    Семья – ближайшее и постоянное социальное окружение ребенка, и ее влияние на его развитие, на формирование личности ребенка, его умственного и речевого развития велико. Поэтому родителям развивать речь необходимо с самого раннего возраста. В младшем дошкольном возрасте дети в буквальном смысле копируют своих родителей, поэтому родителям важно следить за своей … Читать далее →

    15.02.2018Советы учителя-логопеда

    Как известно, игра – основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Именно в игре ребенок постигает все новое. Для достижения результата, надо чаще играть с ребенком в игры, развивающие речь, фантазию, мышление. Поэтому занятия дома должны проходить в игровой форме. Для достижения результата надо заниматься не меньше 3-х раз в неделю, … Читать далее →

    15.02.2018Советы учителя-логопеда

    В среднем, речевой запас детей в возрасте от 3 до 4 лет включает около 1500–2000 слов. Трехлетний ребенок относится к звукам и словам с интересом: создает собственные слова и словоформы, пытается рифмовать, с удовольствием произносит звуки и слоги по просьбе взрослого. В то же время уровень развития речи ребенка до … Читать далее →

    15.01.2018Советы учителя-логопеда

    Книга – это неотъемлемая часть воспитания ребенка. С ее помощью он сможет найти ответы на интересующие его вопросы, познавать мир и самого себя, переживать истории героев, фантазировать развитие дальнейших событий того или иного произведения.

    Малыш растет, а это значит, что каждый день его ждет все больше новых впечатлений, он активно познает … Читать далее →

    09. 11.2017Секреты воспитания

    При поступлении в дошкольное образовательное учреждение все дети переживают адаптационный стресс.

    Адаптационные возможности ребенка раннего и младшего дошкольного возраста ограничены, поэтому резкий переход малыша в новую социальную ситуацию и длительное пребывание в стрессовом состоянии могут привести к эмоциональным нарушениям или замедлению темпа психофизического развития.

    Игры занимают важное … Читать далее →

    12.09.2017Секреты воспитания

    Что дает пальчиковая гимнастика детям?

    • Способствует овладению навыками мелкой моторики.

    • Помогает развивать речь.

    • Повышает работоспособность коры головного мозга.

    • Развивает у ребенка психические процессы: мышление, внимание, память, воображение.

    • … Читать далее →
    24.05.2017Советы учителя-логопеда

    Роль семьи в деле воспитания положительного отношения к физической культуре очень велика. Правильное физическое воспитание детей предполагает постоянное заботливое отношение к их здоровью в семье. Здоровье детей зависит не только от их физических особенностей, но и от условий жизни в семье, санитарной грамотности и гигиенической культуры. Необходимо стремиться к … Читать далее →

    19.04.2017Советы инструктора по ФК

    Вопрос о задержке речевого развития ребенка в настоящее время стоит очень остро. Когда и как ребенок должен говорить? К кому обращаться и как помочь малышу?

    В ранний дошкольный период происходит интенсивное развитие ребенка. Малыш накапливает представления о свойствах предметов в окружающем его мире. В первые три года жизни … Читать далее →

    13.03.2017Советы учителя-логопеда

    Важнейшей проблемой развития педагогических технологий на современном этапе является увеличение количества детей с речевой патологией.
    В исследованиях ученых Института физиологии детей и подростков А.П. Кольцовой, Е.И. Исениной отмечена связь интеллектуального и речевого развития ребенка со степенью сформированности у него пальцевой моторики. 
    В литературе последних лет описаны приемы развития … Читать далее →

    23.02.2017Советы учителя-логопеда

    Особенности развития речи детей третьего года жизни с задержкой речевого развития Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье»

    УДК 159.922.736.3 : 37

    М. Л. Скуратовская, Е. А. Климкина

    Особенности развития речи детей третьего года жизни с задержкой речевого развития

    В статье рассматриваются результаты исследования языковой способности и активной речи детей третьего года жизни с задержкой речевого развития, которые посещали группы общеразвивающей направленности. Даётся характеристика развитию мотивационно-потребностного и сенсомоторного уровней организации речи, пониманию и использованию в процессе общения экспрессивно-мимических, предметно-действенных и речевых средств.

    In the article speaks about results of the study language ability and active speech of children the third year of life with delayed speech development who attended the group general developmental orientation. We give a description the development of the need-motivational and sensory-motor levels of organization speech, understanding and use in the process of communication expressive facial, object-efficient and speech means.

    Ключевые слова: развитие речи; ранний возраст; средства общения; логопедическое обследование; задержка речевого развития.

    Key words: development of speech; early age; means of communication; speech therapy examination; speech delay.

    Проблема ранней логопедической коррекции задержки речевого развития (ЗПР) актуализирована, с одной стороны, увеличением числа детей с нарушением речи, а с другой стороны — развитием инклюзивных процессов в образовании [1; 2]. Именно этот второй фактор определяет значимость ранней коррекции нарушений развития. Ведь ведущим условием эффективности интеграции ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в обычную образовательную среду в российской и зарубежной дефектологии признана ранняя психолого-педагогическая помощь [4; 5].

    В данной статье представлены результаты проведённого нами исследования особенностей развития речи и языковой способности детей третьего года жизни с задержкой речевого развития, которые посещали группы общеразвивающей направленности. Диагностическое обследование проходило в течение месяца.

    Всего в эксперименте участвовало 80 детей раннего возраста (от 2 лет 4 месяцев до 2 лет 6 месяцев), посещавших группы раннего возраста в ДОУ №132, № 293 г. Ростова-на-Дону. Дети ранее не

    © Скуратовская М. Л., Климкина Е. А., 2016

    256

    проходили логопедическое обследование и не имели заключений логопеда о состоянии речевого развития.

    Разработанная нами структура логопедического обследования детей третьего года жизни с задержкой речевого развития включала в себя изучение анамнестических данных, диагностику сенсомоторного уровня речи; анализ сформированности языковой способности и сформированности активной речи, а также изучение мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности [3].

    Логопедическое обследование проходило поэтапно. На первом этапе обследование было нацелено на выявление возможных причин нарушения речевого развития. Для этого мы проводили сбор и анализ анамнестических сведений, включавших в себя данные о раннем доречевом, предречевом и речевом развитии ребенка, выявление возможных социальных и биологических факторов риска нарушений речевого развития. Основными методами исследования на этом этапе явились изучение медицинской документации детей, выписок из истории развития, беседа с родителями ребёнка. Ответы заносились в специально подобранную анкету для сбора анамнестических данных. Все данные, необходимые для определения возможных причин нарушения речевого развития, выяснялись только после согласия родителей на предоставление необходимой информации. На втором этапе логопедическое обследование было нацелено на изучение особенностей мотивационно-потребностного компонента, сенсомоторного уровня, языковой способности и активной речи. По каждому из названных разделов были выделены критерии оценки.

    Среди обследованных нами 80 детей (100 %) было выделено всего 16 человек (20%) с высокими показателями по всем направлениям диагностики, что соответствовало возрастной норме. Этих детей мы выделили в контрольную группу. В экспериментальную группу вошли оставшиеся 64 ребёнка, у которых показатели по многим или по всем направлениям диагностики были на среднем или низком уровне.

    Ниже приводятся результаты, полученные при обследовании детей из экспериментальной группы, показатели речевого развития которых свидетельствовали о имеющейся задержке речевого развития.

    Анализ анамнестических данных, проведённый на первом этапе, позволил выявить следующее.

    Так, 4 % детей были из многодетных семей и 15 % детей воспитывались в неполной семье. Отягощённую наследственность отметили примерно 46 % родителей, объясняя задержку речевого развития своего ребёнка похожими нарушениями у родственников. У 11 % родителей на момент обследования отмечались недостатки произношения отдельных звуков.

    В ходе беседы было отмечено, что примерно у 66 % опрошенных во время беременности был токсикоз, а также хронические и инфекционные заболевания. У 22 % детей, по словам родителей, была асфиксия и несовместимость крови по резус-фактору.

    Особенности раннего развития у обследуемой группы детей были связаны с задержкой на несколько месяцев статических функций и ходьбы у 31 % детей.

    Так, 94 %детей были охарактеризованы родителями как часто-болеющие, более половины родителей (35 чел. из 64) отметили отставание в этапах предречевого и доречевого развития на 3-4 месяца. Почти половина родителей (29 человек) не смогли точно вспомнить время появления гуления, лепета, первых слов и фраз у своих детей. В то же время 81,25 % родителей отмечали задержку в развитии фразовой речи своих детей. Все родители детей экспериментальной группы отмечали использование жестов детьми при общении со взрослыми и выражение ими своего огорчения слезами и криком.

    У 25% детей, по словам родителей, прерывалось речевое развитие. Причину этого родители видели либо как следствие инфекционного заболевания, сопровождающегося высокой температурой и судорогами, либо как результат прививки. Специально организованных занятий со специалистами (логопедами, психологами), по словам родителей, ни с кем из обследованных нами 64 детей ранее не проводилось.

    На втором этапе диагностика проводилась по нескольким направлениям: изучение особенностей мотивационно-потребностного компонента, сенсомоторного уровня развития речи, языковой способности и активной речи.

    Первое направление — диагностика мотивационно-потребностного компонента позволила выявить следующие особенности. Результаты показали, что большая часть детей — 34 ребёнка (53,12 %), проявляя некоторый интерес к взаимодействию со взрослым, в основном, в случаях затруднений, всё же предпочитает играть самостоятельно. Чаще такие дети могли поддержать инициативу взрослого, не являясь сами инициаторами взаимодействия.

    Второй по численности была группа детей, которые совсем не проявляли интереса к совместной деятельности со взрослым — 18 человек (28,12 %). Эти дети, как правило, не могли долго заниматься никаким делом, игровые действия были фрагментарны, дети быстро переключались с одного действия на другое.

    Активность и инициативу в игре со взрослым проявляли лишь 12 детей (18,75 %). Они пытались активно вовлечь взрослого в свою деятельность, эмоционально сообщали о своих потребностях, пытались получить его одобрение или помощь, используя для этого

    все имеющиеся у них средства общения. При этом в некоторых случаях у детей с достаточно бедным набором средств коммуникации проявлялся высокий уровень заинтересованности в совместной деятельности со взрослым.

    Таблица 1

    Уровень развития мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности у детей раннего возраста с ЗРР

    Уровень развития, % Высокий Средний Низкий

    Количественный показатель 18,75 (12 чел. ) 53,12 (34 чел.) 28,12 (18чел.)

    Второе направление было связано с изучением развития сен-сомоторного уровня речи. В рамках данного направления исследовались особенности моторных функций (речевая моторика и тонкая моторика руки) и фонематических процессов (слухового внимания и фонематического слуха). Уровень развития фонематических процессов, соответствующий возрастной норме показали 26 человек (40,62 %). Они справились со всеми предложенными заданиями, правильно дифференцировав на слух предложенные пары картинок. 22 человека (34,37 %) испытывали незначительные затруднения при выполнении заданий и лишь незначительно ошибались и лишь 16 человек (25 %) допустили большое количество ошибок в различении пар слов.

    Таблица 2

    Диагностика развития фонематических процессов (фонематического слуха и слухового внимания) у детей раннего возраста с ЗРР

    Уровень развития, % Высокий Средний Низкий

    Количественные показатели 40,62 (26 чел. ) 34,37 (22 чел.) 25 (16 чел.)

    Обследование речевой моторики проводилось нами путём наблюдения за особенностями непроизвольных движений органов артикуляционного аппарата во время жевания, глотания, откусыва-нипя, во время эмоциональных реакций смеха, крика, плача, а также при выполнении специальных упражнений для мимической и артикуляционной моторики.

    У большей части детей отмечалось нарушение тонуса в мимической и артикуляционной мускулатуре, саливация. Эти нарушения сказывались как на произвольных, так и на непроизвольных движениях.

    Наблюдения за непроизвольными движениями показали, что 45 детей из экспериментальной группы испытывали трудности во время жевания, глотания; 35 детей не могли самостоятельно кушать -они могли просто сидеть за столом с полным ртом, не глотая еду.

    Изучение произвольных движений в лицевой мускулатуре позволили выявить у большинства детей (34 чел. — 53,12 %) серьёзные затруднения, а иногда и невозможность выполнить упражнения по подражанию вместе с педагогом, хотя сама игровая ситуация, предложенная педагогом, вызвала интерес. Приходилось по нескольку раз повторять сюжет, показывать движения, вовлекая ребёнка в действия.

    У 30 человек, что составило 46,87 %, со средним уровнем развития лицевой моторики отмечалась слабость мускулатуры, нарушение тонуса. И хотя эти дети старались активно повторять показанные педагогом упражнения, при неудачах пытались их повторить, но всё же часто испытывали затруднения.

    Уровень развития артикуляционной моторики был ниже, чем мимической.

    Из 64 человек, 44 ребёнка не справились с заданиями (что составило 68,75 %) и были отнесены к низкому уровню развития артикуляционной моторики. Некоторые дети из этой группы отказались от выполнения упражнения, а часть детей смогли выполнить только одно-два упражнения из семи предложенных.

    К среднему уровню было отнесено 20 человек, это соответствует 31,25 % детей экспериментальной группы. Для детей этой группы характерна была малая подвижность органов артикуляционного аппарата, объём и точность движений были снижены, часто причиной этого был гипотонус губ и языка, реже гипертонус. Так, проявив интерес к упражнению «Блинчик» и пытаясь его повторить, дети не могли положить широкий язычок на нижнюю губу и спеть песенку: пе-пе-пе — язычок собирался в комок или убирался в ротовую полость.

    Результаты диагностики развития речевой (мимической и артикуляционной) моторики приведены в табл. 3.

    Таблица 3

    Уровень речевой моторики у детей раннего возраста с ЗРР

    Уровень развития, % Высокий Средний Низкий

    Количественные показатели состояния лицевой моторики: — 46,87 (30 чел. ) 53,12 (34 чел.)

    Количественные показатели состояния артикуляционной моторики — 31,25 (20 чел.) 68,75 (44 чел.)

    Третье направление исследования было связано с анализом сформированности языковой способности и активной речи, который осуществлялся по трём линиям, соответственно трём группам средств общения.

    Первая линия — изучение понимания и использования речевых средств общения — лексики, грамматических средств, фразовой речи, развития звукопроизношения.

    Для определения понимания и использования лексических средств и фраз нами были обработаны результаты заполненных опросников для родителей (The MacArthur Communicative Development Inventory, 1993), адаптированных специалистами РГПУ им. А.И. Герцена.

    Результаты диагностики понимания речевых средств (табл. 4) показали, что у большей части испытуемых показатели соответствовали среднему и высокому уровню. Легче всего дети понимали отдельные слова — 26 человек (40,62 %) показали высокий уровень и 20 человек (31,25 %) средний. Показатели понимания фразовой речи были немного ниже — 31 человек (48,44 %) имели средний уровень и 19 человек (29,69 %) высокий уровень понимания. Близки к этим показателям были результаты обследования понимания грамматических категорий — 38 человек (59,37 %) имели средний уровень, 14 человек (21,87 %) — средний уровень и 12 человек (18,75 %) имели низкий уровень.

    Трудности в понимании были связаны с непониманием приставочных глаголов (одевается — раздевается), слов, не связанных с бытовой ситуацией, также дети затруднялись в понимании ступенчатых инструкций, запоминая и выполняя только первую её часть. Вызывали затруднения задания, связанные с пониманием простых предлогов — дети ошибались, путая предлоги «у» — «за», «в» — «на» при выполнения действий.

    Таблица 4

    Особенности понимания речевых средств общения детьми раннего возраста с ЗРР

    Уровень развития, % Высокий Средний Низкий

    Количественный показатель понимания лексических средств общения 40,62 (26 чел.) 31,25 (20 чел.) 28,12 (18 чел.)

    Количественный показатель понимания фразовой речи 29,69 (19 чел.) 48,44 (31чел.) 21,87 (14 чел.)

    Количественный показатель понимания грамматических категорий 21,87 (14 чел.) 59,37 (38 чел.) 18,75 (12 чел.)

    Диагностика уровня владения речевыми средствами показала значительно более низкие результаты, чем при обследовании понимания. Преобладающим был низкий уровень владения лексикой (38 чел. или 59,37 %), грамматикой (34 чел. или 53,12 %) и фразовой речью (38 чел. или 59,37 %). Речь этих детей состояла в основном из лепетных слов, звукоподражаний. Предлоги чаще всего этими детьми не использовались, либо использовали 1-2 предлога («в», «на»). Один ребёнок из этой группы был неговорящим.

    У детей со средним уровнем отмечалось ограниченное использование глаголов, прилагательных, наречий, предлогов, словарь состоял в основном из существительных. Некоторые слова были заменены на звукоподражания (ворона — «кар», малыш — «ля-ля», больно — «ва-ва», кошка — «мяу» и др.), отмечались случаи замены одних слов другими (кровать — диван, цыплёнок — утёнок, курица -утка). Фраза состояла из 1-2 слов, часто с использованием звукоподражаний («Асина би-би»).

    Самую малочисленную группу детей составили дети, с высоким уровнем развития лексических средств (8 чел. — 12,5 %), фразовой речи (6 чел. — 9,37 %) и грамматических средств (12 чел. — 18,75 %). Эти дети использовали двух-трехсловную фразу («Бабуська пиеха-ла домой», «Кубик упав пов»). В их речи были представлены все группы слов: животные, еда, транспорт, одежда, обувь и др. Ряд слов — части целого, некоторые названия продуктов, животных не использовались детьми, хотя большую часть этих слов они понимали. Они употребляли 5-6 предлогов и использовали в речи формы единственного и множественного числа. Количественные данные диагностики представлены в табл. 5.

    Таблица 5

    Особенности использования речевых средств общения детьми раннего возраста с ЗРР

    Уровень развития, % Высокий Средний Низкий

    Количественный показатель использования лексических средств общения 12,5 (8 чел.) 40,62 (20 чел.) 59,37 (38 чел.)

    Количественный показатель использования фразовой речи 9,37 (6 чел.) 37,5 (24 чел.) 53,12 (34 чел.)

    Количественный показатель использования грамматических категорий 18,75 (12 чел.) 21,87 (14 чел.) 59,37 (38 чел.)

    Количественный показатель развития звукопроизношения 6,25 (4 чел.) 39,06 (25 чел.) 54,69 (35 чел.)

    Вторая линия анализа сформированности языковой способности и активной речи была связана с изучением уровня владения (понимания) и использования экспрессивно-мимических средств общения (мимика, жесты, интонация).

    Диагностика проводилась в ходе наблюдения за детьми в специально созданных условиях (ситуациях), а также бытовых, родителями и педагогами. В протоколах фиксировалось использование ребёнком в процессе жизнедеятельности экспрессивно-мимическими средствами общения (мимикой, жестами, интонацией). По результатам были выделены три группы.

    Первую группу в количестве 15 человек (23,44 %) составили дети с высоким уровнем понимания и использования экспрессивно-мимических средств общения. Для них характерно было активное проявление эмоционального контакта со взрослыми и сверстниками. Им свойственно было ярко эмоционально реагировать на положительные ситуации (смеялись, улыбались, смотрели в глаза), но они так же ярко реагировали и на огорчение, обиду: могли кричать, плакать, даже погрозить кулачком и топнуть ножкой. Дети эмоционально заряжались от взрослого: улыбались, смотрели на взрослого и пытались повторить движения.

    К среднему уровню были отнесены 30 детей (46,87 %). Это самая многочисленная группа по составу. Всех детей объединила незначительная выразительность мимики, жестов в общении со взрослыми и сверстниками. Дети не реагировали активно на положительные эмоции (не улыбались, не смеялись часто), у них чаще присутствовали отрицательные эмоции (плач, крики). Дети данной группы не всегда понимали мимику и интонацию взрослого. Больше были сосредоточены на собственных желаниях.

    Низкий уровень составили 19 человек (29,69 %). Отличительной особенностью детей, включённых в данную группу, стало неадекватное реагирование на используемые окружающими средства. При улыбке взрослого и протягивании к ребёнку игрушки (жест взрослого «на») ребёнок мог выхватить из рук игрушку и забросить на шкаф в игровой, либо совсем не реагировал на обращение взрослого.

    Таблица 6

    Особенности владения (понимания) и использования экспрессивно-мимических средств общения (мимика, жесты, интонация)

    Уровень развития, % Высокий Средний Низкий

    Количественный показатель 23,44 (15 чел.) 46,87 (30 чел.) 29,69 (19 чел.)

    Третья линия анализа сформированности языковой способности и активной речи была связана с изучением владения (понимания) и использования предметно-действенных средств общения.

    10 детей (15,63 %) были отнесены к высокому уровню владения (понимания) и использования предметно-действенных средств общения. Они активно вовлекали взрослого в совместную деятельность и активно участвовали в предложенных им игровых ситуациях.

    Средний уровень оказался самым многочисленным, и к нему было отнесено 38 детей (59,37 %). У этой группы наблюдался маленький объём предметно-действенных средств общения, который выражался в однообразии их использования. Обращения к взрослому были только по «желанию»: к маме или покормить во время кормления. Важно отметить, что при условии высокой активности взрослого (педагога, родителя), дети начинали реагировать на инициативу взрослого поиграть, выполнить его просьбу. Дети неохотно включались в деятельность взрослого, что выражалось в многократных просьбах взрослого (взрослый мог повторять 3-4 раза).

    К низкому уровню было отнесено 16 детей (25 %). Во время наблюдения было отмечено крайне низкое реагирование на активность взрослого. Создавалось впечатление, что дети не слышат, не понимают речь и действия взрослого. Собственный набор предметно-действенных средств общения крайне беден. Не вовлекали взрослого в совместную игровую деятельность. Со сверстниками не общались.

    Играя самостоятельно, дети выдвигали коробки с игрушками, высыпали всё на пол, разбрасывали и убегали в другую часть игровой комнаты.

    Таблица 7

    Особенности владения (понимания) и использования предметно-действенных средств общения

    Уровень развития, % Высокий Средний Низкий

    Количественный показатель 15,62 (10 чел.) 59,37 (38 чел.) 25 (16 чел.)

    Таким образом, результаты проведённого нами логопедического обследования детей третьего года жизни с задержкой речевого развития, которые посещали группы общеразвивающей направленности, позволили сделать следующие выводы. У большей части обследованных нами детей была выявлена задержка в развитии языковой способности и активной речи. Наиболее низкие показатели были выявлены при обследовании умений в активной речи, особенно в развитии фразовой речи и звуковой стороны речи. Почти у 60 % детей был зафиксирован низкий уровень развития по этим

    264

    направлениям диагностики. Значительно лучше дети понимали об-ращённую речь — две трети обследованных понимали речь на среднем и высоком уровне.

    Изучение онтогенетически более ранних средств общения показало их большую сохранность. Так, ведущим в развитии экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения явился средний уровень (от 50 до 60 % обследованных детей). Полученные результаты свидетельствуют о необходимости проведения целенаправленной коррекционно-развивающей работы, которая бы способствовала развитию всех средств общения у детей раннего возраста и позволяла предупредить формирование задержки речевого развития в раннем возрасте. По нашему мнению, решению этой задачи может способствовать использование малых фольклорных форм в логопедической работе с детьми раннего возраста.

    Список литературы

    1. Баранова М.Л. (Скуратовская М.Л.), Макарова Н.В. Ранний возраст: организация психолого-педагогической помощи детям в ДОУ. — Ростов-н/Д.: Феникс, 2005. — 240 с.

    2. Климкина Е.А. Циклический характер речевого развития ребёнка с позиций психологического и психолингвистического подходов // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. — 2015. — № 3 (41). — С. 81-97.

    3. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие: с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей»/ под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 2004. — 164 с.

    4. Tietze W. KindergartenEinschätzSkala (KES) : deutsche Fassung der Early childhood environment rating scale von Thelma Harms and Richard M. Clifford / W. Tietze, K.-M. Schuster, H.-G. Roßbach. — Neuwied : Luchterhand, 1997. — 61 p.

    5. Talay-Ongan A. Typical and atypical development in early childhood: the fundamentals / A. Talay-Ongan. — New York : Allen & Unwin, 1998. — 352 p.

    Чего ожидать: вехи речи вашего четырехлетнего ребенка

    Автор: Куртенэ М.

    Вехи речи вашего четырехлетнего ребенка. Источник изображения: learntofeed.com

    Что касается речи и языковых навыков, каждый ребенок развивается с разной скоростью. При этом есть некоторые в целом предсказуемые вехи, которых каждый ребенок достигает по мере роста и обучения. Обычно ребенку требуется около 8 лет, чтобы усвоить все звуки речи на английском языке.

    Хотя в алфавите всего 26 букв, есть 44 различных звука!

    По словам Хайди Хэнкс, М.S.CCC-SLP, основатель Little Bee Speech и потрясающего веб-сайта Mommy Speech Therapy, один из способов определить, развивается ли речь вашего ребенка с нормальной скоростью, — это использовать так называемые «звуковые нормы речи». По словам Хайди, звуковые нормы речи — это инструменты, которые используют патологи речевого языка (SLP), чтобы помочь им определить, какие ошибки приемлемы с точки зрения развития, а какие нет. В настоящее время SLP по всему миру используют несколько звуковых норм речи.

    Как узнать, что это за «звуковые нормы речи», или какими именно должны быть вехи речи вашего четырехлетнего ребенка? Вот несколько ожиданий или норм, которые следует изучить, чтобы убедиться, что речевые привычки вашего ребенка соответствуют общим рекомендациям. Для получения более подробной информации об ожидаемых звуках речи в любом возрасте у Хайди Хэнкс есть отличная таблица развития звуков речи.

    Чего ожидать: вехи речи вашего четырехлетнего ребенка:

    • К 3 годам большинство детей могут произносить гласные звуки и произносить согласные p, b, m, n, d, g и h.В возрасте от 4 до 5 лет ищите, чтобы он произносил более сложные согласные и сочетал звуки, такие как k, t, f, v, j, th, ng, ch и sh .
    • Языковые навыки вашего четырехлетнего ребенка быстро расширяются. Ожидайте, что ваш ребенок начнет общаться сложными и составными предложениями и ежедневно расширяет свой словарный запас.
    • Ваш четырехлетний ребенок должен уметь начинать разговор, и вероятность того, что он сменит тему разговора на области, представляющие личный интерес, с меньшей вероятностью изменит его.
    • Четырехлетние дети накапливают знания письменного языка. Ожидайте, что к концу четвертого года обучения ваш ребенок сможет понять, что буквы представляют звуки в произнесенных словах и может связывать некоторые буквы со своими звуками .
    • Большинство детей также умеют писать несколько разборчивых букв и знают, что письмо идет слева направо и сверху вниз.
    • Ваш ребенок должен быть легко понимать все время, хотя он или она могут испытывать некоторые артикуляционные ошибки, такие как замена «w» на «r» (например, произнесение «wabbit» вместо «кролик»).Или замените букву «b» на букву «v» (например, скажите «видео» вместо «видео»).

    Если ваш четырехлетний ребенок не соответствует этим общим рекомендациям или продолжает испытывать проблемы с правильным произношением звуков по мере взросления, возможно, у него нарушение речи. Используйте эти рекомендации или нормы, чтобы оценить своего ребенка, и, если кажется, что вы пропустили какой-то этап, обратитесь к педиатру.

    Американская ассоциация говорения, языка и слуха может предоставить дополнительную информацию по этой теме или воспользоваться нашей быстрой диагностикой, чтобы выяснить, каким будет ваш следующий шаг: Диагностика проблемы речи вашего ребенка: наше бесплатное руководство.

    Развитие языка Родительское угловое произношение и расстройства речи Lisps

    Развитие речи и грамотность: влияние на развитие ребенка

    Октябрь 2018 г., Ред.

    Введение

    Одно из самых ярких достижений дошкольного возраста — развитие речи и языка ребенка. Ожидается, что когда дети пойдут в школу, они будут использовать эти недавно развившиеся языковые навыки в качестве инструментов для обучения и социальных переговоров.Важная роль устного и письменного общения в жизни детей школьного возраста предполагает, что индивидуальные различия в этих навыках могут повлечь за собой преимущества и риски с точки зрения более широкой академической и психосоциальной компетентности.

    Тема

    Разговорная языковая компетенция включает несколько систем. Дети должны овладеть системой представления значения и овладеть навыками обращения с формами языка, начиная от звуковой структуры слов и заканчивая грамматической структурой предложений.Эти знания необходимо соединить с их социальной компетенцией. Большая часть этого обучения осуществляется без формальных инструкций, а то, что известно, по своей природе носит негласный характер. Дети дошкольного возраста начинают осознавать это знание, рифмуя слова, например, или разбивая слово на слоги. Эта способность обдумывать звуки словами называется фонологической осведомленностью. Раннее развитие чтения на алфавитных языках, таких как английский, зависит от целостности фонологической осведомленности и других связанных способностей фонологической обработки. 1

    Для обучения чтению также требуется несколько навыков. Принято различать два основных аспекта чтения: распознавание слов и понимание. Распознавание слов заключается в знании того, как произносится слово. На раннем этапе развития чтения детям необходимо распознавать буквы, знать и уметь управлять звуками в словах, а также использовать соглашения о взаимосвязи между буквами и их произношением. Кроме того, ребенок должен уметь интерпретировать значение печатного текста.Навыки, задействованные в этом аспекте чтения, очень похожи на навыки понимания прочитанного на слух.

    Хотя распознавание слов и понимание часто рассматриваются по отдельности, они могут влиять друг на друга в процессе развития в двух направлениях. Например, словарный запас напрямую способствует росту распознавания слов, 2,3 и позже в школьные годы умение распознавать слова предсказывает скорость увеличения словарного запаса. 4

    Проблемы

    Дети могут поступать в школу с плохими навыками аудирования, разговорной речи и / или фонологической обработки.Дети с плохими навыками аудирования и разговорной речи называются страдающими языковыми нарушениями (LI) или расстройствами языка, связанными с развитием (DLD): по текущим оценкам, около 10% детей, поступающих в школы в США и Канаде, имеют LI. 5-7 Есть и другие дети, у которых плохие навыки фонологической обработки, и эти дети подвержены риску нарушения чтения (RD). Оценки распространенности РЗ среди детей школьного возраста обычно колеблются от 10 до 18%. 8-10 В то время как LI и RD в раннем школьном возрасте могут возникать по отдельности, очень часто ребенок страдает и тем, и другим.

    Помимо академических трудностей, несколько исследований показали повышенный уровень поведенческих проблем среди детей с ЛИ, включая проблемы экстернализации и интернализации, и особенно сильную связь с СДВГ. 5,11-27 Точно так же дети с диагнозом поведенческого или эмоционального расстройства очень часто соответствуют критериям LI, как и молодые люди, находящиеся в заключении. 26,28-30 Языковые нарушения у этих детей обычно не диагностируются, возможно, потому, что профессионалы не чувствительны к проявлениям языковых нарушений в этой группе. 30 Еще одним важным социальным результатом для людей с языковыми нарушениями является повышенный риск виктимизации, включая сексуальное насилие. 31,32

    Контекст исследования

    Взаимосвязь между развитием разговорной речи, развитием чтения и социальным развитием была исследована несколькими исследователями в попытке определить степень, в которой эти проблемы связаны друг с другом, и основы этих отношений.

    Ключевые вопросы исследования

    Важные вопросы исследования касались того, в какой степени аспекты раннего языкового статуса позволяют предсказать дальнейшие проблемы с чтением и поведением, и каковы возможные основы этих отношений. В частности, в литературе видное место занимали две гипотезы. Одна из гипотез состоит в том, что связь между разговорной речью и последующими результатами является причинной. С другой стороны, связь проблем с языком и чтением с проблемами поведения может основываться на общем основном состоянии, таком как задержка нейроматурации, которая приводит к плохим достижениям в обеих областях.

    Результаты последних исследований

    Очевидно, что как группа, дети с LI имеют более низкие успехи в чтении и более высокие показатели RD. 33-37 В этих исследованиях распространенность РЗ у детей с ЛИ колебалась от 25% 8 до 90%. 11 Было показано, что сильная связь между RD и LI объясняется ограничениями, которые у этих детей есть как в их способности понимать язык, так и в их фонологической осведомленности. 13,14,38-41 Дефицит фонологической осведомленности ставит их под угрозу трудностей в обучении навыкам декодирования, а проблемы с пониманием ставят их под угрозу понимания прочитанного.

    Существует несколько возможных причинно-следственных связей между языковыми и поведенческими расстройствами: языковые трудности могут привести к реактивным поведенческим проблемам, поведенческие проблемы могут привести к уменьшению возможностей для изучения языка или взаимосвязь между языковыми и поведенческими трудностями может быть двунаправленной. 18 В школьные годы дети с плохим языком могут сталкиваться с трудностями при выполнении устных и письменных требований к общению в классе, так что нарушение коммуникации, особенно в классе, служит фактором стресса, а проблемы с поведением являются неадаптивной реакцией на этот фактор стресса. .В поддержку этого мнения учителя детей чаще сообщают о проблемах с поведением, чем их родители. Более того, оценки учителей поведенческих проблем в большей степени, чем оценки родителей, соответствуют результатам языковых тестов ребенка. 17,33,42 Дополнительную поддержку этой точке зрения дают данные, показывающие, что среди детей с LI нарушение чтения еще больше увеличивает риск расстройства поведения. Это поддерживает идею о том, что LI в сочетании с RD приводит к тому, что ребенок сталкивается с чрезмерными неудачами, особенно в классе, что, в свою очередь, приводит к проблемам реактивного поведения.Эти выводы, однако, не могут объяснить, почему у дошкольников возникают проблемы с поведением с LI, 22 — открытие, которое можно использовать в качестве аргумента в пользу такого основного фактора, как задержка нервного развития, которая способствует всем этим состояниям. Другая возможность — это двунаправленная связь между речью и поведенческими трудностями. Эта идея подтверждается данными о том, что языковые трудности в трехлетнем возрасте повышают риск расстройств поведения в пятилетнем возрасте, и наоборот. 23 В частности, дети с языковыми нарушениями уязвимы перед трудностями с саморегулированием, что, в свою очередь, может привести к наблюдаемым поведенческим трудностям. 27,43,44

    Пробелы в исследованиях

    Необходимы дальнейшие исследования с упором на конкретные механизмы, которые вызывают этот комплекс устных, письменных и поведенческих проблем. Несколько недавних исследований рассматривали вопрос о том, связаны ли определенные профили языковых слабостей с различными типами поведенческих результатов. 24,25,31,45-49 Этот подход кажется многообещающим, поскольку он может помочь сфокусировать вмешательства на коммуникативных навыках, которые с наибольшей вероятностью повлияют на важные результаты. Также существует потребность в исследованиях в классе того, как дети с языковыми трудностями реагируют на коммуникативные требования и неудачи. Наконец, учитывая риск неблагоприятных исходов, таких как тюремное заключение или виктимизация, необходимо продолжать выявлять опыт и навыки, которые способствуют устойчивости у детей с ранними языковыми трудностями. 48-50

    Выводы

    Существование тесной взаимосвязи между навыками разговорной речи и последующим чтением и развитием поведения в целом подтверждается в литературе. Считается, что основа взаимосвязи между ранней устной речью и более поздним развитием чтения имеет причинный характер, так что разговорные языковые навыки, особенно фонологическая осведомленность и понимание на слух, являются фундаментальными предпосылками успешного чтения в дальнейшем.Дети с ограничениями в фонологической обработке подвержены риску ранних проблем с декодированием, которые затем могут привести к проблемам с пониманием прочитанного. Дети с проблемами понимания на слух подвержены риску возникновения проблем с пониманием прочитанного, даже если они могут расшифровывать слова. Эти навыки также могут динамически взаимодействовать в процессе развития.

    Основа взаимосвязи между разговорной речью и более поздними поведенческими проблемами менее ясна, хотя кажется возможным, что существует несколько механизмов, которые могли бы объяснить эту взаимосвязь.В частности, академические трудности, возникающие в результате LI, могут способствовать повышенному риску поведенческих расстройств.

    Последствия

    Неопровержимые доказательства того, что знание устной речи важно для успешного достижения академической и социальной компетенции. Таким образом, дети с плохим знанием языка подвержены риску чтения и психосоциальных проблем. Языковые трудности можно было эффективно выявить еще при поступлении в школу. Этот процесс идентификации должен быть особенно приоритетным для детей, которые уже демонстрируют признаки поведенческих трудностей, учитывая высокую частоту и низкий уровень выявления языковых трудностей в этой группе.Существуют вмешательства, способствующие развитию языка, и, в частности, существуют многочисленные программы для повышения осведомленности о фонологии. Кроме того, усилия по вмешательству должны быть сосредоточены на подходах, которые обеспечивают благоприятную образовательную среду, чтобы уменьшить стрессоры, которые могут привести к неадаптивному поведению. Наконец, необходимы меры раннего вмешательства для поддержки развития языковых навыков до поступления в школу. В случае успеха можно ожидать, что такие усилия снизят для ребенка риск серьезных академических и психосоциальных трудностей в детстве и во взрослом возрасте.

    Список литературы

    1. Snow CE, Burns MS, Griffin P, eds. Профилактика трудностей чтения у детей раннего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 1998.
    2. Oullette G, Beers A. Непростой взгляд на чтение: как устная лексика и визуальное распознавание слов усложняют рассказ. Чтение и письмо 2010; 23 (2): 189-208.
    3. Каин К. Учимся читать: почему мы должны сохранять простоту? Reading Research Quarterly 2015; 50: 151-169.
    4. Дафф Д., Томблин Дж. Б., Кэттс Х. Влияние чтения на рост словарного запаса: случай эффекта Мэтью. Журнал исследований речи и слуха 2015; 58 (3): 853-864.
    5. Бейтчман Дж. Х., Наир Р., Клегг М., Патель П. Г.. Распространенность речи и языковых расстройств у 5-летних детей детского сада в регионе Оттава-Карлтон. Журнал нарушений речи и слуха 1986; 51: 98-110.
    6. Tomblin JB, Records N, Buckwalter P, Zhang X, Smith E, O’Brien M.Распространенность специфических языковых нарушений у детей дошкольного возраста. Журнал исследований речи, языка и слуха 1997; 40 (6): 1245-1260.
    7. Norbury CF, Gooch D, Wray C и др. Влияние невербальных способностей на распространенность и клинические проявления языкового расстройства: данные популяционного исследования. Журнал детской психологии и психиатрии 2016; 57 (11): 1247-1257.
    8. Hulme C, Snowling MJ. Детские трудности с пониманием прочитанного. Текущие направления психологической науки 2011; 20 (3): 139-142.
    9. Shaywitz SE, Shaywitz BA. Разблокирование неспособности к обучению: неврологическая основа. В: Cramer SCE, W., ed. Нарушения обучаемости: проблемы на всю жизнь . Балтимор, Мэриленд: Издательство П. Х. Брукса; 1996: 255-260.
    10. Комиссия по эмоциональным расстройствам и расстройствам обучения у детей. Один миллион детей: национальное исследование канадских детей с эмоциональными расстройствами и нарушениями обучения . Торонто, Онтарио: Леонард Крейнфорд; 1970.
    11. Бейтчман Дж. Х., Худ Дж., Инглис А.Психиатрический риск у детей с нарушениями речи и языка. Журнал аномальной детской психологии 1990; 18 (3): 283-296.
    12. Бейтчман Дж. Х., Худ Дж., Рочон Дж., Петерсон М. Эмпирическая классификация речевых / языковых нарушений у детей: II. Поведенческие характеристики. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 1989; 28 (1): 118-123.
    13. Beitchman J, Tuckett M, Batth S. Задержка речи и гиперактивность у дошкольников: доказательства отдельной подгруппы гиперактивов. Канадский журнал психиатрии 1987; 32 (8): 683-687.
    14. Beitchman JH, Brownlie EB, Wilson B. Лингвистические нарушения и психические расстройства: пути к исходу. В: Beitchman JH, Cohen NJ, Konstantareas MM, Tannock R, eds. Языковые, обучающие и поведенческие расстройства: аспекты развития, биологические и клинические аспекты . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета; 1996: 493-514.
    15. Стивенсон Дж., Ричман Н., Грэм П.Дж. Проблемы с поведением и языковые способности в три года и отклонения в поведении в восемь лет. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 1985; 26 (2): 215-230.
    16. Бенасич А.А., Кертисс С., Таллал П. Нарушения языка, обучения и поведения в детстве: продольная перспектива. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 1993; 32 (3): 585-594.
    17. Томблин JB. Образовательные и психосоциальные последствия языковых нарушений в детском саду. В: Tomblin JB, Nippold MA, ред. Понимание индивидуальных различий в языковом развитии в школьные годы .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2014: 166-203.
    18. Mueller KL, Tomblin JB. Изучение коморбидности языковых расстройств и СДВГ. Темы по языковым расстройствам 2012; 32 (3): 228-246.
    19. Вадман Р., Боттинг Н., Дуркин К., Конти-Рамсден Г. Изменения симптомов эмоционального здоровья у подростков с определенными языковыми нарушениями. Международный журнал расстройств языка и общения 2011; 46 (6): 641-656.
    20. Mok PL, Pickles A, Durkin K, Conti-Ramsden G.Продольные траектории взаимоотношений со сверстниками у детей с определенными языковыми нарушениями. Журнал детской психологии и психиатрии 2014; 55 (5): 516-527.
    21. Ю С.Г., О’Керни Р. Эмоциональные и поведенческие результаты в более позднем детстве и подростковом возрасте для детей с определенными языковыми нарушениями: метаанализ контролируемых проспективных исследований. Журнал детской психологии и психиатрии 2013; 54 (5): 516-524.
    22. Conti-Ramsden G, Durkin K, Toseeb U, Botting N, Pickles A.Результаты обучения и трудоустройства молодых людей с нарушениями языка в анамнезе. Международный журнал расстройств языка и общения 2018; 53 (2): 237-255.
    23. Girard LC, Pingault JB, Doyle O, Falissard B, Tremblay RE. Связи развития между проблемами поведения и экспрессивным языком в раннем детстве: популяционное исследование. Журнал аномальной детской психологии 2016; 44 (6): 1033-1043.
    24. St Clair MC, Pickles A, Durkin K, Conti-Ramsden G.Лонгитюдное исследование поведенческих, эмоциональных и социальных трудностей у людей с определенными языковыми нарушениями в анамнезе (SLI). Журнал коммуникативных расстройств 2011; 44 (2): 186-199.
    25. Пиклз А., Дуркин К., Мок ЛЛХ, Тосиб Ю., Конти-Рамсден Г. Проблемы с поведением сочетаются с гиперактивностью у детей с языковыми нарушениями: продольное исследование с детства до подросткового возраста. Аутизм и нарушения речи, связанные с развитием 2016; 1. DOI: 10.1177 / 2396941516645251
    26. Islam UA, Poole KL, Schmidt LA, Ford J, Saigal S, Van Lieshout RJ.Детские языковые навыки и подростковая самооценка у недоношенных выживших. Журнал по охране здоровья детей 2018; 22 (1): 34-45.
    27. Bornstein MH, Hahn CS, Suwalsky JT. Язык и интернализация и экстернализация поведенческой адаптации: пути развития от детства до подросткового возраста. Развитие и психопатология 2013; 25 (3): 857-878.
    28. Хьюз Н., Читсабесан П., Брайан К., Боршманн Р., Суэйн Н., Леннокс П., Шоу Дж. Нарушение речи и сопутствующие заболевания среди молодых людей, содержащихся под стражей. Журнал детской психологии и психиатрии 2017; 58 (10): 1106-1113.
    29. Moncrieff D, Miller E, Hill E. Скрининговые тесты выявляют высокий риск слуховых и языковых расстройств среди допущенных к судебному разбирательству подростков. Журнал исследований речи и слуха 2018; 61 (4): 924-935.
    30. Chow JC, Hollo A. Языковые способности учащихся с эмоциональным расстройством: несоответствия между оценками учителей и прямой оценкой. Оценка эффективного вмешательства 2018; 43 (2): 90-95.
    31. Конти-Рамсден Г., Боттинг Н. Социальные трудности и виктимизация у детей с SLI в возрасте 11 лет. Журнал исследований речи, языка и слуха 2004; 47: 145-161.
    32. Brownlie EB, Graham E, Bao L, Koyama E, Beitchman JH. Языковое расстройство и сексуальное насилие в отношении девочек, о котором ретроспективно сообщалось: степень тяжести и раскрытие информации. Журнал детской психологии и психиатрии 2017; 58 (10): 1114-1121.
    33. Tomblin JB, Zhang X, Buckwalter P, Catts H.Ассоциация нарушений чтения и нарушения речи у второклассников. Журнал детской психологии и психиатрии 2000; 41 (4): 473-482.
    34. Арам Д.М., Экельман Б.Л., Э. Нью-Джерси. Дошкольники с языковыми расстройствами: 10 лет спустя. Журнал исследований речи и слуха 1984; 27 (2): 232-244.
    35. Bishop DVM, Adams C. Перспективное исследование взаимосвязи между определенными языковыми нарушениями, фонологическими расстройствами и задержкой чтения. Журнал детской психологии и психиатрии 1990; 31 (7): 1027-1050.
    36. Catts HW, Fey ME, Tomblin JB, Zhang X. Продольное исследование результатов чтения у детей с языковыми нарушениями. Журнал исследований речи и слуха 2002; 45 (6).
    37. Янус М., Лабонте С., Киркпатрик Р., Дэвис С., Дуку Э. Влияние речевых и языковых проблем в детском саду на академическое обучение и статус специального образования в третьем классе. Международный журнал патологии речи и языка 2017: 1-14.
    38. Oakhill JV, Cain K. Предвестники способности читать у молодых читателей: данные четырехлетнего лонгитюдного исследования. Научные исследования чтения 2012; 16 (2): 91-121.
    39. Suggate S, Schaughency E, McAnally H, Reese E. От младенчества до подросткового возраста: продольные связи между словарным запасом, ранними навыками грамотности, устным повествованием и пониманием прочитанного. Когнитивное развитие 2018; 47: 82-95.
    40. Эльвер С., Кинан Дж. М., Олсон Р.К., Бирн Б., Самуэльссон С.Продольная стабильность и предикторы плохих устных пониманий и плохих декодеров. Журнал экспериментальной детской психологии 2013; 115 (3): 497-516.
    41. Снеллингс П., ван дер Лейдж А., де Йонг П. Ф., Блок Х. Повышение беглости чтения и понимания текста детьми с нарушениями чтения на орфографически прозрачном языке. Журнал нарушений обучаемости 2009; 42 (4).
    42. Линдси Дж., Докрелл Дж., Десфорж М., Лоу Дж., Писей Н. Удовлетворение потребностей детей и молодых людей с речевыми, языковыми и коммуникативными трудностями. Международный журнал расстройств языка и общения 2010; 45 (4): 448-460.
    43. Aro T, Laakso ML, Maatta S, Tolvanen A, Poikkeus AM. Связь между общением в детском возрасте и навыками саморегулирования в детском саду. Журнал исследований речи и слуха 2014; 57 (4): 1405-1417.
    44. Petersen IT, Bates JE, Staples AD. Роль языковых способностей и саморегуляции в развитии проблем невнимательного-гиперактивного поведения. Развитие и психопатология 2015; 27 (1): 221-237.
    45. Дуркин К., Тосиб У, Боттинг Н., Пиклз А., Конти-Рамсден Г. Социальная уверенность в раннем взрослом возрасте среди молодых людей с или без нарушения речи. Журнал исследований речи и слуха 2017; 60 (6): 1635-1647.
    46. Zadeh ZY, Im-Bolter N, Cohen NJ. Социальное познание и экстернализирующая психопатология: исследование опосредующей роли языка. Журнал аномальной детской психологии 2007; 35 (2): 141-152.
    47. Лониган С.Дж., Шпигель Дж. А., Гудрич Дж. М. и др. Предсказывает ли саморегуляция дошкольного образования более поздние проблемы поведения в целом или конкретные проблемы поведения? Журнал аномальной детской психологии 2017; 45 (8): 1491-1502.
    48. Ю С.Г., О’Керни Р. Ранние языковые нарушения и пути развития эмоциональных проблем в детстве. Международный журнал расстройств языка и общения 2015; 50 (3): 358-373.
    49. Ю С.Г., О’Керни Р. Роль ранних языковых трудностей в траекториях проблем поведения в детстве. Журнал аномальной детской психологии 2015; 43 (8): 1515-1527.
    50. Роад-Дрогалис А., Сойер Б. Е., судья Л. М., О’Коннелл А.А. Оценка учебного поведения в классах специального образования для детей младшего возраста. Раннее образование и развитие 2018; 29 (4): 450-466.

    Рассказы в первые три года • НОЛЬ ДО ТРЕХ

    Сьюзан Энгель, отредактировано из журнала ZERO TO THREE , декабрь 1996 г. / январь 1997 г.

    Введение

    Мой 2,5-летний сын Сэм с энтузиазмом начинает рассказывать историю, которую он слышал и рассказывал несколько раз раньше.Он рассказывает об этом одному из своих братьев, который уже знает эту историю. «Когда я родился младенцем? (голос повышается, как будто задает вопрос) Джейк нес меня вниз по лестнице, и он, и он, он… (он поворачивается ко мне) Мам, остальное ты расскажешь ». В 2 с половиной года Сэм уже подающий надежды рассказчик, готовый поделиться опытом из своего прошлого.

    В этом случае он делится анекдотом, который ему рассказали другие члены семьи, событие, которое он не мог вспомнить. Как он много раз слышал от меня, когда ему было 2 недели, его 9-летний брат нес его вниз по лестнице, поскользнулся и упал.Я с ужасом наблюдал издалека, как они исчезли за стеной лестницы и начали свой путь вниз. Я подбежала к ним внизу лестницы, где сидел Джейк, держа своего младшего брата, рыдая и говоря мне: «Все в порядке, с ним все в порядке, я не отпустила его, он в порядке».

    Можно представить, какие чувства и мысли вызывает эта драматическая история у каждого члена семьи. Что так увлекательно, так это то, что Сэм в возрасте двух с половиной лет уже знает, что это мощная история, и хочет рассказать ее снова.Он, несомненно, находит это более интересным, чем другие истории, которые он, возможно, слышал, потому что он — центральный персонаж в них. И хотя он еще не может рассказать всю историю самостоятельно, он начинает в надлежащей повествовательной форме «… Когда я был младенцем…», устанавливая сцену во времени и определяя главного героя.

    Рассказывание историй — это, пожалуй, самый действенный способ организации опыта людьми. Некоторые утверждали, что нарративное мышление является оптимальной формой мышления для изучения и выражения того, что мы знаем о себе и о других людях (Bruner, 1986; Schank, 1990).В пересказе Сэма о своем приключении, связанном с падением с лестницы, кое-что из этого запечатлено. История не только организована даже из нашего прошлого. И история, и ее рассказ содержат важную информацию об отношениях и чувствах в нашей семье.

    К тому времени, когда большинству детей исполняется 3 или 4 года, они могут рассказывать разные истории: автобиографические, художественные и подслушанные. Они могут рассказывать истории с другими людьми и с другими людьми. К тому времени, когда большинство детей становятся подростками, истории — формальные, разговорные или невысказанные — проникают в повседневную жизнь.Во взрослом возрасте рассказы предоставляют форму для организации огромного количества информации и выполняют множество мощных психологических и социальных функций. Что происходит в первые 3 года, чтобы подготовить нас к этому удивительному набору способностей?

    Как получается, что дети рождаются без языка, не говоря уже о повествовательных навыках, но что в течение 24–30 месяцев большинство из них усвоило основы повествования: как упорядочить события, как расположить действие в месте и времени и организовать рассказ? вокруг персонажей.Откуда Сэм узнал, что рассказывание истории — это хороший способ привлечь внимание других и что рассказывая хорошую историю можно получить много социальных и эмоциональных преимуществ? Как и где он узнал, что его сообщество считает хорошей историей?

    Примерно 10 лет назад специалисты по раннему детству считали, что дети живут здесь и сейчас. Исследования показали, что малышей интересует только то, что они могут видеть и делать в данный момент, и они не могут думать о вещах, которые произошли в прошлом или будут происходить в будущем.Но за последние 15 лет ряд исследований показал, что, по крайней мере, в некоторых культурах, родители и их дети говорят о прошлом и будущем гораздо чаще и глубже, чем мы ожидали (Engel, 1995; Nelson, 1989). ).

    Исследования показали нам, что социальное взаимодействие — это не только место появления новых способностей, таких как беседа и рассказывание историй, но и то, что участие собеседников может иметь сильное влияние на то, что ребенок узнает (Miller & Sperry, 1988; Snow & Ferguson 1977). ).Исследования показали, например, что сообщества (и культуры) различаются не только по тому, как много они говорят о личном прошлом, но и по тому, какие истории о прошлом они ценят (Brice Heath, 1983).

    Прежде чем взглянуть на путь развития повествования, было бы полезно обрисовать рабочее определение повествования. Для меня история — это описание события, происходящего во времени и в месте. С кем-то что-то случается, и происходит это со временем. Последовательность событий должна быть значимой; Другими словами, должна быть тема, которая возникает в хронологическом описании, должен быть хотя бы намек на проблему или напряжение и решение этой проблемы.Выберите любой великий и прочный роман или всеми любимую историю, будь то Великие надежды или рассказ о Ноевом ковчеге, и он соответствует этим критериям. Это основная структура повествования, которую дети должны освоить. И оказывается, что дети начинают использовать эту структуру повествования еще до того, как научатся использовать слова. Как вы увидите на следующих страницах, первые рассказы сильно отличаются от рассказов 15–50-летнего человека. Но все человеческие способности должны с чего-то начинаться.

    Игра и повествование

    Так же, как Брунер (1986) предположил, что грамматическая структура встроена в ранние игровые действия и распорядок маленьких детей, так же и элементы повествования неявно присутствуют в игровых сценариях малышей. 20-месячная девочка Сара держит в руке небольшую фигурку лошади. Она двигает лошадь, как будто она бежит, а затем бросает ее. «О нет. Бедный конский. Этот конь болен. Но вот идет его мама. Его мама дала ему лекарство и вылечила его.«Хотя это может быть не Oliver Twist , это история. Сара описывает последовательность действий. Действия имеют основную тему, которая имеет смысл. В ее истории есть персонажи, есть эмоции и есть финал.

    Даже дети, которые не рассказывают свою игру, разыгрывают рассказ своими жестами. Было показано, что дети участвуют в такого рода символических играх больше и разнообразнее, когда они делают это с содействующим взрослым, обычно с родителем или опекуном.Типичное взаимодействие состоит в том, что маленький ребенок перемещает игрушку, направляя игрушку или игрушки через последовательность действий. Часто именно взрослый обеспечивает язык, который подчеркивает повествовательную форму, встроенную в игровые жесты ребенка. Например, 22-месячный мальчик перемещает две фигуры на столе. Его отец говорит: «Ой, смотрите. Эти рыцари дерутся? Ой, смотрите, зеленый рыцарь пронзил синего рыцаря. Ура. Сэр Грини — чемпион! »

    Вспоминая с другими

    Другой основной способ, которым маленькие дети усваивают и исследуют повествовательную форму, — это разговор о прошлом со своими родителями.

    Как и в случае с символической игрой, рассказывание историй о прошлом, похоже, происходит в своего рода интерсубъективной трансакции, в которой ребенок и взрослый совместно создают историю. Самый молодой воспоминатель полагается на своего партнера, чтобы создать описание прошлого. Обладая врожденным стремлением рассказывать истории и самыми элементарными инструментами для этого, самый молодой рассказчик смотрит на взрослого, чтобы вызвать прошлое, чтобы ребенок мог размышлять, вносить свой вклад, переходить и, в конечном итоге, усваивать повествовательную передачу своего опыта. .

    Задолго до того, как ребенок сможет сослаться на свое прошлое или даже поговорить с другим о прошлом, родители рассказывают своим детям о том, что произошло. Мать смотрит на свою 14-месячную дочь и держит фотографию, на которой они стоят под деревом с рожками мороженого. «Помнишь, мы ходили в« Френдли »за мороженым? Было весело, не так ли? Получилось белое мороженое с цветной посыпкой. И все лицо было в брызгах. Мы смеялись, не так ли? »

    Что здесь происходит? Мать учит дочь тому, что вспоминать интересно, полезно, полезно и приятно.Мать также строит общее прошлое со своим ребенком. Родители и их малыши склонны рассказывать о том, что они пережили вместе. Это не только позволяет им сотрудничать в рассказе, но и является одним из способов построения и поддержания близости (даже во взрослой жизни). Когда эта мать рассказывает о происшествии с мороженым, она также учит своего ребенка тому, что является хорошей историей. Подобные развязки можно найти везде, где родители и их маленькие дети находятся вместе. Но характер сотрудничества меняется по мере развития ребенка.

    Ранняя стадия

    На первом этапе дети — внимательные и чуткие наблюдатели на рассказы родителей. Они не только внимательно следят за лицом своей матери, когда она рассказывает истории из личного опыта, они кивают, время от времени повторяют какое-то слово, чтобы показать интерес и / или поддержать мать, и реагируют эмоционально, иногда предвосхищая эмоции в хорошем настроении. узнал историю. Любой взрослый, проводивший много времени с одним и тем же ребенком, знает одну интересную деталь: дети любят слышать одну и ту же историю снова и снова.Для этого есть веские причины, как с когнитивной, так и с эмоциональной точки зрения. Мой сын любил слышать историю о падении с лестницы снова и снова, не только из-за легкого драматического шума и удовольствия от разрешения, которое она доставляла ему (точно так же, как игра в прятки для 9-месячного ребенка). Это также дает ему возможность усвоить историю и овладеть произведениями.

    Вторая ступень

    На более позднем этапе дети начинают участвовать, добавляя элементы к рассказу, принимая на себя большую часть авторской ответственности.Мама Джорджа, 30 месяцев, говорит: «Георгий, разве не весело было пойти на озеро?»

    Джордж внимательно кивает.

    Мать продолжает: «Вы любили воду, не так ли? Вы ведь нисколько не испугались, правда?

    Джордж предлагает: «Я сказал« Вау »».

    Его мать отвечает: «Да, верно. Вы прыгнули прямо в воду, а вода была очень холодной, и вы крикнули: «Вау, не так ли? Это было забавно ».

    Георгий добавляет: «Были рыбы».

    Его мать снова подробно рассказывает о его вкладе.«О да, там были прекрасные рыбки? И мы пытались поймать одного. Но они были слишком быстры для нас ».

    На этом этапе мать и ребенок по очереди строят историю. Хотя Георгий (или любой другой ребенок ясельного возраста), возможно, еще не в состоянии организовать историю, сформировать ее во времени или месте или знать синтаксис для представления прошлого опыта, он может присоединиться к описанию своей матери, добавляя информацию, детали и перспективы на в самый нужный момент. Вместе разговорная пара создает историю.

    Третья ступень

    Наконец, к трем годам дети могут рассказать целую историю сами или внести в историю родителей фрагменты, о которых родители даже не подозревали.

    В то время как самые маленькие рассказчики (18–36 месяцев) зависят от разговора и сильного собеседника при построении историй, дети чуть более старшего возраста стремятся рассказывать истории самостоятельно. К 3 годам дети уже имеют хорошо усвоенное представление о том, что значит рассказывать историю, и каковы основные требования к рассказу.Мой сын Сэм, например, в 2 с половиной часа говорит много раз в день: «Хочешь услышать ЭТУ историю?» и продолжает рассказывать такие истории, как следующие: «Когда Ариэль плавал, он увидел огромный гигантский скат, и он его ужалил, и ему пришлось отправиться в больницу».

    Типично для этого этапа, в рассказах Сэма часто используется какое-то зерно настоящего даже (он знает кого-то по имени Ариэль, который действительно совершал каякинг в Мексике, где обитают скаты-скаты). Другой мужчина, связанный с Ариэлем, действительно был ужален чем-то в воде.Сэм перепутал этих двух людей и события, но по уважительной причине, а затем добавил драматический штрих, что Ариэль должна была отправиться в больницу (полностью выдуманная). Но Сэм также показывает, что он понимает социальные, лингвистические и когнитивные требования ситуации рассказывания историй.

    Только в этот момент дети фактически обсуждают прошлое со своими родителями, предполагая, что только сейчас у них есть индивидуальное внутреннее представление опыта, отдельное от того, которое они могли бы создать совместно с родителем.Для 3-летнего ребенка типично вспоминать событие из прошлого и чувствовать себя довольно расстроенным и обезумевшим, когда родитель не только не вспоминает эпизод, но не может повторить и развить его таким образом, чтобы заполнить и отразить его. сказка.

    Не все родители и дети рассказывают истории одинаково часто, для одних и тех же целей или в одном стиле. Какие индивидуальные различия мы обнаружили в том, как родители и дети рассказывают истории?

    Воспоминания и практические воспоминания

    В нашем исследовании «Учимся вспоминать» мы обнаружили, что некоторые матери много говорят о прошлом со своими малышами.Они рассказывают довольно приукрашенные истории о прошлом, включающие множество деталей. Родители и дети часто разговаривают друг с другом, описывая общий опыт. Возможно, самое интересное то, что эти пары мать / ребенок, кажется, говорят о прошлом только потому, что это весело и интересно делать вместе.

    Например, ребенок показывает на цветок в вазе на столе. Мать говорит: «Разве это не прекрасный цветок? Помните, когда мы сорвали этот цветок? Мы вышли в поле.Трава была мокрая, и хотелось снять обувь. Вы помните, что еще мы там обнаружили?

    Ребенок предлагает: «Слизень!»

    И мать продолжает свой рассказ: «О да. Это было действительно склизко, не так ли? Ик. Мы ненавидели этого слизня. Все это время ее ребенок внимательно смотрит на нее, делясь этим обзором опыта.

    С другой стороны, некоторые матери и их маленькие дети, кажется, довольно редко обращаются к прошлому. Эти пары мать / ребенок рассказывают короткие истории, с небольшими разговорами и небольшими подробностями.Опять же, что, пожалуй, наиболее показательно, они обычно относятся к прошлому только как к способу объяснения или прояснения того, что они делают в настоящем. Например, практичная запоминающая мать может сказать своему малышу: «Найди свои кроссовки, Зоя. Ты вчера это скрыл? Думаю, вы положили его под стул ».

    Мы обнаружили, что к тому времени, когда этим детям исполнилось три с половиной года, воспоминания были более способны вносить новую информацию в разговоры о прошлом, поддерживать беседу дольше и с большей вероятностью начинать разговоры о том прошлом.Другими словами, казалось, что стиль, который пара использовала в начале исследования, предсказывал, сколько и как ребенок будет говорить о последних 6 месяцев спустя.

    Обнаружив стилистические различия в том, как малыши и их родители говорили о прошлом, мы решили посмотреть, проявляются ли эти различия в общении со сверстниками дошкольников. Мы наблюдали за 3- и 4-летними детьми в условиях дневного ухода и обнаружили, что дети действительно использовали два стиля повествования: воспоминания и практические воспоминания.Некоторые исследования показали, что застенчивые дети реже вспоминают, чем общительные. Мы не знаем, что вызывает что. То есть, возможно, если вы не умеете рассказывать истории, вы становитесь общительным. Возможно, эти две характеристики имеют тенденцию совпадать, или, возможно, застенчивость мешает рассказывать истории. Любую из этих возможностей было бы интересно изучить дальше.

    К четвертому году жизни дети начинают изучать доступные им повествовательные жанры.Здесь одна поразительная особенность — их чуткое чутье к стилю. Дети хорошо приспособлены к разным форматам, образам и другим стилистическим аспектам повествования. Они проявляют эту чувствительность в рассказах, которые они рассказывают в ответ на услышанные. Например, в одном исследовании дети слышали стихи и рассказы, написанные такими авторами, как Эмили Дикинсон и Сильвия Плат. Когда им предлагали написать свои собственные истории в ответ, многие из детей использовали рифмующиеся шаблоны, форматы и метафорические образы, используемые Платом, Дикинсоном и другими (Engel, 1995).Прекрасным примером этого является стремление детей рассказывать анекдоты задолго до того, как они действительно понимают механику такой шутки. Они фиксируют и используют формат и звучание шутки, наполняя ее собственным содержанием. Прежде чем дети смогут объяснить метафору или придумать те, которые легко интерпретировать, они получают базовую структуру и любят исследовать ее возможности.

    3-летняя девочка, Жюстин, рисует акварелью. Мать спрашивает ее, не хочет ли она написать что-нибудь к своей фотографии.Молодой художник немедленно кивает и диктует: «Парень, который поднялся по крутому склону, а затем он упал и поранил свою курицу о царапины».

    Этот пример показывает, насколько жива повествовательная форма для маленьких детей. Они одинаково поглощены тем, о чем рассказывается, как рассказывается и почему. Процесс рассказа истории часто приносит такое же удовлетворение и психологическое удовлетворение, как и история, которой вы заканчиваете. В приведенном выше примере процесс составления слов и создания аллитераций так же важен, как и содержание рассказа.Это ребенок, которого поощряют играть с языком и использовать рассказы как форму игры.

    Трехлетний мальчик, словно из ниоткуда, рассказывает своему взрослому другу: «Знаешь что?» — сказала мама. «У вас болит живот». «Нет, это неправда», — сказал мальчик. Он прижал нос к маме: «У меня медведь на животике».

    Эта история, хоть и краткая, но чрезвычайно сложная. Он рассказывает историю в виде тесно переплетенного диалога. Герои рассказа отвечают условными предложениями (предложениями, которые связаны друг с другом как грамматически, так и по содержанию.). Более того, диалог используется не только как уточнение или обходной путь, но и для построения истории. Этот сквозной диалог передает повествовательную «проблему» — убеждение матери, что у мальчика болит живот. История заканчивается неожиданным поворотом событий (медведь на животе), который также служит решением драматической проблемы. С этим ребенком, как оказалось, много говорили и читали с младенчества. Возможно, что его преждевременное владение и использование повествовательных техник связано с его знакомством с широким спектром повествовательного материала.

    Оказывается, рассказывание историй — самый надежный показатель грамотности. Гордон Уэллс в своем замечательном исследовании детей из Бристоля показал, что те, кто рассказывал и слышал дома истории в возрасте до 4 лет, с наибольшей вероятностью проявили легкость и интерес к обучению чтению после поступления в школу (Wells, 1986).

    На что способно повествование

    2½-летний мальчик рассказывает дяде: «Мы были в самолете. И мужчина кричал на Дэна (своего брата).И мама рассердилась на мужчину. И когда мы сели, я сказал маме: «Этот человек был придурком. Верно, мамочка? »И все засмеялись». Его аудитория (его дядя) взрывается смехом.

    Когда ребенок рассказывает историю, он не только что-то имеет в виду, что-то чувствует, относится к событию; самое главное, он что-то ДЕЛАЕТ.

    Что делал этот ребенок? Он делился частью своего жизненного опыта, развлекая, удивляя и забавляя своего дядю, практикуя его навыки рассказчика и утверждая, что он отважный и смелый.Блестящая книга Остина « Как делать вещи со словами » показала, что слова не только означают и относятся к вещам, но и делают вещи. Мы можем обещать, угрожать, жениться, указывать и т. Д. То же самое и с историями. Люди делают что-то с историями.

    Одна из вещей, которые они делают, — это рассказывать о внутренней жизни и идентичности и делиться этой внутренней жизнью и идентичностью с другими. В исследованиях семей в Балтиморе, рассказывающих о прошлом, Пегги Миллер показала, что дети часто описывают своим родителям неприятные переживания.Истории создают два уровня эмоциональных взаимодействий: повтор всего, через что они прошли, и любую эмоциональную реакцию, которую они вызывают при рассказе истории (Miller & Sperry, 1986). Брунер предположил, что нарративы действуют как охлаждающие сосуды, в которых эмоционально и когнитивно сильные переживания могут быть реконструированы с меньшим воздействием, чем они были первоначально. Когда дети пересказывают огорчительные переживания, они извлекают пользу из того расстояния, которое дает им пересказ. Точно так же реакция взрослого может быть достаточно яркой, чтобы сделать пересказ слабительным, и в то же время достаточно спокойной, чтобы сделать пересказ безопасным и полезным.

    Как я уже описал в другом месте, рассказывание историй является важной, возможно, важнейшей деятельностью человека (Engel, 1995). Он выполняет множество функций для маленького ребенка. Рассказы позволяют детям узнать о своей культуре, но также служат своего рода пропуском в культуру. Дети рассказывают истории для решения эмоциональных, познавательных и социальных головоломок, а также для решения проблем или опасений. Возможно, наиболее важно то, что истории — это один из основных способов, с помощью которых каждый из нас создает расширенное «я».Совокупный репертуар рассказов развивающегося ребенка дает ему или ей ощущение себя во времени и ситуации. Когда мы рассказываем истории о себе, мы сплетаем воедино лежащее в основе постоянное внутреннее «я» с множеством различных «я», возникающих в контексте, переживании Уильяма Джеймса «я» и многих других.

    Дети не только «настроены» рассказывать истории, но и очень хорошо приспособлены к ответам своих слушателей, стремятся быть хорошими рассказчиками, стремятся рассказать о том, что для них важно, и рассказать, кто они.Интересно думать, что к тому времени, когда детям исполняется два с половиной года, возраст, который мы традиционно считали физическим (т.е. сенсомоторным), дети кажутся настолько поглощенными преобразованием опыта в истории и использованием этих историй для воздействия на окружающих их людей. Создавая идентичность с помощью своих историй, дети также раскрывают свою внутреннюю жизнь. Если вы хотите знать, о чем думает ребенок, послушайте его рассказы.

    Содействие повествованию в раннем детстве

    Тогда можно спросить, что мы можем сделать, чтобы продвигать рассказывание историй в первые годы жизни? Есть три вида опыта, которые развивают способность рассказывать истории в течение первых 3 лет.Беседы, причем в большом количестве, и долгие, со взрослыми. Говорить о прошлом и будущем еще до того, как ваш ребенок сможет сделать это самостоятельно. Слушать всевозможные истории и участвовать в них.

    Позвольте мне подробнее остановиться на каждой из этих идей. Как известно любому, кто живет или работает с маленькими детьми, постоянный разговор может быть редкостью в любой групповой обстановке. Будь то завтрак с тремя братьями и сестрами или времяпрепровождение в детском саду, разговор, который включает в себя более трех поворотов (кто-то говорит, другой отвечает, первый человек снова говорит), может быть трудным.Это особенно верно в отношении детей от 2 до 4 лет, чьи разговорные навыки могут быть неравномерными. Обычно трехлетний ребенок предлагает лакомый кусок, чтобы завязать разговор, но зависит от взрослого, который использует этот лакомый кусочек в качестве основы для более длительного и полного обсуждения. Когда маленький ребенок объявляет: «Я ходил в музей и видел акулу», легко кивнуть, продолжая то, что вы делали, или сказать: «Вы сделали? Это мило.» Но эти ответы закрывают дверь для повествования. Как показывают наши исследования с участием матерей и детей, трехлетнему рассказчику нужна заинтересованная аудитория, взрослый, который может задать действительно интересный и предметный вопрос, который побуждает ребенка строить историю.

    Иногда для этого требуется просто внимательное слушание, еще одно несколько редкое явление в напряженный день. Многие из нас теперь знают, что игра — это действительно детская работа, и что большую часть времени они должны проводить за тем, что обычно называется свободной игрой. Но разговор не менее важен для начинающего рассказчика. Какими бы прекрасными ни были пластилин, наряды и кубики, разговоры являются важной частью любой учебной программы и очень привлекательны для ребенка. В то время как время в кругу дает детям возможность поделиться друг с другом игрушками или новостями, групповые встречи не способствуют долгим беседам.Чаще всего это происходит за столом с закусками или обедом, в уголке для рисования или прижимаясь к подушкам (Engel, 1996). Эти разговоры, в которые встроены истории, по крайней мере, если не более вероятно, будут происходить спонтанно, как в течение времени, обозначенного как «рассказывание историй».

    Внимательное прослушивание историй своего ученика, пациента или ребенка не только сильно влияет на их опыт рассказа, но и является бесценным источником понимания опыта вашего ребенка.Одна из причин, по которой так важно, чтобы с детьми работало много взрослых в группе, является наличие достаточного количества собеседников для разговора. Если вы в одиночку несете ответственность за 8–12 детей, вам будет трудно каждый день по-настоящему разговаривать со всеми из них.

    Второй связанный способ способствовать развитию повествования — это часто говорить о прошлом и будущем. Дети в возрасте от 16 месяцев любят слышать о своем прошлом и планах на будущее, будь то то, что они будут делать позже в тот же день, или о празднике, который наступит в конце месяца.Задолго до того, как дети демонстрируют полное понимание прошлого и будущего или самого времени, они любят слышать о своих расширенных «я» от окружающих. В дневных или терапевтических учреждениях беседы с детьми об их жизни являются важным средством построения отношений, выходящих за рамки непосредственного контекста. Более того, чем больше происходит такого рода планирование и воспоминания, тем больше у них возможностей для развития внутреннего репертуара рассказов. Дети также любят слышать о жизни окружающих их взрослых.Чтобы наладить настоящие отношения с ребенком, о котором вы заботитесь, вам необходимо искренне разговаривать. Это означает, что вы также должны говорить о себе. Мы четко выбираем, чем делиться, а чем не делиться. Но односторонние разговоры — это скупые версии реальных вещей, и они не позволяют детям узнать о взрослых вокруг них и не переживать подлинный диалог.

    Наконец, детям необходимо услышать множество историй и участвовать в них. Как я пытался показать, у молодых людей, изучающих язык, удивительно чуткий слух к стилю.Они наслаждаются и впитывают всевозможные истории, форматы рассказов и жанры, от аллегорий до стихов. Естественно выбирать для чтения вслух рассказы, которые соответствуют интересующей теме. Например, учителя выбирают рассказы о разлуке в начале года и рассказы об урожае осенью. Но важно также выбирать истории с учетом их языка, стиля и чувствительности. Детям нравятся рассказы, стихи и песни, которые они не понимают полностью, но которые содержат что-то (например, тон, ритм, образы), к чему они могут относиться, и извлекают из них пользу.Хорошим примером этого является широкая популярность Т.С. Книга практических кошек Элиота . Слишком часто рассказам, написанным для детей на популярные темы, не хватает какой-либо повествовательной или лингвистической силы.

    Один из наиболее эффективных способов показать детям, что люди живут в разных сообществах, — это поделиться с ними историями, происходящими из этих культур. Таким образом, вместо того, чтобы слышать о культуре, они слышат культуру через ее повествования. Важно не только знакомить детей с другими сообществами через рассказы из этих сообществ, это также эффективный способ проверить стили повествования и привычки детей, с которыми они работают.Как я пытался показать, дети усваивают ценности рассказывания историй своего сообщества. Для ребенка может быть серьезно ограничено попадание в среду, где его способ рассказывать истории или отвечать на них не принимается и не приветствуется. Вместо того, чтобы исправлять то, как ребенок рассказывает историю или то, что он вкладывает в свою историю, слушайте, отвечайте и полагайте, что их стиль стоит того.

    Рассказы должны быть не только в форме книг. Многие общины имеют процветающую традицию устных рассказов.Один из самых важных уроков, которые я извлек из своего собственного исследования, заключается в том, что истории могут составлять чрезвычайно богатую часть повседневного разговорного разговора. Здесь снова есть место для любых историй. Эти различия могут отражать личность, культуру и интересы. Чем богаче репертуар стилей рассказывания историй, которым знакомится ребенок, тем больше у него возможностей развить свой собственный мощный повествовательный голос, который отражает как его сообщество, его семью, так и его внутреннюю жизнь.

    Список литературы

    Остин, Дж. Л. (1962). Как делать вещи словами. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Брайс Хит, С. (1983). Пути со словами. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Брунер Дж. (1986). Актуальные умы, возможные миры. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Энгель С. (1995). Рассказы, которые рассказывают дети. . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: В. Х. Фриман.

    Кох, К. (1973). Роза, где ты взял этот красный? Обучение детей отличным стихам. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

    Миллер П. и Сперри Л. (1988). Ранний разговор о прошлом: истоки разговорных историй из личного опыта. Journal of Child Language, 15 , 293–316.

    Нельсон, К. (1989). Рассказы из детской кроватки. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Schank, R. Расскажите мне историю. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Scribners.

    Сноу, К., и Фергюсон, К. (1977). Разговор с детьми. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Уэллс, Г. (1986). Создатели смысла. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

    12 способов поддержки языкового развития младенцев и детей ясельного возраста

    Автор: Джулия Лакенбилл

    Когда вы разговариваете со своим ребенком, вы поддерживаете его языковое развитие. Подумайте о том, что вы говорите, с точки зрения вашего младенца или малыша.Если бы она могла говорить, она могла бы спросить вас …

    1. Когда я на что-то указываю, скажите мне, что это такое. Пока вы мне рассказываете, посмотрите на него и тоже укажите на него.

    2. Используйте жест вместе со словом, которое вы говорите, чтобы я тоже мог его сказать. Если ты скажешь, что пора есть, коснись губами. Я могу имитировать этот жест и сказать вам, когда я голоден.

    3. Расскажите мне о том, что вы делаете. Скажите, что будет дальше, чтобы я знал, чего ожидать.

    4. Расскажите мне о том, что я делаю. Использование слов для описания моих действий и чувств помогает мне выучить и эти слова.

    5. По очереди болтайте со мной. Слушайте, что я говорю, а затем подражайте моему воркованию или лепету. Если я старше, вы можете отвечать на мои вопросы и задавать свои. Мне нравятся открытые вопросы, на которые нет правильных или неправильных ответов.

    6. Моделируйте предложения большего и лучшего качества. Если я скажу: «Две кошки», вы можете сказать: «У вас на рубашке две кошки!» Я многому у тебя научился.

    7. Пой со мной. В песнях легче учить слова. Я могу узнать о рифмах, песне ABC, цветах моей одежды и именах моих друзей.

    8. Отведите меня в библиотеку. Прочтите мне книгу, позвольте мне решить, как вы это сделаете и когда мы закончим. Позвольте мне раскусить книги, обработать их и решить, какие из них исследовать. Загляните в комиссионный магазин и купите мне несколько книжек (протрите их влажной тряпкой). Дома прикрепите к ним войлочные вкладки, и я смогу легче перелистывать страницы самостоятельно.

    9. Сделайте обо мне книги. Когда я вижу себя в книге, я узнаю, что книги могут быть о вещах в моей жизни.

    10. Покажи мне слова на вещах. Когда вы указываете на слова в книгах и на контейнерах, я начинаю понимать, как связаны печатные и устные слова.

    11. Играйте, пока я учусь: Я хотел бы спросить вас, какую форму придал алфавит для формочки для печенья. Вы можете сказать: «Вы сделали букву L» или спросить: «Интересно, какую букву вы сделали?» Менее забавно спрашивать: «Что это?»

    12. Дайте мне время учиться и исследовать. Не нужно спешить изучать названия цветов, букв и предметов. Я выучу их в свое время.

    FAQ: Изучение языка | Лингвистическое общество Америки

    Как дети осваивают язык? Учат ли родители говорить своих детей?

    Нет. Дети осваивают язык быстро, легко и без усилий или формального обучения. Это происходит автоматически, пытаются ли родители учить их или нет.

    Хотя родители или другие опекуны не учат своих детей говорить, они играют важную роль, разговаривая со своими детьми.Дети, с которыми никогда не разговаривают, не выучат язык. И язык должен использоваться для взаимодействия с ребенком; например, ребенок, который регулярно слышит язык по телевидению или радио, но больше нигде не научится говорить.

    Дети овладевают языком через взаимодействие — не только со своими родителями и другими взрослыми, но и с другими детьми. Все нормальные дети, которые растут в нормальных семьях, в окружении разговоров, приобретают язык, на котором они разговаривают.И ребенку так же легко овладеть двумя или более языками одновременно, если он регулярно общается с носителями этих языков.

    Особый стиль общения многих взрослых с маленькими детьми также помогает им выучить язык. Исследования показывают, что «детский лепет», который взрослые обычно используют с младенцами и детьми ясельного возраста, имеет тенденцию всегда немного опережать уровень собственного языкового развития ребенка, как если бы он тянул ребенка за собой. Этот «детский лепет» имеет более простой словарный запас и структуру предложений, чем язык взрослых, преувеличенные интонации и звуки, а также много повторений и вопросов.Все эти функции помогают ребенку разобраться в значениях, звуках и моделях предложений своего языка.

    Когда дети учатся говорить?

    Нет единственной точки, в которой ребенок учится говорить. К тому времени, как ребенок впервые произносит одно значимое слово, он или она уже много месяцев играет со звуками и интонациями языка и связывает слова со значениями. Дети овладевают языком поэтапно, и разные дети достигают разных стадий в разное время.Однако порядок, в котором достигаются эти этапы, практически всегда один и тот же.

    Первые звуки, которые издает ребенок, — это плач. Затем, примерно в возрасте шести недель, ребенок начнет издавать гласные звуки, начиная с aah, ee, и ooh . Примерно в шесть месяцев ребенок начинает производить строки из пар согласный-гласный, например, boo и da . На этом этапе ребенок играет со звуками речи и отделяет звуки, которые важны для составления слов на его или ее языке, от звуков, которые этого не делают.Многие родители слышат, как ребенок на этой стадии произносит комбинацию вроде «мама» или «дада», и взволнованно заявляют, что ребенок произнес свое первое слово, даже если ребенок, вероятно, не придал этому «слову» никакого значения.

    Где-то в возрасте одного или полутора лет ребенок фактически начинает произносить отдельные слова со смыслом. Это всегда «содержательные» слова, такие как cookie, doggie, run, и см. — никогда не «функциональные» слова, такие как и, и из .Примерно к двум годам ребенок начнет складывать два слова вместе, чтобы составить «предложения», например, собачий бег . Чуть позже ребенок может создавать более длинные предложения, в которых отсутствуют служебные слова, например, , большая собачка, быстро бегает, . На этом этапе все, что осталось добавить, — это функциональные слова, несколько различных форм предложений (например, пассивное) и более сложные звуковые комбинации (например, str ). К тому времени, когда ребенок пойдет в детский сад, он или она усвоят подавляющее большинство правил и звуков языка.После этого нужно просто комбинировать разные типы предложений по-новому и добавлять новые слова в его или ее словарный запас.

    Почему моя дочь какое-то время правильно говорила ноги, а потом снова называла их ногами?

    На самом деле, она вообще не «вернулась»; она пошла вперед. Когда она использовала слово футов в раннем детстве, она просто имитировала то, что слышала. Но теперь она усвоила правило образования множественного числа, которое заключается в том, что вы добавляете звук s в конец слова.Итак, она просто применяет свое новое правило ко всем существительным — даже к исключениям из правила, например, фут / фут . Вероятно, она сделает то же самое, когда научится добавлять к глаголам ed , чтобы сделать прошедшее время прошедшим, говоря такие вещи, как , он стоял до , пока не узнает, что stand / stand — исключение из правила. В конце концов, она во всем разберется, но пока будьте уверены, что это прогресс; это свидетельство того, что она выходит за рамки подражания и фактически изучает правила английского языка.

    Как может ребенок, который не умеет даже завязать шнурки, освоить такую ​​сложную систему, как английский язык?

    Хотя «детский лепет», который родители используют с маленькими детьми, может помочь им выучить язык, многие лингвисты считают, что это все еще не может объяснить, как младенцы и малыши могут так легко освоить такую ​​сложную систему.

    Ребенку гораздо легче выучить язык в младенчестве и младенчестве, чем тому же самому ребенку, скажем, выучить французский в классе колледжа 18 лет спустя.Многие лингвисты сейчас говорят, что мозг новорожденного уже запрограммирован на изучение языка, и фактически, когда ребенок рождается, он или она уже инстинктивно знает много о языке. Это означает, что для человека говорить так же естественно, как для птицы петь или для паука плести паутину. В этом смысле язык может походить на ходьбу: способность ходить является генетической, и дети развивают способность ходить независимо от того, пытается ли их этому научить кто-нибудь или нет. Точно так же дети развивают способность говорить, независимо от того, пытается ли их учить кто-нибудь.По этой причине многие лингвисты считают, что языковые способности являются генетическими. Исследователи полагают, что может быть «критический период» (длится примерно от младенчества до половой зрелости), в течение которого овладение языком не требует усилий. По мнению этих исследователей, изменения в структуре мозга происходят в период полового созревания, и после этого выучить новый язык намного сложнее.

    Лингвисты глубоко заинтересовались тем, чтобы выяснить, что общего у всех примерно 5000 языков мира, потому что это может сказать нам, какие знания о языке на самом деле являются врожденными.Например, оказывается, что все языки используют гласные звуки aah, ee, и ooh — те же гласные звуки, которые ребенок издает первым. Изучая языки со всего мира, лингвисты надеются выяснить, какие свойства у всех языков общие, и были ли эти свойства каким-то образом жестко запрограммированы в человеческий мозг. Если верно, что дети рождаются с большим количеством встроенных языковых знаний, это поможет объяснить, как возможно очень маленькому ребенку — без обучения и независимо от уровня интеллекта — быстро и легко овладеть системой языка, чтобы комплекс, с которым не справлялось ни одно другое животное или машина.

    Для получения дополнительной информации

    Печки, Жан Стиллвелл. 1994. Детский язык. Лондон: Routedge.

    Пинкер, Стивен. 1994. Языковой инстинкт. Нью-Йорк: У.В. Морро.

    «Игра в языковую игру». Программа вторая: овладение человеческим языком. Серия «Человеческий язык». Видеокассета. Нью-Йорк: Equinox Films, 1995.

    .

    Смит, Нил. 1989. Твиттер-машина: размышления о языке. Оксфорд: Блэквелл.

    FAQ от: Бетти Бирнер

    Загрузите этот документ в формате pdf.

    Заинтересованы в дополнительной информации по этой теме? Ознакомьтесь с Language in Children и другими книгами LSA здесь.

    Развитие речи и языка: от рождения до 12 месяцев

    Коммуникация — это способ передачи информации другим людям. Общение начинается с рождения. Ваш ребенок плачем говорит вам, что он голоден, устал или страдает от боли. Вы говорите своему ребенку, что любите его / ее, тоном своего голоса, своим нежным прикосновением и заботой о нем / ней.Общаясь с малышом, наблюдайте, как он узнает, как сказать вам, что он / она счастлив, грустит, удовлетворен или расстроен.

    Язык означает использование слов и предложений для выражения потребностей, желаний или идей. Речь означает произнесение звуков, из которых складываются слова. Научиться говорить и общаться — очень важный навык, который развивают дети. Родители обычно первыми замечают, что у их ребенка проблемы с речью или языком. Если вы считаете, что у вашего ребенка проблемы с речью / языком, обратитесь к врачу вашего ребенка.Если у вас есть более конкретные вопросы о речи и языке вашего ребенка, вы можете позвонить в Детский центр речи и языка Детской больницы дочерей короля по телефону 668-7083.

    Возраст Понимание звуков / слов (восприимчивый язык) Создание звуков / слов (экспрессивный язык) Что вы можете сделать, чтобы помочь развитию языка
    От 1 до 3 месяцев
    • Начало работы с громкие звуки
    • Смотрит в ваше лицо
    • Обращает внимание на голоса
    • Улыбается
    • Плачет
    • Можно заметить разные крики для разных нужд
    • Издает воркующие звуки
    • Держите ребенка так, чтобы вы лицом к лицу
    • Поговорите с малышом успокаивающим тоном.Пусть малыш услышит ваш дружелюбный и ласковый голос. Поговорите с малышом о причине плача, сказав что-нибудь вроде «Ты голоден. Я тебя накормлю »или« Хочешь обнять ».
    • Пой своему малышу.
    • Пусть ваш ребенок услышит разные звуки: перезвон ветра, тиканье часов, тихую музыку или музыкальную шкатулку.
    от 4 до 5 месяцев
    • Включает ваш голос и другие звуки
    • Смеется / визжит
    • Начинает пускать слюни и «пускать пузыри»
    • Крикнет больше и в ответ на ваш голос
    • Coos to toys
    • Повторяйте звуки и улыбайтесь, когда ваш ребенок издает звуки.
    • Смейтесь вместе с младенцем.
    • Говорите и подражайте своему ребенку, когда вы одеваете, кормите, купаете или меняете ребенка.
    • Разместите безопасные игрушки рядом с малышом, чтобы он мог «разговаривать» с игрушками.
    • Поощряйте смех / визг, корча рожицы или звуки или дуя ребенку на живот и смеясь.
    6 месяцев
    • Начинает реагировать на собственное имя и «нет»
    • Наблюдает за вашим ртом, когда вы говорите
    • Больше лепет, используя звуки «O» и «U» razzes
    • Позвольте вашему ребенку играть с игрушками, которые шумят при встряхивании или ударе.
    • Поиграйте перед зеркалом, держа ребенка на руках, называя его имя и указывая на зеркало.
    • Во время разговора с малышом сделайте паузу и подождите, пока он отреагирует, как если бы вы разговаривали со взрослым.
    от 7 до 9 месяцев
    • Обращает внимание на разговор
    • Кажется, что понимает некоторые слова (бутылка)
    • Кратко просматривает изображения
    • Понимает «нет»
    • Складывает два слога вместе (баба, гага)
    • Начинает говорить дада / мама
    • «Поет» вместе с песнями
    • Играет «Peek-a-boo»
    • Играет в игры, такие как «Peek-a-boo», «Это поросенок »или« Похлопать торт ».
    • Назовите обычные вещи (например, бутылочку, одеяло, мяч) для вашего ребенка.
    • Играйте в игры своим ртом, например, издавайте звук, прикрывая рот рукой или проводя пальцем по губе.
    • Поощряйте ребенка говорить, повторяя и добавляя звуки, которые он издает. Например, если ребенок говорит «мама», улыбнитесь и скажите «мама».
    от 10 до 12 месяцев
    • Выполняет простые команды, такие как «Положи это»
    • Переходит к музыке
    • Показывает прямое внимание к речи
    • Имитирует или копирует звуки
    • Жесты (точки) с звуки
    • Объединяет много слогов
    • Произнесите мама / дада для «Мать / Отец» и может сказать еще от 1 до 3 слов
    • Проигрывает «Пирог» и машет рукой до свидания
    • Посмотрите книжки с картинками с вашим малышка и поговорим о картинках.
    • Когда ваш ребенок показывает, что хочет чего-то, показывая или протягивая руку, всегда говорите слово, когда даете это своему ребенку.
    • Поощряйте ребенка говорить, повторяя и добавляя звуки, которые он издает. Например, если ваш ребенок видит утку и говорит «дю», вы говорите: «Утка, да, это утка».

    Заявление об ограничении ответственности : Эта информация не предназначена для замены или замены профессиональной медицинской консультации, которую вы получаете от лечащего врача.Содержимое, представленное на этой странице, предназначено только для информационных целей и не предназначено для диагностики или лечения проблем со здоровьем или заболеваний. Пожалуйста, проконсультируйтесь с лечащим врачом вашего ребенка с любыми вопросами или проблемами, которые могут у вас возникнуть в отношении состояния здоровья.

    Дата отзыва: 11/2017

    Развитие языка и грамотности в понимании развития ребенка

    Введение

    Развитие речи и грамотности являются основными областями развития детей младшего возраста.Они включают развитие навыков, используемых для общения с другими с помощью языков (развитие языка), а также способности читать и писать (развитие грамотности). Примером развития языка и грамотности в обучении в детстве является умение говорить на родном языке родителей и читать основные слова на этом языке. Этот тип развития начинается с рождения, даже если младенцы еще не могут говорить с помощью языка. В следующей статье рассматриваются ключевые области знаний, которыми следует обладать в отношении развития языка и грамотности в раннем детстве, включая ключевые концепции, способы, которыми взрослые лица, осуществляющие уход, могут поддержать развитие языка и грамотности у младенцев и маленьких детей, а также распространенные коммуникативные расстройства.

    Ключевые понятия

    Язык был определен как «система символов, которая используется для общения». 2 В связи с этим двуязычие — это способность говорить как минимум на двух языках. Дети рождаются с мозгом, способным изучать язык, потому что это врожденное свойство человеческого мозга. Области мозга, отвечающие за развитие речи: область Брока, , которая контролирует производство речи, и область Вернике, , которая контролирует понимание и когнитивную обработку языка 2 .

    Язык развивается благодаря взаимодействию детей с окружающими их людьми. Например, ребенок слышит, как его мать разговаривает напрямую с ним или с ней, а также с другими людьми. Слушание речи матери может побудить ребенка попытаться имитировать звуки, которые он или она слышит с течением времени. Кроме того, ребенок быстро узнает, какие слова связаны с определенными объектами или людьми и какие слова могут вызывать определенные реакции у других.

    Грамотность определяется как способность читать и писать 1 .Как и язык, грамотность развивается в процессе взаимодействия ребенка с другими людьми. Например, в раннем детстве грамотность можно развить, слушая рассказы, прочитанные из книг, и показывая детям картинки со словами.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.