Постановка звука р у взрослых: На приеме у логопеда. Постановка звуков у взрослых.

Содержание

На приеме у логопеда. Постановка звуков у взрослых.

Главная — О логопедии — На приеме у логопеда. Постановка звуков у взрослых.

Самым частым поводом обращение к логопеду является неправильное звукопроизношение. Конечно, «любимыми» звуками для работы можно смело называть «р» и «рь». Далеко не все дети научаются самостоятельно выговаривать их правильно, а из части таких детей вырастают взрослые, которым не была оказана логопедическая помощь. Легкий французский акцент при горловом «р», замещение звуков на другой (чаще всего на «л» ) или просто пропуск труднопроизносимого звука искажают речь и обращают на себя внимание окружающих.

Конечно, можно ничего не исправлять. Вон, Эдвард Радзинский даже по телевизору выступает, авторские передачи создает и вообще очень уважаемый человек. И любой другой может жить и строить карьеру, не выговаривая не только «р» и «рь», а и половину других звуков. («Л», «ль», «с», «з», «ч» — тоже частые «гости» на приеме у логопеда). Но ведь дело то совсем не в том, как можно, а в том — чего хотите вы.

Из-за неправильного звукопроизношения и нечеткости речи многие начинают стесняться проявлять себя, выступать на публику, теряют уверенность. Принимая решение о том, идти к логопеду или нет, стоит задать себе вопрос: а нужно ли мне это? Действительно ли я хочу заниматься исправлением своей речи?

Вопрос важный еще и потому, что заниматься постановкой звуков будет не только специалист. От вас потребуется желание изменить свою речь, активное участие и желательное выполнение домашних заданий. Это непременные условия для исправления произношения. И вы сами это поймете, когда будете немного представлять процесс работы.

Первый прием – диагностика.

Если звук попросту отсутствует «научить» язык и губы принимать нужную форму для его произношения легче, чем, если уже есть искаженное произношение. Переучиваться всегда сложнее, а особенно если оно закреплялось не один десяток лет, как это порой бывает у взрослых.

Первое, что будет делать логопед на приеме – это устанавливать какие звуки выговариваются неправильно и что именно нужно сделать, чтобы помочь вам изменить ситуацию. Процесс будет идти легче и проще, когда все хорошо с физиологической и аудиологической точки зрения . То есть органы речи и слух функционируют нормально.

Но бывает и так, что произносить сложный звук правильно человек не может в силу других причин. Например, короткая уздечка делает невозможным полноценную постановку языка в верхнее положение, что не позволит освоить «р», «ш», «ж», «л». Нарушение фонетико-фонематического восприятия осложнит дифференциацию схожих звуков: «с»-«з», «п»- «б», «д»- «т». Общее снижение слуха тоже является препятствием, затрудняющим формирование правильной речи.

Сочетание и учет всех факторов необходимы, чтобы оценить объем предстоящей работы, выяснить, нужны ли консультации других специалистов и составить индивидуальный план исправления звукопроизношения. Иногда этот план может быть очень коротким и составлять пять встреч, некоторые звуки (например, «ль») при помощи специалиста могут «встать» уже на первом занятии и тогда еще четыре нужны будут для умения произносить трудный звук в речи.

Этап первый – постановка звука.

Все последующие действия будет производиться для каждого звука. Заметьте – звука, а не буквы. То есть в букве «р» звуков два: [р] и [рь], — и каждый из них требует отдельных усилий. Сначала нужно поставить звук, то есть сделать так, чтобы вы могли его правильно выговаривать. Логопед, используя специальные инструменты, зеркало, а порой и собственные руки, покажет вам, в каком положении должны находиться все органы артикуляции (язык, губы, зубы) для верного произношения.

Чтобы научиться фиксировать это положение и произносить проблемный для вас звук изолированно, необходимо приложить усилия. Во-первых, нужно будет «научить» все органы речи принимать верное положение – поэтому вам предложат специальную зарядку, артикуляционную гимнастику, выполнять которую хорошо бы не только на приеме у логопеда, но и дома.

Во-вторых, первое время правильное произнесение трудного звука будет требовать от вас усилий, далеко не сразу все начнет получаться естественно само собой. Зеркало здесь будет вашим первым другом и помощником. Именно оно будет как в сказке «говорить и докладывать всю правду» о том, что вы делаете хорошо, а что – не очень.

И вот – ура! Все получилось, и вы, к примеру, можете рычать как тигр. Но вот только говорить слова со звуком [р] вы пока не в силах, а потому – переходим к следующему этапу.

Этап второй – от звука к фразе.

Постепенно, шаг за шагом, вы будете учиться вставлять звук в речь. Артикуляционная гимнастика – по-прежнему ваш друг и помощник, но воспроизводить проблемный звук вам все легче и легче. Пора переходить к слогам, в упражнениях оттачивая соединение согласного со всеми гласными. Точнее, с теми, которые соответствуют области вашей работы с логопедом, мы же помним, что звук не равен букве. Если, вы осваиваете [р], то это будут ра-, ро-, ры-, ру-, ры-, а если [рь] – ре-, ри-, рю-, ря-, рё-.

Потом потихоньку переходим к освоению произношения трудного звука в начале слова, в конце и в середине, начинаем его сочетать не только с гласными, но и с согласными. На занятиях логопед будет помогать вам не сбиться с «правильного» звука и учить слышать себя.

Специалист также подберет упражнения и чистоговорки в соответствии с вашими успехами и в нужной для автоматизации последовательности. Так, кажется, вам незнаком этот профессиональный термин, сейчас мы поясним. Автоматизацией как раз называется тот процесс, о котором идет речь, призванный довести ваш новый навык до совершенства, до состояния, когда он уже не требует никаких усилий, когда он становится таким же естественным как дышать.

Ваша домашняя работа будет расширяться, и включать в себя все новые и новые задания. Например, произнести четко и правильно, выделяя [р]:

Ра-ра-ра. Вот глубокая но-ра.

Ру-ру-ру. Я топор беру.

Главное, не останавливаться на достигнутом. Если вы дошли до проговаривания звука в словах, это еще совсем не значит, что работа закончена. Очень часто на данном этапе правильное произношение требует повышенной концентрации внимания, и звук явно выделяется из остальной речи. Поэтому – продолжаем посещать занятия и обязательно тренируемся дома, желательно, каждый день. И вот – вы уже можете произносить не только слова и слоги, но и целые фразы, в том числе скороговорки.

Помните «Карнавальную ночь», где главная героиня с метлой в руках и орехами за щеками тренировалась говорить четко: «Кукушка кукушонку купила капюшон, как в капюшоне он смешон»? В случае же с [р] вам могут быть предложены для проговаривания такие фразы:

Карл у Клары украл кораллы, Клара у Карла украла кларнет, если бы Карл не крал кораллы, Клара б у Карла не крала кларнет. На дворе трава, на траве – дрова, не руби дрова не траве двора.

Так, кажется, прочитав все вышеизложенное, вы пришли к выводу, что это не для вас и до желанной правильной и красивой речи годы работы. На самом деле, все не так страшно. Чаще всего уже в самом начале работы с логопедом появляются первые успехи, а темп продвижения в работе может быть очень быстрым и за месяц-другой упорных занятий можно поставить звук [р].

Этап третий – автоматизация в речи.

Так как вам уже знаком этот термин, то мы его здесь упомянем, потому что он лучше всего объясняет последний шажок к правильному и красивому произношению. Итак, как вы уже поняли, вам предстоит научиться использовать ваш новый звук в речи, да так, чтобы это получалось легко и непринужденно.

Теперь уже вы всегда и везде должны будете следить за тем, чтобы полученные навыки нашли применение на практике и ваш новый звук радовал слух. Поставленный и отработанный звук постепенно приживется и уже никогда не будет вас смущать или обращать на себя повышенное внимание окружающих.

Узнать подробнее об услугах Центра и записаться на консультацию или занятие можно по телефону (812) 640-90-77, а так же заполнив форму ниже.

Логопед для взрослых Москва. Постановка звука Р, как научиться выговаривать букву р

Cпециалисты центра помогут Вам исправить звук Р и избавят от картавости. 

Ведь не только ребёнок, но и взрослый человек, может научиться правильно произносить звук р.


Конечно, ребёнка научить гораздо проще, ведь за его плечами нет многолетнего опыта жизни с «неправильным» звуком… Тем не менее, у взрослых тоже есть шанс!

НаУважаемые взрослые, прежде чем идти к детскому логопеду — обратитесь к нам!


Особенно это касается звука Р. Нам часто приходится исправлять то, что вам уже поставили…а это гораздо труднее и дольше по времени!

Есть огромная разница: поставить ребенку звук р и взрослому! По аналогии с детьми, вас тоже обучают длительному, грассирующему звуку РРРРРРРРР. Мы ведь в жизни так не говорим…

Обучить правильному звуку может логопед, который четко знает методику постановки звука Р взрослым!

Авторская методика!

Гарантия результата! 

В нашем офисе много взрослых и ожидая в приемной своего времени на занятия Вы уже услышите, как они говорят:

«Здравствуйте! Привет! Хороший радостный день»!

Говорят как обычно, как все вокруг!

Говорить уверенно и легко звук Р – это возможно!

Запишись на занятие и будешь говорить красиво!


Наш центр речи успешно ставит звук Р всем взрослым даже от 40 лет и старше!


Высокие результаты, качественное обучение и

Вы научитесь правильно говорить звук р!

Видео результатов

Прошел ТОЛЬКО 1 месяц! Звук «Р» появился, но есть над чем работать!


Впереди доведение этих навыков до автоматизма!

Светлана (звук Р, голос)

Михаил (звук Р)

Вы обретёте уверенность и сможете улучшить качество речи, а, значит — качество жизни!

Ведь красивая речь – залог успешного будущего!

От Вас потребуется:

вера в себя,

упорство в достижении поставленной цели и

методичное выполнение всех рекомендаций логопеда!

И все получится!


Формат занятий:

Индивидуально: Начни уже сегодня! До результата!

Посещение и длительность занятий определяется после диагностики.

Первичная диагностика — 1500 руб (30 мин)                                          


Комфортные условия, индивидуальный подход и профессионализм логопеда!

Результат не заставит себя ждать!

Результаты наших работ до и после коррекции


Мы успешно ставим звук «Р» всем,  даже людям преклонного возраста!

Обращайтесь и мы Вам поможем!

Наш авторский метод работает, Вы заговорите по-новому! 

Подайте заявку на консультацию и логопед свяжется с Вами.


(поля отмеченные * обязательны для заполнения)
Записаться

Постановка звука Р у детей и взрослых

Как научить выговаривать Звук Р и Рь детей и взрослых

На самом деле все просто, но для того, чтобы все это получалось нужны сильные мышцы языка, развитая уздечка, при которой язык поднимается и прижимается к нёбу и сильная воздушная струя, которая создаёт вибрацию. Все это нужно развивать с помощью упражнений (в отдельных случаях может понадобиться массаж). И соответственно — в зависимости от степени развитости данных параметров постановка звука может быть достаточно быстрой, а может и затянуться на месяцы. Поэтому не торопитесь, а просто соблюдайте режим тренировок и упражнений, регулярность которых помогает ускорить процесс.


Подготовительные упражнения для звука «Р»

Для того, чтобы вы смогли произнести звук «Р», необходимо определенное положение органов артикуляции, которое возможно достичь путём выполнения артикуляционных упражнений.

Все эти упражнения в формате видео вы можете найти ЗДЕСЬ


Постановка звука «Р»

  1. Рот широко открыт, передний край языка поднят за верхние зубы к альвеолам. Ребёнок говорит с придыханием Д-Д-Д или Т-Т-Т. Язык «прыгает на бугорках». Хорошо видны удары кончика языка, который то прикасается к альвеолам, то отскакивает. Для лучшего обозрения можно вложить шпатель между коренными зубами. При этом сильно подуть на кончик языка — возникает вибрация.
  2. Повторяем буквосочетания, язык на «бугорках» — ТДА-ТДА-ТДА, ТДЫ-ТДЫ-ТДЫ — ТДНЬ-ТДНЬ-ТДНЬ  — ДЗА-ДЗЫ  — ДЗНЬ-ДЗНЬ-ДЗНЬ — быстро стучим языком ДДДД, начиная с нёба «верха» и спускаемся «вниз» к верхним резцам
  3. Протяжно произносим звук «Ж» переместив кончик языка немного вперед (к альвеолам — бугоркам за зубами). Обязательно с сильным напором воздуха. В этот момент под язык вводиться шпатель и быстрыми движениями вызывается колебания языка.
  4. То же самое можно сделать при произнесении звука «З» с поднятым языком к верхним резцам.
  5. При открытом рте присасываем язык к нёбу и не отпуская языка с силой подуть на него. В этот момент вызывается короткая вибрация кончика языка
  6. То же самое только с механической помощью — язык присасываем к нёбу, боковые края языка прижимаем большим и указательным пальцами, оставив уздечку свободной. С силой выдуваем воздух и подключаем голос. Должен получиться звук похожий на «трр», «дрр». Следить за тем, чтобы пальцы не удерживали уздечку, за силой воздушной струи вдоль середины языка.

Постановка звука «Рь»

  • Звук «Рь» может появиться сам просто по подражанию после автоматизации твердого «Р»
  • После автоматизации Р просто соединяем этот звук с гласными «И», «Е», «Ё», «Ю», «Я», при этом растягиваем рот в улыбке.
  • Если сложно, можно попробовать от верхнего «Зь», исключаем вибрацию и делаем один удар кончиком языка в место роста верхних резцов.

В любом случае после постановки любого звука необходимо уделить время автоматизации данного звука в слогах, словах, предложениях.

После этого не забываем о дифференциации похожих или наоборот разных звуков.

Успехов!

Автор публикации

16 Комментарии: 1Публикации: 267Регистрация: 13-09-2016

Курс самостоятельной постановки звука Р «Поставлю сама!»

Этап 1. Подготовительный

Он даст вам необходимую теоретическую базу и поможет вам и вашему ребенку настроиться на занятия, а именно:

  • вы разберетесь в процессе образования звука [Р];
  • проверите способность ребенка выделять звук [Р] из речевого потока;
  • сформируете артикуляционные позиции для правильного звука [Р].

Доступ ко всем заданиям будет открываться постепенно, и на каждом этапе вы получите подробные видеоинструкцией.

Самый трудоёмкий процесс – это работа над артикуляционной гимнастикой. Укрепление мышц займет 2 недели. Ваша задача: каждый день выполнять артикуляционную гимнастику по 12-15 минут.  

Этап 2. Постановка звука [Р]

На этом этапе мы вызываем звук [Р]. Постановка звука — самый быстрый этап, и он во многом зависит от того, как хорошо вы разработали артикуляционные мышцы.

На этом этапе вся работа состоит из двух заданий:

  • выработка сильной и целенаправленной воздушной струи;
  • постановка звука [Р].

Все задания на этом этапе легче показать, чем объяснить, поэтому в видеоуроках я обучу вас, как правильно поставить звук и какие приемы подходят именно для двуязычных детей.

Этап 3. Введение звука [Р] в речь ребенка

Блок автоматизации поставленного звука состоит из 27 уроков по 6 заданий. Каждый урок в среднем должен длится около 35-45 минут.

Вся работа построена так, чтобы задания шли по усложнению (от простого к сложному), а именно:

  • закрепление поставленного звука [Р] со вспомогательными звуками [Т] и [Д];
  • произношение изолированного звука [Р];
  • произношение звука [Р] в прямых и обратных слогах;
  • произношение звука [Р] с сочетанными согласными;
  • произношение слов с двумя звуками [Р];
  • постановка мягкого звука [РЬ].

В каждом уроке используются авторские задания с большим количеством наглядного материала. Самые сложные моменты подкрепляются видео- и аудиоматериалами, где они подробно разобраны.

Этап 4. Дифференциация похожих звуков

 Это заключительный этап, состоящий из 5-ти уроков. Ребенок закрепляет полученные знания и тренируется в дифференциации похожих по звучанию и/или артикуляции звуков: [Р] — [РЬ],  [Р] – [Л], [РЬ] — [ЛЬ].

Двуязычные дети слышат разные образцы звука [Р] в постоянном общении. Поэтому основное внимание курса направлено не на механическую постановку и заучивание звука [Р], а на формирование звукового анализа как своей речи, так и речи окружающих людей.

Комплексы упражнений артикуляционной гимнастика при постановки звука «Р» и коррекции горлового «Р»

Правильная артикуляция

Звук [Р] относится к группе сонорных, при артикуляции которых голос преобладает над шумом. Сложность произношения данного звука заключается в том, что для четкой фонации требуется работа кончика языка, его вибрация. Именно по этой причине [Р] и [Рь] даются дошкольникам сложнее всего.

Артикуляционная гимнастика для постановки звуков [Р], [Рь] в игровой форме помогает ребенку понять, как правильно располагать речевые органы для рычания, развить гибкость и силу мышц языка, обучает, как создавать вибрацию.

При дефекте произношения фонем [Р], [Рь] у детей чаще всего диагностируется горловой (увулярный) ротацизм. При данном нарушении в процессе фонации участвует только мягкий язычок, при говорении слышен рокот, или “французский р”.

Как заниматься

Логопедическая работа по коррекции произношения звука [Р] строится по следующей схеме:

  1. Теоретическая подготовка родителей и детей.
  2. Ребенок учится различать на слух мягкую и твердую фонему, анализирует процесс проговаривания звука на собственном опыте.
  3. Формирование артикуляционных навыков. На этом этапе очень важно правильно подобрать комплекс артикуляционной гимнастики для звука [Р], тренировать мышцы губ, языка, нижней челюсти ежедневно. Картинки, собственный пример на этом этапе будут лучшим подспорьем взрослому и ребенку.
  4. Введение в активную речь. Этот этап лежит в большей степени на плечах родителей. Взрослые должны следить за речью дошкольника вне логопедических уроков, выполнять рекомендации педагога.

Комплекс упражнений

Итак, формирование навыка произнесения [Р] у детей, постановка и автоматизация звука не обходится без артикуляционной гимнастики. Приведем самые эффективные упражнения, которые включаются в занятия с логопедом. Каждое задание нужно повторять 3-5 раз.

Парашют

Ребенок кладет на носик кусок ватки. Язык принимает форму чашки, прижимается к верхней губе. Ученик сильно выдыхает, пуская струя воздуха по телу языка, и сдувает ватку.

В процессе упражнения тренируются мышцы языка, щек и гортани, контролируется сила , и направление воздушной струи.

На заметку! Чтобы научить ребенка делать язык “чашкой”, капните на тело язычка 3-4 капли воды. Попросите удерживать жидкость, не проливая, 15-20 секунд. Через 3-4 раза задание будет выполняться максимально правильно.

Шарик

Веселое задание для мышц щек. Ребенок с силой надувает щеки, задерживает положение на 3-5 секунд, затем сдувает. Рот в процессе выполнения задания плотно закрыт.

Орешки

Продолжаем заниматься мышцами щек и язычка. Ротик закрыт, язык с силой упирается в каждую щеку по очереди так, чтобы на внешней стороне выпирали “орешки”.

Вкусное варенье

Упражнение для формирования навыка контроля над  положением языка, его мышц, развития гибкости главного речевого органа.

Открываем широко рот, растягиваем губы в улыбке. Язычок в форме чашечки облизывает верхнюю губу сначала в одну сторону, затем в другую. Очень важно двигать язык с напряжением, не торопясь.

Маляр

Ребенок открывает рот на 2-3 см, губы растягивает в улыбке. Язык с прямой спинкой поднимается вверх и гладит небо, имитируя движение кисточки при покраске потолка.

На заметку! Упражнение “Маляр” отлично подходит для детей с коротко уздечкой. В процессе выполнения следите за напряжением подъязычных мышц для максимальной эффективности гимнастики.

Грибочек

Губы улыбаются, язычок прогибает спинку и цокает по верхнему небу 5-7 раз. Затем присасывается средней частью и кончиком к небу, задерживается в таком положении на 5 секунд. Ребенок должен почувствовать напряжение уздечки.

Гармошка

Выполняется, когда ребенок научится хорошо делать задание “Грибочек”. Ребенок улыбается, присасывает язык к верхнему небу, зубы не закрыты. Не меняя положения язычка, нужно закрывать и открывать губы. Смыкать зубы при этом нельзя.

В процессе выполнения “Гармошки” напрягаются подъязычные мышцы, щеки. Следите, чтобы растянутость улыбка сохранялась.

Лошадка

Губы вытягиваются в трубочку, рот приоткрывается на 0,5 -1 см. Нужно цокать язычком, сильно напрягая мышцы. Звук старайтесь сделать звонким, громким и четким.

Барабанщик

Задание направлено на тренировку мышц кончика язычка. Губы растянуты в улыбке, рот слегка приоткрыт. Кончик тела языка находится за верхними зубами. Сильно, резко бьет о преграду, ребенок проговаривает звуки: “Дэ-дэ, тэ-тэ…”.

Самые сложные для ребенка задания делайте чаще. Для быстрого понимания техники используйте на уроках зеркало, показывайте на картинках и собственном примере.

Дополнительные артикуляционные упражнения

 для горлового Р

Представленные ниже упражнения хорошо развивают мышцы мягкого неба и глотки. 

Когда полезны упражнения для горла?

  • Если вы произносите  Р горлом и подвержены ангине и простудным заболеваниям.
  • При дизартрии, когда мышцы глотки или мягкого неба ослаблены, или имеются парезы этих мышц.
  • При любых нарушениях голоса.
  • При заикании, когда мышцы глотки и мягкого неба находятся в спазме в момент речи.
  • Так же эти упражнения, укрепляя мышечный аппарат горла, делают его менее подверженным простуде и инфекциям.

Упражнения для развития мышц глотки и мягкого неба:

1. Позевать с начала с открытым, а затем и с закрытым ртом. Позевать, широко открыв рот и при этом шумно втягивая воздух.

2. Произвольно покашлять. Затем высунуть язык вперед и покашлять.

3. Имитировать полоскание горла, запрокинув голову назад. После прополоскать горло отваром коры дуба.

4. Глотать воду маленькими глотками, делайте подряд 10-20 глотков.

5. Зажать нос и надуть щеки.

6. Медленно произносите звуки К, Г, Т, Д.

7. Помычать с закрытым ртом, старайтесь при этом максимально поднять мышцы мягкого неба.

8. Высунуть острый язык, как можно дальше вперед и удержать положение в течение 10 секунд.

 

Подготовила:

учитель-логопед

Потапова С.В.

Автоматизация звука р для взрослых — Вопрос логопеду

Если вы не нашли нужной информации среди ответов на этот вопрос, или же ваша проблема немного отличается от представленной, попробуйте задать дополнительный вопрос врачу на этой же странице, если он будет по теме основного вопроса. Вы также можете задать новый вопрос, и через некоторое время наши врачи на него ответят. Это бесплатно. Также можете поискать нужную информацию в похожих вопросах на этой странице или через страницу поиска по сайту. Мы будем очень благодарны, если Вы порекомендуете нас своим друзьям в социальных сетях.

Медпортал 03online.com осуществляет медконсультации в режиме переписки с врачами на сайте. Здесь вы получаете ответы от реальных практикующих специалистов в своей области. В настоящий момент на сайте можно получить консультацию по 73 направлениям: специалиста COVID-19, аллерголога, анестезиолога-реаниматолога, венеролога, гастроэнтеролога, гематолога, генетика, гепатолога, гериатра, гинеколога, гинеколога-эндокринолога, гомеопата, дерматолога, детского гастроэнтеролога, детского гинеколога, детского дерматолога, детского инфекциониста, детского кардиолога, детского лора, детского невролога, детского нефролога, детского офтальмолога, детского психолога, детского пульмонолога, детского ревматолога, детского уролога, детского хирурга, детского эндокринолога, дефектолога, диетолога, иммунолога, инфекциониста, кардиолога, клинического психолога, косметолога, липидолога, логопеда, лора, маммолога, медицинского юриста, нарколога, невропатолога, нейрохирурга, неонатолога, нефролога, нутрициолога, онколога, онкоуролога, ортопеда-травматолога, офтальмолога, паразитолога, педиатра, пластического хирурга, подолога, проктолога, психиатра, психолога, пульмонолога, ревматолога, рентгенолога, репродуктолога, сексолога-андролога, стоматолога, трихолога, уролога, фармацевта, физиотерапевта, фитотерапевта, флеболога, фтизиатра, хирурга, эндокринолога.

Мы отвечаем на 97.56% вопросов.

Оставайтесь с нами и будьте здоровы!

Логопед рекомендует «Самостоятельная постановка звука Р’»

Очень часто в нашей жизни присутствует такой не самый приятный момент как речевое нарушение. Интернет и многие справочники пестрят способами постановки звуков Р, Л, С, З, Ш, Ж. Однако с мягким звуком Р’ все немного сложнее. Если мы откроем любой способ постановки звука Р, то внизу найдем маленький абзац, в котором говорится, что мягкий звук ставится также. И вот взрослый солидный мужчина или привлекательная серьезная женщина стоит возле зеркала и заводит «моторчик», делает артикуляционные упражнения «непослушный язычок» и «маляр». Конечно же эта ситуация неловкая, да и времени на эти упражнения на уже сформировавшиеся мышцы артикуляционного аппарата нет.

Поговорив с несколькими моими коллегами, я сделала для себя некоторые выводы. С этими выводами я придумала (возможно, не я одна) несколько приемов, которые очень помогли мне в работе с детьми от 10 лет (они тоже не любят артикуляционную гимнастику). Я очень надеюсь, что эти методы помогут взрослым людям добиться красивой и правильной речи.


  1. Вы не должны бояться мягкого звука Р’! В отличие от твердого звука Р, он не требует такой сильной вибрации в слове. Как правило, этот звук произносится довольно быстро.
  2. Когда Вы находитесь дома и, например, читаете книгу, прочтите пару страниц вслух. Вам наверняка встретятся несколько слов с мягким Р’. Старайтесь говорить его твердо (рабина, рэбенок, орэх, крык, грыб). Сначала Вам покажется это смешным, но очень скоро Вы привыкните. Используйте это и в разговоре с близкими, предупредив их о Вашем задании. Этот метод поможет Вам привыкнуть произносить Р там, где Вы должны его произносить, но не делали этого раньше.
  3. Упражнение, которое мы с детьми назвали «Скорая помощь» (это название пришло от звука похожего на звуковой сигнал машины Скорой помощи). Нужно глубоко вдохнуть и произносить звуки [р] и [и] (потом е можно заменить на я,е,ю,ё) сначала медленно и отдельно друг от друга, потом быстрее и более слитно:
    РРРРР….И – РРРР…И – РРР..И – РР.И – РИ
    Это упражнение можно делать утром, собираясь на работу, или вечером перед сном, в любой подходящий момент, когда Вы не будете чувствовать себя смущенно. Лучше всего повторить его 5-8 раз. Такая тренировка способствует трансформации Р в Р’.
  4. Отработку мягкого звука Р’ лучше всего начать со слов со стечением согласных, а именно:
    Крюк, трюк, брюки, трюмо, крючок, Андрюша, прямо, зря, пряжа, грядка, тряпка, грязный, пряжка, прялка, хрящик, прятать, крякать, крик, грива, гриб, криво, Гриша, пристань, привет, природа, привыкать, трикотаж, крем, время, гречка, кресло, крепкий, пресный.

Искренне надеюсь, что у Вас получится научить себя правильному произношению. Удачи!

Также по теме:

5.2 Как взрослые изучают категории фонем в новом языке – Основы лингвистики

Тот факт, что дети выучили категории фонем своего L1 к тому времени, когда им исполнился год, не означает, что невозможно выучить категории фонем в новом языке, когда вы станете старше. Некоторые контрасты фонем в L2 будет легко выучить, а другие будут сложнее, в зависимости от вашего L1. Этот модуль объясняет, почему.

Проверь себя

1.В канадском французском языке гласные переднего ряда [y] и [i] в ​​определенных условиях становятся слабыми гласными [ʏ] и [ɪ]. Легко или сложно для носителя канадского французского выучить английское отличие между /i/ и /ɪ/ (как в sleep и Slip )?

2. В арабском языке есть контраст между глухим велярным фрикативом [x] и звонким велярным фрикативом [ɣ]. Будет ли этот контраст легким или трудным для изучения носителями английского языка?

3.В кри глухие остановки становятся звонкими между гласными. Учитывая, что кри имеет как звонкие, так и глухие стопы в своем фонетическом инвентаре, будет ли легко или сложно для носителя языка кри выучить фонематический контраст между /b/ и /p/ в английском языке?


Видео сценарий

В последнем разделе мы узнали, что дети уже к двенадцати месяцам формируют категории фонем своего родного языка. Это одна из причин того, что взрослому человеку может быть сложно выучить новый язык.Психолингвист по имени Кэтрин Бест предложила теорию, позволяющую предсказать, какие контрасты фонем будут трудны для изучения изучающими второй язык, а какие — легко. Для простоты давайте использовать термин L1 для вашего родного языка, языка, который вы изучаете с младенчества. А L2 — это любой язык, который вы выучите позже, в старшем возрасте, в подростковом возрасте или во взрослом возрасте. Теория Беста об обучении L2 основывается на концепциях фонем и аллофонов.

Бест предсказывает, что есть два вида фонемных контрастов, которые легко выучить в L2.Если в L2 есть фонемный контраст, который отображается на фонемный контраст в L1 учащегося, то этот контраст должно быть легко выучить в L2. Она также предсказывает, что если в L2 есть совершенно новый контраст фонем, с двумя сегментами, которые вообще не существуют в L1 учащегося, то этот контраст также должен быть легким, потому что учащийся может создать две новые категории фонем с нуля. .

Контраст фонем, который трудно выучить, — это когда две контрастирующие фонемы в L2 сопоставляются с одной категорией фонем в L1 учащегося.В этом случае учащийся всю жизнь будет относиться к фонетической разнице как к аллофонической вариации, а не как к осмысленному контрасту, поэтому научиться обращать внимание на разницу как на осмысленную — сложная задача.

Кэтрин Бест и ее коллеги проверили эту теорию, исследуя, как взрослые, говорящие по-английски, учат фонематические контрасты на зулусском языке. Зулу — это язык, на котором говорят около 27 миллионов человек, большинство из них в Южной Африке. Во-первых, исследователи попросили англоговорящих определить разницу между звонкими и глухими боковыми фрикативами в зулусском языке.В английском языке нет латеральных фрикативов, но в английском есть много пар фрикативов, которые контрастируют по звучанию, поэтому теория предсказывает, что слушателям английского языка должно быть легко сопоставить разницу в звучании между зулусскими фрикативами с этими английскими речевыми контрастами и распознать это фонетическое различие. И этот прогноз подтвердился: английские слушатели были правы примерно на 95%.

Затем они попросили англоговорящих назвать разницу между тремя зулусскими щелчками: зубным, альвеолярным и небно-альвеолярным щелчком.В английском языке вообще нет щелчков, поэтому англоязычные слушатели должны иметь возможность просто обращать внимание на фонетические различия между этими сегментами без какого-либо вмешательства со стороны их английской фонологии. Англоязычные слушатели правильно оценили эти звуки примерно на 80%.

Наконец, они попросили английских слушателей объяснить разницу между двумя разными видами двугубных смычных в зулусском языке: взрывная смычка похожа на английский звук /b/. Другой — имплозивный / ɓ /, который создается за счет препятствия потоку воздуха губами, но когда стопор отпускается, воздух поступает в рот, а не выходит изо рта.Взрослые англичане только на 65% правильно расслышали эту разницу, что ненамного лучше, чем случайность. Это согласуется с предположением Беста о том, что, поскольку у английских слушателей есть только одна категория фонем для звонких двугубных смычных, их ментальная грамматика просто рассматривает имплозию как аллофон этой фонемы. Таким образом, очень трудно услышать фонетическое различие между двумя звуками в L2, потому что ментальная грамматика L1 считает их членами одной и той же категории фонем.

5 Занятия по фонологическому и фонематическому восприятию

 

«Фонологическая осведомленность», «фонематическая осведомленность» и «фоника» — термины грамотности, которые мы часто слышим одновременно и, возможно, даже взаимозаменяемо! Однако, работая с детьми, помогая им развить прочную основу грамотности и языковых навыков, мы должны осознавать важное различие между этими терминами.

Что такое фонематический слух?

Фонологическая осведомленность — это способность слышать и манипулировать частями разговорной речи.Навыки находятся на уровне аудирования/слухового и разговорного/вербального – НЕТ печатных слов – произносимые слова, требующие только ушей!

Это широкий термин, состоящий из группы навыков, которые развиваются в процессе развития, но, конечно же, перекрываются по мере взросления детей. По мере развития фонологических навыков дети начнут обращать внимание, различать, запоминать и манипулировать (сегментировать/смешивать) слова и звуки на следующих уровнях или фрагментах:

  • Приговор
    • Понимание того, что услышанное ими предложение «Thecatisfat» состоит из четырех отдельных слов «The cat is fat».
  • Слово
    • Понимание рифмы слов «кошка» и «толстый».
    • Понимание того, что два слова становятся одним в сложном слове: кошка + рыба = сом
  • Слог
    • Понимание слова «кошка» как одного слога.
  • Фонематическая осведомленность
    • Понимание и управление тремя звуками в слове «кошка» = /k/ /a/ /t/

Давайте подробнее рассмотрим фонематический слух.Это особый навык, относящийся к широкой категории фонологической осведомленности. Если мы поместим навыки фонологического восприятия в континуум, фонематическое восприятие будет самым сложным и последним для развития.

Ниже приведен список конкретных навыков фонематического восприятия. Имейте в виду, что все это делается на слуховом/речевом уровне, НЕ печатать:

.
  • Распознавать слова в наборе, начинающиеся с одного и того же звука (кошка, торт, воздушный змей, все начинаются со звука /k/)
  • Выделите и произнесите первый/последний/средний звук/ы в слове (кошка начинается со звука /к/ и заканчивается звуком /т/ и т. д.)
  • Слияние отдельных звуков (фонем) в слова (/k/- /a/ — /t/ = кошка)
  • Разделить слова на звуки (cat = /k/- /a/ — /t/)
  • Удаление/изменение звуков в произносимых словах (Что такое «кошка» без /k/? — «at»

В основном, навыки фонематического восприятия включают в себя обучение тому, как разбивать (сегментировать) и комбинировать (смешивать) звуки в словах. Фонематическая осведомленность должна начинаться в Pre-K с акцентом на более простые фонематические навыки выделения и определения начальных и конечных звуков.Поскольку фонематическая осведомленность является более продвинутым навыком фонологической осведомленности, развитие продолжается в детском саду и в начальной школе.

Почему навыки фонематического восприятия так важны?

Что ж, детям, которые не могут слышать фонемы произносимых слов и управлять ими, будет очень трудно научиться связывать фонемы с буквами, когда они видят их в написанных словах, Фонетика. Таким образом, навыки фонологического восприятия являются основополагающими для фонетики.

Что такое фонетика?

Однако фонематическое осознание — это не фонетика.

Развитие навыков фонетики направлено на то, чтобы помочь детям понять взаимосвязь между звуками письменных букв, буквосочетаниями и словами. Фонетика имеет дело с письменной речью, поэтому нам нужно использовать наши уши И глаза, в то время как фонологическая осведомленность (и фонематическая осведомленность) не требует печати, а просто слушает и произносит звуки и слова. Чтобы не упускать это из виду, я думаю о действиях по фонологическому осознанию как о действиях, которые можно выполнять с закрытыми глазами, в то время как действия по фонетике требуют, чтобы мы видели написанные буквы и слова, поэтому глаза должны быть открыты.

И фонематический слух, и фонетика взаимосвязаны, являются основополагающими навыками и необходимы для чтения. Тем не менее, важно понимать, что прежде чем интенсивно концентрироваться на фонетике, необходимо создать основу для всех навыков фонологического восприятия.

Преимущества фонематической и фонологической осведомленности

PreK — это время, чтобы начать закладывать основу для сильных навыков чтения, и важно начать с концентрации на развитии навыков фонологического восприятия.Кроме того, если мы не поможем детям обрести базовое понимание звуков, которое дает фонематическое осознание, фоника (присвоение букве звука, правописание и чтение) не будет иметь большого смысла. И исследования подтверждают это.

Подводя итог, можно сказать, что фонематическая осведомленность имеет решающее значение для чтения. Он подготавливает читателей к преобразованию речи в печатный текст, соединению звуков с письменными символами, а также дает детям возможность приблизиться к звучанию, смешиванию звуков для создания и чтения новых слов.

Действия и стратегии по фонологической осведомленности

В Pre-K фонологическому восприятию, безусловно, нужно обучать в явном виде, но в любое время можно вплести забавную дополнительную практику.

Упражнение 1: Игры, в которые можно играть в очереди

Вот несколько идей для простых игр, в которые можно поиграть, пока дети стоят в очереди:

  1. Игра в предложения: произнесите предложение «Кошка толстая». Постукивайте первых 4 детей по голове, произнося каждое слово предложения. Спросите: «Сколько слов?», четыре! Повторяйте это предложение или произносите другое предложение, пока вы идете по цепочке детей.
  2. Игра в рифмы: Произнесите несколько слов, которые рифмуются со словами «кошка, жир, летучая мышь». Предложите детям включиться в игру.Возможно, вам придется подсказывать, произнося некоторые начальные звуки: /p/ — ат, /s/ — ат и т. д. Включайте глупые слова (/z/ — ат) и сочетания (/th/ — ат)!
  3. Игра «Моя очередь/Твоя очередь» на подсчет слогов: (Моя очередь) Смоделируйте хлопки/топание/стуки по слогам объектов, которые вы видите в классе (потолок, пол, стол, компьютер). (Ваша очередь) Предложите детям подражать вам. Спрашивайте после каждого слова: «Сколько слогов?»
  4. Повторить начало звуковой игры: /c/ — /c/ — кот, /c/ — /c/ — торт, /c/ — /c/ — машина.Предложите детям присоединиться к ним другими словами.

Учебная программа «Подготовка к школе» предлагает множество занятий, способствующих раннему развитию языковых навыков и навыков грамотности у детей в классах дошкольного образования.

Ниже приведены некоторые дополнительные примеры занятий и продуктов, предназначенные для непосредственного обучения юных учащихся некоторым ключевым навыкам фонологической осведомленности.

Задание 2: Различение рифм

В каждой из четырех книг о Мэтмене рассказывается о любимом персонаже, Мэтмене.Рифмованные стихи во всех книгах помогают детям различать и узнавать рифмы.

Mat Man помогает учащимся узнать о формах, профессиях, рифмах, расширяя при этом их воображение, исследования и осведомленность общества.

Щелкните здесь, чтобы увидеть больше образцов страниц из серии книг Mat Man.

Упражнение 3: Различение звуков окружающей среды и звуков речи

Дети узнают важные социальные, математические, грамотные и языковые понятия, двигаясь и поя веселые песни из музыкального альбома «Пой, звучи и считай со мной»

Например, песня «Syllable Sound Off» помогает детям лучше понимать слоги, когда они слушают и двигаются, чтобы определить слова из 2, 3 и 4 слогов… и все это в одной песне!

Стихи учат в веселой игровой форме в песне «Rhyming Riddles».На самом деле, большинство песен на музыкальном альбоме содержат куплеты с рифмованными словами!

Упражнение 4: Определение звуков и их источников

The Sound Around Box — это универсальный инструмент для занятий в классе, который поможет вам обучать раннему языку и основам грамотности в веселой и практической форме. Это дает возможность для многих групповых занятий, которые помогут детям развить важные социальные навыки, поскольку они участвуют в мультисенсорной игре с рифмами, слогами, начальными звуками, знанием алфавита, букв, частей слова и проверяют свои навыки памяти!

Мероприятие 5: Развитие раннего языка, грамотности, двигательных и социальных навыков

Line It Up вовлекает детей в веселые интерактивные занятия, которые развивают раннюю речь, грамотность, моторику и социальные навыки.В набор входит монтируемая магнитная панель для хранения карточек с историями, буквами и раскрасками.

26 карточек-раскрасок имеют простые изображения. Картинка может быть цветной, но также может использоваться для облегчения занятия «Повторение слога». Например, на карточке «А»: ал-ли-га-тор .

26 карточек с картинками можно использовать для фонематических занятий, поскольку дети называют каждую картинку и определяют те, которые начинаются с целевого звука. Например:

  • Покажите сторону с изображением Letter Card A.Назовите каждую картинку.
  • Аллигатор начинается с /ă/. Скажи это со мной, /ă/, аллигатор.
  • Скрипка начинается с /ă/? Нет, скрипка начинается с /v/.
  • Начинается ли астронавт с /ă/? Да, /ă/, космонавт.
  • Продолжайте с бананом и яблоком.
  • Пусть дети обведут начало /ă/ картинки.

Все продукты Get Set for School поддерживают различные возможности обучения для ваших развивающихся детей.Представленные здесь продукты и виды деятельности — это всего лишь краткий обзор многих навыков, которым эти продукты могут способствовать.

Чтобы узнать больше об этих и других мероприятиях и продуктах Get Set for School, посетите наш веб-сайт.

A—Z для Mat Man and Me

Плавно воплотите в жизнь азбуку, развивая базовые навыки грамотности с нашей новой серией букварей. Каждая из наших иллюстрированных буквенных книг представляет букву алфавита и подчеркивает связанные с ней звуки с помощью увлекательных визуальных историй.Увлекательные истории в каждой книге захватывают воображение детей и знакомят их с социально-эмоциональными навыками и разнообразными культурами.

Подробнее → .

5.1 Как младенцы изучают категории фонем своего языка – Основы лингвистики

Если категории фонем организованы по-разному в ментальной грамматике каждого языка, как изучающий язык узнает, какие категории относятся к его конкретному языку? Используя экспериментальную технику, называемую привыканием, исследователи показали, что младенцы устанавливают категории фонем для своего родного языка в возрасте от шести до двенадцати месяцев.

Проверь себя


Видео сценарий

До сих пор мы фокусировались в основном на английском языке, но важно помнить, что фонология каждого языка специфична для этого языка: шаблоны того, какие функции и сегменты контрастируют друг с другом, а какие просто аллофоны, различаются в каждом языке. мира. Так, например, мы знаем, что в английском языке с придыханием [p h ] и без придыхания [p] являются аллофонами одной фонемы.Но в тайском языке эти два сегмента контрастируют друг с другом и представляют собой две разные фонемы. Фонетическая разница одна и та же, но то, как эта разница организована в ментальной грамматике, различна для обоих языков. Это оказывает влияние, когда взрослые пытаются выучить второй язык.

Существует стереотип, согласно которому люди, для которых японский язык является родным, часто испытывают трудности при изучении некоторых звуков английского языка, особенно при изучении разницы между английскими звуками /ɹ/ и /l/.Эти два звука контрастны в английском языке, и у нас есть множество минимальных пар, которые подтверждают этот контраст, например, rake и lake , fall и far , cram и clam . Но ни один из этих сегментов не является частью инвентаря японских фонем. В японском языке есть одна фонема, ретрофлексный лоскут [ɽ], который фонетически немного похож на английский / l / и немного похож на английский / ɹ /. Итак, учитывая, что английские / ɹ / и / l / фонетически отличаются от японских / ɽ / и фонетически отличаются друг от друга, почему изучающим японский язык трудно освоить этот фонематический контраст?

Чтобы ответить на этот вопрос, нам нужно посмотреть на младенцев.Младенцы очень рано изучают фонологию своего родного языка. Когда они только рождаются, мы знаем, что младенцы могут распознавать все виды фонетических различий. Вам может быть интересно, как мы можем сказать, какие звуки может распознать ребенок — мы не можем просто спросить его: «Эти два звука одинаковы или разные?» Но мы можем использовать технику привыкания , чтобы наблюдать, замечают ли они разницу или нет. Младенцы мало что могут, но одна вещь, в которой они очень хороши, — это сосание. Используя прибор, называемый датчиком давления, который подключается к пустышке, мы можем измерить, насколько сильно они сосут.Когда ребенка что-то интересует, например звук, который он слышит, он начинает сосать сильнее. Если вы продолжите воспроизводить один и тот же звук, в конце концов ей это надоест, и ее сила сосания уменьшится. Когда сила сосания падает, мы говорим, что ребенок привык к звуку. Но если сыграть новый звук, она снова заинтересуется и снова начнет мощно сосать. Таким образом, мы можем наблюдать, замечает ли ребенок разницу между двумя звуками, наблюдая, увеличивается ли его сила сосания, когда вы переключаетесь с одного звука на другой.У новорожденных мы наблюдаем привыкание к силе сосания, а у младенцев чуть старше мы можем наблюдать привыкание только по тому, куда они смотрят: они смотрят на источник звука, когда им это интересно, затем отводят взгляд. когда они привыкнут. Если они заметят изменение звука, они оглянутся на звук.

Используя эту технику, лингвисты и психологи узнали, что младенцы очень хорошо замечают фонетические различия и могут различать все виды различных звуков из разных языков.Но эта способность меняется в течение первого года жизни. Исследователь по имени Джанет Веркер из Университета Британской Колумбии изучала способность детей и взрослых замечать фонетическое различие между тремя разными парами слогов: контраст английского языка /ba/ и /da/, контраст хинди между ретрофлексной смычкой /ʈa. / и зубная остановка / t̪a /, и салишский контраст между голосовой щелью велярной / kʼi / и увулярной / qʼi / стопами. Каждая из этих пар отличается местом артикуляции, и в каждом языке каждая пара контрастна.Веркер играл серию слогов и просил англоговорящих взрослых нажимать кнопку, когда слоги переключались с одного сегмента на другой. Как и следовало ожидать, англоговорящие взрослые отлично справлялись с контрастом английского языка, но крайне плохо с контрастами хинди и салиш.

Затем Веркер проверил способность младенцев замечать эти три фонетических различия, используя парадигму поворота головы. Эти младенцы росли в одноязычных англоязычных семьях. В возрасте шести месяцев младенцы, изучающие английский язык, примерно на 80–90% успешно замечали различия в английском, хинди и салише.Но к десяти месяцам их успех упал примерно до 50-60%, а к тому времени, когда им исполнился год, они только на 10-20% успевали услышать фонетические различия на хинди и салиш. Итак, этим детям всего год, они слышат разговорный английский всего год, и они еще даже толком не говорят на нем сами, но их результаты в этом задании уже не уступают англоговорящим взрослым. Разница между ретрофлексом [ʈa] и дентальным [t̪a] не является контрастной в английском языке, поэтому ментальная грамматика ребенка, изучающего английский язык, уже классифицировала оба эти звука как просто необычно звучащие аллофоны английского альвеолярного /ta/.Точно так же разница между велярным и увулярным смычком, которая контрастна в салише, не имеет смысла в английском языке, поэтому ум ребенка уже научился рассматривать увулярный смычок как аллофон велярного смычка, а не как отдельную фонему.

Итак, если мы вернемся к нашему вопросу о том, почему взрослым так трудно выучить фонематический контраст в новом языке, например, изучающим японский язык, у которых есть трудности с английскими /l/ и /ɹ/, ответ будет таков: Когда им исполняется год, умственная грамматика детей, изучающих японский язык, уже сформировала единую категорию фонем, которая содержит английские / l / и / ɹ / в качестве аллофонов этой фонемы.Чтобы распознать контраст в английском языке, изучающий японский язык должен разработать две отдельные категории фонем.

Голосовой тракт — обзор

Фильтры

Фильтрующие свойства голосового тракта зависят от его формы и размера и, в небольшой степени, от механических свойств его стенок. Везде, где в тракте генерируется звук, звуковые волны исходят наружу из этой точки. При любой акустической неоднородности (например, при изменении площади поперечного сечения или при столкновении с твердой границей) часть волны может двигаться вперед, а часть может отражаться.Отраженные волны могут мешать звукам, излучаемым источником позже, сочетаясь конструктивно и деструктивно. На частотах звука, где интерференция повторяется в одних и тех же пространственных позициях, будут установлены модели стоячих волн.

Существует множество объяснений моделей стоячих волн (см., например, Stevens, 1998; Johnson, 2003). Несложно вычислить частоты, при которых такие паттерны будут возникать для трубок одинакового диаметра без потерь, где имеют значение только два случая: трубка закрыта на одном конце и открыта на другом, так что граничные условия различаются, и трубка открыта на обоих концах. или закрыты с обоих концов, так что граничные условия одинаковы.Первый поддерживает четвертьволновые резонансы, то есть длина трубки равна целому кратному λ/4, поэтому резонансные частоты равны fn=c(2n+1)/4L, где n = 0, 1, 2, 3, … , и f n = n-й резонанс, c = скорость звука и L = длина трубки. Второй поддерживает полуволновые резонансы; длина трубки равна целому кратному λ/2, поэтому резонансы fn=cn/2L, где n = 0, 1, 2, 3, … .

Тракты более сложной формы можно получить, соединив две или более труб, каждая из которых имеет одинаковую площадь поперечного сечения.Если количество ламп невелико, все еще относительно легко предсказать резонансы комбинированной системы, и, таким образом, это полезно с концептуальной точки зрения. Аналитические решения могут быть найдены для резонансов системы путем решения частот, при которых сумма проводимостей в любом стыке равна нулю. Впервые это было показано Фланаганом (1972) для набора двухтрубных систем, аппроксимирующих гласные. Для более чем двух ламп это все еще возможно, но расчеты становятся настолько сложными, что предпочтительнее использовать гораздо больше ламп, моделировать их как цифровой фильтр и вычислять резонансы с помощью компьютера.Однако, если площадь изменяется в шесть и более раз между секциями, например, с суженной областью между двумя секциями большей площади, можно предположить, что полости развязаны, и вычислить резонансы для каждой трубы — в этом случае три – отдельно. В этой ситуации каждый резонанс системы будет иметь сильную полостную принадлежность, причем его частота обратно пропорциональна длине этой полости. В других случаях, когда площадь между секциями не меняется столь значительно, резонансы связаны.Крайним случаем связанного резонанса является резонанс Гельмгольца, который зависит от взаимодействия шейки малой площади и полости большого объема.

Все эти резонансы возникают в результате плосковолновых режимов распространения, что означает, что акустические волновые фронты плоские, перпендикулярные продольной оси воздуховода. Точечный источник в воздуховоде будет излучать звук во всех направлениях, но ниже определенной предельной частоты любой звук, распространяющийся в направлениях, отличных от оси воздуховода, затухнет; эти волны мимолетны.Частота включения зависит от поперечных размеров воздуховода и его поперечной формы. Это проще всего понять для воздуховода, который имеет прямоугольный поперечный размер, скажем, L x на L y ; частота отсечки возникает там, где длина полуволны соответствует большей из величин L x и L y , которую мы будем называть L max . Другими словами, fco=c/2Lmax. Для воздуховода круглого сечения с радиусом a fco=1,841c/(2aπ).

Выше частоты отсечки будут распространяться перекрестные моды.Эти моды также являются дисперсионными, что означает, что более высокие частоты распространяются быстрее (Pierce, 1981). Многие из предположений, лежащих в основе базовой модели, используемой в речи, становятся все менее верными.

Для поперечных измерений размером с голосовой тракт, каковы частоты среза? Если воздуховод прямоугольный, то при L max = 2,5 см, f co = 7,2 кГц; L max = 4,0 см дает f co = 4,41 кГц.

Если воздуховод круглый, диаметр 2a = 2,5 см дает f co = 8.42 кГц; 2a = 4,0 см дает f co = 5,26 кГц. Максимальные площади поперечного сечения в этих случаях составляют соответственно 6,2 и 16 см 2 для прямоугольного воздуховода и 4,9 и 12,6 см 2 для круглого воздуховода. (Мы используем c = 35 900 см/с в качестве скорости звука при температуре тела, 37 °C и для полностью насыщенного воздуха.) Очевидно, голосовой тракт никогда не бывает точно прямоугольным или круглым в поперечном сечении. Но, сравнивая, например, данные Фанта (1970), мы можем оценить, что частота среза для шести гласных его испытуемого варьировалась от 4.от 6 до 9,0 кГц (при прямоугольном сечении) или от 4,8 до 9,3 кГц (при круглом сечении). Для субъекта меньшего размера, где указаны поперечные размеры (Beautemps и др. , 1995), наибольший поперечный размер в передней полости составляет 1,79 см (для /a/), что дает f co = 10,0 к 11,8 кГц; наибольший поперечный размер задней полости составляет 2,4 см (для / i /), что дает f co = от 7,5 до 8,8 кГц. Таким образом, для формантной оценки гласных модели с сосредоточенными параметрами, учитывающие только распространение плоской волны, основаны на разумных предположениях.Для фрикативных звуков вполне может быть значительная энергия выше частоты среза, когда эти модели становятся все более неточными, но в отсутствие артикуляционных данных, достаточно хороших для поддержки более сложных высокочастотных моделей, модели распространения плоских волн часто упираются в них. услуга.

Существует несколько источников потерь в голосовом тракте, которые приводят к изменению резонансных частот и полос пропускания. Наиболее значительными являются потери на излучение, особенно возникающие в кромочном отверстии, но также присутствующие в меньшей степени там, где секция с малой площадью поперечного сечения выходит в область гораздо большей площади.Основной эффект заключается в наклоне спектра вверх на высоких частотах. Если резонансы были рассчитаны без потерь, их предсказанные частоты будут выше, чем на самом деле, и разница будет больше на более высоких частотах. Чем больше площадь ротового отверстия по отношению к объему передней полости, тем больше потери на излучение. Если есть небольшое сужение, такое, что передняя и задняя полости разъединены, резонансы задней полости будут иметь небольшие потери на излучение и, следовательно, будут иметь более острые пики (меньшую полосу пропускания), чем резонансы передней полости.

Вязкость описывает потери, происходящие из-за трения воздуха о стенки тракта; Теплопроводность описывает тепловые потери в стены. Оба увеличиваются, когда площадь поверхности тракта выше по сравнению с площадью поперечного сечения, и увеличиваются с частотой. Хотя они не являются такими большими источниками потерь, как излучение, они вносят свой вклад в увеличение ширины полосы более высоких резонансов. Наконец, стенки тракта нежесткие; прогнозируется, что при моделировании уступающей ширины полосы частот низкочастотных резонансов будут увеличиваться (Rabiner and Schafer, 1978).

Любой источник звука возбуждает резонансы речевого тракта, и эти резонансы можно рассчитать приблизительно или более точно с помощью методов, описанных выше. Также могут быть антирезонансы, когда тракт разветвлен и/или когда источник является промежуточным в тракте. Антирезонансы различаются в зависимости от положения и типа источника; для каждого возможного источника может быть вычислена другая передаточная функция. Передаточная функция является функцией частоты и представляет собой отношение выхода к входу.Таким образом, умножение передаточной функции для конкретного источника на спектральную характеристику источника дает прогнозируемый выходной спектр. На частотах, где передаточная функция равна нулю, выходной сигнал будет равен нулю независимо от того, какой вход применяется; на частотах, где передаточная функция имеет большую амплитуду, любая энергия на входе на этой частоте появится на выходе, масштабированная по амплитуде передаточной функции.

Стоит помнить, что резонансы и антирезонансы — это свойства реального воздуха в системе тракта, воздуховода, трубы.Полюса и нули являются атрибутами передаточной функции, где аналитическое выражение стремится к бесконечности (в корне знаменателя) или в ноль (в корне числителя). Спектр реальной речи лучше всего описывается как имеющий пики и впадины; в соответствии с конкретным набором используемых приближений они могут быть смоделированы как соответствующие полюсам и нулям. Данный спектральный пик может быть создан более чем одним резонансом, смоделированным более чем одним набором полюсов; пара полюс-ноль рядом друг с другом по частоте может эффективно компенсировать, не создавая ни пика, ни впадины.

У меня потеря слуха?

Предоставлено Joy Victory, главным редактором Healthy Hearing
Последнее обновление 2021-07-13T00:00:00-05:00

Какую жалобу номер один специалисты по слуховым аппаратам слышат от своих новых пациентов с потерей слуха? Спросите их, и они, скорее всего, ответят: «Я слышу, но не понимаю». Если это то, что вы испытываете, у вас может быть потеря слуха.

Потеря слуха затрагивает не только уши, но и мозг, где звук преобразуется в осмысленные слова. Симптомы различаются у разных людей. Потеря слуха бывает всех степеней от легкой до глубокой.

Но у большинства людей, особенно пожилых людей, наблюдается потеря слуха от легкой до умеренной степени, особенно такая, при которой становится труднее слышать высокие звуки.

В этом случае основным симптомом может быть затруднение понимания слов, особенно в шумной обстановке.

Слушание против.понимание

При проверке слуха результаты отображаются на аудиограмме. Говорят, что люди с высокочастотной потерей слуха имеют «наклонную» потерю слуха. Если у вас наклонная потеря слуха, это означает, что вы можете слышать низкие звуки (например, гром), иногда даже так же четко, как человек с нормальным слухом. Но высокие звуки (например, детские голоса) должны быть намного громче, прежде чем вы сможете их услышать.

Хотя это не всегда так, потеря слуха на высоких частотах часто является причиной того, что вы слышите, но не понимаете.

Вы сказали попугай или хорек?

В речи гласные звуки (А, Е, И, О и У) имеют низкий тон, а согласные звуки, такие как С, Ф, Тх, Ш, В, К, П и другие, имеют высокий тон. Способность слышать гласные звуки полезна и предупредит вас о наличии речи, но именно согласные звуки придают речи смысл и помогают вам отличать одно слово от другого. Не имея возможности слышать тонкую разницу между согласными, такие слова, как «кошка» и «шляпа», «попугай» и «хорек», «показать» и «бросать», может быть трудно различить.Вот почему так много людей с возрастной потерей слуха или чрезмерным воздействием шума не понимают, даже когда они знают, что звук присутствует.

Нарушения слуха из-за фонового шума

Если вы чувствуете, что слышите, но не слышите
понимать речь, это может быть ранний
признак потери слуха.

Если у вас высокочастотная потеря слуха, вы можете заметить проблемы с пониманием речи даже в относительно тихой обстановке, но при наличии фонового шума или одновременного разговора нескольких человек становится практически невозможно следить за разговором.Люди с потерей слуха могут начать избегать оживленных социальных ситуаций или общественных мест, которым они когда-то нравились, потому что взаимодействовать с другими людьми слишком сложно.

Признаки высокочастотной тугоухости

Если у вас высокочастотная потеря слуха, вы можете:

  • с трудом следит за разговорами (слышу, но не понимаю).
  • изо всех сил пытаются услышать людей по телефону.
  • трудно смотреть сериалы или фильмы, даже если вы увеличиваете громкость.
  • неправильно расслышал женские и детские голоса
  • не нравится музыка, поскольку она звучит искаженно, особенно при высокой громкости.
  • чувствую, что все чаще бормочут
  • чувствовать усталость от прослушивания, известную как усталость от прослушивания

Члены семьи, друзья и коллеги по работе могут расстраиваться и чувствовать, что вы не слушаете их, когда они с вами разговаривают. Ваш супруг может обвинить вас в «избирательном слушании».Вы можете обвинить других в бормотании. Иногда вы будете отвечать на вопросы неуместно и пропустите кульминационные моменты шуток. В других случаях вы можете улыбаться и кивать, когда кто-то говорит, чтобы создать впечатление, что вы слушаете, когда на самом деле вы не понимаете, что только что было сказано (см. историю этой женщины, чтобы узнать, как это происходит в реальной жизни). Потеря слуха без лечения может сказаться на отношениях, карьере и повседневной жизни.

Пройти проверку слуха, но по-прежнему не слышите?

Если вы прошли проверку слуха и вам сказали, что ваш слух в порядке, не оставляйте попыток получить ответы прямо сейчас.Ваши уши могут быть в порядке, но ваш слуховой нерв или ваш мозг могут иметь проблемы с обработкой звуков или другой сенсорной информации. Например:

Скрытая потеря слуха

Скрытая потеря слуха определяется как потеря слуха, которую невозможно обнаружить при стандартных тестах слуха, которые фокусируются на проблемах внутри уха. Скрытая потеря слуха связана не с ушами, а с мозгом.

Нарушения обработки слуха (APD)

Для некоторых людей слышание, но непонимание может сигнализировать о расстройстве слуховой обработки (APD).Это означает, что нервная система, а не уши, изо всех сил пытается осмыслить звуки, исходящие из ушей. АПД часто диагностируют у детей, но могут диагностировать и у взрослых.

Синдром дефицита внимания (СДВ)

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) также может затруднить понимание – в том смысле, что мозг не может справиться со всеми поступающими сенсорными данными, включая, а иногда и особенно шум. Если у вас недиагностированный и нелеченный СДВ, вы можете успешно пройти проверку слуха, но чувствовать, что не понимаете людей или с трудом следите за разговорами.

В любом случае слуховой аппарат может помочь человеку с APD или ADD сосредоточиться на разговоре, который он хочет услышать больше всего, позволяя ему усиливать голос предпочитаемого говорящего (например, профессора). Стоит отметить, что у некоторых людей может быть СДВ или аутизм, а также расстройство слуховой обработки.

Не допускайте проблем со слухом

Если проверка слуха выявила потерю слуха, слуховые аппараты могут усилить пропущенные вами высокие частоты без усиления низких звуков.Как только вы начнете носить слуховые аппараты, вы заметите улучшение понимания речи и даже можете заметить, что слышите звуки, о которых давно забыли. Например, некоторые новые пользователи слуховых аппаратов приятно удивлены, впервые за много лет услышав тихое щебетание певчих птиц. Вы снова сможете услышать этот звуковой сигнал, который издает ваша микроволновая печь, сигнал поворота вашего автомобиля и звонок вашего телефона.

Если вы слышите, но не понимаете, вы не одиноки. Это то, что специалисты по слухопротезированию слышат от своих пациентов почти каждый день, и они обладают высокой квалификацией в том, чтобы докопаться до сути проблемы, выслушать ваши опасения и найти решение, соответствующее вашим потребностям.Не отказывайтесь от разговоров на работе, дома и во время игр. Найдите ближайший к вам слуховой центр с помощью нашего каталога и позвоните сегодня.

Проблемы с произношением и восприятие студентов и преподавателей

Введение

Правильное произношение при общении на иностранном языке имеет основополагающее значение для четкой передачи предполагаемого сообщения и предотвращения недоразумений. Некоторые преподаватели иностранных языков склонны игнорировать этот микронавык, потому что предпочитают сосредоточиться на других областях языка, таких как грамматика или лексика.Что касается английского языка, поскольку он не является официальным языком в нашей стране, как преподаватели, так и студенты не контактируют ежедневно с носителями английского языка, когда общаются с другими. Следовательно, студенты EFL (английский как иностранный язык) должны быть соответствующим образом обучены, чтобы улучшить свое произношение на английском языке, потому что они не погружены в контекст, в котором они могут легко выбрать правильное произношение. Действительно, крайне важно, чтобы студенты университетов, которые намереваются стать учителями английского языка, работали над улучшением своего произношения, потому что они будут образцами для своих будущих студентов.

В Коста-Рике Министерство образования (MEP) поручает учителям пройти тест на знание английского языка для международного общения (TOEIC), который оценивает их уровень владения английским языком. 29 февраля th , 2016 MEP опубликовал на своем официальном сайте, что на основе результатов, полученных от TOEIC (2015), 20,7% учителей английского языка получили самые низкие баллы Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (83 имели уровень английского языка A1 или начальный, а 898 имели уровень A2 или начальный уровень) ( Díaz, 2016 ).Несмотря на то, что большинство учителей улучшили свой уровень английского языка по сравнению с тестом, проведенным в 2008 году, это означало, что, к сожалению, были студенты, преподающие английский язык, которые заканчивали университет, не овладев языком должным образом, что является проблемой, которая будет иметь негативное влияние. на старшеклассников, посещающих государственные или частные учебные заведения. Эти цифры побудили исследователей изучить одну область языка, в которой студенты колледжей могут терпеть неудачи и для которой имеется мало доказательств: произношение гласных звуков.Более того, как бывшие руководители профессиональной практики, которую студенты проходят на четвертом курсе специальности, исследователи заметили, что некоторые студенты допускали ошибки в произношении во время обучения. Действительно, в некоторых случаях неправильное произношение гласных звуков было заметным и повторяющимся.

Таким образом, это исследование возникло из-за беспокойства исследователей по выявлению конкретных недостатков, которые имеют студенты факультета преподавания английского языка в кампусе Параисо Университета Коста-Рики в отношении произношения гласных звуков в английском языке.Точное произношение поможет этим учащимся добиться лучших результатов на курсах разговорной речи и эффективно общаться на английском языке, а также обязательно, чтобы их произношение было близко к родному, поскольку они станут учителями и, следовательно, образцами для подражания для своей собственной средней школы. ученики, которые будут имитировать то, как они говорят и произносят слова.

Настоящее исследование представляет основные выводы, полученные в ходе исследовательского проекта, зарегистрированного в Исследовательском институте образования Университета Коста-Рики.Проект получил название «Продольное исследование произношения гласных звуков на английском языке студентов бакалавриата по преподаванию английского языка в кампусе Параисо». Цель исследования состояла в том, чтобы определить наиболее сложные для произношения гласные звуки для группы студентов специальности «Преподавание английского языка». В 2015 году было проанализировано произношение студентов первого, второго и третьего курсов специальности для сравнения показателей между поколениями. Кроме того, исследователи вели учет произношения первокурсников, чтобы проанализировать их эволюцию на протяжении 2015, 2016 и 2017 годов.Кроме того, исследование было направлено на то, чтобы собрать мнение студентов и преподавателей о сложности звуков, чтобы сравнить эти результаты с записями.

Обзор литературы

Фонологическое овладение вторым языком представляет собой сложный процесс, требующий от учащихся не только интеграции новых лингвистических особенностей второго языка в свою собственную систему, но и способности материализовать эти знания посредством правильного восприятия и артикуляции звуков. ( Ируэла, 2004 , стр.50-51). Без сомнения, это может быть очень сложно для студентов, особенно если их первый язык значительно отличается от второго. Это также объясняет, почему некоторым учащимся чрезвычайно трудно достичь мастерства в фонологическом восприятии и достичь внятной речи.

Помимо очевидной сложности достижения произношения, близкого к родному, на процесс приобретения влияют и другие важные факторы. Saville-Troike (2006 , стр.82-87) и Celce-Murcia, Brinton and Goodwin (2010 , стр. 15-22) указывают на такие аспекты, как возраст, экспозиция, объем предшествующих знаний и инструкций, способности, отношение и мотивация, а также роль первого языка. Однако именно последний больше всего влияет на произношение, гораздо больше, чем в любых других областях языка. На самом деле, некоторые модели и теории приобретения идентифицируют родной язык как ответственный за такие явления, как интерференция и перенос.Обе концепции относятся к использованию фонологических элементов первого языка во втором языке; тем не менее интерференция рассматривается скорее как препятствие для правильного произношения, в то время как перенос воспринимается скорее как стратегия преодоления фонологического разрыва между языками ( Iruela, 2004 , стр. 55). По этой причине крайне важно понимать различия между обеими языковыми системами, чтобы предвидеть возможные проблемные области для учащихся и пытаться решать эти проблемы в языковом классе.

Различия между английской и испанской системой гласных

Согласно Celce-Murcia et al (2010 , стр. 114-125), в американском английском языке четырнадцать гласных звуков. Фонетические символы, используемые в исследовании и в этой статье, были найдены в Celce-Murcia et al. (2010, стр. 115). Одиннадцать из этих звуков являются либо простыми фонемами, то есть не сопровождающимися скользящим движением (/ɪ/, /ε/, /æ/, /ɑ/, /ͻ/, /ʊ/ и /ʌ/), либо гласными. с соседним скольжением, то есть в сопровождении /y/ или /w/ (/iy/, /ey/, /ow/, /uw/).Остальные три фонемы представляют собой дифтонги, образованные гласным звуком, за которым следует несмежное скольжение внутри слога (/ay/, /aw/ и /ͻy/). Гласные звуки классифицируются как звонкие, другими словами, для них характерна непрерывная вибрация голосовых связок и как длительные, поскольку воздушная струя беспрепятственно выходит изо рта.

Основными артикуляторами, участвующими в произнесении гласных звуков, являются язык, губы и челюсть; таким образом, Celce-Murcia et al (2010 , стр.114-125) объясняют, что в зависимости от движения или положения этих частей рта гласные звуки можно анализировать с точки зрения четырех различных измерений. Во-первых, авторы заявляют, что гласные можно разделить на высокие, средние и низкие в зависимости от положения языка во рту. Также их можно классифицировать как передние, центральные или задние в зависимости от того, насколько вперед или назад язык находится в ротовой полости. Третье измерение, о котором упоминают авторы, связано с положением губ, которое определяет степень расширения или округления губ.Наконец, говорят, что длина гласного определяет, напряжена фонема или расслаблена, т. е. напряжены или расслаблены мышцы, участвующие в образовании, при произнесении звука. В таблице 1 приведены основные характеристики простых гласных звуков. Уместно уточнить, что это гласные звуки, включенные в данное исследование; дифтонги не учитывались.

Таблица 1 Характеристики английских гласных 

Звук Положение языка Положение губ Напряженный или вялый
/г/ Высокий — передний Неокругленный Напряженный
/ɪ/ Высокий — передний Неокругленный Лакс
/эй/ Средний — Передний Неокругленный Напряженный
/ε/ Средний — Передний Неокругленный Лакс
/æ/ Низкий — передний Неокругленный Лакс
/ɑ/ Низкий — Центральный Неокругленный Напряженный
/ ͻ/ Низкая спинка Округлый Напряженный
/вл/ Средне-задняя часть Округлый Напряженный
/ʊ/ Высокая спинка Округлый Лакс
/нв/ Высокая спинка Округлый Напряженный
/ʌ/ Средний — Центральный Неокругленный Лакс

Источник: адаптировано из

В отличие от английской системы гласных, в испанском языке пять чистых гласных, четырнадцать дифтонгов и пять трифтонгов.Чистые гласные звуки: /a/, /e/, /i/, /o/ и /u/. Их также можно классифицировать на основе положения и движения артикуляторов; например, для гласного /i/ язык перемещается высоко к передней части рта, а губы не округляются (см. Таблицу 2). Эти гласные могут встречаться как в ударных, так и в безударных слогах, и их можно разделить на сильные и слабые гласные. Дифтонги — результат союза двух гласных звуков; один считается сильным (/a/, /e/ или /o/), а другой — слабым (/i/ или /u/).Четырнадцать дифтонгов в испанском языке: /ai, au, ei, eu, oi, ou, ia, ie, io, iu, ua, ue, uo, ui/. С другой стороны, трифтонги возникают при соединении трех гласных звуков, и обычно это союз двух слабых звуков и одного сильного, например /ioi, uai, iau, uei и iei/ ( Sedláčková, 2009 , стр. 18-22). В таблице 2 представлены основные черты чистых испанских гласных.

Таблица 2 Характеристики испанских гласных звуков 

Звук Положение языка Положение губ
/а/ Низкий — передний Неокругленный
/e/ Средний — Передний Неокругленный
/и/ Высокий — передний Неокругленный
/о/ Средне-задняя часть Округлый
/у/ Высокая спинка Округлый

Источник: адаптировано из

Helman (2004 ) объясняет, что испанская система гласных намного проще, чем английская, и это затрудняет восприятие или произношение новых фонем изучающими язык.По мнению автора, хотя некоторые звуки присутствуют в обеих системах, при отсутствии соответствия между написанием и произношением гласных может возникнуть путаница. Кроме того, Helman (2004) упоминает, что в испанском языке длина гласных не имеет существенного значения, и звуки, как правило, ближе и ближе к передней части рта, чем в английском языке (стр. 454-455). Все эти различия приводят к тому, что носители испанского языка пытаются заменить незнакомый им звук звуком, близким к этой фонеме в их родном языке.

Положительным моментом является то, что, несмотря на различия между системами гласных обоих языков, «даже взрослые, изучающие L2, скорее всего, увидят фонетические различия между определенными гласными L1 и L2, особенно если в L1 меньше гласных, чем в L2 (например, 5 -гласная система испанского языка по сравнению с 15-гласной английской системой)». Это утверждение представлено Флеге и его коллегами в качестве поддержки их модели, названной моделью обучения речи, которая представляет собой теорию, которая предсказывает изучение произношения L2 с акцентом как на воспроизведении, так и на восприятии (Flege, цитируется в Strange, 1995 , стр.237 и 238). Авторы поддерживают тот факт, что испаноговорящие студенты имеют преимущество при изучении английского произношения, поскольку гласных в их L1 меньше, чем в L2. Кроме того, модель предполагает, что «чем больше воспринимаемое расстояние гласной L2 от ближайшей гласной L1, тем больше вероятность того, что для гласной L2 будет установлена ​​новая категория» (стр. 243). Несмотря на то, что настоящее исследование не касалось восприятия гласных звуков, уместно отметить, что это аспект, который может иметь некоторое влияние на точность произношения учащихся: гласные L2, которые воспринимаются как сильно отличающиеся от L1, будут выделяться. изучающими язык.

Трудности произношения для говорящих по-испански

Понимание различий между фонологической системой английского и испанского языков может помочь учащимся и преподавателям предвидеть возможные трудности, которые необходимо решить на занятиях по языку. Что касается восприятия, Boomershine (2013 , стр. 103-105) объясняет, что родной язык учащихся может работать как фильтр, через который полученный ввод адаптируется к системе их родного языка. Когда этот ввод сильно отличается от их родного языка, учащиеся должны приложить дополнительные усилия, чтобы включить новые особенности произношения.Например, носители испанского языка должны научиться определять разницу в длительности английских гласных, что не имеет отношения к восприятию испанских гласных. Это может вызвать сложности в восприятии звука учащимися, побуждая учащихся ассоциировать неизвестный звук с одной гласной в их родном языке.

Вторым аспектом, на который обращает внимание автор, является лингвистический опыт. Как описывает Бумершайн, когда говорящие по-испански относительно хорошо владеют английским языком, их уровень восприятия становится более похожим на английский по сравнению с невладеющим языком.Автор также ссылается на исследования, проведенные Фледжем и Моррисоном, результаты которых показали, что носители одного языка на испанском языке воспринимали английские /iy/ и /ɪ/ как испанские /i/, гласные /æ/ как испанские /a/, а гласная /ε/ как испанская /e/. Это важный результат, потому что он предполагает, что по мере увеличения воздействия языка восприятие звуков также должно улучшаться.

С точки зрения произношения, García (2003 , стр. 17-20) иллюстрирует наиболее распространенные ошибки, которые носители испанского языка допускают при произношении английских гласных звуков:

Английский звук /iy/ обычно произносится как испанский звук /i/, но звук /iy/ немного выше и длиннее испанской фонемы.

Английская гласная /ɪ/ также произносится как испанская /i/; однако этот звук более расслаблен по сравнению с его испанским аналогом. Говорящие на испанском языке рассматривали бы этот звук как «промежуточный гласный», то есть помещенный в таблицу гласных ниже звука /i/, но выше звука /e/. Это промежуточное качество особенно трудно идентифицировать и воспроизвести носителям испанского языка.

Гласная /uw/ во многом похожа на испанскую /u/, но главное отличие в том, что английский звук менее напряженный.

Звук /ʊ/ — один из самых неприятных, потому что он более расслаблен, чем испанский /u/. Опять же, он находится в промежуточном положении. Он находится между испанскими звуками /u/ и /o/, поэтому учащиеся, скорее всего, произносят его как высоконапряженный /u/.

Звуки /ɑ/ и /ʌ/ являются новыми фонемами для носителей испанского языка; поэтому учащиеся склонны заменять его другими звуками. Например, гласная / ɑ / обычно произносится как испанская / o / или как дифтонги / ou / или / au / из-за того, как слова пишутся в английском языке.

Согласно Sedláčková (2009 ), английские звуки /ε/ и /ͻ/ не должны представлять проблемы для изучающих испанский язык, поскольку они очень похожи на испанские гласные /e/ и /o/. Единственный звук, который может вызвать проблемы, — это /æ/, потому что он обычно заменяется на /ʌ/ или /ɑ/. По отношению к звуку /ey/ его можно произносить как испанский дифтонг /ei/. Звук /ow/ отсутствует в испанском языке, но его можно заменить гласными /o/ и /u/ вместе, что может помочь усвоить звук.Кроме того, автор разделяет проницательность Бумершайна в отношении длины гласных. Оба согласны с тем, что требование к изучающим испанский различать напряженные и слабые английские гласные будет представлять собой проблему, потому что это измерение не является существенной характеристикой испанских гласных (стр. 21-22).

Все эти различия между английскими и испанскими гласными звуками указывают на необходимость адаптации инструкции по произношению к конкретным областям сложности учащихся, чтобы способствовать успешному усвоению звуков.Понимание того, как следует учить звукам и какие звуки следует включать или подчеркивать в учебной программе, приведет к более эффективному обучению.

Эффективность инструкции по произношению

Очевидно, что явное обучение не является обязательным требованием для человека, который хочет стать хорошим и точным носителем иностранного языка. Погружение и общение в культуре, где на этом языке говорят как на родном, поможет учащемуся усвоить фонетику и фонологию целевого языка.Несмотря на то, что каждый человек учится с разной скоростью, ежедневного общения с носителями языка и выполнения заданий на иностранном языке, кажется, достаточно для развития разговорных навыков. Процесс обучения работает по-другому в формальной учебной среде, где студенты не погружены в культуру иностранного языка.

Преподаватели иностранных языков в какой-то момент своей карьеры могут почувствовать, что явное обучение определенным аспектам языка кажется бесполезным.То есть создается впечатление, что для некоторых тем или для определенной группы студентов объяснение языковых правил бесполезно, потому что они делают много ошибок при выполнении устных или письменных упражнений для отработки изучаемых аспектов. Наоборот, бывают и другие случаи, когда учащиеся ясно понимают предмет, и большинство из них очень хорошо справляются с поставленными задачами. Немногие ученые обращались и проводили исследования в этой области, что делает еще более ценным вопрос о том, является ли явное обучение иностранному языку лучшим подходом к развитию его навыков и микронавыков: аудирования, разговорной речи, письма, чтения, словарного запаса и произношения. .Говоря конкретно о говорении и произношении, некоторые авторы вносят свой вклад в эту тему из контекстов, отличных от изучения английского языка как иностранного. Действительно, не было найдено ученых, которые ссылались бы на эффективность явного обучения в случае, когда испаноговорящие изучают английский язык как иностранный.

Кисслинг (2013 ) провела исследование, в котором она сравнила имплицитное и явное обучение некоторым испанским согласным, которые оказались сложными для носителей английского языка.Автор обнаружил, что оба типа обучения в равной степени помогают учащимся улучшить произношение. Этот вывод показывает, как показано автором, что могли быть и другие аспекты, такие как тип заданий или обратная связь, предоставляемая учащимся, которые способствовали улучшению их произношения (стр. 1).

Brown (1991) поддерживает идею о том, что существуют определенные аспекты произношения, которые не требуют явного обучения, поскольку их можно легко перенести с родного языка на иностранный или выучить без особых усилий (цитируется по Munro, Derwing & Thomson, 2015). ).Действительно, Munro et al (2015) заявляют, что учителя могут полагаться на сопоставительный анализ, чтобы предвидеть трудности, с которыми могут столкнуться некоторые изучающие язык; кроме того, они объясняют, что могут возникнуть две проблемы. Во-первых, некоторые учащиеся могут иметь разное происхождение и, следовательно, у них могут быть разные родные языки. Второй недостаток заключается в том, что сравнительный анализ менее полезен для прогнозирования ошибок, чем это традиционно предполагалось (стр. 42). Авторы поддерживают это утверждение, приводя примеры кантонского диалекта (Chan, 2006, цитируется в Munro et al, 2015), китайского и славянского диалектов (Munro and Derwing, 2008, цитируется в Munro et al, 2015), где аспекты изучаемого иностранного языка полностью отсутствуют в родном языке, и они легко усваиваются учащимися, а это означает, что различия, устанавливаемые между обоими языками, не всегда будут определять области трудности (стр.42).

Два других автора, которые ссылаются на японцев, изучающих английский язык, также вносят свой вклад в эту дискуссию. В исследовании Сайто (2011 ), в котором основное внимание уделялось восьми целевым звукам, включающим гласные и согласные, было обнаружено, что четкие инструкции влияли на понятность, в основном в разделе, где участникам приходилось читать некоторые предложения. Однако значительного уменьшения японского акцента учащихся при разговоре на английском языке не произошло (стр. 45). Второй автор, Койке (2014 , с.365) предполагает, что эксплицитное обучение улучшает лингвистические способности взрослых, изучающих иностранный язык. В случае говорящих на японском языке автор подчеркивает важность обучения их таким аспектам, как интонация, ударение и тон английского языка, потому что эти элементы представляют собой большие различия между двумя языками и, следовательно, сильно влияют на произношение учащихся на английском языке (стр. 366). ). Это утверждение Койке относится к Munro’s et al (2015 ), поскольку эти авторы подчеркивают актуальность сопоставительного анализа как способа установления сходств и различий между родным и иностранным языком.Этот ввод служит руководством для выбора элементов языка, которые должны быть приоритетными в обучении.

Нет уверенности в том, что четкое обучение элементам произношения гарантирует, что изучающие язык улучшат свое произношение. Тем не менее, это область, в которой студенты нуждаются в обучении, но каким аспектам произношения следует учить? Контрастный анализ позволяет ответить на этот вопрос. Следует провести сравнение между целевым и иностранным языком, чтобы установить, какие общие черты у этих языков и какие существуют различия, чтобы предвидеть пробелы в произношении, с которыми могут столкнуться учащиеся.Преподаватели английского языка должны знать о различиях между испанской и английской фонетикой и уделять особое внимание этим аспектам на уроках языка. Несмотря на то, что исследований по явному обучению испаноговорящих английских гласных не так много, некоторые авторы, упомянутые выше, такие как Boomershine (2013 ), García (2003 ) и Sedláčková (2009 ), заявили, что трудности, с которыми могут столкнуться изучающие испанский язык.

Методология

Поскольку в данном исследовании анализировалось не только произношение студентов, но и восприятие как студентами, так и преподавателями, применялся смешанный подход. Hernández, Fernández and Baptista (2014 , стр. 534) заявляют, что этот тип дизайна исследования включает в себя количественные и качественные данные, а также их совместное обсуждение, чтобы сделать выводы, полученные из всей собранной информации, и достичь лучшего понимания изучаемая тема. Записи были подвергнуты количественному анализу с использованием логистической регрессии, а для вопросника была получена средняя сложность для каждого звука и проведено сравнение между учениками и учителями; уровень значимости составил 5%.Кроме того, это было панельное/лонгитюдное исследование, поскольку оно отслеживало произношение студентов в течение первых трех лет обучения по специальности, и оно относится к типу корреляционного исследования, поскольку связывает различные переменные, такие как сложность произношения, время и восприятие. Дельгадо (2014 , стр. 57) объясняет, что целью этого подхода является не только изучение различных переменных; его цель — найти связь между переменными на протяжении всего исследования. Фактически, полученные результаты объясняют, насколько трудным было произношение для студентов, как эта трудность связана с их уровнем по специальности и как они сами и их преподаватели воспринимают эту трудность.

Участники

В текущем исследовании оценивалось произношение одиннадцати гласных звуков студентов бакалавриата преподавания английского языка в кампусе Параисо Университета Коста-Рики в период с 2015 по 2017 год. Каждый год обучения по специальности составляется только одной группой студентов. . Население для проведения исследования было выбрано намеренно, и требования для участия описаны ниже. Участников можно разделить на две группы:

Группа А: студенты, которые во втором семестре 2015 года проходили следующие курсы:

IO-5002 Лаборатория устной коммуникации II: 24 студента

IO-5004 Лаборатория устной коммуникации IV: 15 студентов

IO-5450 Лаборатория устной коммуникации VI: 18 студентов

Эти студенты учились на первом, втором и третьем курсах соответственно.Очевидно, что в этом, 2015 году, собранные данные позволили сравнить производительность трех поколений.

Группа Б: студенты, поступившие на специальность в 2015 г., а с 2015 по 2017 г. во II семестре каждого года прошли следующие курсы:

2015 ИО-5002 Лаборатория устной коммуникации II: 23 студента

2016 ИО-5004 Лаборатория устной коммуникации IV: 19 студентов

2017 IO-5450 Лаборатория устной коммуникации VI: 11 студентов

Цель этой второй группы состояла в том, чтобы следить за студентами в течение первых трех лет обучения по специальности, чтобы определить, повлияло ли обучение на успеваемость студентов при произношении гласных звуков.То есть исследование хотело доказать, становились ли гласные звуки легче год за годом. Количество студентов в этой группе сокращалось на протяжении многих лет по следующим причинам: отставание в учебной программе, отсев из университета, смена специальности, смена кампуса или отсутствие в день, когда была сделана запись.

Инструменты и процедура

Записи

Для оценки произношения гласных звуков создан список слов; он включал по три слова для каждого гласного звука, так что всего в списке было тридцать три слова.Слова были взяты из ридера, принадлежавшего курсу, который участники прошли за один семестр до того, как они были записаны. Предполагалось подобрать слова, в которых целевые звуки были ударными и располагались в средней позиции (в случае многосложных слов). Это списки слов, используемых в исследовании.

Таблица 3 Списки слов по звукам, использованные в программе бакалавриата по английскому языку. Преподавание основных студентов кампуса Параисо Университета Коста-Рики в 2015–2016 – 2017 годах 

2015 2016-2017
/г/ 2./ ɪ / 3/Э/ /г/ / ɪ / / ɛ /
сыр сидеть остальное каблук синдром перспектива
есть жить любой смертельный подмигнуть средство
см. больной добро пожаловать спать ветер собрать
4./эй/ 5./æ / 6./ʌ/ 4. /эй/ 5. /æ / 6. /ʌ/
дождь человек обед уклонение от отсутствие потребление
поздно шляпа запустить проснулся ворс уязвимый
бумага грустный дядя впуск пейзаж охотник
7./ ɑ / 8./ɔ/ 9./вл/ 7./ɑ/ 8./ɔ/ 9./вл/
горячий магазин лодка шрам храп дом
часы собака окно хронический шторм побережье
коробка звоните открыть склад прогноз дорога
10./ув/ 11./ʊ/ 10. /нв/ 11./ʊ/
продукты питания полный настроение взял
фильм положить загрязнять смотреть
студент хорошо потерять книга

Источник: Информация взята из Гарита, Гонсалес и Солис (2019 , стр.56, 57)

Как видно из таблицы 3, для всех учащихся, принадлежащих к группе А, использовался один и тот же список слов. В случае со студентами из группы Б исследователи сначала планировали использовать разный список слов в каждый год исследования, но после записи второго года было решено сохранить тот же список слов для 2016 года. и 2017, чтобы на успеваемость учащихся не влияли сами слова; это было предложение, сделанное статистиком, который также является автором этой статьи.Список слов для 2016 и 2017 годов был таким же, но отличался от списка в 2015 году.

Анкеты

На третьем курсе студенты группы Б заполнили анкету (см. Приложение 1). Этот инструмент также был заполнен преподавателями, которые преподавали курсы бакалавриата по обучению английскому языку во втором семестре 2017 года, чтобы узнать их мнение о произношении своих студентов. Цель применения анкеты для обеих групп заключалась в том, чтобы впоследствии сравнить их восприятие.В первой части анкеты студентам и преподавателям было предложено выбрать уровень сложности от самого простого до самого сложного, который представляет каждый гласный звук для студентов специальности. Вторая часть заключалась в выборе характеристик гласных звуков, таких как отсутствие звука в родном языке, правописание, интерференция родного языка, напряженный или нестрогий признак и другие, которые могли быть причиной того, что учащиеся произносили их неправильно.

Процедура

В течение первого года исследования исследователи информировали студентов о цели исследования и о том, через что им предстоит пройти, если они решат участвовать.Никакой официальной формы согласия студентам не выдавалось, поскольку в то время научно-исследовательский институт, в котором был зарегистрирован проект («Instituto de Investigación en Educación»), не запрашивал его.

После этого с участниками из группы А связались по электронной почте и назначили встречу с каждым из них для записи.

Для первых записей использовался мобильный телефон, но поскольку качество звука было не самым лучшим, для продолжения записи в библиотеке кампуса был взят журналистский диктофон.Студентам давали распечатанный список слов, и они читали их вслух одно за другим. Уместно отметить, что, несмотря на фоновый шум в первых записях, все же можно было прослушать произношение студентами гласных звуков, что не мешало полученным результатам.

Для 2-го и 3-го года записи были сделаны в лингафонном кабинете, где оборудование позволяло получить лучшее качество звука. Однако качество звука записей первого года было хорошим и не повлияло на результаты.Испытуемые читали слова, проецируемые на экран, одно за другим; было решено не использовать распечатанный список слов, потому что исследователи хотели контролировать скорость, с которой студенты будут говорить.

Записи, сделанные в течение 3 лет исследования, были проанализированы по той же процедуре. Во-первых, исследователи просматривали каждую запись по отдельности, оценивая произношение каждого слова как правильное или неправильное. Затем сравнили оценки обоих преподавателей и выявили различия.Исследователи собрались, чтобы проанализировать слова, которые были оценены по-разному, и пришли к соглашению, было ли произношение правильным или неправильным.

После того, как были сделаны записи учащихся третьего курса, была проведена валидация оценочного инструмента с использованием экспертных критериев. Два студента каждого года обучения (из группы B) были выбраны случайным образом, и опытный профессор университета, который также является носителем английского языка, оценивал произношение этих студентов. Оценки, выставленные студентам этим профессором, сравнивались с оценками исследователей.

Описанная выше анкета применялась на третьем году исследования. Один из исследователей раздал инструмент в классе участникам исследования, проходившим курс IO-5450 Лаборатория устного общения VI. В тот же семестр с каждым преподавателем специальности была назначена встреча, чтобы они также заполнили анкету.

Анализ данных

Данные исследования представляют собой дихотомическую переменную, которая принимает только два значения: правильное произношение или неправильное произношение.В целях анализа эти две категории кодировались цифрой 1, если произношение было правильным, и нулем, если произношение было неправильным. Анализ, соответствующий этому типу данных, представляет собой логистическую регрессию. Логистическая модель выглядит следующим образом:

P(Y=1) = e f(X) 1+ e f(X)

Где:

Y= 1 (правильное произношение) и 0 (неправильное произношение)

P(Y=1) = вероятность того, что гласный звук будет произнесен правильно

f(X) = логит или линейная часть модели

ε = основание натуральных логарифмов

Логит для модели (1), которая применялась для поперечного анализа трех поколений в 2015 году, определяется как:

f(X) = β 0 + β 1 X 1 + β 2 X 2 + β 12 X 1 0 X 0 0 X 0

Где:

X1 = качественная переменная, принимающая следующие значения: 1 для поколения первого года, 2 для поколения второго года и 3 для поколения третьего года.

X 2 = качественная переменная, принимающая значения от 1 до 11, соответствующие разным гласным звукам.

ε = случайная ошибка

Логит для модели (2), которая применялась для лонгитюдного сравнения когорты студентов при переходе с одного года обучения на другой, определяется как:

f(X) = β 0 + β 1 X 1 + β 2 X 2 + β 12 X 1 0 X 0 0 X 0

Где:

X 1 = качественная переменная, которая принимает значение 2, если год, который посещала когорта, был вторым, и 3, если год был третьим.

X 2 = качественная переменная, принимающая значения от 1 до 11, соответствующие разным гласным звукам.

Модели были оценены с максимальной правдоподобием с использованием JMP (SAS Inst. Inc., Кэри, Северная Каролина, США). Этот тип анализа дает данные, которые показывают вероятность того, что определенный звук будет произнесен правильно. С этими шансами мы построили отношения шансов, чтобы сравнить один звук с другим.

Что касается анкет, то в первой части, которая касалась восприятия студентов и преподавателей, средняя сложность каждого звука студентами сравнивалась с трудностью, которую давали преподаватели, используя «т» слова Стьюдента с уровнем значимости 5%.

Результаты и обсуждение

Результаты настоящего исследования будут разделены на четыре раздела. Первый и второй разделы объясняют результаты, полученные из записей групп A и B соответственно. В третьем разделе описывается информация, полученная после проверки инструмента оценки, использованного для записей. Наконец, последний раздел включает восприятие учащимися и учителями уровня сложности гласных звуков.

Записи 2015

В 2015 году участники из группы А были записаны, чтобы проанализировать их произношение гласных звуков.На основании полученных результатов (см. Приложение 2) удалось организовать звуки от наиболее сложных к наименее сложным для каждого из трех поколений. Уровень сложности гласных звуков показан в таблице 4.

Таблица 4 Сложность гласных звуков от наиболее сложных к наименее сложным для бакалавра английского языка Преподавание основных студентов кампуса Параисо Университета Коста-Рики в 2015 г.

Диапазон сложности 1 Студенты курса 2 -й курс студенты 3 курс студенты
1 а / ɪ / / ɪ / /æ/
2 /æ/ /æ/ / ʊ /
3 / ʊ / / ʊ / / ɪ /
4 / ɑ / / ɑ / / ɑ /
5 / ɔ / / ɔ / / ɔ /
6 / ʌ / / ʌ / /вл/
7 /вл/ /вл/ /нв/
8 /нв/ /нв/ / ʌ /
9 /г/ /г/ / ɛ /
10 / ɛ / / ɛ / /г/
11 б /эй/ /эй/ /эй/

a Самый сложный звук

b Самый легкий звук

Источник: Информация взята из Гарита, Гонсалес и Солис (2019 , стр.30-31)

Как видно, три самых сложных звука для трех поколений были одинаковыми: /ɪ/, /æ/ и /ʊ/. А вот для третьекурсников диапазон сложности изменился. Эти результаты показывают, что, несмотря на уровень владения английским языком учащимися, были некоторые факторы, которые могли в равной степени повлиять на всех участников. Одним из таких аспектов являются характеристики гласных звуков. Например, те три гласных звука, которые учащимся было труднее произнести, являются слабыми гласными, а это означает, что для их артикуляции задействованные мышцы должны быть расслаблены.Это актуально, потому что, как объясняет García (2003 , стр. 19), напряженное и расслабленное измерение не являются отличительной чертой испанской системы гласных; поэтому испаноговорящим трудно понять или понять эту разницу. Другим аспектом, который мог быть связан со сложностью звуков, является их положение в таблице гласных. Рисунок 1 иллюстрирует положение английских и испанских гласных звуков.

Источник. Рисунок 1. Воспроизведение Международного фонетического алфавита (пересмотрено в 2005 г.).Перепечатано из Международной фонетической ассоциации (2015 ). Получено 2 мая и , 2019 г. с https://www.internationalphoneticassociation.org/content/ipa-vowels Международный фонетический алфавит для гласных 

.

Как показано на рисунке 1, три гласных звука: /ɪ/, /æ/ и /ʊ/ расположены в том, что Гарсия (2003 , стр. 20) называет «промежуточным» положением или они являются «промежуточными гласными». В случае гласного /ɪ/ он расположен между испанскими гласными /i/ и /e/, что, по мнению автора, затрудняет его восприятие и произношение.Точно так же звуки / æ / и / ʊ / расположены в таблице гласных между испанскими гласными / e / — / a / и / u / — / o / соответственно; это заставляет студентов пытаться произнести английские гласные как один из предыдущих испанских звуков. Таким образом, тот факт, что слабые гласные, расположенные в промежуточном положении, представляют собой трудность для трех групп студентов с разным уровнем воздействия и обучения, является ключом к тому, что другие взрослые, говорящие на испанском языке, могут столкнуться с аналогичным уровнем сложности при произнесении этих английских гласных звуков.

Трудность, которую эти три гласных звука представляют для учащихся, можно объяснить также моделью обучения речи Флеге. Автор «утверждал, что эквивалентные или похожие звуки в L2 трудно выучить, потому что учащиеся могут воспринимать эти похожие звуки как эквивалентные звукам в L1» (Flege цитируется в Alzahrani, 2014 , стр. 9). Эта теория объясняет, почему эти английские звуки, которые имеют сходство с испанскими звуками, находятся в верхней части рейтинга; вполне возможно, что учащимся было трудно произносить их точно, потому что вместо этого они воспроизводили эквивалентный испанский звук.Исследователи заметили, что студенты в некоторых случаях делали такие замены, которые были отмечены как неправильное произношение; однако эти случаи не были зарегистрированы.

В таблице 4 также представлена ​​сложность остальных восьми гласных, которая почти одинакова для трех поколений учащихся. В случае с гласными /ɑ/ и /ɔ/, хотя они кажутся похожими на испанские /a/ и /o/, для их произношения требуется, чтобы мышцы были напряжены, что было определено García (2003 , п.19) как проблемный. Английская гласная /ɑ/ также отличается от своего испанского аналога /a/, потому что в первом рот широко открыт, а губы не округлены и не растопырены ( Celce-Murcia et al, 2010 , стр.119- 120). Кроме того, гласный звук /ʌ/, которого нет в испанском языке, занимает шестой и восьмой уровень сложности в таблице 4; это важно, поскольку подтверждает теорию Манро и Дервинга (2008 ), которая предполагает, что аспекты второго языка, полностью отсутствующие в родном языке, не обязательно становятся трудностью для изучающих язык (стр.42). Модель обучения речи Флеге также поддерживает это утверждение, поскольку в его вкладе говорится, что «новые (несходные) звуки легче усваивать, поскольку они не эквивалентны ни одному звуку в L2» (цитируется Флеге в Alzahrani, 2014 , стр. 9).

Другим аспектом, который мог повлиять на произношение учащихся, является тип и объем полученных инструкций. Что касается типа обучения, для учителей крайне важно определить проблемные области в произношении гласных звуков; таким образом, обучение и практика будут ориентированы на улучшение тех аспектов, которые вызывают затруднения у учащихся. Munro et al (2015 ) предлагают использовать сравнительный анализ для прогнозирования проблем, с которыми могут столкнуться носители языка (стр. 42). Как показали результаты, представленные в Таблице 4, участникам требовалось больше инструкций или практики, чтобы усвоить проблемные особенности, такие как напряженное/расслабленное измерение. Что касается количества вводимых данных, в программе «Преподавание английского языка» гласные звуки изучаются явно только в течение первого года; следовательно, тот факт, что три поколения столкнулись с одинаковыми трудностями произношения, показывает необходимость закрепления правильного произношения проблемных гласных звуков на разных уровнях, а не только в начале мажора. Celce-Murcia et al (2010 ) объясняют, что в среде EFL, где учащиеся имеют мало возможностей послушать образцы аутентичного языка, для преподавателей жизненно важно максимально увеличить воздействие, которое получают учащиеся, чтобы улучшить свои языковые навыки (стр. 18). ).

В таблице 5 показано, как гласные звуки могут иметь разный уровень сложности для каждого поколения. В этой таблице мы видим, какое поколение получило самый высокий или самый низкий уровень сложности: 1 первое поколение, 2 второе и 3 третье.

Таблица 5 Сложность произношения каждого гласного звука в каждом поколении в 2015 г. 

Гласные Сложность
Высшая сложность Средняя сложность Самая низкая сложность
/г/ 1 и 2 б 3 в
/ɪ/ 1 2 3
/ ɛ / 1 3 2
/эй/ 1 2 3
/æ/ 1 2 3
/ ʌ / 1 2 3
/ɑ/ 1 3 2
/ ɔ / 1 2 3
/вл/ 1 2 3
/нв/ 1 3 2
/ʊ/ 2 3 1

a Первое поколение

b Второе поколение

c Третье поколение

Источник: собственный дизайн исследователей на основе собранных данных, ноябрь 2015 г.

Очевидно, что трудности со звуками возникли у первокурсников; это было ожидаемо, потому что в этот момент в мажоре они начинают учить звуки.Это связано с идеей Флеге о том, что неопытные носители испанского языка испытывают трудности с восприятием гласных L2, которые менее удалены от их гласных L1 (цитируется в Strange, 1995 , стр. 246). Кроме того, уместно отметить, что в таблице подчеркивается, что в случае звуков /ɛ/, /ɑ/, /uw/ и /ʊ/ третьекурсники оказались труднее произносить их, чем второкурсники. Это означает, что даже если учащиеся находятся на продвинутых этапах процесса обучения, им все равно необходимо тренироваться с теми гласными звуками, которые они еще не освоили.Таким образом, тип и объем обучения должны зависеть от конкретных языковых потребностей учащихся.

Записи 2016-2017

В 2016 и 2017 годах проходили записи участников из группы Б. Студенты читают одни и те же списки слов в оба года, чтобы определить, улучшилось ли произношение гласных после обучения и воздействия, полученного в языковом классе. Кроме того, анализ записей выявил уровень сложности гласных звуков для данной группы студентов обоих курсов.

В таблице 6 показано сравнение уровня сложности каждого гласного звука по отношению друг к другу. Звуки в столбцах индивидуально сравниваются с каждым звуком в строках, чтобы определить, какой из двух более сложный. Там, где встречается «х», это означает, что звук в столбце легче, чем звук в строке, а когда найдено значение, звук в столбце сложнее, чем звук в строке. Таким образом, мы можем сказать, что звук 1 в столбцах (/iy/) дается легче, чем звук 2 во 2-м ряду (/ɪ/), или что звук /iy/ сложнее, чем звуки в 3-м и 4-м рядах (/ ɛ/ и /ey/ соответственно).

Табл.
Звук 1 /г/ 2 /ɪ/ 3 /ε/ 4 /у/ 5 /æ/ 6 /ʌ/ 7 / ɑ / 8 / ͻ/ 9 /вл/ 10 /нв/ 11 /ʊ/
1 /г/ 1.25 х х 3,40 * х 2,08 х х х 2,44 *
2 / ɪ / х х х 2,73 * х 1,67 х х х 1,96
3 /ε/ 4,38 5,45 * х 14.86 * 2,69 9.12 * х 3,26 * 4,16 * 10,70 *
4 /еу/ 8,97 11,17 * 2,05 30,48 * 5,52 * 18,70 * х 6,69 * 8,52 * 21.93 *
5 /æ/ х х х х х х х х х х
6 /ʌ/ 1,62 2,02 х х 5,51 * 3,39 * х 2,21 1,54 3,97 *
7 /ɑ/ х х х х 1.63 х х х х 1,17
8 /ͻ/ 6044,89 7530.11 * 1381,64 * 673,84 * 20537,98 * 3721,55 12600.29 * 4510.21 * 5744,32 * 14777,75 *
9 /вл/ 1.34 1,67 х х 4,55 * х 2,79 * х 1,27 3,28 *
10 /нв/ 1,05 1,31 х х 3,58 * х 2,19 х х 2,57 *
11 /ʊ/ х х х х 1.40 х х х х х

1 Отношение шансов в каждом случае сравнивает звук, который появляется в столбце, с тем, который появляется в строке матрицы. Записываются только причины преимущества больше 1. X соответствует коэффициенту нечетности меньше 1,

.

2 Два года не были записаны отдельно, потому что взаимодействие звуков * год не было значительным, поэтому был сделан вывод, что сложность звуков сохраняется от одного уровня к другому.

* Значимо на уровне 5%

Источник: собственный дизайн исследователей на основе собранных данных, ноябрь 2016 г. и ноябрь 2017 г.

Что касается сложности звука, то тремя самыми трудными гласными, согласно произношению учащихся, были /æ/, /ʊ/ и /ɑ/. Как объяснялось ранее, гласные / æ / и / ʊ / — это слабые гласные, расположенные в промежуточном положении в таблице гласных; характеристики, которые оказались проблематичными для говорящих по-испански.В случае с гласной /ɑ/, по сравнению с испанской /a/, английская гласная требует большего открывания рта, что означает, что мышцы должны быть более напряженными. Опять же, можно сделать вывод, что именно напряженное измерение гласного вызвало ошибки. Остальные гласные звуки располагались в следующем порядке: /ɪ/, /iy/, /uw/, /ow/, /ʌ/, /ɛ/, /ey/ и /ɔ/. Как также предполагает García (2003 ), гласные / ɪ / и / iy / могут быть трудными для произношения, потому что студенты заменяют их испанским / i /, не делая различий между напряженными и слабыми гласными; это объясняет, почему они получили более высокий уровень сложности, чем остальные звуки (стр.20). Еще одним интересным явлением является ударная шва (/ʌ/), которую многие преподаватели сочли бы наиболее сложной из-за ее характеристик и отсутствия в испанском языке. Однако тот факт, что он не был самым проблематичным, говорит о том, что, если инструкторы знают о сложности звука, они с большей вероятностью решат этот звук в классе и проведут необходимую подготовку учащихся, что может помочь уменьшить количество ошибок. ошибок.

Результаты, полученные в группе B, также позволили исследователям определить, повлияло ли обучение и воздействие на произношение учащихся в 2016 и 2017 годах.Ограничение, с которым столкнулись исследователи, заключалось в том, что, хотя предполагалось определить эффект в течение трех лет, это было невозможно, поскольку список слов, использованный в 2015 году, отличался от списка, использовавшегося в 2016 и 2017 годах. В таблице 7 показаны уровни сложности. получено в 2015, 2016 и 2017 годах.

Таблица 7 Уровень сложности гласных звуков в 2015, 2016 и 2017 г.

Уровень сложности 2015 2016-2017
1 а / ɪ / /æ/
2 /æ/ / ʊ /
3 / ʊ / / ɑ /
4 / ɑ / / ɪ /
5 / ɔ / /г/
6 / ʌ / /нв/
7 /вл/ /вл/
8 /нв/ / ʌ /
9 /г/ / ɛ /
10 / ɛ / /эй/
11 б /эй/ / ɔ /

a Самый сложный звук

b Самый легкий звук

Источник: Информация взята из Гарита, Гонсалес и Солис (2019 , стр.33)

Данные из таблицы 7 противоречат идее Бумершайна (2013 ) о том, что по мере улучшения успеваемости учащихся улучшается и их восприятие звуков (стр. 103-105). Как видно, звуки /æ/, /ʊ/ и /ɑ/ вошли в тройку самых сложных звуков в таблице; это можно объяснить степенью воздействия или полученными инструкциями. Принимая во внимание, что на специальности «Преподавание английского языка» в отделении Параисо гласные звуки в явном виде преподаются только в течение первого года, возможно, что обучение студентов в течение оставшейся части специальности больше сосредоточено на надсегментных элементах (словесное ударение, ритм и интонация). ), чем на сегментарных (гласных и согласных), и хотя этот подход не является неверным, также полезно сохранять баланс между обоими признаками.Кроме того, как показано в Таблице 5, даже у учащихся продвинутого уровня подготовки по специальности могут возникать особые проблемы с произношением гласных звуков, которые необходимо решать на занятиях по языку.

Помимо проблем с восприятием звуков из-за отсутствия ввода, другой возможной причиной того, что учащиеся не улучшили свое воспроизведение этих звуков, может быть склонность инструкторов уделять больше внимания звукам, которые они воспринимают как наиболее трудные для усвоения. , упуская из виду другие звуки, которые могут вызвать еще большие проблемы из-за их отличия от родного языка учащихся.Например, учителя могут считать звук /ʌ/ более сложным, чем звук /ɪ/, потому что гласного /ʌ/ в испанском языке не существует; однако, как объясняли ранее Munro et al (2015 ), отсутствие звука не обязательно представляет собой проблему. По этой причине преподавателям крайне важно определить гласные звуки, которые особенно сложны для носителей испанского языка, и обратить на эти звуки особое внимание; таким образом, они могут гарантировать, что студенты получат достаточную подготовку по проблемным областям.

Наконец, еще одним вероятным объяснением может быть тип и количество исправлений, которые получают учащиеся. Иногда необходимы более явные методы исправления ошибок, чтобы учащийся знал о своих проблемах с произношением. Преподаватели должны убедиться, что учащиеся не только понимают исправление, но и создают правильную версию ошибки. Точно так же поощрение самоисправления также жизненно важно для учащихся, чтобы они знали области, в которых они должны совершенствоваться; предоставление учащимся возможности следить за своим произношением будет способствовать независимости и поможет учащимся быть более точными.

Валидация прибора

В рамках последнего года исследования была проведена валидация инструмента оценки. Из 198 изученных слов в 155 из них между исследователями и экспертом было достигнуто согласие, что означает, что исследователи правильно оценили записи. Результаты представлены в таблице 8.

Таблица 8 Количество и процент оценок по согласованию между исследователями и экспертом 

Звук Нет согласия неправильно-правильно 1 Нет согласия правильно-неверно 2 Соглашение Всего
Номер Процент Номер Процент Номер Процент Номер Процент
/г/ 2 11 0 0 16 89 18 100
/ɪ/ 5 28 1 5 12 67 18 100
/ ɛ / 0 0 0 0 18 100 18 100
/эй/ 1 6 0 0 17 94 18 100
/æ/ 8 44 0 0 10 56 18 100
/ ʌ / 5 28 0 0 13 72 18 100
/ɑ/ 5 28 3 17 10 56 18 100
/ ɔ / 4 22 0 0 14 78 18 100
/вл/ 0 0 0 0 18 100 18 100
/нв/ 3 17 0 0 15 83 18 100
/ʊ/ 4 22 2 11 12 67 18 100
Все звуки 37 19 6 3 155 78 198 100

1 Оценка исследователями как неверная, экспертом

2 Оценка исследователями как верная, а экспертом как неверная

Источник: информация взята у Гариты, Гонсалеса и Солиса (2019, стр.74)

Как видно из таблицы, в отношении неправильно-правильно обнаружено больше расхождений, чем в отношении правильно-неверно. То есть больше расхождений в словах, которые были оценены исследователями как неверные, а эксперт — как правильные. Это положительно, поскольку показывает, что было всего несколько случаев, когда исследователи воспринимали звук как правильный, хотя на самом деле он был неправильным. Более того, звук, который имел наибольшее количество несоответствий, был /æ/, что означает, что этот звук мог быть представлен в результатах как более сложный, чем он есть на самом деле.Однако разногласия между исследователями и экспертом не повлияли на то, что /æ/ оказался самым сложным звуком, потому что полученные значения отношения шансов имеют значения в два, три, пять и даже 30 раз. Таким образом, эта информация свидетельствует о том, что результаты, полученные из записей, являются точными.

Сложность восприятия гласных звуков

Чтобы сравнить восприятие учащимися и учителями того, какие гласные звуки были для них наиболее трудными, они оценили звуки по шкале Лайкерта от самых простых до самых сложных, где 1 — самый легкий, а 5 — самый сложный.В таблице 9 представлены результаты, полученные при их восприятии.

Таблица 9 Среднее восприятие 1 студентов и преподавателей бакалавриата по английскому языку Преподавание в кампусе Параисо Университета Коста-Рики о сложности каждого звука в 2017 г. 

Звук Профессора Студенты P(t>t 0 ) 2
1 /г/ 2,42 3,00 0,3844
2 /ɪ/ 3,71 2,18 0,0007
3 / ɛ / 2,00 1,27 0,0278
4 /еу/ 2,29 1,36 0,0157
5 /æ/ 3,86 2,82 0,0629
6 /ʌ/ 2,43 1,64 0,0796
7 /ɑ/ 4,29 3,73 0,2285
8 /ɔ/ 3,57 1,55 <0.0001
9 /вл/ 2,43 1,45 0,0059
10 /нв/ 3,71 2,55 0,0136
11 /ʊ/ 2,71 2,27 0,2996

1 По шкале от 1 до 5

2 Вероятность, связанная со средним сравнительным тестом

Источник: Информация взята из Гарита, Гонсалес и Солис (2019 , стр.70)

Учащиеся назвали звуки /ɑ/, /iy/ и /æ/ самыми сложными звуками, а преподаватели назвали звуки /ɑ/, /æ/, /uw/ и /ɪ/ наиболее трудными. Тот факт, что оба признали сложность английской гласной / ɑ /, указывает на то, что они признают разницу в произношении с испанским аналогом / a /; это положительно, потому что, как упоминалось ранее, учащиеся склонны путать эти звуки. Другим звуком, с которым они согласились, был /æ/, гласный, который включает в себя некоторые параметры, с которыми учащиеся могут бороться: мышцы расслаблены; он расположен между испанскими / e / и / a / в таблице гласных; и требует растопыривания губ.Случай / iy / и / uw / исследователи не ожидали из-за их сходства с испанскими гласными. Возможно, они считались сложными, потому что это напряженные гласные, чего в испанском языке не существует. Звуки /ʊ/ и /ʌ/ не были оценены как неприятные, как предыдущие, что указывает на то, что те звуки, которые отсутствуют в системе испанских гласных, не обязательно воспринимаются как трудные учениками и учителями, не являющимися носителями языка.

Таблица 9 также показывает, что уровни сложности, заданные профессорами, были выше, чем оценки студентов; то есть профессора были строже при выборе сложности гласного.Гласные /ɪ/, /æ/, /ɔ/ и /uw/ получили примерно 3 балла, что означает, что они имеют среднюю сложность, а звук /ɑ/ получил 4 балла, что означает сложность. С другой стороны, максимальная скорость, используемая студентами, равнялась 3, и она была присвоена только двум звукам; остальные гласные получили оценки 1 и 2 (очень легко и просто). Эти результаты показывают, что преподаватели лучше осведомлены о трудностях, которые гласные могут представлять для учащихся; тем не менее, ученики, кажется, не осознают, что гласные могут вызывать затруднения и что у них могут возникнуть проблемы с произношением некоторых из них.

Когда участников спросили о причинах, по которым они считают, что произношение гласных звуков затруднено, и учителя, и ученики сошлись во мнении, что основной причиной является отсутствие звука в родном языке. Интересно, что записи показали, что у студентов не было серьезных проблем со звуком /ʌ/, которого нет в испанском языке. У них были проблемы только с напряженным звуком /ɑ/, который часто путают с испанской гласной /a/. Профессора также указали другие причины, такие как отсутствие орфографически-звукового соответствия, влияние первого языка, и последней причиной была характеристика времени и слабости.Это свидетельствует о том, что, несмотря на то, что характеристика «напряженное-расслабленное» оказалось проблематичным для говорящих по-испански, преподаватели не знают об этом важном выводе. То же самое произошло со студентами; они воспринимали измерение «напряжение-расслабление» как наименьшую возможную причину, за которой следует только отсутствие орфографически-звукового соответствия. Тот факт, что участники не выбрали длину гласного или интерференцию испанского языка в качестве основных причин проблем с произношением, еще раз доказывает, что их восприятие не обязательно соответствует поведению студентов.

После сравнения результатов, полученных из записей и анкет, можно увидеть, что восприятие учащихся и учителей частично совпадает с проблемами произношения учащихся.

Таблица 10 Уровень сложности звуков по данным анализа записей и восприятия учащимися и преподавателями 

Записи 2015 Записи 2016-2017 Восприятие профессоров Восприятие учащихся
/ɪ/ /æ/ / ɑ / / ɑ /
/æ/ / ʊ / /æ/ /г/
/ʊ/ / ɑ / /нв/ /æ /
/ɑ/ / ɪ / / ɪ / /нв/
/ ɔ / /г/ / ɔ / / ʊ /
/ʌ/ /нв/ / ʊ / / ɪ /
/вл/ /вл/ / ʌ / / ʌ /
/нв/ / ʌ / /вл/ / ɔ /
/г/ / ɛ / /г/ /вл/
/ ɛ / /эй/ /эй/ /эй/
/эй/ / ɔ / / ɛ / / ɛ /

Источник: собственный дизайн исследователей на основе собранных данных за ноябрь 2015, 2016 и 2017 годов, а также сентябрь 2017 года.

Как показано в Таблице 10, результаты обоих инструментов показывают, что гласные /æ/ и /ɑ/ представляют собой высокий уровень сложности для говорящих по-испански. Однако звук /ʊ/, входивший в тройку самых сложных звуков в записях, не воспринимался как проблемный, как показало произношение студентов. Это важный вывод, потому что несоответствие между восприятием и произношением напрямую влияет на решения преподавателя, принимаемые преподавателем в отношении того, какие звуки следует или не следует выделять или практиковать в классе.Поскольку произношение является важным фактором компетентности и понятности, крайне важно, чтобы процесс обучения был ориентирован на конкретные слабости учащихся. Более того, учащимся необходимо знать о своих проблемах с произношением, чтобы они могли сосредоточиться на тех областях, которые нуждаются в улучшении; однако, как показала таблица 10, участники воспринимали некоторые звуки как сложные, хотя на самом деле они были для них легкими. Это может быть связано с типом исправления, которое получают учащиеся; например, если коррекция исходит только от преподавателя, у учащихся не развивается способность к самоконтролю и самоисправлению.Таким образом, поощрение занятий, в которых ученики анализируют свое произношение, может быть очень полезным для повышения их успеваемости по языку. Кроме того, крайне важно варьировать тип предоставляемой обратной связи и предлагать исправления более осмысленным образом, чтобы учащиеся действительно могли извлечь из этого пользу.

Выводы и рекомендации

Анализ трех поколений в 2015 году (группа А) показал, что уровень сложности каждого гласного звука был практически одинаковым для каждой из трех групп учащихся.В тех случаях, когда уровень сложности различался между поколениями, разница составляла только один уровень, что свидетельствует об очень небольшом расхождении. Более того, эти данные согласуются с результатами, полученными в группе Б. Этот ввод позволяет сделать вывод, что преподавателям специальностей было бы полезно обратить пристальное внимание на наиболее сложные гласные звуки, найденные в этом исследовании, при планировании своих уроков и во время обучения. .

Также, как и ожидалось, первокурсники больше ошибались в произношении гласных.Очевидно, что новички испытывают большие трудности с произношением. Однако уместно отметить, что в случае группы второго курса они оказались лучше, чем третьекурсники, произносят три звука. Этот факт может быть оправдан конкретными характеристиками студентов, которые привели к этому выступлению, что свидетельствует о том, что определенные группы студентов могут иметь определенные недостатки, которые должны быть известны и рассмотрены преподавателями.

Анализ группы Б показал, что уровень сложности гласных звуков оставался неизменным в течение двух лет; другими словами, обучение могло не иметь никакого влияния на успеваемость учащихся.Как было указано ранее в разделе анализа (4.2 Записи 2016-2017), гласные звуки включены в программу курса только первого года обучения. Это может быть причиной того, что со второго по третий курс не было существенного влияния на произношение студентов; возможно, что ошибки, допущенные учащимися на первом курсе, не были учтены в классе или исправлены, что привело к тому, что учащиеся год за годом совершали одни и те же ошибки. По этой причине преподавателям следует уделять больше времени изучению гласных звуков, а также отслеживать и обеспечивать обратную связь, связанную с этим аспектом.

Кроме того, в ходе исследования звуки, которые оказались наиболее трудными, были упомянуты в литературе как те, которые могут представлять большую проблему для носителей испанского языка, так что в данном случае теория и полученные результаты совпадают. Очевидно, что в основном разница в удлинении английских гласных представляет собой проблему для говорящих по-испански. Различия в длине следует подчеркивать при обучении различным гласным звукам в английском языке.

Проверка результатов записи показала, что гласные звуки, по которым у исследователей было больше разногласий с профессором-носителем языка, где звуки, которые оценивались как самые сложные по произношению учащихся, относились к группе B.Более того, было подтверждено, что исследователи правильно оценили записи и несколько допущенных ошибок не повлияли на результаты исследования. Этот факт должен побудить учителей, не являющихся носителями английского языка, проводить больше исследований по этой теме и быть уверенными в своих знаниях. Действительно, предыдущее исследование, с которым проводились консультации, не признавало никаких данных о том, что носители испанского языка изучают английский язык. Это означает, что информации по теме не хватает, но есть и большие возможности для ее изучения. Необходимы дополнительные исследования, чтобы поддержать или опровергнуть то, что было заявлено в теории.

Что касается анализа восприятия студентов и преподавателей, между ними были различия. Точно так же результаты, полученные в результате анализа записей, показали, что реальная сложность звуков не полностью соответствовала тому, что воспринимали преподаватели и учащиеся. Наряду с тем фактом, что профессора были более строгими при оценке трудности, которую представляли звуки для студентов, показано, что оба должны осознавать реальную трудность, которую гласные звуки представляют для учащихся.Чтобы получить эту информацию, предлагается, чтобы преподаватели, которые преподают разговорные курсы и лабораторные курсы, измеряли в течение семестра успеваемость своих студентов в отношении произношения; эти данные помогут им и их ученикам распознать свои слабые стороны и области для улучшения. Решения по обучению должны приниматься на основе данных, демонстрирующих потребности учащихся, и эти данные обеспечат ценный вклад для учащихся, которые определенно будут лучше осведомлены о том, какие аспекты произношения они должны улучшить.Другим важным аспектом является содействие большей автономии в области исправления ошибок, чтобы дать учащимся возможность улучшить свои собственные проблемы с произношением.

Что касается ограничений, с которыми пришлось столкнуться в ходе исследования, то при анализе записей, сделанных в 2015 году, исследователи столкнулись с одной трудностью: учащиеся постоянно читали список слов; это потребовало от исследователей больших усилий при проверке произношения студентов. Еще одной неожиданной ситуацией стало сокращение группы участников, за которыми наблюдали в 2015, 2016 и 2017 годах.Было бы идеально иметь такое же количество студентов; однако по разным причинам эта группа была сокращена с 23 до 11 студентов. Наконец, исследователи столкнулись с ограничением в отношении списка слов, используемых для группы B; предполагалось использовать каждый год другой список слов; тем не менее, по предложению одного исследователя, в 2016 и 2017 годах использовался один и тот же список слов, чтобы избежать влияния самих слов на произношение учащихся. Это позволило исследователям сравнить только результаты, полученные в 2016 и 2017 годах.

Диагностика и лечение внебольничной пневмонии у взрослых. Официальное руководство по клинической практике Американского торакального общества и Американского общества инфекционных заболеваний

1. Mandell LA, Wunderink RG, Anzueto A, Bartlett JG, Campbell GD, Dean NC, et al .; Американское общество инфекционистов; Американское торакальное общество. Согласованное руководство Американского общества инфекционных заболеваний/Американского торакального общества по лечению внебольничной пневмонии у взрослых. Clin Infect Dis 2007;44:S27–S72.
2. Guyatt GH, Oxman AD, Kunz R, Atkins D, Brozek J, Vist G, et al . Рекомендации по GRADE: 2. Формулировка вопроса и принятие решения по важным результатам. J Clin Epidemiol 2011;64:395–400.
3. Метлай Дж. П., Капур В. Н., Файн М. Дж. Есть ли у этого пациента внебольничная пневмония? Диагностика пневмонии по анамнезу и физикальному обследованию. JAMA 1997; 278:1440–1445.
4. Sato T, Aoshima M, Ohmagari N, Tada H, Chohnabayashi N. Полезность окрашивания мокроты по Граму при внебольничной пневмонии [на японском языке]. Нихон Кокюки Гаккай Засши 2002; 40: 558–563.
5. Шариатзаде М.Р., Марри Т.Дж. Влияет ли посев мокроты на лечение и/или исход внебольничной пневмонии? East Mediterr Health J 2009;15:792–799.
6. Синьори Л.Г., Феррейра М.В., Виейра Л.С., Мюллер К.Р., Маттос В.Л.Исследование мокроты в клиническом лечении внебольничной пневмонии [на португальском языке]. J Bras Pneumol 2008;34:152–158.
7. Uematsu H, Hashimoto H, Iwamoto T, Horiguchi H, Yasunaga H. Влияние микробиологического тестирования, соответствующего рекомендациям, на исходы пневмонии. Int J Qual Health Care 2014; 26:100–107.
8. Lidman C, Burman LG, Lagergren A, Ortqvist A. Ограниченная ценность рутинной микробиологической диагностики у пациентов, госпитализированных по поводу внебольничной пневмонии. Scand J Infect Dis 2002; 34:873–879.
9. Sanyal S, Smith PR, Saha AC, Gupta S, Berkowitz L, Homel P. Первоначальные микробиологические исследования не повлияли на исход у взрослых, госпитализированных с внебольничной пневмонией. Am J Respir Crit Care Med 1999;160:346–348.
10. ван дер Эрден М.М., Власполдер Ф., де Грааф К.С., Грут Т., Бронсвельд В., Янсен Х.М., и др. . Сравнение между патоген-направленным лечением антибиотиками и эмпирическим лечением антибиотиками широкого спектра действия у пациентов с внебольничной пневмонией: проспективное рандомизированное исследование. Грудная клетка 2005; 60: 672–678.
11. Эвиг С., Торрес А., Анхелес Маркос М., Ангрилл Дж., Рано А., де Ру А., и др. . Факторы неизвестной этиологии у больных внебольничной пневмонией. Eur Respir J 2002; 20:1254–1262.
12. Эвиг С., Шлохтермайер М., Гёк Н., Нидерман М.С. Применение мокроты в качестве диагностического инструмента при пневмонии: ограниченный результат, минимальное влияние на решения о лечении. Сундук 2002; 121:1486–1492.
13. Гарсия-Васкес Э., Маркос М.А., Менса Дж., де Ру А., Пуч Дж., Фонт С, и др. . Оценка полезности посева мокроты для диагностики внебольничной пневмонии с использованием прогностической балльной системы PORT. Arch Intern Med 2004; 164: 1807–1811.
14. Леви М., Дромер Ф., Брион Н., Летурду Ф., Карбон С. Внебольничная пневмония: важность первоначальных неинвазивных бактериологических и рентгенографических исследований. Сундук 1988; 93:43–48.
15. Мияшита Н., Симидзу Х., Оучи К., Кавасаки К., Каваи Ю., Обасе Ю., и др. . Оценка полезности окрашивания и посева мокроты по Граму для диагностики внебольничной пневмонии, требующей госпитализации. Med Sci Monit 2008;14:CR171–CR176.
16. Розон Б., Карратала Дж., Вердагер Р., Дорка Дж., Манреса Ф., Гудиол Ф. Проспективное исследование полезности окрашивания мокроты по Граму в начальном подходе к внебольничной пневмонии, требующей госпитализации. Clin Infect Dis 2000;31:869–874.
17. ван дер Эрден М.М., Власполдер Ф., де Грааф К.С., Грут Т., Янсен Х.М., Бурсма В.Г. Значение интенсивного диагностического микробиологического исследования у больных с внебольничной пневмонией низкого и высокого риска. Eur J Clin Microbiol Infect Dis 2005; 24:241–249.
18. Musher DM, Montoya R, Wanahita A. Диагностическое значение микроскопического исследования окрашенной по Граму мокроты и посевов мокроты у больных бактериемической пневмококковой пневмонией. Clin Infect Dis 2004; 39:165–169.
19. Макколи Л.М., Уэбб Б.Дж., Соренсен Дж., Дин Северная Каролина. Использование культуры аспирата из трахеи у недавно интубированных пациентов с внебольничной пневмонией. Ann Am Thorac Soc 2016;13:376–381.
20. Meehan TP, Fine MJ, Krumholz HM, Scinto JD, Galusha DH, Mockalis JT, и др. . Качество ухода, процесс и исходы у пожилых пациентов с пневмонией. JAMA 1997; 278:2080–2084.
21. Бененсон Р.С., Кепнер А.М., Пайл Д.Н. II, Кавано С. Выборочное использование культур крови у пациентов с пневмонией в отделении неотложной помощи. J Emerg Med 2007; 33:1–8.
22. Дедье Дж., Сингер Д.Э., Чанг Ю., Мур М., Атлас С.Дж. Процессы оказания помощи, тяжесть заболевания и результаты лечения внебольничной пневмонии в академических больницах. Arch Intern Med 2001;161:2099–2104.
23. Campbell SG, Marrie TJ, Anstey R, Dickinson G, Ackroyd-Stolarz S. Вклад культур крови в клиническое ведение взрослых пациентов, госпитализированных с внебольничной пневмонией: проспективное обсервационное исследование. Сундук 2003; 123:1142–1150.
24. Waterer GW, Wunderink RG. Влияние тяжести внебольничной пневмонии на полезность посевов крови. Respir Med 2001; 95:78–82.
25. Waterer GW, Jennings SG, Wunderink RG. Влияние посева крови на антибактериальную терапию при пневмококковой пневмонии. Сундук 1999; 116:1278–1281.
26. Метерский М.Л., Ма А., Братцлер Д.В., Хоук П.М. Прогнозирование бактериемии у больных внебольничной пневмонией. Am J Respir Crit Care Med 2004;169:342–347.
27. Костантини Э., Аллара Э., Патручко Ф., Фаджиано Ф., Хамид Ф., Бальбо П.И.Соблюдение рекомендаций по госпитализации внебольничной пневмонии с течением времени и ее влияние на исходы для здоровья и смертность. Intern Emerg Med 2016;11:929–940.
28. Фальгера М., Руис-Гонсалес А., Шёненбергер Х.А., Тусон С., Газкес И., Галиндо С., и др. . Проспективное рандомизированное исследование для сравнения эмпирического и целевого лечения на основе результатов антигена в моче у госпитализированных пациентов с внебольничной пневмонией. Грудная клетка 2010; 65: 101–106.
29. Piso RJ, Iven-Koller D, Koller MT, Bassetti S. Рутинное использование теста на пневмококковый антиген в моче у госпитализированных пациентов с внебольничной пневмонией имеет ограниченное влияние на корректировку лечения антибиотиками. Swiss Med Wkly 2012;142:w13679.
30. Гаррисон Л.Е., Кунц Дж.М., Кули Л.А., Мур М.Р., Лукас С., Шраг С., и др. . Жизненно важные признаки: недостатки в контроле окружающей среды, выявленные при вспышках болезни легионеров.Северная Америка, 2000-2014 гг. MMWR Morb Mortal Wkly Rep 2016; 65: 576–584.
31. Дулинг К.Л., Тэйвс К.А., Хикс Л.А., Гаррисон Л.Е., Бахаус Б., Зански С., и др. . Активный основной бактериальный эпиднадзор за легионеллезом: США, 2011–2013 гг. MMWR Morb Mortal Wkly Rep 2015;64:1190–1193.
32. Уеки ТМ. Профилактика и борьба с гриппом с помощью доступных вмешательств. N Engl J Med 2014;370:789–791.
33. Uyeki TM, Bernstein HH, Bradley JS, Englund JA, File TM Jr, Fry AM, и др. . Клинические практические рекомендации Американского общества инфекционистов: обновление 2018 г. по диагностике, лечению, химиопрофилактике и ведению вспышек сезонного гриппа в учреждениях. Clin Infect Dis 2018;68:e1–e47.
34. Мушер Д.М., Торнер А.Р. Внебольничная пневмония. N Engl J Med 2014;371:1619–1628.
35. Christ-Crain M, Stolz D, Bingisser R, Müller C, Miedinger D, Huber PR, et al . Рекомендации по антибиотикотерапии прокальцитонином при внебольничной пневмонии: рандомизированное исследование. Am J Respir Crit Care Med 2006;174:84–93.
36. Schuetz P, Müller B, Christ-Crain M, Stolz D, Tamm M, Bouadma L, et al . Прокальцитонин для начала или отмены антибиотиков при острых инфекциях дыхательных путей. Cochrane Database Syst Rev 2012;(9):CD007498.
37. Self WH, Balk RA, Grijalva CG, Williams DJ, Zhu Y, Anderson EJ, и др. . Прокальцитонин как маркер этиологии у взрослых, госпитализированных с внебольничной пневмонией. Clin Infect Dis 2017;65:183–190.
38. Камат И.С., Рамачандран В., Эсваран Х., Аберс М.С., Мушер Д.М. Низкий уровень прокальцитонина, внебольничная пневмония и антибиотикотерапия. Lancet Infect Dis 2018;18:496–497.
39. Fine MJ, Auble TE, Yealy DM, Hanusa BH, Weissfeld LA, Singer DE, и др. . Правило прогнозирования для выявления пациентов с внебольничной пневмонией из группы низкого риска. N Engl J Med 1997; 336:243–250.
40. Lim WS, van der Eerden MM, Laing R, Boersma WG, Karalus N, Town GI, и др. . Определение тяжести внебольничной пневмонии при поступлении в больницу: международное исследование деривации и валидации. Грудная клетка 2003; 58: 377–382.
41. Aujesky D, Auble TE, Yealy DM, Stone RA, Obrosky DS, Meehan TP, et al . Проспективное сравнение трех утвержденных правил прогнозирования при внебольничной пневмонии. Am J Med 2005; 118:384–392.
42. Marrie TJ, Lau CY, Wheeler SL, Wong CJ, Vandervoort MK, Feagan BG; КАПИТАЛ Исследователи исследования. Контролируемое исследование критического пути лечения внебольничной пневмонии. JAMA 2000;283:749–755.
43. Yealy DM, Auble TE, Stone RA, Lave JR, Meehan TP, Graff LG, и др. . Влияние увеличения интенсивности внедрения рекомендаций по пневмонии: рандомизированное контролируемое исследование. Ann Intern Med 2005;143:881–894.
44. Карратала Х., Фернандес-Сабе Н., Ортега Л., Кастельсаге Х., Росон Б., Дорка Х., и др. . Амбулаторное лечение по сравнению с госпитализацией по поводу внебольничной пневмонии: рандомизированное исследование у пациентов с низким риском. Ann Intern Med 2005; 142:165–172.
45. Atlas SJ, Benzer TI, Borowsky LH, Chang Y, Burnham DC, Metlay JP, и др. . Безопасное увеличение доли пациентов с внебольничной пневмонией, получающих амбулаторное лечение: интервенционное исследование. Arch Intern Med 1998;158:1350–1356.
46. Джо С., Ким К., Юнг К., Ри Дж. Э., Чо И. С., Ли К. С., и др. . Последствия включения индекса тяжести пневмонии в протокол госпитализации при внебольничной пневмонии. J Emerg Med 2012;42:133–138.
47. Хулиан-Хименес А., Паломо де лос Рейес М.Дж., Парехо Мигес Р., Лаин-Терес Н., Куэна-Бой Р., Лосано-Ансин А. Улучшение лечения внебольничной пневмонии в отделении неотложной помощи. Arch Bronconeumol 2013; 49: 230–240.
48. Renaud B, Coma E, Labarere J, Hayon J, Roy PM, Boureaux H, и др. .; Исследователи исследования Pneumocom. Рутинное использование индекса тяжести пневмонии для принятия решения о месте лечения пациентов с пневмонией в отделении неотложной помощи: многоцентровое, проспективное, обсервационное, контролируемое когортное исследование. Clin Infect Dis 2007; 44:41–49.
49. Labarere J, Stone RA, Scott Obrosky D, Yealy DM, Meehan TP, Auble TE, и др. . Факторы, связанные с госпитализацией пациентов с внебольничной пневмонией из группы низкого риска в кластерном рандомизированном исследовании. J Gen Intern Med 2006; 21: 745–752.
50. Marrie TJ, Huang JQ. Пациенты низкого риска, госпитализированные с внебольничной пневмонией. Am J Med 2005; 118:1357–1363.
51. Dean NC, Jones BE, Jones JP, Ferraro JP, Post HB, Aronsky D, и др. . Влияние электронного инструмента поддержки принятия клинических решений для пациентов отделений неотложной помощи с пневмонией. Ann Emerg Med 2015;66:511–520.
52. Richards DA, Toop LJ, Epton MJ, McGeoch GR, Town GI, Wynn-Thomas SM, et al . Домашнее ведение внебольничной пневмонии легкой и средней степени тяжести: рандомизированное контролируемое исследование. Med J Aust 2005; 183:235–238.
53. Colice GL, Morley MA, Asche C, Birnbaum HG. Стоимость лечения внебольничной пневмонии у работающего населения. Сундук 2004; 125:2140–2145.
54. Ю. Х., Рубин Дж., Даннинг С., Ли С., Сато Р. Клиническое и экономическое бремя внебольничной пневмонии среди населения, получающего плату за услуги Medicare. J Am Geriatr Soc 2012;60:2137–2143.
55. MDCalc. Оценка PSI/PORT: индекс тяжести пневмонии для ВП [по состоянию на 8 сентября 2019 г.]. Доступно по адресу: https://www.mdcalc.com/psi-port-score-pneumonia-severity-index-cap.
56. Джонс Б.Э., Джонс Дж., Бьюик Т., Лим В.С., Аронски Д., Браун С.М., и др. . Оценка тяжести пневмонии CURB-65 адаптирована для электронной поддержки принятия решений. Сундук 2011; 140:156–163.
57. Ляпику А., Феррер М., Полверино Э., Балассо В., Эсператти М., Пиньер Р., и др. .Тяжелая внебольничная пневмония: подтверждение рекомендаций Американского общества инфекционных заболеваний/Американского торакального общества для прогнозирования госпитализации в отделение интенсивной терапии. Clin Infect Dis 2009; 48:377–385.
58. Phua J, см. KC, Chan YH, Widjaja LS, Aung NW, Ngerng WJ, и др. . Валидация и клинические последствия малых критериев IDSA/ATS для тяжелой внебольничной пневмонии. Грудная клетка 2009; 64: 598–603.
59. Чалмерс Дж. Д., Тейлор Дж. К., Мандал П., Чоудхури Г., Синганаягам А., Акрам А. Р., и др. . Валидация малых критериев Американского общества инфекционных заболеваний/Американского торакального общества для госпитализации в отделение интенсивной терапии пациентов с внебольничной пневмонией без основных критериев или противопоказаний к отделению интенсивной терапии. Clin Infect Dis 2011;53:503–511.
60. Charles PG, Wolfe R, Whitby M, Fine MJ, Fuller AJ, Stirling R, et al .; Австралийское сотрудничество по изучению внебольничной пневмонии. SMART-COP: инструмент для прогнозирования потребности в интенсивной респираторной или вазопрессорной поддержке при внебольничной пневмонии. Clin Infect Dis 2008;47:375–384.
61. Браун С.М., Джонс Б.Е., Джефсон А.Р., Дин Северная Каролина; Американское общество инфекционных заболеваний/Американское торакальное общество, 2007 г. Утверждение рекомендаций Американского общества инфекционных заболеваний/Американского торакального общества, 2007 г., по тяжелой внебольничной пневмонии. Crit Care Med 2009; 37:3010–3016.
62. Марти С., Гарин Н., Гросгурин О., Понсе А., Комбескур С., Карбальо С., и др. . Прогнозирование тяжелой внебольничной пневмонии: систематический обзор и метаанализ. Crit Care 2012;16:R141.
63. Чалмерс Д.Д., Мандал П., Синганаягам А., Акрам А.Р., Чоудхури Г., Шорт П.М., и др. . Инструменты оценки тяжести для госпитализации в ОИТ при внебольничной пневмонии: систематический обзор и метаанализ. Intensive Care Med 2011; 37:1409–1420.
64. Браун С.М., Джонс Дж.П., Аронски Д., Джонс Б.Е., Ланспа М.Дж., Дин Н.К. Взаимосвязь между первичной госпитальной сортировкой, прогрессированием заболевания и смертностью при внебольничной пневмонии. Респирология 2012;17:1207–1213.
65. Фуа Дж., Нгернг В.Дж., Лим Т.К. Влияние задержки поступления в отделение интенсивной терапии по поводу внебольничной пневмонии. Eur Respir J 2010; 36:826–833.
66. Renaud B, Brun-Buisson C, Santin A, Coma E, Noyez C, Fine MJ, и др. . Исходы ранней, поздней и не госпитализации в отделение реанимации больных, госпитализированных с внебольничной пневмонией. Acad Emerg Med 2012;19:294–303.
67. Restrepo MI, Mortensen EM, Rello J, Brody J, Anzueto A. Поздняя госпитализация пациентов с внебольничной пневмонией связана с более высокой смертностью. Сундук 2010; 137: 552–557.
68. Pakhale S, Mulpuru S, Verheij T, Kochen M, Rohde G, Bjerre L. Антибиотики при внебольничной пневмонии у подростков и взрослых амбулаторных больных. 2014 [по состоянию на 19 ноября 2017 г.]. Доступно по адресу: http://www.cochrane.org/CD002109/ARI_antibiotics-for-community-acquired-pneumonia-in-adolescent-and-adult-outpatients.
69. English ML, Fredericks CE, Milanesio NA, Rohowsky N, Xu ZQ, Jenta TR, и др. .Цетромицин по сравнению с кларитромицином при внебольничной пневмонии: сравнительные результаты эффективности и безопасности по результатам двух двойных слепых, рандомизированных, параллельных групп, многоцентровых, многонациональных исследований не меньшей эффективности. Противомикробные агенты Chemother 2012;56:2037–2047.
70. Fogarty C, Grossman C, Williams J, Haverstock M, Church D. Эффективность и безопасность моксифлоксацина по сравнению с кларитромицином при внебольничной пневмонии. Infect Med 1999;16:748–763.
71. Fogarty CM, Cyganowski M, Palo WA, Hom RC, Craig WA. Сравнение цефдиторена пивоксила и амоксициллина/клавуланата при лечении внебольничной пневмонии: многоцентровое, проспективное, рандомизированное, слепое исследование в параллельных группах. Клин Тер 2002; 24: 1854–1870.
72. Gotfried MH, Dattani D, Riffer E, Devcich KJ, Busman TA, Notario GF, et al . Контролируемое двойное слепое многоцентровое исследование, в котором сравнивали таблетки пролонгированного действия кларитромицина и таблетки левофлоксацина при лечении внебольничной пневмонии. Clin Ther 2002; 24:736–751.
73. Хигера Ф., Идальго Х., Ферис Дж., Жигер Дж., Коллинз Дж.Дж. Сравнение перорального применения цефуроксима аксетила и перорального амоксициллина/клавуланата при лечении внебольничной пневмонии. J Antimicrob Chemother 1996;37:555–564.
74. Kohno S, Watanabe A, Aoki N, Niki Y. Клиническая оценка телитромицина при внебольничной пневмонии, фаза III, двойное слепое сравнительное исследование телитромицина по сравнению с левофлоксацином. Японский журнал химиотерапии 2003; 51: 255–278.
75. Liu Y, Zhang Y, Wu J, Zhu D, Sun S, Zhao L, и др. . Рандомизированное, двойное слепое, многоцентровое исследование фазы II, сравнивающее эффективность и безопасность перорального приема немоноксацина с пероральным левофлоксацином при лечении внебольничной пневмонии. J Microbiol Immunol Infect 2017;50:811–820.
76. Бонвехи П., Вебер К., Басман Т., Шортридж Д., Нотарио Г.Сравнение кларитромицина и амоксициллина/клавулановой кислоты при внебольничной пневмонии в эпоху лекарственно-устойчивого Streptococcus pneumoniae . Clin Drug Investig 2003; 23:491–501.
77. Д’Иньяцио Дж., Камере М.А., Льюис Д.Е., Йоргенсен Д., Брин Д.Д. Новая однократная форма микросфер азитромицина по сравнению с 7-дневной терапией левофлоксацином для лечения внебольничной пневмонии легкой и средней степени тяжести у взрослых. Противомикробные агенты Chemother 2005; 49:4035–4041.
78. Salvarezza CR, Mingrone H, Fachinelli H, Kijanczuk S. Сравнение рокситромицина с цефиксимом при лечении взрослых с внебольничной пневмонией. J Antimicrob Chemother 1998; 41:75–80.
79. Tellier G, Niederman MS, Nusrat R, Patel M, Lavin B. Клиническая и бактериологическая эффективность и безопасность 5- и 7-дневных режимов телитромицина один раз в день по сравнению с 10-дневным режимом кларитромицина два раза в день в больные с легкой и среднетяжелой внебольничной пневмонией. J Antimicrob Chemother 2004;54:515–523.
80. Ван Ренсбург Д.Дж., Пернг Р.П., Мита И.Х., Бестер А.Дж., Касумба Дж., Ву Р.Г., и др. . Эффективность и безопасность немоноксацина по сравнению с левофлоксацином при внебольничной пневмонии. Противомикробные агенты Chemother 2010;54:4098–4106.
81. Wiesner B, Wilen-Rosenqvist G, Lehtonen L. Прием эритромицина ацистрата дважды в день при лечении острого бронхита и пневмонии. Arzneimittelforschung 1993;43:1014–1017.
82. Mathers Dunbar L, Hassman J, Tellier G. Эффективность и переносимость перорального приема телитромицина один раз в день по сравнению с кларитромицином для лечения внебольничной пневмонии у взрослых. Clin Ther 2004; 26:48–62.
83. Олдах Д., Кларк К., Шранц Дж., Дас А., Крафт Дж.К., Скотт Д., и др. . Рандомизированное двойное слепое многоцентровое исследование фазы 2, сравнивающее эффективность и безопасность перорального солитромицина (CEM-101) с пероральным левофлоксацином при лечении пациентов с внебольничной бактериальной пневмонией. Антимикробные агенты Chemother 2013;57:2526–2534.
84. Ровира Э., Мартинес-Морагон Э., Бельда А., Гонсалво Ф., Рипольес Ф., Паскуаль Х.М. Лечение внебольничной пневмонии у амбулаторных больных: рандомизированное исследование монотерапии кларитромицином в сравнении с кларитромицином и цефуроксимом. Дыхание 1999;66:413–418.
85. Maimon N, Nopmaneejumruslers C, Marras TK. Антибактериальный класс, очевидно, не важен при амбулаторной пневмонии: метаанализ. Eur Respir J 2008; 31:1068–1076.
86. Петитпрец П., Арвис П., Марел М., Мойта Дж., Уруэта Дж.; Группа по изучению моксифлоксацина CAP5. Пероральный моксифлоксацин по сравнению с высокими дозами амоксициллина при лечении внебольничной пневмонии легкой и средней степени тяжести с подозрением на пневмококковую пневмонию у взрослых. Сундук 2001; 119:185–195.
87. Обье М., Верстер Р., Регамей С., Геслин П., Веркен Дж. Б.; Европейская исследовательская группа по спарфлоксацину. Спарфлоксацин один раз в день по сравнению с высокими дозами амоксициллина при лечении внебольничной пневмококковой пневмонии у взрослых. Clin Infect Dis 1998;26:1312–1320.
88. Hagberg L, Torres A, van Rensburg D, Leroy B, Rangaraju M, Ruuth E. Эффективность и переносимость телитромицина один раз в день по сравнению с высокими дозами амоксициллина для лечения внебольничной пневмонии. Инфекция 2002;30:378–386.
89. Сикьер Б., Санчес-Альварес Х., Гарсия-Мендез Э., Сабриа М., Сантос Х., Палларес Р., и др. .; 620 Клиническая исследовательская группа.Эффективность и безопасность амоксициллина/клавуланата с улучшенной фармакокинетикой для приема два раза в сутки (2000/125 мг) при лечении взрослых с внебольничной пневмонией в стране с высокой распространенностью пенициллин-резистентного Streptococcus pneumoniae . J Antimicrob Chemother 2006;57:536–545.
90. Paris R, Confalonieri M, Dal Negro R, Ligia GP, Mos L, Todisco T, и др. . Эффективность и безопасность азитромицина в дозе 1 г 1 раз в сутки в течение 3 дней при лечении внебольничной пневмонии: открытое рандомизированное сравнение с амоксициллином-клавуланатом 875/125 мг 2 раза в сутки в течение 7 дней. Дж. Чемотер 2008; 20:77–86.
91. Мокаббери Р., Хафтбарадаран А., Равахах К. Доксициклин против левофлоксацина при лечении внебольничной пневмонии. J Clin Pharm Ther 2010; 35:195–200.
92. Айлани Р.К., Агастья Г., Айлани Р.К., Мукунда Б.Н., Шекар Р. Доксициклин является экономически эффективной терапией для госпитализированных пациентов с внебольничной пневмонией. Arch Intern Med 1999; 159: 266–270.
93. Лонкс Дж. Р., Гарау Дж., Гомес Л., Ксеркавинс М., Очоа де Эчагуэн А., Гарин И.Ф., и др. . Неэффективность лечения макролидными антибиотиками у пациентов с бактериемией, вызванной резистентным к эритромицину Streptococcus pneumoniae . Clin Infect Dis 2002; 35:556–564.
94. Данеман Н., МакГир А., Грин К., Лоу DE; Сеть инвазивных бактериальных заболеваний Торонто. Резистентность к макролидам при бактериемическом пневмококковом заболевании: последствия для ведения пациентов. Clin Infect Dis 2006; 43:432–438.
95. Центры по контролю и профилактике заболеваний. Отчет об активном базовом бактериальном надзоре (ABCs), Сеть программы по новым инфекциям, Streptococcus pneumoniae , 2016 г. [по состоянию на 8 сентября 2019 г.]. Доступно по адресу: https://www.cdc.gov/abcs/reports-findings/survreports/spneu16.pdf.
96. Управление по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов США. Информация о противомикробных препаратах фторхинолонового ряда.2019 [по состоянию на 8 марта 2019 г.]. Доступно по адресу: https://www.fda.gov/Drugs/DrugSafety/InformationbyDrugClass/ucm346750.htm.
97. Fogarty C, Siami G, Kohler R, File TM, Tennenberg AM, Olson WH, et al . Многоцентровое открытое рандомизированное исследование по сравнению безопасности и эффективности левофлоксацина с цефтриаксоном натрия и эритромицином с последующим применением кларитромицина и амоксициллина-клавуланата при лечении тяжелой внебольничной пневмонии у взрослых. Clin Infect Dis 2004;38:S16–S23.
98. Frank E, Liu J, Kinasewitz G, Moran GJ, Oross MP, Olson WH, et al . Многоцентровое открытое рандомизированное сравнение левофлоксацина и азитромицина плюс цефтриаксон у госпитализированных взрослых с внебольничной пневмонией средней и тяжелой степени. Clin Ther 2002; 24:1292–1308.
99. Lee JH, Kim SW, Kim JH, Ryu YJ, Chang JH. Высокие дозы левофлоксацина при внебольничной пневмонии: рандомизированное открытое исследование. Clin Drug Investig 2012; 32:569–576.
100. Лин Т.И., Лин С.М., Чен Х.К., Ван С.Дж., Ван Ю.М., Чанг М.Л., и др. . Открытое рандомизированное сравнение левофлоксацина и амоксициллина/клавуланата плюс кларитромицин для лечения госпитализированных пациентов с внебольничной пневмонией. Chang Gung Med J 2007; 30:321–332.
101. Portier H, Brambilla C, Garre M, Paganin F, Poubeau P, Zuck P.Монотерапия моксифлоксацином по сравнению с амоксициллином-клавуланатом плюс рокситромицин при нетяжелой внебольничной пневмонии у взрослых с факторами риска. Eur J Clin Microbiol Infect Dis 2005; 24:367–376.
102. Postma DF, van Werkhoven CH, van Elden LJ, Thijsen SF, Hoepelman AI, Kluytmans JA, et al .; Исследовательская группа CAP-START. Стратегии антибиотикотерапии внебольничной пневмонии у взрослых. N Engl J Med 2015;372:1312–1323.
103. Сюй С, Сюн С, Сюй И, Лю Дж, Лю Х, Чжао Дж, и др. . Эффективность и безопасность внутривенного введения моксифлоксацина по сравнению с цефоперазоном с азитромицином при лечении внебольничной пневмонии. J Huazhong Univ Sci Technolog Med Sci 2006; 26: 421–424.
104. Raz-Pasteur A, Shasha D, Paul M. Фторхинолоны или макролиды отдельно по сравнению с комбинацией с β-лактамами у взрослых с внебольничной пневмонией: систематический обзор и метаанализ. Int J Antimicrob Agents 2015; 46:242–248.
105. Lee JS, Giesler DL, Gellad WF, Fine MJ. Антибиотикотерапия для взрослых, госпитализированных с внебольничной пневмонией: систематический обзор. JAMA 2016; 315:593–602.
106. Стетс Р., Попеску М., Гононг Дж. Р., Мита И., Нсейр В., Мадей А., и др. . Омадациклин при внебольничной бактериальной пневмонии. N Engl J Med 2019;380:517–527.
107. Гарин Н., Дженне Д., Карбальо С., Чуард С., Эйх Г., Хугли О, и др. . Монотерапия β-лактамом по сравнению с комбинированным лечением β-лактамом и макролидом при внебольничной пневмонии средней тяжести: рандомизированное исследование не меньшей эффективности. JAMA Intern Med 2014;174:1894–1901.
108. Nie W, Li B, Xiu Q. Двойная терапия бета-лактамом/макролидом в сравнении с монотерапией бета-лактамом для лечения внебольничной пневмонии у взрослых: систематический обзор и метаанализ. J Antimicrob Chemother 2014;69:1441–1446.
109. Хорита Н., Оцука Т., Харанага С., Намкунг Х., Мики М., Мияшита Н., и др. . Бета-лактам плюс макролиды или только бета-лактам при внебольничной пневмонии: систематический обзор и метаанализ. Респирология 2016;21:1193–1200.
110. File TM Jr, Goldberg L, Das A, Sweeney C, Saviski J, Gelone SP, и др. . Эффективность и безопасность внутривенно-перорального введения лефамулина, плевромутилинового антибиотика, для лечения внебольничной бактериальной пневмонии: исследование фазы 3 LEAP 1. Clin Infect Dis [онлайн до печати] 4 февраля 2019 г .; DOI: 10.1093/cid/ciz090.
111. Sligl WI, Asadi L, Eurich DT, Tjosvold L, Marrie TJ, Majumdar SR. Макролиды и смертность у пациентов в критическом состоянии с внебольничной пневмонией: систематический обзор и метаанализ. Crit Care Med 2014;42:420–432.
112. Вардакас К.З., Тригкидис К.К., Фалагас М.Э. Фторхинолоны или макролиды в комбинации с β-лактамами у взрослых пациентов, госпитализированных с внебольничной пневмонией: систематический обзор и метаанализ. Clin Microbiol Infect 2017; 23:234–241.
113. Глисон К., Эггли Д.Ф., Максвелл С.Л. Количественная аспирация во время сна у здоровых людей. Сундук 1997; 111:1266–1272.
114. Марик ЧП. Аспирационный пневмонит и аспирационная пневмония. N Engl J Med 2001;344:665–671.
115. Marrie TJ, Durant H, Kwan C. Домашняя пневмония: исследование случай-контроль. J Am Geriatr Soc 1986; 34: 697–702.
116. Жауд П., Бадлам Дж., Анандам А., Эль-Солх А.А. Сравнение времени достижения клинической стабильности при внебольничной аспирационной пневмонии и внебольничной пневмонии. Intern Emerg Med 2014; 9:143–150.
117. Бартлетт Дж.Г., Горбач С.Л. Лечение аспирационной пневмонии и первичного абсцесса легкого: пенициллин G против клиндамицина. JAMA 1975; 234: 935–937.
118. Сезар Л., Гонсалес С., Калия FM. Бактериологическая флора аспирационных легочных инфекций. Arch Intern Med 1975; 135: 711–714.
119. Эль-Солх А.А., Пьетрантони С., Бхат А., Акилина А.Т., Окада М., Гровер В., и др. . Микробиология тяжелой аспирационной пневмонии у пожилых людей в специализированных учреждениях. Am J Respir Crit Care Med 2003;167:1650–1654.
120. Marik PE, Careau P.Роль анаэробов у больных вентилятор-ассоциированной пневмонией и аспирационной пневмонией: проспективное исследование. Сундук 1999; 115: 178–183.
121. Mier L, Dreyfuss D, Darchy B, Lanore JJ, Djedaïni K, Weber P, et al . Является ли пенициллин G адекватным начальным лечением аспирационной пневмонии? Проспективная оценка с использованием защищенной кисточки для образцов и количественных культур. Intensive Care Med 1993;19:279–284.
122. Американское торакальное общество; Американское общество инфекционистов. Руководство по ведению взрослых с внутрибольничной, вентилятор-ассоциированной и связанной с оказанием медицинской помощи пневмонией. Am J Respir Crit Care Med 2005;171:388–416.
123. Коллеф М.Х., Шорр А., Табак Ю.П., Гупта В., Лю Л.З., Йоханнес Р.С. Эпидемиология и исходы пневмонии, связанной с оказанием медицинской помощи: результаты из большой базы данных пневмонии с положительным посевом в США. Сундук 2005; 128:3854–3862.
124. Attridge RT, Frei CR, Pugh MJ, Lawson KA, Ryan L, Anzueto A, и др. . Пневмония, связанная с оказанием медицинской помощи, в отделении интенсивной терапии: антибиотики, соответствующие рекомендациям, и исходы. J Crit Care 2016; 36: 265–271.
125. Attridge RT, Frei CR, Restrepo MI, Lawson KA, Ryan L, Pugh MJ, et al . Согласованная с рекомендациями терапия и результаты лечения пневмонии, связанной с оказанием медицинской помощи. Eur Respir J 2011; 38:878–887.
126. Chalmers JD, Rother C, Salih W, Ewig S. Пневмония, связанная с оказанием медицинской помощи, не позволяет точно определить потенциально устойчивые патогены: систематический обзор и метаанализ. Clin Infect Dis 2014; 58:330–339.
127. Чен Дж.И., Слейтер Л.Н., Курдгелашвили Г., Хусейн К.О., Джентри К.А. Исходы пневмонии, связанной с оказанием медицинской помощи, эмпирически леченной по схемам, согласованным с рекомендациями, по сравнению с внебольничной пневмонией, согласно схемам, согласованным с рекомендациями, у пациентов, госпитализированных в отделения неотложной помощи из дома. Энн Фармакотер 2013;47:9–19.
128. Dobler CC, Waterer G. Пневмония, связанная с оказанием медицинской помощи: болезнь США или актуальна и для Азиатско-Тихоокеанского региона? Респирология 2013;18:923–932.
129. Эвиг С., Велте Т. Масла в огонь подливаете? Пришло время покинуть HCAP. Respir Med 2012;106:1309–1310.
130. Grenier C, Pépin J, Nault V, Howson J, Fournier X, Poirier MS, et al .Влияние терапии, соответствующей рекомендациям, на исходы у пациентов с внутрибольничной и внебольничной пневмонией. J Antimicrob Chemother 2011;66:1617–1624.
131. Джонс Б.Е., Джонс М.М., Хаттнер Б., Стоддард Г., Браун К.А., Стивенс В.В., и др. . Тенденции использования антибиотиков и внутрибольничные возбудители у госпитализированных ветеранов с пневмонией в 128 медицинских центрах, 2006-2010 гг. Clin Infect Dis 2015;61:1403–1410.
132. Камата К., Судзуки Х., Канемото К., Токуда Ю., Сиотани С., Хиросе Ю., и др. . Клиническая оценка потребности в карбапенемах для лечения внебольничной и связанной с оказанием медицинской помощи пневмонии. J Infect Chemother 2015;21:596–603.
133. Ротберг М.Б., Зильберберг М.Д., Пеков П.С., Прия А., Хесслер С., Белфорти Р., и др. . Ассоциация антимикробной терапии на основе рекомендаций и результатов лечения пневмонии, связанной с оказанием медицинской помощи. J Antimicrob Chemother 2015;70:1573–1579.
134. Webb BJ, Dascomb K, Stenehjem E, Dean N. Прогнозирование риска лекарственно-устойчивых микроорганизмов при пневмонии: выход за рамки модели HCAP. Respir Med 2015;109:1–10.
135. Webb BJ, Dascomb K, Stenehjem E, Vikram HR, Agrwal N, Sakata K, et al . Получение и многоцентровая валидация клинического прогноза лекарственной устойчивости при пневмонии. Антимикробные агенты Chemother 2016;60:2652–2663.
136. Арансибия Ф., Бауэр Т.Т., Эвиг С., Менса Дж., Гонсалес Дж., Нидерман М.С., и др. . Внебольничная пневмония, вызванная грамотрицательными бактериями и синегнойной палочкой: заболеваемость, риск и прогноз. Arch Intern Med 2002; 162: 1849–1858.
137. Сильонис С., Габаррус А., Феррер М., Пуч де ла Беллакаса Дж., Ринаудо М., Менса Дж., и др. .Внебольничная пневмония, вызванная полирезистентными и нерезистентными штаммами Pseudomonas aeruginosa . Сундук 2016; 150:415–425.
138. Фальконе М., Руссо А., Джаннелла М., Кангеми Р., Скарпеллини М.Г., Бертаццони Г., и др. . Индивидуальный риск полирезистентных возбудителей при внебольничной пневмонии. PLoS One 2015;10:e0119528.
139. Гросс А.Е., Ван Шунвельд Т.К., Олсен К.М., Рупп М.Е., Буй Т.Х., Форсунг Е., и др. .Эпидемиология и предикторы полирезистентной внебольничной и связанной с оказанием медицинской помощи пневмонии. Антимикробные агенты Chemother 2014;58:5262–5268.
140. Jung JY, Park MS, Kim YS, Park BH, Kim SK, Chang J, и др. . Пневмония, связанная с оказанием медицинской помощи, среди госпитализированных пациентов в корейской больнице третичного уровня. BMC Infect Dis 2011;11:61.
141. Jung WJ, Kang YA, Park MS, Park SC, Leem AY, Kim EY, и др. .Прогнозирование метициллин-резистентного Staphylococcus aureus у пациентов с негоспитальной пневмонией. BMC Infect Dis 2013;13:370.
142. Метерский М.Л., Фрей Ч.Р., Мортенсен Э.М. Предикторы Pseudomonas и метициллин-резистентного Staphylococcus aureus у госпитализированных пациентов с пневмонией, связанной с оказанием медицинской помощи. Респирология 2016;21:157–163.
143. Минеджима Э., Лу М., Ниберг П., Вонг-Берингер А.Пациенты, поступившие в больницу с пневмонией, вызванной MRSA: дифференциальные характеристики и результаты эмпирического лечения. BMC Infect Dis 2014;14:252.
144. Pifarre R, Falguera M, Vicente-de-Vera C, Nogues A. Характеристики внебольничной пневмонии у пациентов с хронической обструктивной болезнью легких. Respir Med 2007;101:2139–2144.
145. Полверино Э., Силлониз С., Менендес Р., Габаррус А., Росалес-Майор Э., Алькарас В., и др. .Микробиология и исходы внебольничной пневмонии у больных немуковисцидозными бронхоэктазами. J Infect 2015; 71:28–36.
146. Prina E, Ranzani OT, Polverino E, Cillóniz C, Ferrer M, Fernandez L, и др. . Факторы риска, связанные с потенциально устойчивыми к антибиотикам возбудителями внебольничной пневмонии. Ann Am Thorac Soc 2015;12:153–160.
147. Родриго-Трояно А., Сибила О.Респираторная угроза, создаваемая полирезистентными грамотрицательными бактериями. Респирология 2017;22:1288–1299.
148. Синдо Ю., Ито Р., Кобаяши Д., Андо М., Итикава М., Шираки А., и др. . Факторы риска лекарственно-устойчивых возбудителей внебольничной и внутрибольничной пневмонии. Am J Respir Crit Care Med 2013;188:985–995.
149. Шорр А.Ф., Майерс Д.Э., Хуанг Д.Б., Натансон Б.Х., Эмонс М.Ф., Коллеф М.Х.Оценка риска выявления метициллин-резистентного Staphylococcus aureus у пациентов, поступающих в больницу с пневмонией. BMC Infect Dis 2013;13:268.
150. Torre-Cisneros J, Natera C, Mesa F, Trikic M, Rodriguez-Bano J. Клинические предикторы метициллин-резистентного Staphylococcus aureus при нозокомиальной и связанной с оказанием медицинской помощи пневмонии: многоцентровое исследование случай-контроль учиться. Eur J Clin Microbiol Infect Dis 2018; 37:51–56.
151. фон Баум Х., Велте Т., Марре Р., Сутторп Н., Эвиг С.; Исследовательская группа CAPNETZ. Внебольничная пневмония, вызываемая Enterobacteriaceae и Pseudomonas aeruginosa : диагностика, заболеваемость и предикторы. Eur Respir J 2010; 35: 598–605.
152. Ван П.Х., Ван Х.К., Ченг С.Л., Чанг Х.Т., Лайо Ч. Подбор эмпирических антибиотиков для лечения пневмонии, связанной с оказанием медицинской помощи, путем интеграции индекса тяжести пневмонии и факторов риска лекарственно-устойчивых возбудителей. J Formos Med Assoc 2016;115:356–363.
153. Вутен Д.А., Уинстон Л.Г. Факторы риска для метициллин-резистентного Staphylococcus aureus у пациентов с внебольничной и госпитальной пневмонией. Respir Med 2013;107:1266–1270.
154. Wu HP, Chu CM, Lin CY, Yu CC, Hua CC, Yu TJ, и др. . Цирроз печени и сахарный диабет являются факторами риска инфицирования Staphylococcus aureus у пациентов с внутрибольничной или внутрибольничной пневмонией. Pulm Med 2016;2016:4706150.
155. Aliberti S, Reyes LF, Faverio P, Sotgiu G, Dore S, Rodriguez AH, et al .; ГЛИМП Следователи. Глобальная инициатива по метициллин-резистентной пневмонии Staphylococcus aureus (GLIMP): международное обсервационное когортное исследование. Ланцет Infect Dis 2016;16:1364–1376.
156. Рестрепо М.И., Бабу Б.Л., Рейес Л.Ф., Чалмерс Д.Д., Сони Н.Дж., Сибила О., и др. .; ПРОБЛЕМ. Бремя и факторы риска внебольничной пневмонии Pseudomonas aeruginosa : многонациональное исследование точечной распространенности среди госпитализированных пациентов. Eur Respir J 2018;52:1701190.
157. Каругати М., Францетти Ф., Вимкен Т., Келли Р.Р., Пейрани П., Блази Ф., и др. . Деэскалация терапии у бактериемических больных внебольничной пневмонией. Clin Microbiol Infect 2015;21:936, e11-8.
158. Viasus D, Simonetti AF, Garcia-Vidal C, Niubo J, Dorca J, Carratala J. Влияние деэскалации антибиотиков на клинические исходы внебольничной пневмококковой пневмонии. J Antimicrob Chemother 2017;72:547–553.
159. Cremers AJ, Sprong T, Schouten JA, Walraven G, Hermans PW, Meis JF, и др. . Влияние упорядочения антибиотиков на исходы у пациентов с пневмококковой бактериемией. J Antimicrob Chemother 2014;69:2258–2264.
160. Yamana H, Matsui H, Tagami T, Hirashima J, Fushimi K, Yasunaga H. Деэскалация против продолжения эмпирической антимикробной терапии при внебольничной пневмонии. J Infect 2016;73:314–325.
161. Buckel WR, Stenehjem E, Sorensen J, Dean N, Webb B. Переход к пероральным антибиотикам широкого и узкого спектра действия и исходы при пневмонии, связанной с оказанием медицинской помощи. Ann Am Thorac Soc 2017;14:200–205.
162. Морель Дж., Казоэтто Дж., Хоспе Р., Обер Г., Террана Р., Дюмон А., и др. . Деэскалация как часть глобальной стратегии эмпирической антибактериальной терапии: ретроспективное исследование в медико-хирургическом отделении интенсивной терапии. Crit Care 2010;14:R225.
163. Леоне М., Бечис С., Баумстарк К., Лефрант Дж.Ю., Альбанес Дж., Джабер С., и др. .; Сетевые исследователи AZUREA. Деэскалация по сравнению с продолжением эмпирической антимикробной терапии при тяжелом сепсисе: многоцентровое неслепое рандомизированное исследование не меньшей эффективности. Intensive Care Med 2014;40:1399–1408.
164. Гутьеррес-Пизаррайя А., Леоне М., Гарначо-Монтеро Дж., Мартин С., Мартин-Лочес И. Совместный подход данных отдельных участников проспективных исследований деэскалации у пациентов в критическом состоянии без иммуносупрессии с сепсис. Expert Rev Clin Pharmacol 2017; 10:457–465.
165. Джонс Б.Е., Браун К.А., Джонс М.М., Хаттнер Б.Д., Грин Т., Зауэр Б.К., и др. .Различия в эмпирическом охвате по сравнению с обнаружением метициллин-резистентного Staphylococcus aureus и Pseudomonas aeruginosa при госпитализации по поводу внебольничной пневмонии в 128 медицинских центрах по делам ветеранов США. Infect Control Hosp Epidemiol 2017; 38:937–944.
166. Kalil AC, Metersky ML, Klompas M, Muscedere J, Sweeney DA, Palmer LB, et al . Ведение взрослых с внутрибольничной пневмонией и пневмонией, связанной с ИВЛ: руководство по клинической практике 2016 г., подготовленное Американским обществом инфекционистов и Американским торакальным обществом. Clin Infect Dis 2016;63:e61–e111.
167. Дэнджерфилд Б., Чанг А., Уэбб Б., Севилья, МТ. Прогностическая ценность метициллин-резистентного Staphylococcus aureus (MRSA) ПЦР-анализа назального мазка для пневмонии, вызванной MRSA. Противомикробные агенты Chemother 2014;58:859–864.
168. Parente DM, Cunha CB, Mylonakis E, Timbrook TT. Клиническая польза назального скрининга метициллин-резистентного Staphylococcus aureus (MRSA) для исключения пневмонии, вызванной MRSA: диагностический метаанализ с последствиями антимикробного управления. Clin Infect Dis 2018; 67:1–7.
169. Родс А., Эванс Л.Е., Альхаззани В., Леви М.М., Антонелли М., Феррер Р., и др. . Surviving sepsis Campaign: международные рекомендации по лечению сепсиса и септического шока: 2016 г. Intensive Care Med 2017; 43:304–377.
170. Confalonieri M, Urbino R, Potena A, Piattella M, Parigi P, Puccio G, и др. . Инфузия гидрокортизона при тяжелой внебольничной пневмонии: предварительное рандомизированное исследование. Am J Respir Crit Care Med 2005;171:242–248.
171. Нафае Р.М., Рагаб М.И., Амани FM, Рашед С.Б. Адъювантная роль кортикостероидов в лечении внебольничной пневмонии. Египет J Chest Dis Tuberc 2013;62:439–445.
172. Blum CA, Nigro N, Briel M, Schuetz P, Ullmer E, Suter-Widmer I, и др. . Дополнительная терапия преднизолоном у пациентов с внебольничной пневмонией: многоцентровое двойное слепое рандомизированное плацебо-контролируемое исследование. Ланцет 2015; 385:1511–1518.
173. Торрес А., Сибила О., Феррер М., Полверино Э., Менендес Р., Менса Дж., и др. . Влияние кортикостероидов на неэффективность лечения госпитализированных пациентов с тяжелой внебольничной пневмонией и сильным воспалительным ответом: рандомизированное клиническое исследование. JAMA 2015; 313:677–686.
174. Хорита Н., Оцука Т., Харанага С., Намкунг Х., Мики М., Мияшита Н., и др. .Дополнительные системные кортикостероиды при госпитализированной внебольничной пневмонии: систематический обзор и метаанализ, обновление 2015 г. Научный представитель 2015; 5:14061.
175. Семенюк Р.А., Мид М.О., Алонсо-Коэльо П., Бриэль М., Эванью Н., Прасад М., и др. . Кортикостероидная терапия пациентов, госпитализированных с внебольничной пневмонией: систематический обзор и метаанализ. Ann Intern Med 2015;163:519–528.
176. Briel M, Spoorenberg SMC, Snijders D, Torres A, Fernandez-Serrano S, Meduri GU, и др. .; Исследовательская группа Овидия; Исследовательская группа Capisce; Исследовательская группа STEP. Кортикостероиды у пациентов, госпитализированных с внебольничной пневмонией: систематический обзор и метаанализ данных отдельных пациентов. Clin Infect Dis 2018;66:346–354.
177. Chen LP, Chen JH, Chen Y, Wu C, Yang XH. Эффективность и безопасность глюкокортикоидов при лечении внебольничной пневмонии: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований. World J Emerg Med 2015; 6:172–178.
178. Keh D, Trips E, Marx G, Wirtz SP, Abduljawwad E, Bercker S, et al .; SepNet – Группа испытаний интенсивной терапии. Влияние гидрокортизона на развитие шока у больных с тяжелым сепсисом: рандомизированное клиническое исследование HYPRESS. JAMA 2016; 316:1775–1785.
179. Waljee AK, Rogers MA, Lin P, Singal AG, Stein JD, Marks RM, et al .Краткосрочное использование пероральных кортикостероидов и связанный с этим вред среди взрослых в Соединенных Штатах: когортное исследование населения. БМЖ 2017;357:j1415.
180. Родриго С., Леонарди-Би Дж., Нгуен-Ван-Там Дж., Лим В.С. Кортикостероиды как дополнительная терапия при лечении гриппа. Cochrane Database Syst Rev 2016;3:CD010406.
181. Lee N, Choi KW, Chan PK, Hui DS, Lui GC, Wong BC, и др. .Исходы взрослых, госпитализированных с тяжелым гриппом. Грудная клетка 2010; 65: 510–515.
182. МакГир А., Грин К.А., Плевнеши А., Шигаева А., Сиддики Н., Рабуд Дж., и др. .; Сеть инвазивных бактериальных заболеваний Торонто. Противовирусная терапия и исходы гриппа, требующие госпитализации в Онтарио, Канада. Clin Infect Dis 2007; 45:1568–1575.
183. Lee EH, Wu C, Lee EU, Stoute A, Hanson H, Cook HA, и др. .Смертельные случаи, связанные с вирусом гриппа А h2N1 2009 года в Нью-Йорке. Clin Infect Dis 2010;50:1498–1504.
184. Siston AM, Rasmussen SA, Honein MA, Fry AM, Seib K, Callaghan WM, et al .; Рабочая группа по пандемическому гриппу h2N1 во время беременности. Пандемия вируса гриппа A(h2N1) 2009 года среди беременных женщин в Соединенных Штатах. JAMA 2010; 303:1517–1525.
185. Луи Дж. К., Ян С., Акоста М., Йен С., Сэмюэл М. С., Шехтер Р., и др. .Лечение ингибиторами нейраминидазы тяжелобольных пациентов с гриппом A (h2N1)pdm09. Clin Infect Dis 2012;55:1198–1204.
186. Добсон Дж., Уитли Р.Дж., Покок С., Монто А.С. Лечение осельтамивиром гриппа у взрослых: метаанализ рандомизированных контролируемых исследований. Ланцет 2015; 385:1729–1737.
187. Венкатесан С., Майлз П.Р., Леонарди-Би Дж., Мутури С.Г., Аль Масри М., Эндрюс Н., и др. .Влияние амбулаторного лечения ингибиторами нейраминидазы у пациентов, инфицированных гриппом A(h2N1)pdm09, с высоким риском госпитализации: метаанализ данных отдельных участников. Clin Infect Dis 2017;64:1328–1334.
188. Метерский М.Л., Мастертон Р.Г., Лоде Х., Файл Т.М., младший, Бабинчак Т. Эпидемиология, микробиология и вопросы лечения бактериальной пневмонии, осложняющей грипп. Int J Infect Dis 2012;16:e321–e331.
189. Shieh WJ, Blau DM, Denison AM, Deleon-Carnes M, Adem P, Bhatnagar J, и др. . Пандемический грипп A (h2N1) 2009 г.: патология и патогенез 100 летальных случаев в США. Am J Pathol 2010;177:166–175.
190. Hageman JC, Uyeki TM, Francis JS, Jernigan DB, Wheeler JG, Bridges CB, и др. . Тяжелая внебольничная пневмония, вызванная Staphylococcus aureus , сезон гриппа 2003-04 гг. Emerg Infect Dis 2006; 12:894–899.
191. Джин К., Луи Дж. К., Глейзер К. А., Гарриман К., Хакер Дж. К., Аранки Ф., и др. . Инвазивная стрептококковая инфекция группы А в сочетании с гриппом 2009 h2N1. Clin Infect Dis 2010;50:e59–e62.
192. Paddock CD, Liu L, Denison AM, Bartlett JH, Holman RC, Deleon-Carnes M, и др. . Повреждение миокарда и бактериальная пневмония вносят свой вклад в патогенез фатальной инфекции вирусом гриппа В. J Infect Dis 2012;205:895–905.
193. Родригес А.Х., Авилес-Хурадо Ф.Х., Диас Э., Шютц П., Трефлер С.И., Соле-Виолан Дж., и др. .; Рабочая группа SEMICYUC/GETGAG. Уровни прокальцитонина (PCT) для исключения бактериальной коинфекции у пациентов с ОРИТ с гриппом: анализ дерева решений CHAID. J Infect 2016;72:143–151.
194. el Moussaoui R, de Borgie CA, van den Broek P, Hustinx WN, Bresser P, van den Berk GE, et al .Эффективность прекращения лечения антибиотиками через три дня по сравнению с восемью днями при внебольничной пневмонии от легкой до умеренной и тяжелой степени: рандомизированное двойное слепое исследование. БМЖ 2006;332:1355.
195. Siegel RE, Alicea M, Lee A, Blaiklock R. Сравнение 7 и 10 дней антибиотикотерапии для госпитализированных пациентов с неосложненной внебольничной пневмонией: проспективное, рандомизированное, двойное слепое исследование. Am J Ther 1999; 6: 217–222.
196. Данбар Л.М., Вундеринк Р.Г., Хабиб М.П., ​​Смит Л.Г., Тенненберг А.М., Хашаб М.М., и др. . Короткий курс высоких доз левофлоксацина при внебольничной пневмонии: новая парадигма лечения. Clin Infect Dis 2003; 37:752–760.
197. Leophonte P, Choutet P, Gaillat J, Petitpretz P, Portier H, Montestruc F, et al . Сравните эффективность цефтриаксона с определением степени риска по сравнению с определением эффективности cinq jours des pneumonies aigues communautaires de l’adulte Hospitalisé avec facteur de risque [на французском языке]. Med Mal Infect 2992;32:360–381.
198. Димопулос Г., Маттау Д.К., Карагеоргопулос Д.Е., Грамматикос А.П., Атанасса З., Фалагас М.Э. Короткий и длительный курс антибактериальной терапии внебольничной пневмонии: метаанализ. Наркотики 2008;68:1841–1854.
199. Ли Дж.З., Уинстон Л.Г., Мур Д.Х., Бент С. Эффективность краткосрочных курсов антибиотиков при внебольничной пневмонии: метаанализ. Am J Med 2007; 120:783–790.
200. Тансарли Г.С., Милонакис Э. Систематический обзор и метаанализ эффективности краткосрочного лечения антибиотиками внебольничной пневмонии у взрослых. Противомикробные агенты Chemother 2018;62:e00635-18.
201. Krüger S, Ewig S, Papassotiriou J, Kunde J, Marre R, von Baum H, et al .; Исследовательская группа CAPNETZ. Воспалительные параметры предсказывают этиологические модели, но не позволяют индивидуально прогнозировать этиологию у пациентов с ВП: результаты немецкой сети компетентности CAPNETZ. Respir Res 2009;10:65.
202. Пфистер Р., Кочанек М., Лейгебер Т., Брун-Бюиссон С., Кукемель Е., Мачадо М.Б., и др. . Прокальцитонин для диагностики бактериальной пневмонии у пациентов в критическом состоянии во время пандемии гриппа h2N1 2009 года: проспективное когортное исследование, систематический обзор и метаанализ данных отдельных пациентов. Crit Care 2014;18:R44.
203. Мушер Д.М., Бебко С.П., Роиг И.Л.Уровень прокальцитонина в сыворотке, анализ вирусной полимеразной цепной реакции и инфекция нижних дыхательных путей. J Infect Dis 2014;209:631–633.
204. Halm EA, Fine MJ, Marrie TJ, Coley CM, Kapoor WN, Obrosky DS, et al . Время достижения клинической стабильности у пациентов, госпитализированных с внебольничной пневмонией: значение для практических рекомендаций. JAMA 1998; 279:1452–1457.
205. Zasowski E, Butterfield JM, McNutt LA, Cohen J, Cosler L, Pai MP, et al .Взаимосвязь между временем до клинического ответа и исходами среди госпитализированных пациентов с внебольничной пневмонией, получавших цефтриаксон и азитромицин, исследовательской группой исходов пневмонии (PORT) класса риска III и IV. Противомикробные агенты Chemother 2014;58:3804–3813.
206. Гарин Н., Феликс Г., Чуард С., Дженне Д., Карбальо С., Хугли О., и др. . Предикторы и значение ранней клинической стабильности у пациентов, госпитализированных по поводу внебольничной пневмонии средней тяжести. PLoS One 2016;11:e0157350.
207. Менендес Р., Торрес А., Залакаин Р., Аспа Дж., Мартин Вильяскларас Дж. Дж., Бордериас Л., и др. .; Группа Неймофэйл. Факторы риска неэффективности лечения внебольничной пневмонии: последствия для исхода заболевания. Грудная клетка 2004; 59:960–965.
208. Менендес Р., Торрес А., Родригес де Кастро Ф., Залакаин Р., Аспа Х., Мартин Вилласкларас Х.Дж., и др. .; Группа Неймофэйл. Достижение стабильности при внебольничной пневмонии: влияние тяжести заболевания, лечение и особенности больных. Clin Infect Dis 2004; 39:1783–1790.
209. Арансибия Ф., Эвиг С., Мартинес Дж.А., Руис М., Бауэр Т., Маркос М.А., и др. . Неудачи антимикробной терапии у больных внебольничной пневмонией: причины и прогностические последствия. Am J Respir Crit Care Med 2000;162:154–160.
210. Уранга А., Испания П.П., Бильбао А., Кинтана Дж.М., Арриага И., Интксаусти М., и др. . Продолжительность лечения антибиотиками при внебольничной пневмонии: многоцентровое рандомизированное клиническое исследование. JAMA Intern Med 2016;176:1257–1265.
211. Macdonald C, Jayathissa S, Leadbetter M. Полезен ли рентген грудной клетки после пневмонии для выявления злокачественных новообразований легких? Результаты аудита текущей практики. Intern Med J 2015;45:329–334.
212. Holmberg H, Kragsbjerg P. Ассоциация пневмонии и рака легких: значение рентгенографии грудной клетки в период выздоровления и последующее наблюдение. Scand J Infect Dis 1993; 25:93–100.
213. Little BP, Gilman MD, Humphrey KL, Alkasab TK, Gibbons FK, Shepard JA, et al . Результат рекомендаций по рентгенологическому наблюдению за пневмонией при амбулаторной рентгенографии органов грудной клетки. AJR Am J Roentgenol 2014;202:54–59.
214. Тан К.Л., Эйрих Д.Т., Минхас-Сандху Дж.К., Марри Т.Дж., Маджумдар С.Р. Частота, корреляты и результаты рентгенографии грудной клетки при новом диагнозе рака легких у 3398 пациентов с пневмонией. Arch Intern Med 2011;171:1193–1198.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *