Познавательное развитие включает в себя: Познавательное развитие дошкольников в условиях ФГОС в младшей, средней и старшей группах, картотека тем, примеры конспектов

Содержание

Познавательное развитие по ФГОС в ДОУ

Психологи утверждают, что дошкольный возраст сензитивен для познавательного развития. После семи лет мы сколько угодно будем развивать мышление ребёнка, но это будет лишь его тренировка, накопление знаний, так как основные умственные операции уже заложены и развиты. Поэтому познавательное развитие по ФГОС в ДОУ занимает приоритетное место.


 

Содержание

 

Цели и задачи познавательного развития дошкольников по ФГОС

Методические приемы в обучении

Познавательное развитие в средней группе

Познавательное развитие в старшей группе

Познавательное развитие в подготовительной группе

Интересные познавательные области по ФГОС в ДОУ

  • Явления неживой природы
  • Явления живой природы

Проектно-исследовательская деятельность

 


 

Как будет мыслить взрослый человек, напрямую зависит от того, как были использованы ресурсы познавательного развития дошкольников.

 

Традиционно наш народ с огромным вниманием относился к здоровью, воспитанию и обучению детей. От того, какое образование получат дети, зависит мощь и процветание любого государства. Непрерывность и взаимосвязь всей цепи образования от дошкольного звена до высшего учебного заведения – залог успешного будущего. Важно, чтобы дети, поступающие в первый класс, имели хорошие базовые знания. Получить их они могут в детском саду. Желательно, чтобы все будущие первоклассники прошли детсадовскую подготовку и получили равный старт для школьной жизни.

 

 

С 1 января 2014 года в России принят и введен в действие Федеральный государственный стандарт дошкольного образования – ФГОС ДО. Он решает множественные задачи обучения и воспитания. Одна из них – познавательное развитие дошкольников. Познавательное развитие начинается с рождения и продолжается всю жизнь. С вопросов «Что такое» и «Кто такой?» — берет начало познание мира.

Важную роль в познавательном развитии дошкольников играет овладение ими систематизированными знаниями, так как они дают большой эффект в развитии умственной деятельности ребёнка, влияют на развитие способов его познавательной деятельности.

 

Ребёнок – это маленький исследователь и экспериментатор. Основные черты детского поведения – это получение новых, интересных для него знаний, любознательность, наблюдательность, самостоятельность.

 

 

 

Цели и задачи познавательного развития дошкольников по ФГОС

 

Познавательное развитие по ФГОС в ДОУ включает такие задачи:

 

  • знакомство с окружающим миром. Это космос, Вселенная, живая и неживая природа;
  • воспитание любви к своей Родине. Дети должны знать гимн, герб, флаг и их значение. Иметь представление об истории Отечества, гордиться малой родиной;
  • расширение знаний о себе, о строении тела;
  • воспитание культуры отношений, толерантности.

 

 

 

 

Методические приемы в обучении

 

При работе с дошкольниками, важно знать, что дети лучше усваивают информацию, если занятия проходят в игровой форме — легко и весело. При подготовке к занятию, необходимо подбирать интересные темы, делать краткие конспекты занятий, мероприятий и игр, стараться использовать различные доступные идеи и материалы из окружающей среды, включая мир животных и цветов, строительных объектов и вещей. Природные элементы и художественные материалы позволяют детям развивать воображение и исследовать природу различных предметов, которые они могут каждый день наблюдать вокруг себя.

 

Познание в детском саду следует расширять через следующие основные методы и формы:

 

  • настольные и дидактические игры;
  • чтение сказок и рассказов;
  • наблюдения;
  • развлечения;
  • трудовые поручения;
  • сюжетно-ролевые игры;
  • строительные игры;
  • индивидуальная работа;
  • подвижные игры.

 

От группы к группе усложняются задачи и расширяются используемые приемы. В любом возрасте нужно поддерживать исследовательский интерес и активность ребенка. 

В младших группах дети привыкают к жизни в детском саду. Малышей приучают принимать активное участие на занятиях и в играх. Их познавательное развитие в ДОУ происходит в наблюдениях и организованных играх.

 

 

 

 

Познавательное развитие в средней группе

 

К началу средней группы малыши становятся более самостоятельными. У детей проходит кризис трех лет. С 3 до 5 лет ребенок развивается во многих аспектах: физически, эмоционально, социально. Однако более всего заметно когнитивное развитие, так как в мозгу ребенка постоянно образуются новые логические связи, а также укрепляются старые. Они начинают играть не рядом, а вместе. Период упрямства сменяется желанием быть хорошим. Дети очень любопытны. В этом возрасте их не зря называют «почемучками».

Основные познавательные навыки – умение группировать предметы по определенному признаку, наблюдать, предугадывать ход событий, понимать причину и следствие – закладываются именно в этом возрасте, и необходимы для дальнейшего развития. Познавательное развитие в средней группе проходит более насыщенно, чем в младшей. С четырехлетками начинают проводить разнообразные опыты и эксперименты.

 

В соответствии с ФГОС ДО, детей продолжают знакомить с окружающим миром:

 

  • Закрепляются знания об овощах и фруктах. Детей учат выделять признаки, форму, цвет, вкус, поверхность овощей и фруктов.
  • Знакомят с трудом сельских жителей на полях и фермах.
  • Закрепляют знания о диких и домашних животных и птицах, их жилищах и зимовье.
  • В процессе экспериментирования знакомят со свойствами воды, глины, песка, воздуха, ветра, растений.
  • Начинают знакомить с некоторыми профессиями.
  • Учат выделять признаки времен года.
  • Знакомят с жизнью растений.
  • Дети учат правила дорожного движения.
  • Знакомятся с видами транспорта.

 

 

 

 

Познавательное развитие в старшей группе

 

Познавательное развитие дошкольников по ФГОС на этом этапе предполагает закрепление и расширение знаний:

 

  • о разных предметах;
  • о временах года, их красоте и неповторимости;
  • о явлениях природы, катаклизмах, стихийных бедствиях;
  • о профилактике болезней, травмах, об оказании первой помощи;
  • о безопасном обращении с бытовой техникой;
  • о поведении на улице, с незнакомцами, в транспорте.

 

Воспитатели заинтересовывают детей разными видами занятий. Это и этюды, и игры, и беседы. В мини-этюде ребенок может стать зернышком, которое посадили, поливали, берегли. А потом зернышко превратилось в колосок. Фантазии нет предела! Цель – вызвать желание придумывать у ребенка. Но для этого у него должен быть определенный багаж знаний. Поэтому познавательное развитие в старшей группе переплетается с развитием речи, художественной литературой и ознакомлением с природой.

 

 

 

 

Познавательное развитие в подготовительной группе

 

Дети подготовительной группы, выпускники – гордость любого детского сада. Сколько труда, любви, терпения и знаний вложили воспитатели в каждого ребенка! На протяжении всего учебного года познавательное развитие в подготовительной группе усложняется и углубляется.

 

К окончанию детского сада у детей должно появиться желание учиться в школе и уважение к родному языку:

 

  • привита культура поведения между мальчиками и девочками, между детьми и взрослыми;
  • дети должны познакомиться с родословной и историей своей семьи;
  • знать народные традиции, игры, обряды, кухню;
  • гордиться своей Родиной.

 

 

Познавательное развитие дошкольника в рамках ФГОС ДО

 

 

 

 

Интересные познавательные области по ФГОС в ДОУ

 

Явления неживой природы

 

Большое внимание для познавательного развития в детском саду необходимо уделять осознанному развитию представлений о явлениях в неживой природе, позволяющие выяснять закономерности и взаимосвязи разнообразных явлений. Не нужно использовать сложные, наукообразные фразы, следует рассказывать на понятном и доступном детям языке.

 

  • В воде тонет тяжёлый  или легкий предметы?
  • Почему магнит магнитит?
  • Что такое и откуда берутся снег и лёд?
  • Что случится, если принести в дом снег, а если унести обратно на улицу?
  • Если земля круглая и вертится, почему мы не падаем и не валимся с неё?

 

Эти знания дают возможность сформировать самые элементарные знания детей о составе веществ, о состояниях, в которых они находятся: твёрдый, мягкий, сыпучий, вязкий, плавучий, растворимый, хрупкий. В старшем дошкольном возрасте дети должны получать первоначальные знания о явлениях, происходящих в космосе, о Солнечной системе и о Луне.

 

Группирование предметов

 

Умение разделять и группировать предметы по определенному признаку – одно из самых важных базовых когнитивных умений. Чтобы научить детей этому, можно использовать разнообразные предметы – игрушки, кухонную утварь, еду – и попросить малышей объяснить, чем они отличаются, а в чем похожи.

Например, они могут сказать, что и яблоко, и апельсин – фрукты, но яблоко красное, а апельсин – нет. Затем предложите другие признаки для группировки – цвет, размер, назначение.

Если нет возможности использовать реальные предметы – возьмите изображения, например, специальные карточки или вырежьте картинки из журналов.

 

Причинно-следственные связи

 

Дети любят игры с водой, но мало кто из них сам замечает, что одни предметы тонут в воде, а другие нет. Младшим воспитанникам обязательно понравится угадывать, какие игрушки и предметы будут держаться на поверхности, а какие утонут.

Используйте предметы разного размера и веса – зубочистку, камешек, пластиковый стаканчик, кусок бумаги. Обязательно объясняйте детям, почему одни предметы удержались на воде, а другие нет, но прежде позвольте им догадаться о причинах самостоятельно.

Дети более старшего возраста оценят немного другую игру: покажите, как из глины или фольги (которые обычно тонут) сделать кораблик, который будет держаться на воде. Таким образом они научатся связывать причину и следствие, а этот навык очень пригодится им в дальнейшем.

 

 

 

Явления живой природы

 

Огромное значение для  познавательного развития дошкольников  имеет знакомство с явлениями живой природы. В процессе ознакомления дошкольников с явлениями живой природы лежат действия ребёнка с настоящими предметами и явлениями. Изучая материальные объекты, их свойства и отношения, ребёнок постоянно взаимодействует с ними. Таким образом, знания о том или ином явлении природы он получит не как готовый факт, а как результат, приобретённый в процессе поисков и размышлений.

Изучаемые явления должны не только наблюдаться со стороны, но и подвергаться воздействиям со стороны ребёнка. Ребёнок должен видеть, слышать и видоизменять эти явления, выявляя в них новые свойства и отношения.

 

Хорошо, прочно и надолго ребёнок усваивает новые знания, когда он слышит, всё сам видит и сам взаимодействует с изучаемым предметом.

 

Следует познакомить детей с лупой, пинцетом и другими инструментами, которые помогут им в наблюдениях за живой природой. В ходе тематических занятий можно обратить их внимание на строение цветов, неоднородную структуру камней, прожилки на листве деревьев. Пусть они попытаются догадаться, для чего предназначены те или иные части растения или части тела насекомых, как они образуются. Удивительно, какие оригинальные предположения они порой сделают.

 

 

 

 

Проектно-исследовательская деятельность

 

Одним из основных направлений познавательного развития дошкольников является проектная деятельность в детском саду.  

 

Исследовательский метод – путь к знаниям через самостоятельный творческий, исследовательский поиск.

 

С чего начать? Совместно с детьми надо выбрать тему и составить план работы по проекту. Темы проектов должны соответствовать возрасту детей, быть интересными для них, содержательными, чтобы каждый дошкольник смог найти в заданной теме какой-либо интересующий его аспект. Дети совместно со взрослыми определяют интересы внутри темы, намечают предлагаемые источники информации.

Тему выбрали? Ставится проблема. В ней отражается недостаток знаний по выбранной теме. В результате дети совместно и самостоятельно будут находить варианты и способы для решения проблемы. При этом применяя уже имеющиеся у них знания, путём проб и ошибок добиваться реального результата.

Цели и задачи дают представления дошкольникам об итогах выполнения проекта. Цель – это предполагаемый результат. А задача – это определённый по срокам результат. Чем яснее вы ставите перед ребёнком задачи, тем легче ему будет спланировать свою работу по проекту, быстро, качественно её выполнить и оценить успех проекта. Реализовывать детские проекты необходимо через разные виды детской деятельности. Также необходимо учить детей доводить начатый проект до логического конца.

 

 

По окончании проекта у детей появляется радость, гордость за свою работу и полученный результат. Обязательно нужно дать возможность детям предъявить результат окружающим его людям – презентовать проект. Презентацию проекта можно завершить изготовлением поделок, газет, книг или дети могут показать и рассказать о своём продукте  деятельности в виде составления рассказов, развлечениях и спектаклях. Чтобы совместная проектная деятельность взрослого и детей была исследовательской – нужно постоянно поддерживать инициативу дошкольников, любознательность и устойчивый интерес к проблеме.

Постоянно, как бы играя, нужно вводить воспитанников в различные ситуации, доступные для их понимания. Для того, чтобы метод проектов был успешным необходимо обсуждение поэтапной работы со всеми участниками проекта, подбор необходимого материала и подведение результатов совместной проектной деятельности. Проектно-исследовательская деятельность наилучшим образом способствует познавательному развитию дошкольников.

 

Если маленький человек получит всестороннее дошкольное образование, не последнюю роль в котором играет познавательное развитие в дошкольном возрасте, то в первом классе он легко справится и с новой обстановкой, и с требованиями, и с нагрузкой. Он будет уверенным в себе, самостоятельным и инициативным. А это много значит для успешной школьной жизни.

 


 

Вебинар «О реализации принципов ФГОС дошкольного образования» — видео

 

 

 

 

Познавательное развитие дошкольников | Консультация:

Выступление на районом методическом объединении

На тему «Познавательное развитие»

«Развитие познавательных способностей дошкольников»»

Галеева Ольга Андреевна,  воспитатель

МКДОУ ДС№54 УКМО

                             

Свое выступление мне хотелось бы начать с высказываний знаменитых людей: психологов, педагогов и философов по теме нашей встречи.

Высказывание Василия Александровича Сухомлинского;

Слайд 2 «Игра- это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности». И действительно, без игры нет, и не может быть полноценного познавательного развития детей в дошкольном возрасте.

Слайд 3 Второе высказывание Абрахама Харольда Маслоу: «Развитие происходит тогда, когда следующий шаг вперед объективно приносит больше радостей, больше внутреннего удовлетворения, чем предыдущие приобретения и победы, которые стали чем-то обычным и даже надоели». Это говорит о том, что у каждого человека, а тем более ребенка дошкольного возраста существует постоянная внутренняя потребность познания новых истин.

Слайд4 Третье высказывание Артура Владимировича Петровского: «Познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника». Познавательная активность – это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира; сложное личностное образование.

Слайд 5 И последнее высказывание Людмилы Александровны Беляевой: «Одним из основных побудителей познавательной активности детей является педагог». И действительно, педагог- профессионал, владеющий необходимыми личностными качествами ( стремлением к саморазвитию, творческим потенциалом, тактичностью и терпимостью в отношениях с детьми и родителями, арсеналом необходимого педагогического инструментария, может увлечь, заинтересовать и способствовать развитию познавательной активности у детей дошкольного возраста, что во многом зависит от методов, с помощью которых педагог организовывает процесс познания воспитанников.

Умственное развитие дошкольника – важнейшая составная часть его общего  развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни.

Это сложный процесс формирования познавательных способностей, накопления разнообразных знаний и умений, овладение речью.

Проблема развития познавательной активности и познавательных способностей детей дошкольного возраста — одна из самых актуальных в теории и практике дошкольного воспитания, поскольку активность является необходимым условием для формирования умственных качеств детей, самостоятельности и инициативности.

Слайд 6 Федеральный государственный стандарт дошкольного образования в качестве основных принципов дошкольного образования рассматривает:

1.Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования

2. Признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений

3. Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.

Слайд 7 Федеральный государственный стандарт трактует познавательное развитие как образовательную область,

«Развитие познавательных интересов и способностей детей, можно подразделить на сенсорные, интеллектуально-познавательные, интеллектуально-творческие»

Слайд 8 Образовательная область «Познавательное развитие» включает:

— Развитие познавательно-исследовательской деятельности.

— Формирование элементарных математических представлений

— Ознакомление с предметным окружением.

— Ознакомление с миром природы.

— Ознакомление с социальным миром.

Слайд 9 Содержание познавательной деятельности  предполагает решение следующих задач:

  • Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
  • Формирование познавательных действий, становление сознания;
  • Развитие воображения и творческой активности;
  • Формирование привычных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, их свойствах и отношениях объектов окружающего мира(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве. Числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.)
  • Формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлении о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей,  об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

 Слайд 10  ФГОС ДО ориентирует  содержание образовательных областей на реализацию в различных видах деятельности.

Особое внимание уделяя познавательно-исследовательской  (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними). Куда входят:

-организация решения познавательных задач; 

-использование проектирования;

— экспериментирование как практическая деятельность поискового характера,

И другие виды  детской и совместной с педагогом деятельности.

Слайд 11  В  ФГОС используются три термина: 

 «познавательные интересы» ,  «познавательные действия» и «познавательное развитие»,.

Что обозначают эти термины, есть ли разница между ними?

Слдайд 12 Познавательные интересы – это стремление ребёнка познавать новое, выяснять непонятное о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, и желании вникнуть в их сущность, найти между ними связи и отношения.

Как узнать, есть ли у детей в группе познавательные интересы?

Конечно, главным образом, это становится очевидным по количеству и качеству вопросов, которые задают дети.

Слайд 13  Познавательные действия – это активность детей, при помощи которой, он стремится получить новые знаний, умения и навыки.

Слайд 14  Познавательное развитие – это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в познавательных психических процессах, в связи с возрастом, под влиянием среды и собственного опыта ребёнка. Ядром познавательного развития является развитие умственных способностей.

     

Слайд 15  Немаловажное значение в развитии познавательной активности  детей имеет хорошо оборудованная, насыщенная развивающая предметно- пространственная среда.

«Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы».

  • Создаваемые условия должны стимулировать детей на поиск ответов на поставленные вопросы, получение дополнительной информации по содержанию занятия и на самостоятельную исследовательскую деятельность.
  • У воспитанников должен быть свободный доступ к пособиям и материалам прошедшего занятия (возможность внимательнее рассмотреть иллюстрации, повторить опыт, самостоятельно смоделировать ситуацию на макете и т.д.).
  • Невозможно обойтись и без детской познавательной литературы, поэтому в группе необходимо оборудовать «Полочка умных книг»
  • Незаменимы в работе настольные игры развивающего характера, которые подбираются с учётом возраста, тематики изучаемого материала, а также аудиотека и видеотека.

Одним из важных условий при создании развивающей предметно – пространственной среды является соответствие материала возрасту дошкольников.

Слайд 16  Дети младших групп, развитие которых находится на рубеже перехода от предметной к игровой деятельности, должны получать от среды возможности развития именно этих видов деятельности.

    Здесь должна быть  представлена среда предметной деятельности и связанных с ней условий сенсорного воспитания и развития детей. Общий вид группы – игровой, яркий, предметный.

   В средней группе должно преобладать такое содержание развивающей среды, которое определяет переходный этап от предметной деятельности к более развитой игровой. Поэтому игровое оборудование в течение года постепенно уступает место академическому содержанию деятельности.

Слайд 17  Старшая группа. Здесь идет дальнейшее развитие ведущей деятельности, это период пика развития творческой сюжетно-ролевой игры.

    В старшей группе одна из основных задач педагогов состоит в организации предметно-развивающей среды для познавательного развития. Материалы среды  регулярно пополняются.

Подготовительная к школе группа близка по наполнению к старшей группе, но отличается содержанием, в которое укладываются программные задачи, индивидуальные особенности и потребности детей. Здесь те же подходы к формированию среды, их объе может быть, чуть больше чем объем содержания программы.

Слайд 18  На успешность обучения влияет не только содержание предлагаемого материала, но и форма подачи, которая способна вызывать заинтересованность и познавательную активность детей.

  • Особое внимание следует уделить эмоциональному комфорту ребенка в процессе познавательной деятельности.
  • Положительное подкрепление успехов и достижений детей, эмоциональное невербальное общение взрослого с детьми — таков фон, на котором должно строиться обучение дошкольников.

Ребёнок стремиться к самостоятельности, но без помощи взрослого познать мир он не может. Важно, какую позицию при этом выбрал воспитатель.

Лучше всего позиция партнёра, но партнёра знающего, умеющего и авторитетного, которому хочется подражать. В этом случае возможно Построение образовательной деятельности на основе взаимодействия.(3.2.1.)

Слайд 19  В своей работе воспитателю необходимо применять ряд  методов и приёмов, стимулирующих познавательную активность детей. Игровые приёмы, выстроенные в логике изучения программного материала, обеспечивают заинтересованное восприятие информации, помогают сконцентрировать внимание детей на  учебной задаче, которая воспринимается, в этом случае, как  лично значимая цель.

Известны методы, стимулирующие процесс познания:

• метод неожиданных решений (педагог предлагает новое нестереотипное решение той или иной задачи, которое противоречит имеющемуся опыту ребенка) ;

• метод предъявления заданий с неопределенным окончанием, что заставляет детей задавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации;

• метод «преднамеренных ошибок» (по Ш. А. Амонашвили, когда педагог избирает неверный путь достижения цели, а дети обнаруживают это и начинают предлагать свои пути и способы решения задачи.

Методы и приёмы, стимулирующие познавательную активность детей.

  •  «Создание ситуаций познавательного спора».  Воспитатель или персонаж специально принимает роль  неосведомленного, намеренно делает ошибку. Ребёнок объясняет, как правильно решить задачу, вызвавшую затруднение, замечает и исправляет ошибки.
  • «Создание ситуаций нравственных переживаний». Оказание помощи героям сказок, попавшим в затруднительные положения, поиск альтернатив в решении конфликтных ситуаций.
  • «Наблюдение и эксперимент». Проводя наблюдения, например, за растениями, необходимо отметить их особенности :какой формы, цвета, размера, каковы на ощупь, какие запахи и звуки издают (задействовать все анализаторы).
  • «Спросить у другого человека». Обучение  ребенка задавать вопросы,  узнавать информацию у взрослых и сверстников.
  • «Узнать из книг». Необходимо договориться с родителями о том, чтобы они помогали детям подбирать соответствующую литературу и читали им нужную информацию об исследуемом объекте
  • Для систематизации знаний детей используются методы ТРИЗ(теория решения изобретательских задач): «мозговой штурм»,  «свободные ассоциации», «морфологический анализ» (выявление всех возможных способов решения), синектика (сравнение и нахождение сходства в предметах и явлениях),, игры «Что сначала, что потом», «Наоборот» и др.

Организуя процесс познавательного развития, следует помнить, что основная цель работы педагога – не просто «присвоение» (термин Н. Н. Поддъякова) воспитанниками системы знаний, умений и навыков, а овладение умением учиться, то есть самому учить себя. Поэтому очень важно включать в работу с детьми рефлЕксию и самооценку на основе самоанализа

Слайд 20                              Целевые ориентиры освоения содержания

ОО «Познавательное развитие» в младенческом

и раннем возрасте 

Ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий; использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчёски, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими.

Слайд 21                             Целевые ориентиры освоения содержания

ОО «Познавательное развитие» на этапе завершения

дошкольного образования 

Ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет

инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении,

познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др. ; способен

выбирать себе род занятий;

ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах

деятельности, и прежде всего в игре;

ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам,

интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно

придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать,

экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и

социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы,

обладает элементарными представлениями из области живой природы,

естествознания, математики, истории и т.п.; ребёнок способен к принятию

собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах

деятельности.

Слайд 22  Вывод: Развитие познавательных способностей и познавательного интереса дошкольников – один из важнейших вопросов воспитания и развития ребенка дошкольного  возраста. От того, насколько будут развиты у ребенка познавательный интерес и познавательные способности, зависит успех его обучения в школе и успех его развития в целом.

Когнитивное развитие: теория, этапы и примеры

Когнитивное развитие Определение

Когнитивное развитие — это изучение неврологического и психологического развития детей. В частности, когнитивное развитие оценивается на основе уровня концепции, восприятия, обработки информации и языка как индикатора развития мозга. Общепризнано, что когнитивное развитие прогрессирует с возрастом, поскольку человеческое осознание и понимание мира возрастают от младенчества к детству, а затем снова к подростковому возрасту. Процесс когнитивного развития был впервые описан Жаном Пиаже в его «Теории когнитивного развития».

Теория когнитивного развития

Теория когнитивного развития была создана Жаном Пиаже и описывает развитие познания с возрастом. Хотя многие аспекты первоначальной теории когнитивного развития с тех пор были опровергнуты, объективные характеристики, связанные с когнитивным развитием, остаются в силе. К таким факторам относится переход от раннего восприятия и осознания постоянства объекта в младенчестве к развитию логики и причинно-следственных связей в детстве и, наконец, к формированию абстрактного мышления в подростковом возрасте. Недавние теории мыслительного развития расширили первоначальную теорию Пиаже, используя современные научные подходы в нейробиологии и психологии. Теория когнитивного развития Пиаже включает следующие отдельные компоненты:

  1. Схемы: Блоки знаний, полученные в результате опыта и взаимодействия с местной средой.
  2. Ассимиляция: Применение новой информации в существующих схемах.
  3. Адаптация: способность опираться на предыдущий опыт и знания.
  4. Уравновешивание: Когда большинство новых впечатлений вписываются в существующую схему. Когнитивное развитие происходит, когда информация не укладывается в существующую схему и представляет собой проблему.
  5. Четыре различных стадии когнитивного развития (сенсомоторная, предоперационная, конкретно-операционная и формальная операционная стадии).

Стадии когнитивного развития

Область когнитивного развития была установлена ​​Жаном Пиаже с его теорией когнитивного развития, включающей следующие четыре отдельные стадии:

Сенсомоторная стадия

Сенсомоторная стадия является первой стадией когнитивного развития и продолжается от рождения до двухлетнего возраста. Этот этап характеризуется рефлекторными действиями, в которых отсутствуют логические мыслительные процессы и предполагают взаимодействие с окружающей средой на основе определенной цели. Существует шесть различных подстадий сенсомоторной стадии, отражающих быстрое развитие мозга, происходящее в течение первых двух лет жизни. Окончание сенсомоторной стадии заканчивается, когда дети начинают мысленно рассматривать действительность, и начинается дооперациональная стадия. Шесть подэтапов следующие:

1. От рождения до месячного возраста

Эта стадия характеризуется врожденными рефлексами, которые используются для взаимодействия с окружающей средой. К таким рефлексам относятся сосательный, хватательный и осязательный.

2. Возраст от одного до четырех месяцев

Эта стадия представляет собой расширение рефлексов, проявляющихся у новорожденных, путем повторения рефлекторного поведения в ответ на удовольствие, получаемое от действия. Для этого этапа также характерны «ассимиляция» и «аккомодация» как процесс приспособления к местной среде. Ассимиляция включает в себя реакцию на новый стимул, соответствующий предыдущему рефлексивному опыту. Например, новый предмет, предложенный младенцу, может рефлекторно втянуться ему в рот. Аккомодация происходит, когда от младенца требуется изменить свою реакцию на новый объект. Например, чтобы положить новый предмет в рот, ребенку может потребоваться открыть рот шире.

3. Возраст от пяти до восьми месяцев

В возрасте от пяти до восьми месяцев младенцы начинают воссоздавать приятные переживания и в результате формируют привычки. В этом возрасте многозадачность еще невозможна, и младенцы легко отвлекаются на другие раздражители в окружающей среде. Детям в этом возрастном диапазоне нравятся игрушки, которые задействуют их интуитивную природу, реагируя на их действия (например, «чертик из коробки» или игрушки с кнопками, которые издают звуки в ответ на нажатие).

4. От восьми до двенадцати месяцев

В этом возрасте младенцы начинают понимать «постоянство объекта», что означает, что младенец понимает, что даже если объект находится вне поля зрения, он все еще существует. Это важно, поскольку означает, что младенец должен сформировать мысленный образ объекта. Младенцы также начинают различать объект и деятельность, связанную с этим объектом. Младенцы также начинают демонстрировать определенное поведение, чтобы вызвать известную реакцию.

5. От двенадцати до восемнадцати месяцев

Младенцы на этом этапе развития будут выполнять аналогичные действия с небольшими отклонениями. Например, младенцы могут бросить мяч, затем бросить ложку, а затем бросить еду, чтобы оценить последствия этого действия.

6. Восемнадцать-двадцать четыре месяца

Во время этой последней сенсомоторной фазы младенцы начинают притворяться во время игры и развивают символическое мышление. Воображение начинает развиваться, и действия становятся результатом разума, а не привычки. Это означает, что младенцы начинают применять знания, полученные в течение первых двадцати четырех месяцев жизни, в новых ситуациях.

Предоперационная стадия

Предоперационная стадия варьируется от двух до примерно шести или семи лет. На этом этапе у детей еще не развита способность признавать, что у других может быть другой опыт, и участвовать в более сложных притворных играх.

Стадия бетонной эксплуатации

Стадия бетонной эксплуатации варьируется от шести-семи до примерно двенадцати-тринадцати лет. Этот этап характеризуется сохранением, которое включает в себя способность различать, являются ли две величины эквивалентными (например, способность распознавать два равных количества воды, одно в низком стакане и одно в высоком стакане, как показано ниже).

Формальный рабочий период

Этот этап происходит в подростковом возрасте и характеризуется применением логики к абстрактному мышлению. Способность к абстрактному мышлению также применяется к будущим целям и стремлениям. Такие мыслительные процессы развиваются от раннего оперативного мышления, включающего фантазии, до поздней формальной операционной стадии, которая трансформирует фантазии в реалистичные мысли и достижимые цели.

Примеры когнитивного развития

Зрительное восприятие

Одними из первых когнитивных процессов, которые развиваются на сенсомоторной стадии, являются восприятие глубины, цвета и движения. Остается спорным вопрос о том, когда эти навыки полностью развиваются и какие конкретные переживания в раннем возрасте помогают развивать зрительное восприятие.

Неврологическое развитие

Другим примером когнитивного развития является неврологическое развитие, происходящее в головном мозге. Такое развитие характеризуется нейропластичностью мозга, которая включает восстановление мозга после травмы и способность мозга адаптироваться к новым условиям окружающей среды и физиологическим условиям. Еще одним компонентом неврологического развития является взаимодействие между культурным опытом и формированием неврологических связей в мозгу. Например, исследования МРТ показали, что разные нервные пути используются для выполнения одной и той же задачи у людей из разных культур.

Развитие речи

Одним из наиболее изученных примеров когнитивного развития является развитие речи. В то время как некоторые теории предполагают, что развитие языка является генетически унаследованным навыком, общим для всех людей, другие утверждают, что социальные взаимодействия необходимы для развития языка. Большинство ученых признают, что на язык влияет сложное взаимодействие между генетикой и окружающей средой. Развитие языка можно дополнительно охарактеризовать как отдельный процесс обучения, включающий развитие языковых звуков, организацию этих звуков, формирование основных лингвистических единиц (например, корневых слов, тонов и т. д.), синтаксис (например, грамматически правильные модели предложений), значение определенных слов или фраз и связь между утверждениями. Еще одним аспектом когнитивного развития является билингвизм. Недавние исследования показывают, что билингвизм воздействует на исполнительную функцию мозга, поскольку выбор того или иного языка является активным процессом.

Викторина

1. Двухлетний мальчик называет женщину с короткими волосами «мальчиком». Это пример:
A. Уравновешивание
B. Ассимиляция
C. Адаптация
D. Sensorimotor Development

Ответ на вопрос № 1

4 B . Ребенок применяет схему, согласно которой у мальчиков короткие волосы, к своему новому опыту общения с женщиной с короткими волосами.

2. Отец мальчика из вопроса 1 выше говорит мальчику, что некоторые женщины тоже могут носить короткие волосы. Другие черты также различают мужчин и женщин, такие как одежда, макияж, размер и растительность на лице. В следующий раз, когда маленький мальчик увидит женщину с короткими волосами, он назовет ее «леди». Это пример:
A. Адаптация
B. Уравновешивание
C. Ассимиляция
D. Накопление

Ответ на Вопрос № 2

A . Мальчик приспособился к предыдущему опыту женщины с короткими волосами и скорректировал свою схему.

Ссылки

  • Бибас Р. (2013). Проблемы в наследии Пиаже. Integr Psychol Behav Sci. 47(1):167-75.
  • Кларк CA1, Притчард В.Е. и Вудворд Л.Дж. (2010). Дошкольные исполнительные способности предсказывают ранние достижения в математике. Дев Психология. 46(5):1176-91.
  • Майер С.Дж. (2005). Ранняя эволюция клинического метода Жана Пиаже. История психологии. 8(4):362-82.
  • Ньюкомб NS. (2013). Когнитивное развитие: изменение взглядов на когнитивные изменения. Wiley Interdiscip Rev Cogn Sci. 4(5):479-91.

Сфера когнитивного развития — развитие ребенка (Департамент образования штата Калифорния)

Основы

  • Причинно-следственная связь
  • Пространственные отношения
  • Решение проблем
  • Имитация
  • Память
  • Чувство числа
  • Классификация
  • Символическая игра
  • Внимание Техническое обслуживание
  • Понимание процедур личной гигиены

Ссылки

Вернуться к содержанию

«За последние два десятилетия исследований младенчества произошли кардинальные изменения в том, как психологи, занимающиеся вопросами развития, характеризуют самые ранние стадии когнитивного развития.

Младенец, которого когда-то считали организмом, управляемым в основном простыми сенсомоторными схемами, теперь считается, что он обладает сложными когнитивными навыками и даже сложными концепциями, которые определяют приобретение знаний» (Madole and Oakes 19).99, 263).

«То, что мы видим в кроватке, — это величайший разум, который когда-либо существовал, самая мощная обучающая машина во Вселенной» (Гопник, Мельцофф и Куль, 1999, 1).

Термин когнитивное развитие относится к процессу роста и изменения интеллектуальных/умственных способностей, таких как мышление, рассуждение и понимание. Он включает в себя приобретение и закрепление знаний. Младенцы опираются на социально-эмоциональный, языковой, моторный и перцептивный опыт и способности для когнитивного развития. Они настроены на отношения между особенностями объектов, действий и физической среды. Но они особенно настроены на людей. Родители, члены семьи, друзья, учителя и опекуны играют жизненно важную роль в поддержке когнитивного развития младенцев, обеспечивая здоровый межличностный или социально-эмоциональный контекст, в котором разворачивается когнитивное развитие.

Заботливые, отзывчивые взрослые обеспечивают основу, на которой младенцы могут в полной мере участвовать в поведении и взаимодействии, способствующих обучению. Такие взрослые также служат основным источником подражания.

Культурный контекст важен для когнитивного развития маленьких детей. Существуют существенные различия в том, как интеллект определяется в разных культурах (Штернберг и Григоренко, 2004). В результате различные аспекты когнитивного функционирования или когнитивной деятельности могут цениться в одних культурных контекстах выше, чем в других. Например, в то время как скорость обработки информации является аспектом интеллекта, который высоко ценится в преобладающих западных представлениях об интеллекте, «угандийские жители связывают интеллект с такими прилагательными, как 9».0084 медленный

, осторожный и активный » (Rogoff and Chavajay 1995, 865). Аспекты интеллекта, связанные с социальной компетентностью, в некоторых незападных культурных контекстах считаются более важными, чем скорость (Штернберг и Григоренко, 2004). Безусловно, специалистам в области раннего детства крайне важно признать ту роль, которую культурный контекст играет в определении и создании условий для здорового когнитивного функционирования детей.

Исследования выявили широкий спектр когнитивных способностей и описали значительный прогресс когнитивного развития в раннем детстве. Эксперты в этой области описывают младенцев как активных, мотивированных и увлеченных учащихся, которые обладают впечатляющим набором когнитивных способностей (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000 г.) и учатся путем исследования (Уайтхерст и Лониган, 19).98). Младенцы демонстрируют естественное любопытство. У них сильное стремление учиться и действовать соответственно. На самом деле их называют «рожденными учиться» (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000, 148).

Причинно-следственная связь

Повседневный опыт, например, плач, а затем взятие на руки или размахивание игрушкой, а затем слышимый грохот, дает младенцам возможность узнать о причине и следствии. «Даже у очень маленьких младенцев есть ожидания в отношении физических событий» (Байаржон, 2004, 89).). Эти знания помогают младенцам лучше понимать свойства объектов, закономерности человеческого поведения, взаимосвязь между событиями и последствиями. Развивая понимание причин и следствий, младенцы развивают свои способности решать проблемы, делать прогнозы и понимать влияние своего поведения на других.

Основание: причина и следствие

Вернуться к началу

Пространственные отношения

Младенцы узнают о пространственных отношениях различными способами; например, исследуя предметы ртом, визуально отслеживая предметы и людей, протискиваясь в тесные пространства, помещая предметы в отверстия и рассматривая вещи с разных точек зрения (Манджионе, Лалли и Сигнер 19).92). Они тратят большую часть своего времени на изучение физических и пространственных аспектов окружающей среды, в том числе характеристик и взаимосвязей между людьми, объектами и физическим пространством вокруг них (Клементс, 2004). Развитие понимания пространственных отношений увеличивает знания младенцев о том, как предметы перемещаются и помещаются в пространстве, а также о свойствах объектов (их тел и физической среды).

Основание: Пространственные отношения

Вернуться к началу

Решение проблем

Младенцы проявляют высокий уровень интереса к решению проблем. Даже очень маленькие дети будут работать над решением проблемы, например, как найти свои пальцы, чтобы сосать их (Национальный исследовательский совет и Институт медицины, 2000). Младенцы старшего возраста могут решить проблему, как дотянуться до интересной игрушки, которая находится вне досягаемости, пытаясь перекатиться к ней или жестом взывая к взрослому о помощи. Младенцы и дети младшего возраста решают проблемы различными способами, включая физическое воздействие на объекты, использование разработанных ими схем обучения, имитацию решений, найденных другими, использование объектов или других людей в качестве инструментов, а также метод проб и ошибок.

Основа: Решение проблем

Вернуться к началу

Подражание

Подражание широко известно как эффективный способ обучения. Было определено, что это имеет решающее значение для приобретения культурных знаний (Рогофф, 1990) и языка. Подражание новорожденными было продемонстрировано в отношении мимики взрослых (Meltzoff and Moore, 1983), движений головы и высовывания языка (Meltzoff and Moore, 1989). «Результаты подражания у новорожденных людей выявили предрасположенность к подражанию мимическим и мануальным действиям, вокализациям и эмоционально нагруженным выражениям лица» (Бард и Рассел 19).99, 93). Подражание младенцев включает процессы восприятия и моторики (Meltzoff and Moore, 1999). Очень ранняя способность к подражанию делает возможными имитационные игры, в которых взрослый повторяет поведение ребенка, например, высовывает язык или соответствует высоте звука, издаваемого младенцем, а затем младенец подражает в ответ. Этот тип взаимодействия развивается со временем по мере того, как младенец и взрослый добавляют элементы и вариации в свои имитационные игры.

Младенцы участвуют как в непосредственной, так и в отсроченной имитации. Непосредственное подражание происходит, когда младенцы наблюдают и сразу же пытаются копировать или имитировать поведение. Например, можно увидеть немедленную имитацию, когда родитель младенца высовывает язык, а младенец высовывает язык в ответ. По мере развития младенцы способны к отсроченной имитации, повторяя поведение других в более позднее время после наблюдения за ним. Примером отсроченного подражания является то, что ребенок воспроизводит часть упражнения родителей, например, несколько раз поднимает блок, как если бы это был вес. Баттерворт (1999, 63) резюмирует важность раннего подражания следующим образом: «Современные исследования показали, что подражание является естественным механизмом обучения и общения, который заслуживает того, чтобы быть в центре внимания психологии развития».

Основание: Имитация

Вернуться к началу

Память

Способность запоминать позволяет младенцам и малышам различать знакомых и незнакомых людей и предметы, предвидеть и участвовать в части процедур ухода за собой, изучать язык и узнавать правила социального взаимодействия. Система памяти младенцев весьма замечательна и функционирует на более высоком уровне, чем считалось ранее (Howe and Courage 19).93). Хотя возраст не является единственным определяющим фактором функционирования памяти, по мере взросления младенцы способны сохранять информацию в течение более длительных периодов времени (Bauer 2004). Младенцы демонстрируют долговременное воспоминание задолго до того, как они способны вербально сформулировать свой прошлый опыт (Bauer 2002b).

Возникновение памяти связано с развитием нейронной сети с различными компонентами (Bauer 2002b). Комментируя различные формы и функции раннего развития памяти, Бауэр (2002a, 131) утверждает: «Широко распространено мнение, что память — это не единая черта, а состоит из различных систем или процессов, которые выполняют разные функции и характеризуются принципиально разные правила работы». Бауэр (2002a, 145) позже добавляет, что недавние исследования противоречат более ранним предположениям о том, что дети дошкольного возраста демонстрируют слабый объем памяти, а также предположениям о том, что у детей младшего возраста и младенцев память слаба или отсутствует. Бауэр (2002a, 145) заключает: «Теперь ясно, что с самого раннего возраста человеческий организм хранит информацию в течение длительного времени и что влияние предшествующего опыта проявляется в поведении. В первые месяцы жизни младенцы проявляют память распознавания на всевозможные естественные и искусственные раздражители».

Основание: Память

Вернуться к началу

Чувство чисел

Чувство чисел относится к представлениям детей о числах и взаимосвязям между числами. Результаты исследований показывают, что младенцы уже в возрасте пяти месяцев чувствительны к числам и способны различать небольшие наборы до трех объектов (Старки и Купер, 1980; Старки, Спелке и Гельман, 1990). Младенцы демонстрируют способность быстро и точно определять количество в небольшом наборе предметов без счета. Эта способность называется субитированием.

Согласно одной теоретической точке зрения, способность младенцев различать числа, например, два или три объекта, не отражает «знание чисел». Скорее, этот ранний навык, по-видимому, основан на перцептивных способностях младенцев «видеть» небольшие сочетания чисел (Clements, 2004; Carey, 2001) или на их способности замечать изменения в общем количестве объектов, которые они видят (Mix, Huttenlocher и Levine 2002). Альтернативная точка зрения состоит в том, что ранняя чувствительность младенцев к числам носит числовой характер. Другими словами, младенцы обладают способностью различать числа и рассуждать об этих числах численно значимыми способами (Wynn 19).98; Галлистел и Гельман, 1992). В каком-то смысле они знают, что три объекта — это больше, чем один объект. Независимо от того, является ли ранняя чувствительность к числам исключительно перцептивной по своей природе или также числовой по своей природе, теоретики развития сходятся во мнении, что она закладывает основу для последующего развития детского понимания числа и количества.

По мере того, как дети начинают лучше понимать и использовать язык, они начинают уподоблять язык, основанный на знании чисел, своим невербальным знаниям о числах и количествах (Baroody 2004). В возрасте от 18 до 24 месяцев дети используют относительные слова для обозначения «больше» или «такой же», а также числовые слова. Они начинают считать вслух, обычно начиная с «один» и продолжая чередой названий чисел (Fuson 19).88; Gelman and Gallistel 1978), хотя они могут опускать некоторые числа и не использовать обычный список чисел (например, «один, два, три, семь, девять, десять»). Примерно в этом же возрасте дети также начинают считать небольшие наборы предметов; однако они могут дважды указать на один и тот же предмет или произнести числовое слово, не указывая на предмет. И они начинают строить понимание количества элементов (т. е. последнее числовое слово используется, когда подсчет представляет собой общее количество объектов).

Фонд: Чувство числа

Вернуться к началу

Классификация

Классификация относится к развивающейся у младенца способности группировать, сортировать, классифицировать, связывать и иметь ожидания от объектов и людей в соответствии с их атрибутами. Трехмесячные дети демонстрируют, что ожидают, что люди будут вести себя не так, как объекты (Legerstee, 1997). Они также демонстрируют способность различать улыбку и хмурое выражение лица (Баррера и Маурер, 1981). Мандлер (2000) различает два типа категоризации младенцев: перцептивную и концептуальную. Перцептивная категоризация имеет отношение к сходствам или различиям, которые ощущают младенцы, например, к сходствам во внешнем виде. Концептуальная категоризация связана с группировкой на основе того, что объекты делают или как они действуют. Согласно Марешалю и Френчу (2000, 59), «способность категоризировать лежит в основе большей части познания». Классификация является фундаментальным навыком как в решении задач, так и в символической игре.

Foundation: Classification

Вернуться к началу

Символическая игра

Символическая игра — это распространенное поведение в раннем детстве, также называемое «притворной игрой, притворной игрой, игрой-фантазией». . . или игра воображения» (Gowen 1995, 75). Репрезентативное мышление является основным компонентом символической игры. В возрасте около восьми месяцев младенцы усваивают функции обычных предметов (например, держа в руках игровой телефон, чтобы «услышать» голос бабушки). К тому времени, когда детям исполняется около 18 месяцев, они используют один объект для обозначения или представления другого. Например, 18-месячный ребенок может представить, что банан — это телефон. Примерно в возрасте 36 месяцев дети участвуют в придуманной игре, в которой они представляют объект, не имея в наличии этого объекта или конкретной замены. Например, они могут сделать «телефонный звонок», поднеся руку к уху.

По мере того, как дети приближаются к 36-месячному возрасту, они все чаще вовлекаются в ролевые игры, в которых воспроизводят знакомые события. Воображаемая игра позволяет старшим младенцам попытаться лучше понять социальные роли, участвовать в общении с другими, а также пересматривать и осмысливать прошлый опыт. Исследования показывают, что участие в притворной игре, по-видимому, связано с развитием у маленьких детей понимания чувств и убеждений других людей (Youngblade and Dunn, 1995). Наружная среда, такая как песочницы (Moser 1995) или игровые структуры, предлагают богатые возможности для символической игры или притворства. Хотя площадки для игр на свежем воздухе чаще всего рассматриваются с точки зрения двигательного поведения или физической активности, они также предлагают особые возможности для символической игры (Perry, 2003). Например, дети, играющие на улице, могут притворяться, что работают в саду, или могут использовать большую игрушку на колесиках, чтобы воспроизвести поход по магазинам.

Фонд: Символическая игра

Вернуться к началу

Поддержание внимания

Поддержание внимания описывается как форма когнитивной саморегуляции. Это относится к растущей способности младенца осуществлять контроль над своим вниманием или концентрацией (Bronson 2000). Поддержание внимания позволяет младенцам собирать информацию, сохранять опыт обучения, наблюдать и решать проблемы. Младенцы демонстрируют сохранение внимания, когда обращают внимание на людей, действия и вещи, которые им интересны, даже при наличии отвлекающих факторов. Способность поддерживать внимание/концентрацию является важным навыком саморегуляции, связанным с обучением. Наблюдаются значительные различия во внимательности даже среди типично развивающихся детей (Ruff and Rothbart 19).96).

Foundation: Attention Maintenance

Вернуться к началу

Понимание процедур личной гигиены

Уход за собой – рутинная часть повседневной жизни маленького ребенка. Они также предоставляют широкие возможности для обучения как в детских учреждениях, так и дома. Растущие способности младенцев предвидеть, понимать и участвовать в этих рутинных действиях представляют собой важный аспект их когнитивного функционирования, связанный с их способностью понимать свои отношения с другими, их способностью заботиться о себе и их навыками участия в группе. Сначала маленькие дети реагируют на действия взрослых во время этих рутинных действий. Затем они начинают принимать более активное участие (О’Брайен 1997). Понимание шагов, связанных с уходом за собой, и предвидение следующих шагов — это навыки, связанные с когнитивными основами поддержания внимания, имитации, памяти, причинно-следственных связей и решения проблем. Культурные взгляды взрослых, которые заботятся о младенцах, связаны с их ожиданиями в отношении степени независимости или самоинициации, которую дети демонстрируют во время ухода за собой. В зависимости от своего культурного опыта дети могут сильно различаться в своем понимании процедур ухода за собой.

Foundation: Понимание процедур личной гигиены

Вернуться к началу

Ссылки

Американская академия педиатрии. 2004. Уход за младенцем и ребенком раннего возраста: от рождения до 5 лет (Четвертое издание). Под редакцией С. П. Шелова и Р. Э. Ханнемана. Нью-Йорк: Bantam Books.

Апфель, Н. Х. и С. Прованс. 2001. Руководство по инструменту для детей младшего возраста и семьи (ITFI). Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Байяржон, Р. 2004. «Физический мир младенцев», стр. 9.0134 Современные направления психологической науки, Vol. 13, № 3, 89–94.

Бард К. и К. Рассел. 1999. «Эволюционные основы имитации: социально-когнитивные аспекты и аспекты развития имитативных процессов у нечеловеческих приматов», в «Имитация в младенчестве: Кембриджские исследования когнитивного и перцептивного развития». Под редакцией Дж. Надела и Г. Баттерворта. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Баррера, М. Э., и Мауэр, Д. 1981. «Восприятие выражений лица трехмесячным ребенком». Развитие ребенка, Том. 52, 203–6.

Бауэр, П. 2002а. «Раннее развитие памяти», в Справочнике по когнитивному развитию . Под редакцией У. Госвами. Оксфорд, Англия: Блэквелл.

Бауэр, П. 2002b. «Долгосрочная память: изменения поведения и развития нервной системы в первые два года жизни», Current Directions in Psychological Science, Vol. 11, № 4, 137–41.

Bauer, P. 2004. «Освоение эксплицитной памяти с нуля: шаги на пути к построению описания нейро-развития изменений в первые два года жизни», Обзор развития, Vol. 24, 347–73.

Бауэр, П. 2007. «Вспоминать в младенчестве: отчет о развитии нервной системы», Current Directions in Psychological Science, Vol. 16, № 3, 142–46.

Бауэр, П.Дж. и Дж.М. Мандлер. 1989. «Одно следует за другим: влияние временной структуры на припоминание событий детьми в возрасте от 1 до 2 лет», Developmental Psychology, Vol. 8, 241–63.

Bayley, N. 2006. Шкалы развития младенцев и детей раннего возраста Бейли (Третье издание). Сан-Антонио, Техас: Harcourt Assessment, Inc.

Бразелтон, Т. Б. 1992. Точки взаимодействия: эмоциональное и поведенческое развитие вашего ребенка. Нью-Йорк: Книги Персея.

Бронсон, М. 2000. Саморегуляция в раннем детстве: природа и воспитание. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Брукс-Ганн, Дж. и Г. Дункан. 1997. «Влияние бедности на детей», The Future of Children, Vol. 7, № 2, 55–71.

Баттерворт, Г. 1999. «Неонатальная имитация: существование, механизмы и мотивы», «Имитация в младенчестве: Кембриджские исследования когнитивного и перцептивного развития». Под редакцией Дж. Надела и К. Баттерворта. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Департамент образования Калифорнии (CDE). 2005. «Профиль развития желаемых результатов (DRDP)» (по состоянию на 7 февраля 2007 г.) Сакраменто, Калифорния: Департамент образования Калифорнии.

Кэри, С. 2001. «О самой возможности разрывов в концептуальном развитии», в Язык, мозг и когнитивное развитие: очерки в честь Жака Мелера. Под редакцией Э. Дюпу. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Клементс, Д. Х. 2004. «Основные темы и рекомендации», в «Привлечение детей младшего возраста к математике: стандарты для воспитателей дошкольного возраста». Под редакцией Д. Х. Клементса и Дж. Самара. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Coplan, J. 1993. Шкала вех раннего языка: Руководство экзаменатора (Второе издание). Остин, Техас: Pro-ed.

Привлечение детей младшего возраста к математике: стандарты обучения математике в раннем детстве. 2004 г. Под редакцией Д. Х. Клементса и Дж. Сарамы. Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Фенсон Л. и другие. 1976. «Развитие манипулятивной игры в первые два года», Child Development, Vol. 47, № 1, 232–36.

Фогель, А. 2001. Младенчество: младенец, семья и общество (Четвертое издание). Бельмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта/Томсона.

Вернуться к началу

Fuson, K.C. 1988. Children’s Counting and Concepts of Number. Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Галлистел, Ч. Р. и Р. Гельман. 1992. «Довербальный и вербальный счет и вычисления», Cognition, Vol. 44, № 1–2, 43–74.

Гельман Р. и С. Р. Галлистел. 1978. Детское понимание числа. Оксфорд, Англия: Издательство Гарвардского университета.

Гинзбург, Х. П. и С. Оппер. 1988. Теория интеллектуального развития Пиаже (Третье издание). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл.

Гопник А.; А. Мельцов; и П. К. Куль. 1999. Ученый в кроватке: разум, мозг и как дети учатся. Нью-Йорк: Уильям Морроу.

Gowen, JW March, 1995. «Research in Review: The Early Development of Symbolic Play», Little Children, Vol. 50, № 3, 75–84.

Харт Б. и Т. Р. Рисли. 1999. Социальный мир детей: учимся говорить. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Хоу М. и М. Кураж. 1993. «О разрешении загадки детской амнезии», Psychological Bulletin, Vol. 113, № 2, 305–26.

Хулит, Л. М. и М. Р. Ховард. 2006. Рожденные говорить: Введение в развитие речи и языка (Четвертое издание). Нью-Йорк: образование Пирсона.

Kail, R. 1990. Развитие памяти у детей (Третье издание). Нью-Йорк: WH Freeman.

Лалли, Дж. Р. и другие. 1995. Уход за младенцами и детьми младшего возраста в группах: практика, соответствующая уровню развития. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Legerstee, M. 1997. «Влияние людей и объектов на последующее когнитивное функционирование трехмесячных младенцев», Social Development, Vol. 6, № 3, 307–21.

Лернер К. и А. Л. Домбро. 2000. Обучение и рост вместе: понимание и поддержка развития вашего ребенка. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Лернер К. и Л. А. Сьерво. 2003. Healthy Minds: забота о развитии детей от 0 до 36 месяцев. Вашингтон, округ Колумбия: Пресса от нуля до трех и Американская академия педиатрии.

Мадол К. и Л. Оукс. 1999. «Осмысление категоризации младенцев: стабильные процессы и изменяющиеся представления», Developmental Review, Vol. 19, № 2, 263–96.

Мандлер, Дж. М. 2000. «Перцептивные и концептуальные процессы в младенчестве», Журнал познания и развития, Том. 1, № 1, 3–36.

Мэндлер, Дж., и Л. Макдонаф. 1993. «Формирование понятий в младенчестве», Когнитивное развитие, Том. 8, № 3, 291–318.

Мэндлер, Дж., и Л. Макдонаф. 1998. «О развитии базы знаний в младенчестве», Психология развития, Vol. 34, № 6, 1274–88.

Менджионе, П. Л.; Дж. Р. Лалли; и С. Сигнер. 1992. Открытия младенчества: когнитивное развитие и обучение. Сакраменто, Калифорния: Лаборатория Фар-Уэст и Департамент образования Калифорнии.

Марешал Д. и Р. Френч. 2000. «Механизмы категоризации в младенчестве», Младенчество, Том 1, № 1, 59–76.

Мельцофф А. Н. и М. К. Мур. 1983. «Новорожденные подражают жестам лица взрослых», Child Development, Vol. 54, 702–9.

Мельцофф А. Н. и М. К. Мур. 1989. «Подражание у новорожденных: изучение диапазона имитируемых жестов и лежащих в их основе механизмов», Development Psychology, Vol. 25, № 6, 954–62.

Мельцофф А. Н. и М. К. Мур. 1999. «Люди и репрезентация: почему подражание младенцам важно для теорий человеческого развития», в «Имитация в младенчестве: Кембриджские исследования когнитивного и перцептивного развития». Под редакцией Дж. Надела и Г. Баттерворта. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Meisels, S.J. и другие. 2003. Шкала унций: стандарты профилей развития (от рождения до 42 месяцев). Нью-Йорк: Раннее обучение Pearson.

Микс, К.; Дж. Хаттенлохер; и С. Левин. 2002. Количественное развитие в младенчестве и раннем детстве. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Мозер, РФ 1995. «Уголок сиделки. Фантастическая игра в песочнице», Little Children, Vol. 51, № 1, 83–84.

Вернуться к началу

Национальный исследовательский совет и Институт медицины. 2000. От нейронов к соседям: наука о развитии детей в раннем возрасте. Комитет по интеграции науки о раннем развитии детей. Под редакцией Дж. Шонкоффа и Д. Филлипса. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство национальных академий.

O’Brien, M. 1997. Удовлетворение индивидуальных и особых потребностей: инклюзивный уход за детьми для младенцев и детей ясельного возраста. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Parks, S. 2004. Inside HELP: Hawaii Early Learning Profile: Администрирование и справочное руководство. Пало-Альто, Калифорния: Корпорация VORT.

Перри, Дж. П., май 2003 г. «Разбираемся в притворной игре на открытом воздухе», Little Children, Vol. 58, №3, 26–30.

Рогофф, Б. 1990. Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте. 901:35 Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Рогофф Б. и П. Чаваджай. 1995. «Что стало с исследованиями культурной основы когнитивного развития?» Американский психолог, Vol. 50, № 10, 859–77.

Рогофф Б. и др. 2003. «Первичное обучение посредством намеренного участия», Annual Review of Psychology, Vol. 54, 175–203.

Рафф Х. и М. Ротбарт. 1996. Внимание в раннем развитии: темы и вариации. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Сегал, М. 2004. «Корни и плоды притворства», в «Детская игра: корни чтения». Под редакцией Э. Ф. Циглера, Д. Г. Сингера и С. Дж. Бишопа-Джозефа. Вашингтон, округ Колумбия: пресса от нуля до трех.

Сигел, Д.Дж. 1999. Развивающийся разум: как взаимодействуют отношения и мозг, чтобы сформировать то, кто мы есть. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Старки П. и Р. Г. Купер. 1980. «Восприятие чисел человеческими младенцами», Science, , том 210, № 4473, 1033–35.

Старки П.; Э. С. Спельке; и Р. Гельман. 1990. «Числовая абстракция человеческих младенцев», Cognition, Vol. 36, № 2, 97–128.

Штернберг Р. Дж. и Григоренко Е. Л. 2004. «Почему нам нужно исследовать развитие в его культурном контексте», Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 50, № 3, 369–86.

Выготский Л.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *