Познавательные способности детей дошкольного возраста: Развитие познавательных способностей у детей дошкольного возраста | Консультация (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему:

Содержание

Развитие познавательных способностей у детей дошкольного возраста | Консультация (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему:

Консультация для воспитателей:

«Развитие познавательных способностей у детей дошкольного возраста».

Проблема развития познавательной активности и познавательных способностей детей дошкольного возраста — одна из самых актуальных в теории и практике дошкольного воспитания, поскольку активность является необходимым условием для формирования умственных качеств детей, самостоятельности и инициативности.                     Актуальность выбранной темы заключается в том, что формирование познавательных способностей следует начинать именно с дошкольного возраста, поскольку они активно взаимодействуют с системой ценностных ориентаций, с целью и результатами деятельности, отражают интеллект, волю, чувства личности, а также являются необходимым условием готовности детей к обучению в школе.          Развитие познавательных способностей детей, а также становление образных форм познания — это основная линия умственного развития дошкольников.                                                                                                                Психологи (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Поддьяков Н.Н.) утверждают, что именно в дошкольном возрасте особенно бурно происходит умственное развитие, темпы которого постепенно замедляются. Именно поэтому следует максимально использовать потенциальные возможности детей для развития познавательных способностей.                                                                                               Познавательные способности проявляются в умении выделять характерные свойства, различия, разбираться в сложных ситуациях, задавать вопросы, наблюдать. Необходимым условием развития этих способностей есть тяга к умственным усилиям (Панько Е.А., Коломинский Я.Л.). Познавательные способности обеспечивают успех любой познавательной деятельности.                                                                             Дети  дошкольного возраста активно познают окружающий мир.

Это познание  возможно за счет наличия у них психических познавательных способностей (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи).                                                                                                                                              В своем сообщении  хочу остановиться на  некоторых наиболее типичных особенностях развития психических познавательных процессов у дошкольников.

Восприятие.                                                                                                                Восприятие – процесс отражения в сознании человека целостных предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.                                                                                                                             Восприятие является ведущим познавательным процессом дошкольного возраста. Его формирование обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новой деятельности, адаптацию к новой обстановке, полноценное физическое и психическое развитие.                                                                                                                                           В младшем дошкольном возрасте  восприятие носит предметный характер, т.е. свойства предмета (цвет, вкус, величина) не отделяются ребенком от самого предмета, а сливаются в единое целое с ним. При этом ребенок видит не все свойства, а только наиболее яркие, например: трава – зеленая,  лимон – кислый и желтый.                                              Восприятие в среднем дошкольном возрасте становится более осмысленным, целенаправленным,  анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Ребенок 4-5 лет получает представления об основных геометрических фигурах; об основных цветах спектра; о параметрах величины; о пространстве; о времени.                                                                                                                                        В старшем дошкольном возрасте(5-7 лет)- Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер.

Под влиянием игровой и предметной деятельности развивается способность дошкольника отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

           Знания о предметах и свойствах расширяются и организуются в систему, что позволяет использовать их в разных видах деятельности. В этом возрасте складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.                                                                                          Таким образом, ребенок начинает видеть мир в категориальном ключе, процесс восприятия  интеллектуализируется.

Внимание.                                                                                                                         Внимание - это психический процесс, заключающийся в направленности и сосредоточенности сознания на определенном объекте при одновременном отвлечении от других.

Первые признаки внимания – на 2-3 неделе жизни в виде слухового и зрительного сосредоточения.                                                                                         Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным.                                                                                                                                В начале дошкольного детства внимание ребенка отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угаснет интерес. Появление нового предмета вызывает переключение внимания на него.                        Непроизвольное внимание – преобладающее на протяжении всего  дошкольного детства.                                                                                                  Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей  внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость.

                                                                   Младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру – 25-30 минут. Старшие дошкольники – до 1-1,5 часов.                                                                         Дети 4-6 лет начинают овладевать произвольным вниманием.         Впервые в этом возрасте они начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства.      Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам. Поддерживать внимание на достаточно высоком уровне позволяет использование элементов игры, частая смена форм деятельности, занятия продуктивными видами деятельности.

Память.                                                                                                                                    Память – это сложный психический процесс, определяющийся как запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение индивидом его опыта.                                                                                                                                    Узнавание – первый процесс памяти, появляющийся у ребенка.                         После 8 месяцев формируется воспроизведение – восстановление в памяти образа.                                                                                                                          Память младшего дошкольника непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить и не прилагает никаких усилий для запоминания. В его памяти запечатлеваются интересные, эмоциональные, красочные события и образы.                                                      Третий и четвертый год жизни становятся годами первых детских воспоминаний.                                                                                                                                      В 4-5 лет начинает формироваться произвольная память, однако целенаправленное запоминание и припоминание появляется только эпизодически и зависит от вида деятельности.

                                                            На  пятом году  жизни память начинает играть ведущую  роль в организации психических процессов становится доминирующей функцией.                                                                                                                                           К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти.                                                                                           6-7лет – благодаря различным видам деятельности, и, прежде всего игре, память ребенка в старшем дошкольном возрасте становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить что-то для будущего действия.                                                                 Именно в этом возрасте наблюдается  высокий уровень моторной памяти.                                                                                                                                                      У детей возрастает потребность в двигательной активности.
Они осваивают сложные движения, выполняют их быстро, точно.  Появляется согласованность, слитность движений; вся двигательная деятельность становится более осознанной, целенаправленной и самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность. Поэтому многие дети в старшем дошкольном возрасте   начинают заниматься гимнастикой, акробатикой, фигурным катанием, танцами.

Мышление.                                                                                                                     Мышление – высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности.                                                      Первые признаки мышления дети обнаруживают к концу первого года жизни. Они начинают замечать простейшие связи и отношения между предметами и использовать их для достижения определенной связи. Эти отношения выясняются детьми путем  практических проб и ошибок, т.е. при помощи наглядно-действенного мышления.                                                Ребенок начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заменой – формируется способность к замещению – умение использовать при решении умственных задач условные заменители реальных предметов и явлений.

В 3-4 года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя в наглядно-действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное), по форме (это все круглое), величине (это все маленькое).        По мере накопления опыта мышление ребенка среднего дошкольного возраста все больше опирается на образы – представление о том, каким может быть результат того или иного действия.                                             Основным видом мышления, присущим  ребенку дошкольного возраста, становится наглядно-образное мышление. Благодаря этому дошкольник может «проделывать» реальные действия в уме. При этом он оперирует только единичными суждениями, т.к. к  умозаключениям он не готов.               В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление.

Воображение.                                                                                                           Воображение – это способность сознания создавать образы, представления, и манипулировать ими.                                                      Возникновение и развитие воображения тесно связано с формированием других познавательных процессов, прежде всего мышления.                                                                                                                                       В раннем детстве воображение имеет воссоздающий характер и возникает непроизвольно, в виде образов полученных впечатлений: прослушивание рассказов, сказок, стихов, просмотров фильмов.                              В воображении воспроизводится только то, что оказало на ребенка сильное эмоциональное впечатление, стало для него особенно интересным. Воображение неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий.                                                                   Старший дошкольный возраст является  сенситивным – чувствительным – для развития воображения.

Именно в этот период  воображение ребенка становится управляемым.                                                            В 5-6 лет у детей происходит постепенный переход от непроизвольного запоминания и воспроизведения, к произвольному запоминанию. Это создает основу для развития творческого воображения, обеспечивающего возможность создания нового образа.                            Творческое воображение детей проявляется, прежде всего, в сюжетно-ролевых играх, создающих простор для импровизации, а также в рисовании, конструировании и т.п.

 Воображение начинает предварять практическую деятельность, объединяясь с мышлением при решении познавательных задач. Перестраивается воображение, из репродуктивного, воспроизводящего, оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы.                                                                                                     Таким образом, рассмотрев некоторые особенности развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста нам взрослым, не следует забывать, что дошкольники еще не научились управлять ходом своего познания и развития. Здесь им нужна поддержка взрослых, их умное руководство и организация.

Литература:

1.Смолер, Е.Н. Развитие интеллектуальной активности детей дошкольного возраста: популярное пособие для педагогов учреждений дошкольного образования/ Е.Н.Смолер. – Мозырь: Белый ветер, 2014 – 103, {1}c.

2.Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей.Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития, 2010. — 192 с., ил.

Развитие человека идет непрерывно, всю жизнь и у каждого протекает по-своему.                                                                                                               Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребёнка.                                                                                                                                Каждый ребенок – уникальное и неповторимое явление. Индивидуальным и уникальным   является и процесс его развития. Одни дети растут быстрее и  опережают своих одногодок,  другие  отстают в развитии. В возрастной психологии понятие нормы носит скорее статистический характер, то есть нормальным признаются такой темп и направленность развития  детей, которые наблюдаются у большинства  из них на определенном  этапе развития.

          Дети  дошкольного возраста активно познают окружающий мир. Это познание  возможно за счет наличия у них психических познавательных способностей (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи)

В своем сообщении  хочу остановиться на  некоторых наиболее типичных особенностях развития психических познавательных процессов у дошкольников.

Развитие познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Развитие познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста
  • Бахарева Л. М.1.52019-03-04T12:36:02+05:002019-03-04T12:36:02+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents [73 0 R 74 0 R 75 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [76 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 77 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 78 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 80 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 81 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [82 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 83 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 84 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 85 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 86 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 87 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 89 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 90 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 91 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 92 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 93 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 94 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 95 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 99 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 100 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 102 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 104 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 105 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [107 0 R] /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 33 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 34 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 44 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [139 0 R 140 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [142 0 R 143 0 R 144 0 R 145 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [147 0 R 148 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 61 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 62 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 63 0 obj > endobj 64 0 obj > endobj 65 0 obj > endobj 66 0 obj > endobj 67 0 obj > endobj 68 0 obj > endobj 69 0 obj > endobj 70 0 obj > endobj 71 0 obj > endobj 72 0 obj > stream x

    Умственные и познавательные способности и их развитие в дошкольном возрасте

    «Умственное развитие ребенка нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образующих его духовный облик».

    А.Н.Леонтьев

    Все родители, конечно же, хотят, чтобы их дети в школе хорошо учились, не уставали, не болели, были веселы и жизнерадостны. Это возможно, если им немного помочь.

    Задачи умственного воспитания родители понимают порой упрощенно, стараясь «вложить» в дошкольника как можно больше знаний об окружающем. Но дело не в «многознании». Гораздо важнее выработать у ребенка общие способы познавательной деятельности — умение анализировать, сравнивать, обобщать, а также позаботиться о том, чтобы у него сложилась потребность получать новые знания, овладевать умением мыслить.

    Умственное развитие происходит как в повседневной жизни, играх со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду.

    В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий, который обеспечивает дальнейшее успешное умственное развитие ребенка. Дошкольное детство является оптимальным периодом  в его умственном развитии.

    Дошкольный возраст – это возраст интенсивного развития творческих способностей детей, период неиссякаемых вопросов, неистощимой фантазии, разнообразие игровых замыслов.

    На ступени дошкольного детства возникают задачи накопления у ребенка представлений об окружающем, развития умственных способностей, любознательности, познавательного интереса. Какие средства необходимо при этом избирать?

    Развитие умственных способностей  достигается косвенным путем: в процессе усвоения знаний. Именно в этом и заключается смысл широко распространенного понятия «развивающее обучение». Развивающий эффект обучения зависит от того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения применяются. Учеными доказана необходимость прямого управления развитием способностей ребенка.

    Развитие основных познавательных процессов ребенка в до­школьном детстве может идти стихийно и управляемо, организо­ванно и неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6—7 годам, а также степень его готовности к учению в школе существенно зависят от того, насколько продуманным было обучение ребенка в семье и в дошкольных учреждениях в течение предыдущих трех-четырех лет. Эти годы вносят большой вклад в познавательное развитие детей. Ведущим видом деятельности в данном возрасте выступает игра, дополняемая, другими видами деятельности, влияющими на развитие ребенка, в том числе общением.

    На всех этапах развития ребенок воспринимает представления об окружающем, общаясь со взрослыми и детьми – старше себя и сверстниками. Казалось бы, готовые знания, которые он получает от других, нужно только запомнить и использовать в нужное время и в нужном месте. Что может быть проще? Однако этого не происходит. Рассказанное взрослым, раскрытое со всех сторон становится для ребенка ясным, но … формальным. При этом, как считает Н.Н.Поддьяков, нарушается закон развития мышления, искажается сама суть самостимуляции. Мамы недоумевают, папы сердятся, бабушки требуют оставить ребенка в покое: дошкольник пока еще мал.

    А что же сам ребенок? Его-то как раз интересует многое, если не сказать все – и далекое, и близкое. Но познавать это и решать все противоречия он хочет сам, а потом делиться своими открытиями с другими: мамой, плюшевым мишкой, товарищем…

    Умственное развитие дошкольника – важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Но и само умственное развитие – сложный процесс: это формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью. Развивающий эффект обучения зависит от того, какие знания сообщаются детям и какие методы обучения применяются.

    Развитие ребенка происходит во взаимодействии его с окружающей предметно – пространственной и социальной средой. Окружающая среда есть средство, которое может оказать большое влияние на ребенка. Не любая среда в равной степени может способствовать развитию. Чтобы среда стала развивающей, ее нужно подготовить. Она должна содержать разнообразные предметы, вызывающие интерес и побуждающие их к  деятельности. Среда должна отвечать потребностям развития детей каждого возраста.
    Ребенок, использующий разнообразные средства познания, легко адаптируется к изменениям среды, активно и адекватно действует, обладает способами получения жизненно необходимой информации и успешно развивается как личность.

    Для стимуляции активности предлагаются проблемные ситуации.  
    Взрослый создает проблемную ситуацию, направляет ребенка на ее решение, организует поиск решения (например: «Почему идет снег?», «Почему дует ветер?»,  и т.д.). Экспериментирование – важнейший вид практической деятельности. Детское экспериментирование важно не только для развития познавательных процессов и мыслительных операций, но и для формирования самостоятельности, способности преобразовывать какие – либо предметы и явления для достижения определенного результата.  Экспериментирование с различными материалами в свободной деятельности заинтересовывает детей самим процессом.

     Опыт – это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях.
    Значение опытов: опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям.

    Познавательное развитие дошкольников основано на познавательной деятельности в результате которой формируется личностный опыт ребёнка, его ценностное отношение к миру, формируются потребности в знании и познании. Через познавательные процессы ребёнок получает и осмысливает информацию. Ощущение, восприятие, мышление, воображение, речь являются неразрывными частями единого процесса отражения действительности. Чувственное наглядное познание предметов и явлений окружающего мира создаёт исходное для формирования личности ребёнка дошкольного возраста. Ощущая, воспринимая, наглядно представляя себе любой предмет, любое явление, ребёнок учится анализировать, обобщать, конкретизировать, т.е. мыслить и самостоятельно развиваться.

    Сформированность познавательной деятельности, на первом этапе – любопытство, позволяет ребёнку перейти к следующему этапу познавательного развития, учитывая индивидуальные и возрастные особенности детей, в которых игры и другие виды деятельности будут строиться с учётом развития познавательных способностей.

    Второй стадией познавательного развития детей дошкольного возраста определяется любознательность, которая характеризуется стремлением ребёнка проникнуть за пределы первоначально увиденного и воспринятого. Это ценное состояние личности, активное видение мира. На этой стадии проявляются сильные эмоции удивления, радости познания, удовлетворённости деятельностью.. Ребёнок получает возможность правильно воспринимать и понимать информацию, переданную ему посредством слова.

    Развитие любознательности у детей можно реализовать через организацию игр «Определи на ощупь», «Назови предмет по описанию», «Объедини», «Куда что положить?», «Что в коробке?», где у ребёнка формируется необходимость мыслить, использовать свой незначительный, но собственный опыт. Активно в игровую деятельность включаются речевые игры: «Назови близких», «Доскажи словечко», «Какая игрушка», игры ситуации «Короб со сказками», «Валя у парикмахера» и др., позволяющие реализовывать стремление к познанию.

    Дети воспринимают сведения на уровне слов, постигая и усваивая разнообразные знания о нашем мире. При этом новая информация должна основываться на прошлом опыте детей, на их уже имеющихся представлениях об окружающем мире. Чтобы передать детям новую информацию, взрослым важно владеть глубокими разносторонними знаниями. Прежде всего, предоставлять детям информацию о непосредственно близких детям проблемах, рассказывать о природе и её представителях, живущих в непосредственной близости от нас, вызывать у детей положительные эмоции.

    Следующей стадией познавательного развития дошкольников является познавательный интерес, который характеризуется повышенной устойчивостью, ясной избирательной целенаправленностью на познаваемый предмет, познавательными мотивами. Проявлением познавательного интереса считается стремление ребёнка самостоятельно отвечать на поставленные вопросы в ходе исследования окружающего мира, например, экспериментирования. В результате экспериментирования ребёнок активно и самостоятельно познаёт мир, играя роль исследователя свойств, качеств, предметов и материалов, взаимосвязей явлений.

    Высоким уровнем умственного и познавательного развития дошкольника является познавательная активность, основой которой служит целостный акт познавательной деятельности.  В возрасте шести лет у детей накоплено много сведений об окружающем мире. Ребёнку в старшем дошкольном возрасте требуется дифференцировать знания, упорядочить информацию, установить причинно - следственные взаимосвязи. С ростом и развитием ребёнка познавательная активность перерастает в познавательную деятельность, свойственную взрослым людям. Благодаря познавательной активности ребёнка происходит зарождение первичного образа мира, и его образа «Я» в этом мире.

    При условии правильно организованного педагогического процесса в семье с  правильно организованной предметно-развивающей средой ребёнок  успешно овладевает знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного начала школьного периода детства.

    Социальный педагог

    ГКУ СО «Центр социальной помощи семье

     и детям Юго-Западного округа»

    Ищейкина Н.Е.

    Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста | Дошкольное образование

    Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста

    Автор: Задворная Ирина Николаевна

    Организация: МДОУ ясли-сад №352

    Населенный пункт: Донецкая область, г. Донецк

    Познавательное развитие и познавательная активность дошкольников – необходимые составляющие педагогического процесса. В своей работе я использую разные приемы развития познавательной активности детей. Во время организованной образовательной деятельности, а также в совместной деятельности воспитателя с детьми, во время прогулок, досуговой деятельности использую в своей практике познавательные развивающие игры для детей разного дошкольного возраста – 4-7 лет.

    1. Познавательная игра «С кем дружит дерево (медведь, бабочка, листок, солнце, человек, река, снег, ветер, стол, камень и др.)?».

    Данную игру можно проводить практически при изучении любой темы. Варианты игры: играть с предметными картинками, игра с мячом, игра познавательно-речевая без предметов, игру доступно проводить в парах, в тройках, в четверках. Предложенная игра расширяет знания детей об окружающем мире, способствует развитию мышления, логики, познавательной активности, развивает речевые способности детей, воспитывает культуру общения, бережное отношение к природе или окружающим предметам.

    Содержание: дети выбирают из перечня картинок ту картинку с изображением, которая отвечает на вопрос: «С кем дружит дерево?». Ребята в игре обдумывают свой ответ и приводят свои аргументы. Например: дерево дружит с землей (почвой), потому что почва его кормит, поит, дерево растет на земле, или дерево дружит с птицами, т.к. птицы его лечат от вредных насекомых и птицы поют песни. Всех друзей дерева или размещают на магнитной доске рядом с деревом, или на большом полотне на горизонтальной поверхности, или в кругу на специальных подложках.

    2. Познавательная игра «Что зимой нужно белке (медведю, лосю, дятлу, земле и т. д.)?», «Друзья дятла», «Пригласи для отлета на юг птиц» (дети – птицы в масках), «Собери деревянные предметы» и др.

    Содержание: в игре принимают участие 12-18 человек. У каждого ребенка в руках один атрибут (грибочек, овощ, фрукт, орешек, шишка, листик, бочонок мед, солнышко, тучка, капелька, травка, дерево, камень, рыба и др.). Дети с атрибутами стоят свободно на ковре. Персонажи: медведь, заяц, белка, сорока в масках по сигналу собирают (несут в жилище) то, что им нужно для жизни. Кто больше всех насобирает иллюстраций или приведет в жилище за руку детей, тот и победил.

    3. Познавательная игра по технологии ТРИЗ «На что похож (предмет или субъект)?»

    Содержание игры: участвуют в игре от 10 до 20 человек. Дети отгадывают загадку, о каком предмете идет речь. Например, о снежинке. Снежинка выкладывается в центре круга, где стоят дети. Ребята выбирают среди множества картинок с изображением разных предметов по одной картинке, которая по одному или нескольким признакам похожа на снежинку и называют черты сходства: Например: 1) мороженое (т.к. холодное и тает), 2) балерину (она танцует и кружится как снежинка), 3) серьги (блестят как снежинка), 4) паутинка (тонкая как снежинка), 5) самолет (тоже летает) и др.

    4.Познавательная игра «Найди предметы, похожие по форме, цвету, строению, функциям» (в парах)

    Содержание: дети выбирают себе партнера, у каждой пары есть предмет (дети тоже предметы выбрали из предложенных), необходимо в группе найти предмет, который похож с данным по форме. дети с другом выбирают похожий предмет, обсуждают выбор, возможно, меняют предмет и называют сходства.

    5. Игра-этюд «Какая погода?»

    Содержание: ребенок или малая группа детей обсуждают состояние погоды данного дня , договариваются, с помощью каких движений, мимики, жестов они передадут состояние погоды, а также осадки и явления в природе. Остальные дети (наблюдатели) угадывают, что изобразили дети.

    Данная игра развивает воображение, фантазию, творческие способности детей, формирует партнерские качества, умения взаимодействовать в коллективе.

    Приложения:

    1. file1.docx.. 18,8 КБ
    Опубликовано: 06.12.2020

    Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста

    Познавательное развитие детей дошкольного возраста является важной частью работы с малышами. Появляясь на свет, ребенок уже имеет познавательную направленность, которая позволяет ему исследовать окружающий мир и успешнее адаптироваться. Позднее направленность переходит в познавательную активность — состояние психики ребенка, когда он готов к действиям, более активному исследованию окружающего мира, в процессе которого он получает новую информацию.

    Таким образом формируется познавательная деятельность дошкольников. Развитие познавательной активности дошкольников непрерывно. Это важнейший этап построения когнитивных функций психики, которые Л.С. Выготский определял как высшие психические функции. Постепенно активность переходит в познавательную деятельность.

    Познавательное развитие

    Познавательная активность ребенка-дошкольника проявляется в процессе восприятия и мышления. Познавательное развитие детей — ключ к успеху в дальнейшем обучении. Взрослых людей характеризует высокая степень развития познавательной деятельности.

    Познавательная деятельность отвечает за формирование первоначального образа мира у детей, в построении которого принимают участие:

    1. Развитие познавательных процессов у дошкольников, к которым относят память, мышление, внимание, речь.
    2. Доступная ребенку информация и опыт, накопленный в процессе познания мира.
    3. Эмоциональная реакция на различные объекты окружения.

    Воображение дошкольника, которое относится к познавательным процессам, также имеет свое развитие в процессе первичного становления восприятия мира.

    В свою очередь, особенности развития воображения у дошкольников отличаются от таковых при становлении, к примеру, памяти, внимания, мышления, речи, воли, эмоций.

    Познавательные процессы и способности

    Развитие познавательных способностей детей — залог их успешного исследования окружающей действительности и, позднее, социализации. Познавательные способности — это естественные источники информации об окружающем мире, данные человеку с рождения, однако требующие непрерывного развития. Существуют различные виды познавательных способностей, которые всегда взаимосвязаны.

    Формирование каждой способности имеет свои особенности, характерные для определенного возраста. Например, развитие восприятия у детей дошкольного возраста отличается от того же процесса у школьника.

    Ведущим познавательным процессом ребенка является восприятие. Сразу после рождения малыш оказывается окружен множеством цветов, запахов, прикосновений, вкусов. Остальные познавательные процессы, такие как внимание, память, воображение, речь, мышление, подключаются позже, первично же восприятие, связь ребенка с окружающим миром.

    Познавательные способности дошкольников проявляются в раннем детстве. Позднее в психике человека появляются способности к индукции, аналогии и т.д. В дошкольном возрасте малыш только начинает познавать окружающее, поэтому важно правильно направлять и сопровождать его.

    Развитие познавательных способностей

    Существуют упражнения на развитие каждого вида познавательных способностей. Познавательные способности ребенка изначально носят непроизвольный характер. Малыш не контролирует, на что ему обращать внимание, оно рассеяно. Однако чем старше становится ребенок, тем сильнее развивается произвольность — важнейший аспект психики. Дошкольник может сам выбирать, как распределять внимание или память.

    Слаборазвитая произвольность может стать причиной больших проблем в учебе, например, ребенку будет сложно сосредоточиться на речи учителя или предлагаемом задании. Он будет отвлекаться на малейший раздражитель. Для такого ученика переход от игровой деятельности к классно-урочной системе будет проходить особенно тяжело.

    Исследования ведущих педагогов и психологов современности показывают, что лучшим средством познавательного развития дошкольников является игра. Именно в игре ребенок лучше всего познает окружающую его действительность, происходит развитие познавательно-исследовательской деятельности дошкольников. Человеком движет естественное любопытство, стремление узнать, что происходит в таком большом и интересном мире.

    Игра как инструмент развития

    Специалисты считают, что правильным будет использовать игры для развития познавательного интереса у дошкольников. Поэтому существуют, например, игры на развитие воображения, памяти, внимания и т.д. В игровых процессах ярче всего проявляется исследовательская деятельность, потому что для ребенка игровой опыт — это жизненный опыт, для него еще не существует разделения на «понарошку» и «всерьез».

    Результатом игры является реальное развитие объекта психики. Именно таким образом происходит развитие воображения у детей дошкольного возраста. Как только воображение обретает произвольность, оно становится одним из важнейших когнитивных процессов, игры начинают приобретать сюжетный характер, развитие мышления получает мощный стимул. Малыш уже может спланировать достижение какой-либо цели, представить себе результат и процесс его достижения.

    Эксперимент

    Экспериментирование — важный этап в развитии когнитивных процессов. С помощью эксперимента ребенок предполагает результат и пути его достижения. Проведя эксперименты, малыш сравнивает итоги со своими предположениями, то есть анализирует свою деятельность. Таким образом, этот этап служит своеобразной характеристикой сформированности мышления.

    В игре формируется экспериментально-исследовательская деятельность дошкольников. Дети — прирожденные исследователи, любой объект окружающей действительности они исследуют с различных сторон, что помогает в формировании реальных представлений о нем. Если в такой игре присутствует взрослый, родитель или воспитатель, он может подсказывать исследователям дальнейшие действия и отвечать на бесчисленные вопросы. Познавательная деятельность ребенка-дошкольника проявляется в таких экспериментах ярче всего.

    Кроме того, изменяется познавательная деятельность детей, улучшается память, речь, умственные способности, экспериментально-исследовательская деятельность оказывает влияние почти на все когнитивные функции.

    Поисково-исследовательская деятельность

    Существуют основные правила, которыми руководствуются специалисты и родители, когда организовывают познавательно-исследовательскую игру. Очень важно сделать ее целостной, связать теорию с практикой.

    Со временем ребенок вырастает из познавательно-исследовательской деятельности. Следующая ступень психологического роста — поисково-исследовательская деятельность старших дошкольников. Педагог и родитель должны руководствоваться очень простым принципом — для того, чтобы понять, нужно попробовать. Ребенок должен действовать, вникать, быть вовлеченным в процесс. Поэтому в процессе поисково-исследовательской деятельности взрослый определяет для ребенка алгоритм действий для получения ожидаемого результата.

    Однако возможна и другая ситуация, когда инициатива игры исходит полностью от ребенка и он сам планирует ее результаты, составляет алгоритм и следует ему для достижения поставленной цели. Такая ситуация характерна для детей старшего дошкольного возраста.

    Становление речи

    Параллельно становлению других функций психики малышей идет познавательно-речевое развитие дошкольников. Специалисты считают этот раздел педагогики одним из самых важных, поскольку он направлен непосредственно на умственное формирование ребенка.

    Чем лучше сформирована речь, тем успешнее будет обучение дошкольника.

    Речь — это не только средство коммуникации, но и инструмент познания мира. Овладение речью — сложный, комплексный процесс, требующий от ребенка напряжения всех его сил. С помощью речи малыш будет взаимодействовать с мамой, папой, другими окружающими людьми. Он постепенно овладевает знаками, из которых состоит язык и которые складываются в сложную систему звуков, слов, интонаций.

    Ребенок сначала слушает, анализирует речь других, постепенно понимая, начиная воспроизводить звуки и слова. На каждом шагу он сталкивается с новыми объектами действительности, и для каждого из них есть свой условный знак — слово. Позже он узнает о существовании письменной речи и о том, что для каждого звука есть специальное обозначение на бумаге — буква. Однако следует помнить, что первична всегда устная речь.

    Речь и мышление

    Сначала мышление ребенка представляет собой внешнюю речь. Ребенок проговаривает слова, обозначающие предметы и действия, таким образом рассуждая и приходя к неким выводам. Постепенно речь из внешней переходит во внутреннюю. Малышу необязательно проговаривать свою цепочку рассуждений, он произносит ее про себя. Наличие перехода внешней речи во внутреннюю — важный показатель становления коммуникации.

    Именно поэтому степень становления речи характеризует развитие мышления, овладение системой условных знаков и возможность строить свои рассуждения на основании законов логики, отраженных в этой системе.

    Огромное количество внутренних процессов, представляющих собой познавательное развитие, было бы невозможно без сензитивного периода. В возрасте 3 лет малыш начинает развиваться особенно интенсивно. Никогда в своей жизни человек не столкнется больше с таким огромным количеством неизвестного, как в этом возрасте.

    Механизм сензитивного периода позволяет ребенку воспринимать множество информации и даже классифицировать ее, превращая в первичную картину мира, а не в бессистемное нагромождение фактов.

    Существуют методики, позволяющие дошкольнику изучать иностранный язык, используя фактически тот же механизм, что и при овладении родным, с помощью восприятия. Ребенок слушает, анализирует и воспроизводит информацию на другом языке так же, как и на родном.

    Значение познавательного развития

    Трудно переоценить значение того периода, который обозначается термином «детство». Многие процессы берут начало именно в это время, сильное влияние оказывает этот возраст на дальнейшую жизнь человека. Ребенок незаметно для себя растет, приобретает новые знания, делает открытия каждый день, радуется им, переживает неприятности, ищет поддержки. Начинается долгий и сложный процесс социализации, нужно искать свое место в обществе и выстраивать с людьми отношения.

    Родители, воспитатели, друзья и все окружающие выступают в этом сложном процессе примерами, учителями, наставниками, соперниками. Ребенок входит в жизнь, и процесс этот отнюдь не такой легкий, как кажется на первый взгляд.

    В детском возрасте человек развивается интенсивнее всего в жизни. Глубокие психические процессы, на которые опирается человек в старшем возрасте, закладываются именно в детстве. Важнейшая задача родителей, педагогов и психологов состоит в том, чтобы развитие познавательных способностей у дошкольников проходило успешно и приводило в будущем к отличным результатам в образовании и внутренней гармонии в жизни человека.

    Полезные материалы

    МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    Conference paper Open Access

    Пицына А.А.; Корчагина А.О.

    В статье рассматривается актуальная на сегодняшний день проблема развития познавательных способностей дошкольников, без которых практически невозможно познание окружающего мира и адаптации в нем. Автор акцентирует внимание на видах музыкальной деятельности, которые являются средством развития познавательных способностей, и описывает их характерные особенности. В работе рассмотрены теоретические взгляды выдающихся педагогов и музыковедов, раскрыты основные понятия и сделаны выводы об эффективности музыкальной деятельности для развития познавательных способностей на занятиях в ДОУ.

    • Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М., 1965. 240 с.

    • Баранник Н.В. Познавательные способности детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема // Молодой ученый. 2015. № 24 (104). С. 916–919.

    • Гришина Е.И. Методические рекомендации по развитию интеллекта в музыкальной деятельности дошкольников // Экстернат РФ. 2014. С. 28.

    • Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996. 448 с.

    • Маляренко Т.Н., Хватова М.В. Развитие функций мозга ребенка сенсорными притоками. Тамбов, 1998. 95 с.

    • Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. 254 с.

    • Радынова О.П. Формирование личности ребенка средствами музыки // Управление ДОУ. 2011. № 7.

    • Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М., 1970. 186 с.

    • Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1982. С. 270.

    • Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 2016. С. 320.

    Курсовая работа «Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста на занятиях по рисованию»

    Введение

    Проблема развития познавательных способностей дошкольников – одна из самых актуальных в детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его способностям и деятельности, а ещё и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности. И поэтому сейчас, современные программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных «облегчённых» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков так же справедливо подчёркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.
    Проблема познавательных способностей – одна из наиболее трудных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Проблеме познавательных способностей, способам и методам активизации учебной деятельности были посвящены исследования Л.И. Божович, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, П.И. Гальперина, В.В. Давыдова, В.С. Ильина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Г.А. Цукерман, Л.М Фридмана, Т.И. Шамовой, Г.М. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской. Особенности развития познавательных способностей в дошкольном возрасте, условия и методы ее формирования в различных видах деятельности изучены в работах Т. М. Землянухиной, Д.Б. Годовиковой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Т.А. Павловец, Т.А. Серебряковой, С.П. Чумаковой. Однако вопросы развития познавательных способностей дошкольников в процессе проведения занятий в дошкольном учреждении требуют дальнейшей разработки.
    Объект исследования: познавательные способности детей дошкольного возраста.
    Предмет исследования: занятия по рисованию как средство развития познавательных способностей детей дошкольного возраста.
    Цель курсовой работы: теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность занятий по рисованию как средства развития познавательных способностей детей дошкольного возраста.
    Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что познавательные способности у детей дошкольного возраста может быть реально и существенно повышен, если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться различные формы занятий.
    В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
    1) Рассмотреть понятие «познавательные способности» в психолого-педагогической литературе.
    2) Выявить особенности развития познавательных способностей ктивности детей дошкольного возраста.
    3) Определить средства развития познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста.
    4) Экспериментально проверить эффективность занятий по рисованию как средства развития познавательных способностей у детей старшего дошкольного возраста.
    Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют теория учебной деятельности и содержательные идеи личностно-ориентированного образования (работы Ю.К. Бабанского, Л.Г. Вяткина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина; идеи народной педагогики в связи с развитием познавательных способностей у дошкольников (педагогическое наследие Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, нравственно-дидактические новации В.А. Сухомлинского, работы по народной педагогике Г.Н. Волков; концептуальные идеи развития познавательных способностей у дошкольников (работы А.К. Марковой, В.С. Мухиной, Г.И. Щукиной).
    Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.
    Опытно-экспериментальная база исследования: ДОУ «Ромашка» города Пенза. В эксперименте участвовали воспитанники старшей группы в количестве 20 человек.
    Научная новизна исследования состоит в том, что уточнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста на занятиях; разработан диагностический аппарат определения уровней развития познавательных способностей дошкольников.
    Практическая значимость заключается в том, что использование итогов и выводов исследования в условиях современных дошкольных образовательных учреждений позволяет воспитателям решать вопросы, связанные с развитием познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста на занятиях.

    Содержание

    Введение
    Глава 1. Теоретические основы развития познавательных способностей детей дошкольного возраста
    1.1. Понятие «познавательные способности» в психолого-педагогической литературе
    1.2. Особенности развития познавательных способностей детей дошкольного возраста
    1.3. Средства развития познавательных способностей детей дошкольного возраста
    Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста на занятиях
    2.1. Диагностика уровня познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста
    2.2. Реализация занятий по рисованию как средства развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста
    Заключение
    Библиография

    Список литературы

    1. Айдашева Г.А. Дошкольная педагогика [Текст] / Г.А. Айдашева, Н.О. Пичугина. – М: Феникс, 2004. – С.326.
    2. Арапова-Пискарева Н.А. Воспитание и обучение в старшей группе детского сада: Программа и методические рекомендации [Текст] / Н.А. Арапова-Пискарева, Н.Е. Веракса, А.В. Антонова. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – С.57.
    3. Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика [Текст]/Л.Р.Болотина, Т.С. Комарова. – М.: Академия, 1997. – С.216.
    4. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста [Текст] / Л.А. Венгер. – М.: Просвещение, 1986.- 228 с.
    5. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход [Текст] / Н.Е. Веракса// «Перемены». Педагогический журнал. -2000. -№1. -С. 21-39.
    6. Веракса Н.Е. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте [Текст] /Н.Е. Веракса, А.И. Булычева// «Вопросы психологии» 2002. -№ . 2.-С.24.
    7. Веракса Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве: Пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст]/Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 523 с.
    8. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 т. [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика,1983. – Т. ІІІ. – 366 с.
    9. Годовикова Д.Б. Общение и познавательные способности у дошкольников [Текст] /Д.Б. Годовикова// Вопросы психологии. – 1984. – № 1.- С.14.
    10. Годовикова Д.Б. Форма общения со взрослыми как фактор развития познавательных способностей ребёнка-дошкольников [Текст]/Д.Б. Годовикова// Общение и развитие психики. – М.: АПН СССР, 1986. – С. 96 – 106.
    11. Годовикова Д.Б. Формирование познавательных способностей [Текст]/ Д.Б. Годовикова // Дошкольное воспитание. – 1986. – № 1. – С 28 – 32.
    12. Голицин В.Б. Познавательная активность дошкольников [Текст]/ В.Б. Голицин // Советская педагогика. -1991. – № 3.- С.19.
    13. Голицын В.Б. Познавательная активность дошкольников [Текст] / В.Б.Голицын// Советская педагогика, 1991.- № 3.- С.22.
    14. Голицына Н.С. Занятия в детском саду: Перспективное планирование: Вторая младшая и средняя группы [Текст]/Н.С. Голицына. – М.: Скрипторий, 2009. – С.53.
    15. Гризик Т. Методологические основы познавательного развития детей [Текст] /Т. Гризик// Дошкольное воспитание.- 1998.- № 10. – С.22.
    16. Денисенкова Н.С. Особенности познавательных способностей детей среднего дошкольного возраста в нормативной ситуации. Ребенок в нормативном пространстве культуры. Региональная научно – практическая конференция, посвященная 70-летию памяти Л.С. Выготского [Текст] / Н.С. Денисенкова, Е.Е. Клопотова. – Москва – Бирск, 2004. -С. 80 – 89.
    17. Дошкольная педагогика / Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1978.- С.35.
    18. Елкина Н.В. 1000 загадок [Текст] / Н.В. Еликина, Т.И. Тарабарина. – Ярославль, 1997.- 213 с.
    19. Козлова С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2009.- 421 с.
    20. Колесникова Л. Учение без утомления [Текст] / Л. Колесникова// Дошкольное образование. – 2008. – №5.–56–60 с.
    21. Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательных способностей детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.Э. Кригер. – Барнаул, 2000.- С.32.
    22. Лисина М.И. Развитие познавательных способностей детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками [Текст]/ М.И. Лисина// Вопросы психологии, 1982.- № 4.- С.18-35
    23. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. [Текст] / А.С. Макаренко. – М.: Просвещение, 2002.-С.123.
    24. Марусинец М. Изучение познавательных способностей, Дошкольное воспитание [Текст] / М. Марусинец. – М.: Просвещение, 1999.- №11.-С.12.
    25. Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду. М.: Мозаика-синтез, 2007. – С.231.
    26. Мотивационные предпочтения различных форм познавательной деятельности старших дошкольников// Журнал прикладной психологии. – 2003. – № 2. – 234 с.
    27. Особенности мотивационных предпочтений различных форм познавательной деятельности у дошкольников// Психология и культура. Материалы Ш Съезда РПО. – СПб.: Питер, 2003. – №2. – С.17.
    28. Программа воспитания и обучения в детском саду./под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой. М., 2007. – С.90.
    29. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Венгера Л.А. – М.:Просвещение, 1986.- С.68.
    30. Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет// Психологическая наука и образование. – 2004. – №1.- 143 с.
    31. Усова А.П. Обучение в детском саду [Текст] / А.П. Усова. – М.: Просвящение, 1970. – 445 с.
    32. Формирование познавательных способностей дошкольников: Сборник научных трудов. – Шадринск, 1992.- С.34.
    33. Фролов А.А. Развитие познавательных способностей у дошкольников [Текст] / А.А. Фролов.– М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. – 400 с.
    34. Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1971.- 234 с.
    35. Экспериментальное исследование познавательной мотивации дошкольников// Вопросы психологии. – 2002. – №11.-С.23.

    Вы можете купить курсовую работу «Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста на занятиях по рисованию» — готовую с помощью формы ниже.

    Либо заказать курсовую работу по теме «Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста на занятиях по рисованию» — новую (по вашим требованиям).

    границ | Детерминанты когнитивного развития в раннем детстве в Бхактапуре, Непал

    Введение

    Дети в странах с низким и средним уровнем доходов (СНСД) рискуют не развиваться в соответствии со своим потенциалом, и это представляет собой серьезную проблему общественного здравоохранения (McDonald and Rennie, 2011). Регионы Южной Азии и Африки к югу от Сахары подвержены многочисленным рискам, связанным с бедностью, таким как недоедание, плохое здоровье и низкое качество стимулирующей и учебной среды для многих детей (Grantham-McGregor et al., 2007). В этих условиях определение предикторов раннего развития ребенка поможет в разработке планов раннего вмешательства для предотвращения задержек в развитии (Persha et al., 2007). Известные биологические факторы риска плохой когнитивной функции, которые распространены в СНСД, включают короткую продолжительность беременности (Gutbrod et al., 2000; Espel et al., 2014), низкий вес при рождении (Tong et al., 2006; Gill et al., 2013 ; Donald et al., 2019; Sania et al., 2019; Upadhyay et al., 2019), анемия (Sungthong et al., 2002) и задержка роста (Haile et al., 2016; Woldehanna et al., 2017). Плохое питание, одна из причин задержки роста (De Onis and Branca, 2016), оказывает решающее влияние на рост и развитие мозга, а затем и на когнитивные функции (Georgieff, 2007; Georgieff et al., 2018). Заболевания в раннем детстве, такие как диарея, также предсказывают развитие детей из группы высокого риска (Niehaus et al., 2002; Lorntz et al., 2006; Kvestad et al., 2015). Также имеются данные о том, что более продолжительное грудное вскармливание улучшает когнитивное и языковое развитие у младенцев (Lee et al., 2016).

    Показатели социально-экономического статуса, включая экономические условия (Duc, 2009; Ribe et al., 2018) и образование родителей (Roberts et al., 1999; Duc, 2009), неизменно связаны с когнитивным функционированием (Christensen et al., 2014; Ribe et al., 2018). Адекватная ответная стимуляция в течение первых лет жизни также имеет решающее значение для достижения детьми своего потенциала развития (Yousafzai et al., 2016; Nguyen et al., 2018).

    Первые 1000 дней, продолжительностью от зачатия до конца второго года раннего детства, являются особенно важным периодом для когнитивного развития (Bellieni, 2016).В этот период незначительные поражения мозга из-за биологических и психосоциальных факторов могут повлиять на структурное и функциональное развитие мозга (Walker et al., 2011).

    Настоящее исследование проводится в среде с низким и средним уровнем дохода, где существует множество факторов риска, которые могут повлиять на развитие ребенка. Мы оценили развитие детей и собрали информацию о потенциальных предикторах развития ребенка, таких как биологические, социально-экономические, стимулирующие и обучающие возможности для детей.Основная цель данной статьи - выявить детерминанты когнитивного, моторного и языкового развития, оцениваемые с помощью прибора Bayley-III, у непальских младенцев в возрасте 6–11 месяцев.

    Материалы и методы

    Дизайн исследования, условия и популяция

    Дети были участниками двойного слепого клинического исследования под названием «Влияние добавок витамина B12 на рост и развитие непальских младенцев» (Strand et al., 2017) (ClinicalTrials.gov: NCT02272842).Место исследования - муниципалитет Бхактапура и прилегающие районы района Бхактапур в Непале. Мы включили 600 детей в возрасте 6–11 месяцев с повышенным риском задержки роста [длина тела для возраста z -балл (LAZ) <- 1SD], которые планируют проживать в этом районе в течение следующих 12 месяцев и чьи родители дали согласие принимать участие. Дети с тяжелым заболеванием, требующим госпитализации, тяжелым недоеданием (масса тела к длине тела z -балл <-3SD) и с тяжелой анемией (Hb <7 г / дл) были исключены из исследования.Пациенты с продолжающимися острыми инфекциями, такими как лихорадка или инфекция, требовавшие лечения, были временно исключены и включены в исследование после выздоровления.

    Процедура

    Набор и базовая оценка, включая тест Бейли, проводились с апреля 2015 года по февраль 2017 года. Дети были идентифицированы полевым персоналом клиник иммунизации или в ходе домашних визитов на дому и зарегистрированы, когда их продолжительность жизни была подтверждена куратором или врачом. в полевом офисе. Процедуры зачисления включали сбор демографической информации о семьях, рост и вес, забор крови и оценку развития в один и тот же день.После включения в исследование была назначена дата визита на дом для оценки домашнего инвентаря с матерью в течение 1 недели. Этические разрешения были получены от Национального совета по здравоохранению и исследованиям (NHRC; № 233/2014) в Непале и от Регионального комитета по этике медицинских и медицинских исследований (REC; № 2014/1528) в Норвегии.

    Результаты

    Когнитивное, речевое и моторное развитие

    Когнитивное, речевое и моторное развитие на исходном уровне оценивалось с использованием Bayley-III (Bayley, 2006a). Это комплексный инструмент оценки функций развития у младенцев и детей ясельного возраста в возрасте от 1 до 42 месяцев, длится от 40 до 60 минут и включает три основных подшкалы; когнитивные, языковые (рецептивное и выразительное общение) и моторные (мелкая и крупная моторика).Bayley-III представляет собой золотой стандарт оценки развития этой возрастной группы и широко используется в исследовательских целях во всем мире. Мы использовали американские нормы из репрезентативной американской выборки (Bayley, 2006b). Необработанные баллы каждой субшкалы были преобразованы в масштабированные баллы со средним значением 10 (SD: 3) и диапазоном от 1 до 19 и снова преобразованы в три составных балла со средним значением 100 и стандартным отклонением 15. Шкалы для Настоящее исследование было первоначально принято для исследования в той же популяции детей от 6 до 24 месяцев (Murray-Kolb et al., 2014), которые оказались надежными и выполнимыми для детей в возрасте от 6 до 11 месяцев в тех же условиях исследования (Ranjitkar et al., 2018).

    Детерминанты

    Базовая информация

    Исходная информация была собрана в течение недели с даты включения в исследование. Информация включала социально-экономические факторы семьи, демографические данные матери и ребенка, клинические и биологические факторы, а также возможности стимулирования и обучения в домашних условиях. При зачислении в клинику, длина и вес ребенка и матери, а также окружность головы ребенка измерялись хорошо обученными полевыми сотрудниками в клинике в соответствии со стандартными инструкциями.Вес при рождении регистрировался в соответствии с отчетом родителей. Аналогичным образом были взяты образцы крови у всех детей. Подробности процедуры исследования были опубликованы в другом месте (Strand et al., 2017).

    Домашняя среда

    Домашнее наблюдение для измерения окружающей среды (HOME Inventory) (Caldwell and Bradley, 1984) - это структурированная оценка домашней среды, которая является индикаторами стимулирования и обучения детей. Это выполняется путем сочетания прямого наблюдения и интервью с матерью или опекуном ребенка дома обученными полевыми сотрудниками.Мы использовали выбранные элементы из адаптированной для Бангладеш версии Домашнего инвентаря, которые оказались подходящим инструментом для той же группы населения в Непале (Jones et al., 2017). В текущем исследовании структурированная оценка заняла примерно 20 минут, в общей сложности было отобрано 16 заданий из исходной версии HOME Inventory, включая два пункта из фактора «Эмоциональная и вербальная реакция», два пункта из «Избежание ограничений и наказания». фактор, четыре пункта из фактора «Опекун способствует развитию ребенка», два пункта из раздела «Организация физической и временной среды», три пункта из раздела «Предоставление соответствующих игровых материалов» и три пункта из раздела «Возможности разнообразия в повседневной жизни». стимуляция »(таблица 1).

    Таблица 1. Переменные, оцениваемые в моделях многомерной регрессии, которые измеряли связь с когнитивными, языковыми и моторными композитными баллами по шкале Бейли-III у 600 непальских детей в возрасте 6–11 месяцев.

    Обучение и контроль качества

    Перед началом исследования психологи, ответственные за оценку детей в исследовании, были обучены и стандартизированы для использования Bayley-III. Опытный местный психолог служил «золотым стандартом» во время обучения и на протяжении всего периода исследования, и психологи исследования должны были достичь высокого согласия между экспертами (ICC> 0.90) перед тестированием изучают детей. Семь процентов всех сессий были оценены двумя экзаменаторами за обеспечение качества по Бейли с оценкой ICC в диапазоне от 0,97 до 1,00, что свидетельствует об отличном соглашении между экспертами. Все оценки были записаны на видео для дальнейших проверок, когда это необходимо, и для обратной связи от контролирующих психологов с экспертами. Любые конкретные вопросы или проблемы с тестированием обсуждались на еженедельных скайп-встречах с командой супервайзеров из Норвегии (IK, MH) в течение периода исследования.

    Для инвентаризации HOME полевой персонал был обучен и аттестован на соответствие «золотому стандарту» до начала исследования, и от них требовалось достичь хорошего соглашения между экспертами (ICC = 0,74). Семь процентов всех оценок были дважды оценены психологом для обеспечения качества, что дало ICC 0,88.

    Измерения роста и другие основные мероприятия также были стандартизированы перед исследованием, и в течение периода исследования супервайзеры провели 5% двойную оценку.

    Статистический анализ

    Демографические характеристики представлены в виде чисел (N) и процентов (%), а также в виде средних значений и стандартных отклонений (SD). Мы использовали несколько моделей линейной регрессии для определения детерминант оценок Бейли-III. В этих моделях совокупные баллы когнитивных, моторных и языковых шкал Bayley-III использовались в качестве зависимых переменных, а переменные, перечисленные в таблице 1, рассматривались для включения в статистические модели.

    Для переменной касты мы установили касту неваров в качестве контрольной группы, а оставшиеся разделили на три группы; Брамин / Чхетри, Таманг и «другие».Госпитализации в течение первого месяца жизни и эпизоды диареи в анамнезе до включения в исследование были разделены на «Да» или «Нет». Употребление алкоголя отцом было дихотомично: «Да» или «Нет». Мы представили все предметы HOME Inventory отдельно как независимые переменные.

    Переменные для статистического анализа были тщательно отобраны с помощью ручной пошаговой процедуры, предложенной Хосмером и Лемешоу (Прикладная логистическая регрессия, второе издание). Короче говоря, связь между каждой независимой переменной-кандидатом (таблица 1) с выбранными исходами первоначально оценивалась в нескорректированных моделях.Переменные, которые были значимыми на уровне P <0,2, были сохранены в нескольких моделях, в то время как те, которые не были значимыми при первоначальной приблизительной оценке, были повторно введены по одной в эти несколько моделей. Только переменные, которые остались значимыми после этого процесса, были сохранены в окончательных моделях, представленных в документе. Эта ручная пошаговая процедура была повторена для каждой совокупной оценки; когнитивное, языковое и моторное развитие. Статистический анализ был выполнен в STATA версии 15 (STATA, Колледж Стейшн, Техас, США).

    Результаты

    Средний возраст детей составлял 8 месяцев (стандартное отклонение 1,7), 309 (51,5%) были мальчиками и 62 (10,4%) родились недоношенными. Приблизительно 28% детей в исследовании имели в анамнезе диарею за 1 месяц до включения в исследование, а 9% были госпитализированы в основном из-за их низкой массы тела при рождении или из-за желтухи в течение первого месяца жизни. Средний возраст матерей составлял 27 (SD: 4) лет. 37% матерей были неграмотными или имели уровень образования до 5-го класса. Почти 70% детей принадлежали к этнической группе невар.Примерно 52% семей проживали в собственном доме, а 47% семей имели свою землю (Таблица 2). Средние совокупные баллы по когнитивной и моторной подшкалам были близки к американским нормам, тогда как языковая шкала была на 1 стандартное отклонение ниже нормы (таблица 3).

    Таблица 2. Исходная информация о 600 непальских младенцах, участвовавших в исследовании.

    Таблица 3. Составные баллы по шкале Бейли-III для детей в возрасте 6–11 месяцев, проживающих в Бхактапуре, Непал.

    Детерминанты совокупного когнитивного балла

    Когнитивная композитная оценка была положительно связана с оценкой длины тела к возрасту z . У детей, родившихся с низкой массой тела при рождении (<2500 г), когнитивные совокупные баллы на 5 пунктов ниже, чем у детей с массой тела при рождении в нормальном диапазоне. Те, кто был госпитализирован в течение первого месяца жизни, имели в среднем на 4,7 балла меньше баллов по сравнению с теми, у кого такого анамнеза не было. История употребления алкоголя отцом и сообщения о физических наказаниях в течение последней недели также были прогностическими факторами для оценки когнитивных функций (Таблица 4).

    Таблица 4. Линейный регрессионный анализ для определения детерминант совокупного когнитивного балла Бейли-III у непальских детей 6–11 месяцев.

    Детерминанты совокупного балла по языку

    У детей женского пола совокупный балл по языку был значительно выше, чем у детей мужского пола. Низкая масса тела при рождении и окружность головы были значительно связаны с более низкими оценками по языку. Те, у кого в анамнезе была диарея за 1 месяц до зачисления, имели на 2 балла более низкий совокупный балл по языку, чем те, у кого этого не было.Таманг и другие касты имели более низкие языковые баллы, чем представители касты неваров. Дети, у которых мать или опекун не демонстрировали спонтанную вокализацию ребенку во время домашнего наблюдения, имели значительно более низкие баллы, чем те, чьи матери или опекуны демонстрировали такую ​​стимуляцию (Таблица 5).

    Таблица 5. Линейный регрессионный анализ для определения детерминант совокупного балла по языку Бейли-III у непальских детей 6–11 месяцев.

    Детерминанты моторного композитного балла

    Суммарная моторная оценка была связана с оценкой длины тела к возрасту z .Другими прогностическими факторами для составных моторных баллов были роды с низкой массой тела при рождении, госпитализация в течение первого месяца жизни и семейное владение домом (таблица 6).

    Таблица 6. Линейный регрессионный анализ для определения детерминант совокупного моторного балла Бейли-III у непальских детей 6–11 месяцев.

    Обсуждение

    В выборке молодых непальских детей высокого риска биологические, социально-экономические факторы и факторы домашней среды были связаны с когнитивным, языковым и двигательным развитием.Оцениваемые факторы риска распространены в большинстве СНСД. Примерно у одной трети участвовавших в исследовании детей была задержка роста (длина тела к возрасту z - оценка 2), и примерно 10 процентов родились недоношенными. Оценка длины тела к возрасту z и низкая масса тела при рождении были самыми сильными предикторами когнитивной подшкалы. Для моторной подшкалы наиболее сильными определяющими факторами были госпитализации на 1 месяц жизни и показатель длины тела к возрасту z . Каста неваров была установлена ​​в качестве эталонной группы среди каст, и каста была самым сильным определяющим фактором для языковой подшкалы.Когнитивная оценка была связана в основном с биологическими факторами, включая рост и госпитализацию, а также со слегка значимым эффектом употребления алкоголя отцом и сообщениями о физических наказаниях в течение прошлой недели, в то время как языковая область была связана как с биологической, так и с речевой стимуляцией и двигательной активностью. композит был связан как с биологическими, так и с социально-экономическими факторами. Все модели объяснили вариабельность от 8 до 16 процентов для подшкал Бейли-III.

    Биологические детерминанты результатов развития

    Биологические факторы риска были последовательно связаны со всеми оцениваемыми областями развития.Например, линейный рост был связан как с когнитивным, так и с двигательным развитием в соответствии с исследованиями, которые показали, что задержка роста является одним из основных факторов плохого развития ребенка (Sudfeld et al., 2015; Miller et al., 2016). Задержка в росте - один из наиболее часто используемых показателей для обозначения недоедания в раннем детстве (Perumal et al., 2018), и есть несколько доказательств когнитивных нарушений из-за недоедания (Nyaradi et al., 2013). Наши результаты подтверждают частое использование длины тела к возрасту в качестве показателя развития нервной системы.

    Низкая масса тела при рождении была значимо связана со всеми подшкалами Бейли-III, что соответствует известному риску низкой массы тела при рождении для исходов нервного развития (Aarnoudse-Moens et al., 2009; Oudgenoeg-Paz et al., 2017). Дети нашего исследования показали более низкие показатели языкового развития при уменьшении окружности головы. В предыдущих исследованиях рост головы неизменно ассоциировался с когнитивным развитием (Gale et al., 2004; Silva et al., 2006). Например, окружность головы была сильным предиктором оценок Бейли на всех восьми участках исследования Mal-Ed, в котором Непал был одним из участков (Scharf et al., 2018), однако некоторые исследования противоречат согласованности результатов, связанных с окружностью головы и когнитивным развитием (Martyn et al., 1996; Dupont et al., 2018). Мы ожидали, что окружность головы покажет более полную связь между доменами в текущем исследовании, однако таких ассоциаций не было. Небольшие различия между исследованиями могут быть связаны с различиями в дизайне исследований, размерах выборок, возрасте на момент тестирования, а также включении других переменных.

    У 28 процентов детей, участвовавших в исследовании, за месяц до включения в исследование были зарегистрированы диарейные заболевания.И госпитализация, и диарейный анамнез были связаны с когнитивной и моторной подшкалами, что согласуется с результатами предыдущего исследования в Северной Индии, показывающего снижение показателей нервного развития у детей с диарейным анамнезом (Kvestad et al., 2015). Эти биологические риски и неблагоприятное развитие могут быть как прямыми, так и косвенными. Например, у младенцев, инфицированных кишечными заболеваниями, такими как диарея, в течение золотой тысячи дней нарушается абсорбционная функция здорового кишечного тракта, которая имеет решающее значение для оптимального роста и развития тела и мозга (Petri et al., 2008). Последствия диареи и госпитализации также могут быть опосредованы так называемой «функциональной изоляцией» (Lozoff et al., 1998). В результате биологических условий младенцы могут характеризоваться раздражительным и апатичным поведением и подвержены риску получения менее качественной и отзывчивой помощи от своего опекуна (Kvestad et al., 2015). Таким образом, биологические риски могут косвенно ограничивать стимуляцию, получаемую от физической и социальной среды.

    В настоящем исследовании дети женского пола имеют значительно более высокие языковые баллы, чем мальчики.Другие описали, что девочки женского пола имеют лучшее языковое развитие, чем мальчики, особенно в отношении жестов общения и развития словарного запаса (Eriksson et al., 2012). Мета-анализ языкового взаимодействия родителей и детей показал, что матери больше разговаривают со своими дочерьми, чем со своими сыновьями (Leaper et al., 1998). Таким образом, гендерные различия в общении между родителями и детьми могут объяснить этот результат.

    Социально-экономические детерминанты результатов развития

    По нашим результатам, владение домом является предиктором моторного развития.Дома могут отражать экономический статус семей в непальском контексте (Subba et al., 2014), и, следовательно, владение домом является одним из наиболее важных индикаторов социально-экономического статуса в этой обстановке.

    По сравнению с детьми из этнической группы невар, дети из группы таманг имели более низкие баллы по языковому развитию. Низкий балл языкового развития таманг и других каст по сравнению с неваром также может быть подтвержден в связи с различиями в социально-экономическом статусе между этими группами.В районе исследования тамангская группа - это в основном мигранты из соседних районов. Экономическая основа для этой группы - это в основном сельское хозяйство и другие виды трудовой деятельности, такие как работа на ковровых фабриках (Ghimire, 2014). Исследование социально-экономического статуса коренных жителей Непала показало, что невары имеют относительно лучшие социально-экономические условия, чем другие группы коренных народов, включая тамангов (Subba et al., 2014), что может объяснить различия, которые мы видим в развитии языка в нашем исследовании. Наблюдаемые различия между этническими группами также могут быть связаны с различиями в коммуникативных привычках между группами (Леонард и др., 2009).

    Район, в котором проводилось наше исследование, богат культурными мероприятиями, и потребление алкоголя здесь очень распространено (Maharjan and Magar, 2017). В нашем анализе потребление алкоголя отцом связано с более низкими оценками по когнитивной подшкале. Было показано, что употребление алкоголя родителями связано с более низкими когнитивными достижениями у детей (Bennett et al., 1988; Nordberg et al., 1994).

    Возможности стимулирования и обучения как детерминанты результатов развития

    Из 16 пунктов HOME Inventory, которые были включены в анализ, только два значимо связаны с баллами по шкале Бейли-III у этих маленьких непальских детей.Дети, чьи опекуны сообщали о физических наказаниях в течение прошлой недели, имели более низкие оценки по когнитивным субшкалам. Это согласуется с исследованиями, проведенными в Соединенных Штатах, где физические наказания, такие как шлепки, предсказывали более низкие когнитивные оценки (Straus and Paschall, 2009; MacKenzie et al., 2013). Дети, чей опекун не пел спонтанно ребенку, получили значительно более низкие баллы по языковой подшкале. Это можно понять в свете результатов предыдущего исследования в той же обстановке, которое показало недостаточную осведомленность непальских матерей о важности взаимодействия со своими детьми (Shrestha et al., 2019). Таким образом, наши результаты подтверждают важность раннего общения родителей и детей для раннего языкового развития, особенно в развитии словарного запаса (Topping et al., 2013).

    Был включен широкий спектр возможностей для стимуляции и обучения, и за двумя исключениями, физическим наказанием и вокализацией опекуна, ни один из них не был связан с когнитивным развитием. Возможно, что в этой группе высокого риска в этом раннем возрасте биологические факторы риска оказывают наибольшее непосредственное влияние на развитие детей.

    Сильные стороны

    Большая выборка из 600 детей - одна из основных сильных сторон этого исследования. Bayley-III с культурной адаптацией уже был протестирован на той же популяции и оказался многообещающим инструментом в этой ситуации (Murray-Kolb et al., 2014; Pendergast et al., 2018; Ranjitkar et al., 2018). Исследование было дополнительно усилено практикой стандартизации перед оценками (Ranjitkar et al., 2018) и двойной оценкой с золотым стандартом в течение периода исследования для поддержания качества данных и предотвращения дрейфа экзаменаторов.Стандартизованное и надежное измерение предикторов, включая возможности стимулирования и обучения, а также LAZ, также является сильной стороной.

    Ограничения

    Выборка - это выборка с высоким риском, которая является частью клинического исследования, и, следовательно, это не популяционная выборка, и следует проявлять осторожность, прежде чем обобщать на популяцию в целом. Сравнение с типично развивающейся группой непальских детей дало бы дополнительное понимание предикторов развития, но выходило за рамки настоящего исследования.Одним из наших критериев включения был LAZ <-1, что снижает вариабельность и потенциально может изменить связь между оценками LAZ и оценками Бейли. Однако мы полагаем, что мы захватили диапазон LAZ, в котором существует линейная зависимость между оценками LAZ и Бейли. Это предположение подтверждается результатами исследования с участием детей младшего возраста в Индии, где была выявлена ​​линейная связь между показателями LAZ и опросником по возрасту и стадиям (ASQ) до -1 LAZ, но не выше этого (Kvestad et al., 2015).Вес при рождении детей и диагреальные эпизоды регистрировались на основании отчетов родителей.

    Заключение

    Хотя наш результат показал, что как биологические, так и социальные факторы были связаны с оценками развития этих детей, наше исследование подчеркивает роль биологических факторов, с которыми сталкиваются маргинализованные дети в странах с низким и средним уровнем дохода, таких как Непал. Следует поощрять программы раннего вмешательства для общего развития детей в условиях СНСД.

    Заявление о доступности данных

    Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

    Заявление об этике

    Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Национальным советом по здравоохранению и исследованиям (NHRC; № 233/2014) в Непале и Региональным комитетом по этике медицинских и медицинских исследований (REC; № 2014/1528) в Норвегии. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

    Авторские взносы

    TS, MH, IK и RC разработали исследование. RC, MU, SR, JS, RS, MS и LS проводили исследования и отвечали за внедрение на местах и ​​сбор данных.TS и SR проанализировали данные и интерпретировали результаты. SR, MH, IK и TS несли основную ответственность за окончательный контент. Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

    Финансирование

    Эта работа была поддержана Thrasher Research Fund (награда 11512) и GC Rieber Funds.

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Благодарности

    Мы выражаем признательность за ценную работу всем сотрудникам Исследовательского проекта по здоровью детей. Мы также благодарим Рави Пракаша Упадхьяя за ценное предложение при анализе данных, Мемориальный фонд Сиддхи за сотрудничество в проведении исследования, а также все семьи и их детей в нашем исследовании за их ценное участие.

    Список литературы

    Aarnoudse-Moens, C. S. H., Weisglas-Kuperus, N., van Goudoever, J. B., and Oosterlaan, J.(2009). Мета-анализ нейроповеденческих исходов у очень недоношенных детей и / или детей с очень низкой массой тела при рождении. Педиатрия 124, 717–728. DOI: 10.1542 / педс.2008-2816

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бейли, Н. (2006a). Весы Бейли для развития детей грудного и раннего возраста. Лондон: Пирсон.

    Google Scholar

    Бейли, Н. (2006b). Руководство по весам Бейли для развития детей грудного и раннего возраста. Сан-Антонио, Техас: NCS Pearson.Inc.

    Google Scholar

    Беллиени, К. В. (2016). Золотая 1000 дней. J. Gen. Pract. 4: 250.

    Google Scholar

    Беннетт, Л.А., Волин, С.Дж., и Рейсс, Д. (1988). Когнитивные, поведенческие и эмоциональные проблемы у детей школьного возраста родителей-алкоголиков. Am. J. Psychiatry 145, 185–190. DOI: 10.1176 / ajp.145.2.185

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Колдуэлл, Б. М. и Брэдли, Р.Х. (1984). Домашнее наблюдение для измерения окружающей среды. Литл-Рок: Университет Арканзаса.

    Google Scholar

    Кристенсен, Д. Л., Шив, Л. А., Дивайн, О., и Дрюс-Ботч, К. (2014). Социально-экономический статус, факторы обогащения детей и когнитивные способности детей дошкольного возраста: результаты исследования опыта роста и развития. Res. Dev. Disabil. 35, 1789–1801. DOI: 10.1016 / j.ridd.2014.02.003

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дональд, К.A., Wedderburn, C.J., Barnett, W., Nhapi, R.T., Rehman, A.M., Stadler, J.A., et al. (2019). Факторы риска и защиты для развития ребенка: наблюдаемая южноафриканская когорта новорожденных. PLoS Med. 16: e1002920. DOI: 10.1371 / journal.pmed.1002920

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дык, Л. Т. (2009). Влияние задержки роста в раннем возрасте на когнитивные способности детей во Вьетнаме. Оксфорд: Оксфордский университет.

    Google Scholar

    Дюпон, К., Кастелланос-Райан, Н., Сеген, Дж. Р., Макл, Г., Симард, М.-Н., Шапиро, Г. Д. и др. (2018). Прогностическая ценность роста окружности головы в течение первого года жизни по ранним детским чертам. Sci. Отчет 8: 9828. DOI: 10.1038 / s41598-018-28165-8

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Эрикссон, М., Марщик, П. Б., Тулвист, Т., Альмгрен, М., Перес Перейра, М., Вехберг, С. и др. (2012). Различия между мальчиками и девочками в новых языковых навыках: данные 10 языковых сообществ. руб. J. Dev. Psychol. 30, 326–343. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.2011.02042.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Эспель, Э. В., Глинн, Л. М., Сандман, К. А., и Дэвис, Э. П. (2014). Более длительная беременность среди доношенных детей влияет на когнитивное и двигательное развитие. PLoS One 9: e113758. DOI: 10.1371 / journal.pone.0113758

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гейл, К. Р., О’Каллаган, Ф.Дж., Годфри, К. М., Ло, К. М., и Мартин, К. Н. (2004). Критические периоды роста мозга и когнитивных функций у детей. Мозг 127, 321–329. DOI: 10.1093 / мозг / awh034

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Георгиев, М. К. (2007). Питание и развивающийся мозг: приоритеты и измерения питательных веществ. Am. J. Clin. Nutr. 85, 614S – 620S.

    PubMed Аннотация | Google Scholar

    Гимире, М. (2014). Социально-культурное и экономическое положение тамангов: на примере Ангсаранга, Непал. к.т.н. Диссертация, Springer, Берлин.

    Google Scholar

    Гилл, С. В., Мэй-Бенсон, Т. А., Тисдейл, А., Манселл, Э. Г. (2013). Корреляция между рождением и развитием и массой тела при рождении в выборке детей с потенциальным нарушением сенсорной обработки. BMC Pediatr. 13:29. DOI: 10.1186 / 1471-2431-13-29

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Grantham-McGregor, S., Cheung, Y.B, Cueto, S., Glewwe, P., Richter, L., Strupp, B., et al. (2007). Потенциал развития в первые 5 лет для детей в развивающихся странах. Ланцет 369, 60–70. DOI: 10.1016 / s0140-6736 (07) 60032-4

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Gutbrod, T., Wolke, D., Soehne, B., Ohrt, B., and Riegel, K. (2000). Влияние гестации и веса при рождении на рост и развитие детей с очень низкой массой тела при рождении для гестационного возраста: сравнение согласованных групп. Arch. Дис. Child Fetal Neonatal Ed. 82, F208 – F214.

    PubMed Аннотация | Google Scholar

    Хайле Д., Нигату Д., Гашоу К. и Демелаш Х. (2016). Показатель роста для возраста z и когнитивные функции связаны с успеваемостью школьников в возрасте 8–11 лет. Arch. Общественное здравоохранение 74:17.

    Google Scholar

    Джонс, П. К., Пендергаст, Л. Л., Шефер, Б. А., Рашид, М., Свенсен, Э., Шарф, Р. и др. (2017).Измерение домашней среды в разных культурах: неизменность шкалы HOME на восьми международных сайтах из исследования MAL-ED. J. Sch. Psychol. 64, 109–127. DOI: 10.1016 / j.jsp.2017.06.001

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Квестад И., Танежа С., Хисинг М., Кумар Т., Бхандари Н. и Стрэнд Т. А. (2015). Диарея, стимуляция и рост предсказывают развитие нервной системы у маленьких северных индийских детей. PLoS One 10: e0121743.DOI: 10.1371 / journal.pone.0121743

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Липер, К., Андерсон, К. Дж., И Сандерс, П. (1998). Модераторы гендерных эффектов в разговоре родителей со своими детьми: метаанализ. Dev. Psychol. 34, 3–27. DOI: 10.1037 / 0012-1649.34.1.3

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ли, Х., Парк, Х., Ха, Э., Хонг, Ю.-К., Ха, М., Парк, Х. и др. (2016). Влияние продолжительности грудного вскармливания на когнитивное развитие младенцев: последующее трехлетнее исследование. J. Korean Med. Sci. 31, 579–584. DOI: 10.3346 / jkms.2016.31.4.579

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Леонард К. М., Ван Скоттер Дж. Р. и Пакдил Ф. (2009). Культура и коммуникация: культурные вариации и медиаэффективность. Adm. Soc. 41, 850–877. DOI: 10.1177 / 0095399709344054

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лорнц, Б., Соарес, А. М., Мур, С. Р., Пинкертон, Р., Ганснедер, Б., Бовбьерг, В.E., et al. (2006). Диарея в раннем детстве указывает на ухудшение успеваемости в школе. Pediatr. Заразить. Дис. J. 25, 513–520. DOI: 10.1097 / 01.inf.0000219524.64448.90

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лозофф, Б., Кляйн, Н. К., Нельсон, Э. К., Макклиш, Д. К., Мануэль, М., и Чакон, М. Е. (1998). Поведение младенцев с железодефицитной анемией. Child Dev. 69, 24–36. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1998.tb06130.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Маккензи, М.Дж., Никлас, Э., Вальдфогель, Дж., И Брукс-Ганн, Дж. (2013). Порка и развитие ребенка в течение первого десятилетия жизни. Педиатрия 132: e1118-25. DOI: 10.1542 / педс.2013-1227

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Махарджан П., Магар К. (2017). Распространенность употребления алкоголя и факторы, связанные с употреблением алкоголя среди молодежи муниципалитета Сурьябинаяк, Бхактапур. J. Pharm. Care Health Syst. 4: 168.

    Google Scholar

    Мартын, К.Н., Гейл К. Р., Сэйер А. А. и Фолл К. (1996). Рост в утробе матери и когнитивные функции во взрослой жизни: последующее исследование людей, родившихся между 1920 и 1943 годами. BMJ 312, 1393–1396. DOI: 10.1136 / bmj.312.7043.1393a

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Макдональд, Л. А., и Ренни, А. С. (2011). Исследование задержки / нарушения развития. Paediatr. Здоровье детей 21, 443–447. DOI: 10.1016 / j.paed.2011.02.008

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Миллер, А.К., Мюррей, М. Б., Томсон, Д. Р., и Арбор, М. К. (2016). Насколько последовательны связи между задержкой роста и развитием ребенка? Данные метаанализа связи между задержкой роста и многомерным развитием ребенка в пятнадцати странах с низким и средним уровнем доходов. Public Health Nutr. 19, 1339–1347. DOI: 10.1017 / S136898001500227X

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мюррей-Колб, Л. Э., Расмуссен, З. А., Шарф, Р. Дж., Рашид, М.A., Svensen, E., Seidman, J.C., et al. (2014). Когортное исследование MAL-ED: методы и уроки, извлеченные при оценке медиаторов раннего развития и ухода за младенцами и детьми раннего возраста в 8 странах с низким и средним уровнем дохода. Clin. Заразить. Дис. 59 (Дополнение_4), S261 – S272. DOI: 10.1093 / cid / ciu437

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Nguyen, P.H., DiGirolamo, A.M., Gonzalez-Casanova, I., Young, M., Kim, N., Nguyen, S., et al. (2018).Влияние статуса питания детей раннего возраста и домашней среды обучения на развитие ребенка во Вьетнаме. Matern. Детский Nutr. 14: e12468. DOI: 10.1111 / mcn.12468

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Нихаус, М. Д., Мур, С. Р., Патрик, П. Д., Дерр, Л. Л., Лорнц, Б., Лима, А. А. и др. (2002). Диарея в раннем детстве связана со снижением когнитивной функции через 4–7 лет у детей в трущобах на северо-востоке Бразилии. Am. J. Trop. Med. Hyg. 66, 590–593. DOI: 10.4269 / ajtmh.2002.66.590

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ньяради А., Ли Дж., Хиклинг С., Фостер Дж. И Одди У. Х. (2013). Роль питания в нейрокогнитивном развитии детей от беременности до детства. Фронт. Гул. Neurosci. 7:97. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00097

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Oudgenoeg-Paz, O., Малдер, Х., Йонгманс, М. Дж., Ван дер Хам, И. Дж., И Ван дер Стигчель, С. (2017). Связь между двигательным и когнитивным развитием у недоношенных детей и / или детей с низкой массой тела при рождении: обзор имеющихся данных. Neurosci. Biobehav. Ред. 80, 382–393. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2017.06.009

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пендергаст, Л. Л., Шефер, Б. А., Мюррей-Колб, Л. Е., Свенсен, Э., Шреста, Р., Рашид, М. А., и др. (2018).Оценка развития в разных культурах: неизменность шкал Бейли-III на семи международных сайтах MAL-ED. Sch. Psychol. В. 33: 604. DOI: 10.1037 / spq0000264

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Перша А., Арья С., Нагар Р., Бехера П., Верма Р. и Кишор М. (2007). Биологические и психосоциальные предикторы задержки развития у лиц с умственной отсталостью: ретроспективное исследование историй болезни. Asia Pac. Disabil.Rehabil. J. 18, 93–100.

    Google Scholar

    Петри В. А., Миллер М., Биндер Х. Дж., Левин М. М., Диллингем Р. и Герран Р. Л. (2008). Кишечные инфекции, диарея и их влияние на функции и развитие. J. Clin. Расследование. 118, 1277–1290. DOI: 10.1172 / jci34005

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ранджиткар, С., Квестад, И., Стрэнд, Т.А., Улак, М., Шреста, М., Чанди, Р.К. и др. (2018).Приемлемость и надежность шкалы Бейли развития младенцев и детей ясельного возраста-III среди детей в Бхактапуре, Непал. Фронт. Psychol. 9: 1265. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.01265

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Рибе, И.Г., Свенсен, Э., Лингмо, Б.А., Мдума, Э., и Хиндеракер, С.Г. (2018). Детерминанты раннего развития детей в сельских районах Танзании. Child Adolesc. Психиатрия Ment. Здоровье 12:18. DOI: 10.1186 / s13034-018-0224-5

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Робертс, Э., Борнштейн, М. Х., Слейтер, А. М., и Барретт, Дж. (1999). Раннее когнитивное развитие и образование родителей. Infant Child Dev.Int. J. Res. Практик. 8, 49–62. DOI: 10.1002 / (sici) 1522-7219 (199903) 8: 1 <49 :: aid-icd188> 3.3.co; 2-т

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Sania, A., Sudfeld, C.R., Danaei, G., Fink, G., McCoy, D.C., Zhu, Z., et al. (2019). Факторы риска моторного, когнитивного и языкового развития в раннем возрасте: объединенный анализ исследований из стран с низким / средним уровнем дохода. BMJ Open 9: e026449. DOI: 10.1136 / bmjopen-2018-026449

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шарф, Р. Дж., Рогавски, Э. Т., Мюррей-Кольб, Л. Э., Мапхула, А., Свенсен, Э., Тофайл, Ф. и др. (2018). Рост в раннем детстве и когнитивные результаты: результаты исследования MAL-ED. Matern. Детский Nutr. 14: e12584. DOI: 10.1111 / mcn.12584

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Шреста, М., Улак, М., Стрэнд, Т.А., Квестад, И., и Хайсинг, М. (2019). Что непальские матери знают о развитии ребенка? Early Child Dev. Уход 189, 135–142. DOI: 10.1080 / 03004430.2017.1304391

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Силва, А., Мета, З., и О’Каллаган, Ф. Дж. (2006). Относительное влияние размера при рождении, послеродового роста и социальных факторов на когнитивные функции в позднем детстве. Ann. Эпидемиол. 16, 469–476. DOI: 10.1016 / j.annepidem.2005.06.056

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Strand, T. A., Ulak, M., Chandyo, R. K., Kvestad, I., Hysing, M., Shrestha, M., et al. (2017). Влияние добавок витамина B 12 у непальских младенцев на рост и развитие: протокол рандомизированного контролируемого исследования. Испытания 18: 187. DOI: 10.1186 / s13063-017-1937-0

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Штраус, М.А., Паскалл, М.J. (2009). Телесные наказания матерей и развитие познавательных способностей детей: продольное исследование двух национально репрезентативных возрастных групп. J. Aggress. Жестокое обращение. Травма 18, 459–483. DOI: 10.1080 / 10926770

    5168

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Субба К., Пякурял Б., Бастола Т. С., Субба М. К., Раут Н. К. и Карки Б. (2014). Исследование социально-экономического положения коренных народов Непала. Катманду: Ассоциация юристов по правам человека коренных народов Непала (LAHURNIP).

    Google Scholar

    Судфельд К. Р., Маккой Д. К., Финк Г., Мухихи А., Беллинджер Д. К., Масанджа Х. и др. (2015). Недоедание и его детерминанты связаны с неоптимальным когнитивным, коммуникативным и двигательным развитием у детей Танзании. J. Nutr. 145, 2705–2714. DOI: 10.3945 / jn.115.215996

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Sungthong, R., Mo-suwan, L., and Chongsuvivatwong, V. (2002). Влияние гемоглобина и ферритина сыворотки на когнитивные функции у школьников. Asia Pac. J. Clin. Nutr. 11, 117–122. DOI: 10.1046 / j.1440-6047.2002.00272.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Тонг, С., Багерст, П., и МакМайкл, А. (2006). Вес при рождении и когнитивное развитие в детстве. J. Paediatr. Здоровье ребенка 42, 98–103. DOI: 10.1111 / j.1440-1754.2006.00805.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Топпинг К., Дехинет Р., Зеедык С. (2013).Взаимодействие родителей и младенцев и языковое развитие детей. Educ. Psychol. 33, 391–426. DOI: 10.1080 / 01443410.2012.744159

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Упадхьяй Р. П., Наик Г., Чоудхари Т. С., Чоудхури Р., Танеджа С., Бхандари Н. и др. (2019). Когнитивные и двигательные результаты у детей, рожденных с низкой массой тела при рождении: систематический обзор и метаанализ исследований из Южной Азии. BMC Педиатрия 19:35. DOI: 10.1186 / s12887-019-1408-8

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уокер, С.П., Вакс, Т. Д., Грэнтэм-МакГрегор, С., Блэк, М. М., Нельсон, К. А., Хаффман, С. Л. и др. (2011). Неравенство в раннем детстве: факторы риска и защитные факторы для раннего развития ребенка. Ланцет 378, 1325–1338. DOI: 10,1016 / s0140-6736 (11) 60555-2

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Woldehanna, T., Behrman, J. R., and Araya, M. W. (2017). Влияние задержки роста в раннем детстве на когнитивные достижения детей: данные из жизни молодого возраста Эфиопия. Эфиоп.J. Health Dev. 31, 75–84.

    Google Scholar

    Юсафзай, А.К., Обрадович, Дж., Рашид, М.А., Ризви, А., Портилла, X.А., Тирадо-Страйер, Н. и др. (2016). Влияние ответной стимуляции и вмешательств по питанию на развитие и рост детей в возрасте 4 лет в малообеспеченном населении Пакистана: длительное наблюдение за кластерно-рандомизированным испытанием факторной эффективности. Lancet Glob. Здоровье 4, e548 – e558. DOI: 10.1016 / S2214-109X (16) 30100-0

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Важность познавательного развития

    Первые несколько лет жизни ребенка имеют решающее значение для его общего развития, поэтому многие родители заботятся о том, чтобы их ребенок развивал познавательные способности на раннем этапе.

    Мы поговорили с Хизер Грокотт из The Children's Workshop по следующим причинам, почему когнитивное развитие так важно:

    Если у вас есть ребенок младше 3 лет, вы можете не осознавать, что мозг вашего ребенка устанавливает от 700 до 1,00 нейронных связей каждую секунду!

    По мере того, как мы становимся старше, способность нашего мозга адаптироваться к изменениям снижается, в результате чего первые несколько лет жизни ребенка имеют решающее значение для его общего развития и успеха в будущем.

    Как родители, важно, чтобы мы думали не о том, «что» дети думают или изучают, а о том, как они думают и учатся. Почему важно когнитивное развитие?

    • Познавательное развитие дает детям возможность обращать внимание на размышления об окружающем мире.
    • Повседневный опыт может повлиять на когнитивное развитие ребенка.
    • Когнитивное развитие включает в себя рабочую память, внимание ребенка, а также его способность управлять опытом и информацией, с которыми он сталкивается ежедневно, и реагировать на них.
    • Познавательное развитие можно сравнить с детским диспетчерским пунктом управления воздушным движением - ежедневным сбором и обработкой информации с намерением и целью.

    Какие навыки относятся к категории «когнитивное развитие»?

    • Логика и рассуждения
    • Память и рабочая память
    • Внимание
    • Контроль
    • Гибкость, способность адаптироваться
    • Навыки оценки и анализа
    • Способность проводить сравнения
    • Исследовать и понимать причинно-следственные связи
    • Критическое мышление, высшее уровень мышления

    Как я могу поддержать когнитивное развитие моего ребенка?

    • Помогите детям сохранять сосредоточенность и внимание, ограничивая отвлекающие факторы и отвлекающие факторы.
    • Проявите интерес к занятиям вашего ребенка и постарайтесь наблюдать и размышлять над тем, что, по вашему мнению, он пытается достичь.
    • Разжигайте любопытство, предлагая материалы по-новому.
    • Разжигайте любопытство, замечая вещи и предлагая: «Пойдем, посмотрим, что будет, если?»
    • Предлагайте материалы, которые достаточно сложны, чтобы быть интересными, но не невозможными.
    • Поделитесь радостью, которую испытывают дети, когда они показывают вам свои достижения.
    • Помогите детям развить воспоминания, сохраняя предсказуемость распорядка дня и расположения комнаты; держите игрушки там, где дети могут их найти
    • Обсудите с детьми, что они делали днем ​​ранее или накануне.
    • Предоставляет множество возможностей для категоризации, сопоставления, сортировки, сравнения и сопоставления игрушек и занятий.
    • Поощрять решение проблем

    Клуб малышей Когнитивное развитие дошкольников | Клуб для малышей

    Адаптировано из книги Александры Луи

    В дошкольном и детском саду дети начинают развиваться и осваивать новые навыки через игру. Игра поощряет все важные области развития. Он включает в себя социальное, эмоциональное, физическое, коммуникативное / языковое и когнитивное развитие.Это относится к обучению вопросам, решению проблем, изучению пространственных отношений. Кроме того, они приобретают знания посредством имитации, памяти, чувства числа, классификации и символической игры.

    Навыки когнитивного развития, полученные в дошкольном возрасте

    Когда ребенок спрашивает «почему?», Чтобы определить причины. Ребенок задает вопросы, чтобы решить проблемы и прояснить свое понимание.

    Изучение пространственных и физических аспектов своего окружения.Например, ребенок кладет игрушку в контейнер, выкидывает ее и затем снова заполняет контейнер игрушкой.

    Когда дети экспериментируют, исследуют и вместе с другими детьми работают над решением проблем. Например, когда дети задают вопросы, чтобы понять, что будет дальше.

    Когда дети подражают поведению окружающих (например, других детей, педагогов и родителей). Например, когда ребенок высовывает язык, подражая другому ребенку, который сделал то же самое.

    Начинаем различать предметы и людей и изучать их распорядок дня. Например, когда ребенок убирает мусорное ведро на то же место, где оно было раньше на полке.

    Понимание ребенком числовых концепций (например, больше и меньше) и числовых отношений. Они начинают понимать количество, распознавать отношения и понимать порядок чисел. Например, подпевать песне «Пять маленьких обезьянок, прыгающих на кровати».

    Способность ребенка классифицировать, сортировать, группировать и соединять объекты.Например, сортировка помпонов разного цвета в коробки одного цвета.

    Во время игры дети используют предметы, идеи и действия для обозначения других вещей. Например, поднесите игрушечный телефон к уху или покачивайте ребенка взад и вперед.

    Чтобы прочитать оригинал статьи, нажмите здесь

    Влияние тренировки тормозящего контроля для дошкольников на способность рассуждать и нервную активность

  • Даймонд, А.Исполнительная функция. Annu Rev Psychol. 2013. Т. 64. С. 135–168.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Фридман Н. П. и Мияке А. Взаимосвязь между функциями подавления и контроля помех: анализ скрытых переменных. J. Exp. Psychol. Быт. 133, 101–135 (2004).

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Джонстон, С.Дж., Барри, Р. Дж., Марковска, В., Димоска, А., Кларк, А. Р. Ингибирование ответа и контроль интерференции у детей с AD / HD: визуальное исследование ERP. Int J Psychophysiol 72, 145–153 (2009).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Бриджес, К. Р., Андерсон, М., Рид, К. Л. и Фокс, А. М. Созревание когнитивного контроля: определение торможения реакции и подавления помех. PLoS ONE 8, e69826 (2013).

    Артикул ОБЪЯВЛЕНИЯ CAS PubMed Google Scholar

  • Brydges, C. R. et al. Диссоциативные компоненты когнитивного контроля: исследование связанного с событием потенциала (ERP) ингибирования ответа и подавления помех. PLoS ONE 7, e34482 (2012).

    Артикул ОБЪЯВЛЕНИЯ CAS PubMed Google Scholar

  • Нигг, Дж. Т. О торможении / растормаживании в психопатологии развития: взгляды из когнитивной психологии и психологии личности и рабочая таксономия торможения.Psychol. Бык. 126. С. 220–246 (2000).

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • Дэвидсон, М. К., Амсо, Д., Андерсон, Л. С. и Даймонд, А. Развитие когнитивного контроля и исполнительных функций от 4 до 13 лет: данные манипуляции с памятью, торможения и переключения задач. Neuropsychologia 44, 2037–2078 (2006).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Сенн, Т.Э., Эспи, К. А. и Кауфманн, П. М. Использование анализа путей для понимания организации управляющих функций у детей дошкольного возраста. Dev Neuropsychol 26, 445–464 (2004).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Исквит, П. К., Джоя, Г. А. и Эспи, К. А. Исполнительная функция у детей дошкольного возраста: исследование через повседневное поведение. Dev Neuropsychol 26, 403–422 (2004).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Блэр, К.И Razza, R.P. Связь усиленного контроля, исполнительной функции и понимания ложных убеждений с появлением математических способностей и грамотности в детском саду. Child Dev. 78, 647–663 (2007).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Булл Р. и Шериф Г. Исполнительные функции как предиктор математических способностей детей: торможение, переключение и рабочая память. Dev Neuropsychol 19, 273–293 (2001).

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • Уиллоуби, М.Т., Куперсмидт, Дж. Б. и Фоглер-Ли, М. Э. Связана ли исполнительная функция дошкольного возраста с академической успеваемостью? Child Neuropsychol 18, 79–91 (2012).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Бест, Дж. Р. и Миллер, П. Х. Перспектива развития исполнительной функции. Child Dev. 2010. Т. 81. С. 1641–1660.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Гарон, Н., Брайсон, С. Э. и Смит, И. М. Исполнительная функция у дошкольников: обзор с использованием интегративной структуры. Psychol. Бык. 134, 31 (2008).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Свинглер М. М., Уиллоуби М. Т. и Калкинс С. Д. Мощность и когерентность ЭЭГ во время выполнения дошкольниками батареи исполнительных функций. Дев Психобиол 53, 771–784 (2011).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Кейси, Б., Тоттенхэм, Н., Листон, К. и Дерстон, С. Визуализация развивающегося мозга: что мы узнали о когнитивном развитии? Trends Cogn Sci 9, 104–110 (2005).

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • Цудзимото, С. Префронтальная кора: функциональное развитие нервной системы в раннем детстве. Neuroscientist 14, 345–358 (2008).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Джодо, Э.& Каяма, Ю. Отношение отрицательного компонента ERP к торможению реакции в задачах Go / No-Go. Электроэнцефалогр. Clin. Neurophysiol. 82, 477–482 (1992).

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • Johnstone, S.J., Pleffer, C.B., Barry, R.J., Clarke, A.R. и Smith, J.L. Развитие ингибирующего процессинга во время задачи go / nogo. J Psychophysiol 19, 11–23 (2005).

    Артикул Google Scholar

  • Лахат, А., Тодд, Р. М., Махи, К. Е. В., Лау, К. и Зелазо, П. Д. Нейрофизиологические корреляты исполнительной функции: сравнение европейско-канадских и китайско-канадских 5-летних детей. Front hum neurosci 3, DOI: 10.3389 / neuro.09.072.2009 (2010).

  • Ламм, К., Зелазо, П. Д. и Льюис, М. Д. Нейронные корреляты когнитивного контроля в детстве и подростковом возрасте: разделение влияния возраста и исполнительной функции. Neuropsychologia 44, 2139–2148 (2006).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Йонкман, Л.М. Развитие подготовки, мониторинга конфликтов и торможения с раннего детства до юношеского возраста; исследование Go / Nogo ERP. Brain Res 1097, 181–193 (2006).

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • Джоллес Д. Д. и Кроун Э. А. Тренировка развивающегося мозга: нейрокогнитивная перспектива. Front hum neurosci 6, DOI: 10.3389 / fnhum.2012.00076 (2012).

  • Край, Дж. И Фердинанд, Н.К. Как улучшить когнитивный контроль в развитии в детстве: возможности и пределы когнитивных вмешательств. Child Dev Perspect 7, 121–125 (2013).

    Артикул Google Scholar

  • Спирер, Л., Чаван, К. Ф. и Мануэль, А. Л. Поведенческая и мозговая пластичность, индуцированная обучением, в подавляющем контроле. Front hum neurosci 7, DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00427 (2013).

  • Доусетт, С. М. и Ливси, Д.J. Развитие тормозного контроля у детей дошкольного возраста: эффекты обучения «исполнительным навыкам». Дев Психобиол 36, 161–174 (2000).

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • Торелл, Л. Б., Линдквист, С., Бергман Натли, С., Болин, Г. и Клингберг, Т. Эффекты обучения и передачи управляющих функций у детей дошкольного возраста. Развитие науки 12, 106–113 (2009).

    Артикул Google Scholar

  • Руэда, М.Р., Ротбарт, М. К., МакКэндлисс, Б. Д., Саккоманно, Л. и Познер, М. И. Тренировка, созревание и генетические влияния на развитие исполнительного внимания. Proc Natl Acad Sci USA 102, 14931–14936 (2005).

    Артикул ОБЪЯВЛЕНИЯ CAS PubMed Google Scholar

  • Руэда М. Р., Чека П. и Комбита Л. М. Повышение эффективности сети исполнительного внимания после обучения у детей дошкольного возраста: немедленные изменения и эффекты через два месяца.Dev Cogn Neurosci. 2, S192 – S204 (2012).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Wass, S. V. Применение когнитивного тренинга для целевых управляющих функций в раннем развитии. Детская нейропсихология, DOI: 10.1080 / 09297049.2014.882888 (2014).

  • Owen, A. M. et al. Проверяем тренировку мозга. Nature 465, 775–778 (2010).

    Артикул ОБЪЯВЛЕНИЯ CAS PubMed Google Scholar

  • Клингберг, Т.и другие. Компьютеризированная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ - рандомизированное контролируемое исследование. Варенье. Акад. Ребенок-подростокc. Психиатрия 44, 177–186 (2005).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Олесен, П. Дж., Вестерберг, Х. и Клингберг, Т. Повышенная префронтальная и теменная активность после тренировки рабочей памяти. Nat Neurosci 7, 75–79 (2003).

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • Карбах, Дж.& Крей, Дж. Насколько полезно обучение руководящего контроля? Возрастные различия в обучении с переключением задач на близкое и дальнее. Развитие науки 12, 978–990 (2009).

    Артикул Google Scholar

  • Zinke, K., Einert, M., Pfennig, L. & Kliegel, M. Пластичность исполнительного контроля через тренировку переключения задач у подростков. Front hum neurosci 6, 10.3389 / fnhum.2012.00041 (2012).

  • Демпстер, Ф. Н.Тормозящие процессы: пренебрегаемое измерение интеллекта. Интеллект 15, 157–173 (1991).

    Артикул Google Scholar

  • Мишель Ф. и Андерсон М. Использование антисаккадной задачи для исследования взаимосвязи между развитием торможения и развитием интеллекта. Развитие науки 12, 272–288 (2009).

    Артикул Google Scholar

  • Ансуорт, Н.и другие. Изучение отношений между исполнительными функциями, подвижным интеллектом и личностью. Журнал индивидуальных различий. Дж. Индивидуальный Дифф. 30, 194–200 (2009).

    Артикул Google Scholar

  • Duan, X. et al. Электрофизиологические корреляты торможения реакции у интеллектуально одаренных детей: исследование Go / NoGo. Neurosci Lett 457, 45–48 (2009).

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • Щапкин, С.А., Фалькенштейн, М., Маркс, А. и Грифан, Б. ЭФФЕКТЫ, СВЯЗАННЫЕ С ПРАКТИКОЙ В ЗАДАЧЕ GO-NOGO. Восприятие. Mot. Навыки 105, 1275–1288 (2007).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Мануэль А. Л., Гривел Дж., Бернаскони Ф., Мюррей М. М. и Спайрер Л. Динамика мозга, лежащая в основе вызванного тренировкой улучшения подавления несоответствующих действий. J Neurosci. 30, 13670–13678 (2010).

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • Джонстон, С.Дж., Роденрис, С., Филлипс, Э., Ватт, А. Дж. И Манц, С. Пилотное исследование комбинированного тренинга рабочей памяти и торможения для детей с AD / HD. Atten Defic Hyperact Disord 2, 31–42 (2010).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Вайс, Э. М., Кеммлер, Г., Дайзенхаммер, Э. А., Флейшхакер, В. В. и Делазер, М. Половые различия в когнитивных функциях. Pers Individual Dif 35, 863–875 (2003).

    Артикул Google Scholar

  • Шуберт Т., Strobach, T. & Karbach, J. Новые направления когнитивного тренинга: о методах, передаче и применении. Psychol Res 78, 749–755 (2014).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Берлин, Л. и Болин, Г. Торможение реакции, гиперактивность и проблемы с поведением у детей дошкольного возраста. J. Clin. Ребенок-подростокc. Psychol. 31, 242–251 (2002).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Bunge, S.А., Дудукович, Н. М., Томасон, М. Э., Вайдья, К. Дж. И Габриэли, Дж. Д. Вклад незрелой лобной доли в когнитивный контроль у детей: данные фМРТ. Нейрон 33, 301–311 (2002).

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • Heil, M., Osman, A., Wiegelmann, J., Rolke, B. & Hennighausen, E. N200 в задаче Эриксена: Тормозящие исполнительные процессы? J. Psychophysiol. 14, 218–225 (2000).

    Артикул Google Scholar

  • Бокура, Х., Ямагути, С. и Кобаяси, С. Электрофизиологические корреляты для ингибирования ответа в задаче «Go / NoGo». Clin Neurophysiol 112, 2224–2232 (2001).

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • Jonkman, L., Lansbergen, M. & Stauder, J. Различия в развитии поведенческих и связанных с событиями реакций мозга, связанных с подготовкой и торможением ответа в задании go / nogo. Психофизиология 40, 752–761 (2003).

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • Johnstone, S.J. et al. Развитие стоп-сигнала и ингибирования ответа Go / Nogo у детей 7–12 лет: показатели работоспособности и связанного с событием потенциала. Int J Psychophysiol 63, 25–38 (2007).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Беникос, Н., Джонстон, С. Дж. И Роденрис, С. Дж.Краткосрочное обучение выполнению задачи Go / Nogo: поведенческие и нейронные изменения зависят от требований задачи. Int J Psychophysiol 87, 301–312 (2013).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Беркман, Э. Т., Кан, Л. Э. и Мерчант, Дж. С. Изменения, вызванные обучением, в активности сети с ингибирующим контролем. J. Neurosci 34, 149–157 (2014).

    Артикул CAS PubMed Google Scholar

  • Миллнер, А.J., Jaroszewski, A.C., Chamarthi, H. & Pizzagalli, D.A. Поведенческие и электрофизиологические корреляты улучшений когнитивного контроля, вызванных тренировкой. NeuroImage 742–753 (2012).

  • Джегги, С. М., Бушкуель, М., Йонидес, Дж. И Перриг, У. Дж. Улучшение подвижного интеллекта с помощью тренировки рабочей памяти. P Natl A Sci 105, 6829–6833 (2008).

    Артикул ОБЪЯВЛЕНИЯ Google Scholar

  • Чжао, Х., Ван, Ю. X., Лю, Д. В. и Чжоу, Р. Л. Влияние обновленных тренировок на подвижный интеллект у детей. Chin Sci Bull 56, 2202–2205 (2011).

    Артикул Google Scholar

  • Арон А. Р., Роббинс Т. В. и Полдрак Р. А. Торможение и правая нижняя лобная кора. Тенденции познания 8, 170–177 (2004).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Смит, Э.Э. и Йонидес, Дж. Хранение и исполнительные процессы в лобных долях. Science 283, 1657–1661 (1999).

    Артикул CAS PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Narayanan, N. S. et al. Роль префронтальной коры в поддержании вербальной рабочей памяти: анализ FMRI, связанный с событиями. Нейропсихология 19, 223–232 (2005).

    Артикул MathSciNet PubMed Google Scholar

  • Хейзинга, М., Долан, К. В. и ван дер Молен, М. В. Возрастные изменения исполнительной функции: тенденции развития и анализ скрытых переменных. Neuropsychologia 44, 2017–2036 (2006).

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Уилкинсон, А. Дж. И Янг, Л. Пластичность торможения у пожилых людей: практика повторного тестирования и эффекты переноса. Psychol. Старение 27, DOI: 10.1037 / a0025926 (2012).

  • 10 идей для новой семьи: улучшение когнитивных навыков

    Когнитивное развитие важно для любого ребенка, но оно может быть особенно важным, если ваш ребенок страдает от каких-либо проблем с поведением или обучением.Если вы хотите помочь своему ребенку улучшить когнитивные навыки в новом году, вот 10 способов, которыми ваша семья может сделать когнитивное развитие приоритетом в 2020 году.

    1. Играть за пределами

    Игры на свежем воздухе показали себя как особенно эффективный способ улучшить познавательные способности детей. Игра на открытом воздухе развивает когнитивные навыки, стимулируя различные чувства, поощряя воображение и многое другое. Вместо того, чтобы играть в помещении или использовать экраны во время простоя, назначьте как можно больше времени для игр на открытом воздухе.

    2. Отправляйтесь на экскурсию

    Один из важных способов улучшить когнитивное развитие ваших детей - это регулярно знакомить их с новой средой. Не просто придерживайтесь своего обычного распорядка. Запланируйте экскурсии в новые места в городе, такие как музеи, парки, зоопарки, аквариумы, детские площадки и многое другое.

    3. Включите музыку

    Музыка - отличный инструмент, способствующий развитию многих важных когнитивных навыков. Музыка может побуждать детей к развитию координации (при танце), а также к запоминанию и распознаванию слов, сенсорному восприятию и многому другому.

    4. Изучите формы и цвета

    Расскажите детям о формах и цветах, а затем помогите улучшить когнитивные навыки, регулярно просматривая их. Выберите игрушки разной формы, а затем попросите ребенка определить формы. То же самое проделайте с игрушками разного цвета. Эти упражнения могут помочь в изучении информации и развитии памяти. Для детей постарше пазлы или семейные игры - отличные способы укрепить познавательные навыки, связанные с формами и цветами.

    5.Задайте много вопросов

    В течение дня задавайте ребенку много вопросов и ждите, пока он ответит. Задаваемые вопросы побуждают вашего ребенка думать самостоятельно, а необходимость отвечать способствует развитию коммуникативных навыков.

    6. Поощряйте помощь по дому

    Когда ваш ребенок подрастет, побуждайте его помогать по дому, чтобы способствовать когнитивному развитию. Работа по дому может улучшить зрительно-моторную координацию и помочь ребенку развить навыки решения проблем.

    7. Делай арт-проекты

    Художественные проекты могут помочь развить детское воображение и способность придумывать образы и идеи. Кроме того, художественные проекты могут помочь детям одновременно развить мелкой моторики.

    8. Посмотрите в зеркало

    Взгляд в зеркало может стать отличным упражнением для малышей, у которых развиваются когнитивные навыки. Когда ваш ребенок смотрит в зеркало, попросите его сделать лица, связанные с разными эмоциями. Игра с зеркалом может помочь детям развить собственное представление о себе.Это также поможет ребенку правильно определять и выражать эмоции.

    9. Play Pretend

    Игра в воображение - отличный способ стимулировать когнитивное развитие детей. Игра не только стимулирует воображение, но и может стать мощным инструментом для развития социальных навыков у детей.

    10. Занимайся спортом

    Спорт - это не только для развития сильного тела. Недавние исследования показывают, что спорт также помогает развивать у детей сильный ум. Спорт, особенно внеклассные командные виды спорта, помогает детям развивать такие важные навыки, как концентрация, сотрудничество и многое другое.

    Сосредоточение внимания на когнитивном развитии детей дома - хороший способ способствовать развитию когнитивных навыков в семье.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *