Познавательные способности дошкольников проявляются в: развитие в младшем и старшем дошкольном возрасте

Содержание

развитие в младшем и старшем дошкольном возрасте

Познавательные способности дошкольника – не достаточное, но необходимое условие для его дальнейшего развития и готовности к поступлению в школу. Стремление как можно больше узнать об окружающем мире и понять, что и как в нем устроено, сопровождаются познавательной активностью и мотивацией к определенным видам деятельности. Такое стремление важно поддерживать и поощрять. 

Как проявляются познавательные способности в дошкольном возрасте

Прежде чем говорить о поддержке и развитии познавательных способностей у дошкольников, нужно выяснить, что подразумевает под данным понятием практическая психология.

Замечая, как ребенок проявляет любознательность и наблюдательность, как самостоятельно выявляет закономерности, взрослые чаще называют подобную активность умственными способностями. Однако это узкое понимание. Возрастная психология выделяет несколько видов познавательных способностей, а также изучает особенности их формирования.

Виды познавательных способностей

Ядром познавательных способностей считают умение образно представлять предметы, их строение, предполагать свойства и связи с другими предметами и явлениями. Способности к познанию разделяют на следующие виды:

  • сенсорные
  • интеллектуальные
  • творческие

Сенсорный способ изучения окружающего мира активно формируется с 3-4 лет. Дети усваивают сенсорные эталоны: начинают различать все цвета спектра, осваивают геометрические формы. Они с интересом обследуют каждый новый предмет.

В дальнейшем ребенок мысленно использует эти эталоны, чтобы определиться с цветом, формой или размером. При этом для него открывается новое поле познания и развиваются сенсорные способности.

К примеру, если треугольник или квадрат он уже умеет различать, то его привлекает другая фигура с большим количеством углов. Если заменить привычные для ребенка игрушки одного цвета на подобные, но иной яркой расцветки, малыш направит свое внимание именно на эти новые для него объекты. Взрослому кажутся такие манипуляции простыми, а в младшем дошкольном возрасте это чуть ли не научный эксперимент, когда нужно найти связь с уже известными предметами или сравнить с эталоном, сложившемся в детском мозгу.

Интеллектуальные способности основаны на мыслительных операциях и на моделировании. Самое простое проявление интеллектуальных способностей малыша прослеживается, когда он выбирает замещающий предмет для своих игр: кубик служит столом для куклы, палочка – ложкой и пр.

А самым значительным проявлением интеллектуальных способностей дошкольника будет самостоятельное построение функциональной модели.

Когда на столе или в уголке ребенок выстраивает подобие комнаты, назначает какие-то предметы мебелью, расставляет все атрибуты по своим местам, это как раз и есть применение интеллектуальных способностей.

Познавательные способности тесно связаны с воображением и подталкивают дошкольника к созданию оригинальных образов. Поэтому развитие познавательных и творческих способностей дошкольников тесно переплетено. Дети интересуются объединением несовместимых элементов (Как бы выглядела собака, если бы у нее были крылья?..), придумывают необычные способы решения задачи, сочиняют истории, новые правила для игр. Чем больше увлекается дошкольник творческой деятельностью, тем разнообразнее его идеи и образы.

Особенности формирования познавательных способностей

Чтобы понять природу познавательных способностей, следует посмотреть на полный процесс развития ребенка. После трех лет начинается активное развитие всех познавательных механизмов: восприятия, наглядно действенного, а вслед за ним образного мышления, внимания, памяти, воображения.

Получая массу новой информации, дошкольник неосознанно пытается «разложить по полочкам», структурировать, связать одно с другим. У одних деток это получается лучше, у других вызывает трудности. В первом случае отмечают познавательные способности, как составляющую общей одаренности, и перечисляют их особенности:

  • Это часть процесса освоения окружающей действительности
  • Жажда познания побуждает ребенка к активной деятельности
  • Являются основой детской одаренности

Ребенок проявляет любознательность и настойчивость. Это значит, он хочет глубже понять суть явления или предмета. Таким образом, познавательные способности дошкольников проявляются в доступных им опытных действиях, образных представлениях, в выявлении закономерностей, в успешности познания.

Условия развития познавательных способностей

Давно признано, что из детской любознательности рождается настоящий исследовательский интерес. Не каждый любознательный дошкольник станет в будущем ученым-разработчиком или исследователем. Но познавательные способности – это потенциал ребенка, благодаря которому развивается интеллект, формируется системность мышления, повышается творческая активность, интерес к обучению.

Развитие любознательности младших дошкольников

Развитие познавательных способностей у детей младшего дошкольного возраста осуществляется через поддержку их любознательности.

Вся деятельность ребенка в этом возрасте направлена на познание и стремление понять то, что окружает человека. Его любознательность проявляется в различных формах: задает вопросы, наблюдает, пытается экспериментировать.

Любопытство может проявляться к чему угодно: помещается ли мячик в коробочку, какие следы оставляют разные по цвету карандаши, почему день сменяется ночью, куда «садится» Солнце, откуда берется дождик, может ли голубь быть папой воробью?..

Любой вопрос не возникает на пустом месте. Ему предшествовала мысль, но дошкольник еще не нашел ответ в своей системе знаний. Часть ответов ребенок находит опытным путем – в возрасте 3-4 лет преобладает именно этот способ, то есть, проявляются сенсорные познавательные способности.

Другие вопросы легче прояснить, обратившись к взрослому, чем провести опыты и наблюдения. В этих случаях особенно важна поддержка родителей, придающая уверенности ребенку, что его любознательность – верное поведение, чтобы узнать больше. Дошкольники внимательно слушают, если им интересно рассказывают о различных явлениях. Доступные разъяснения взрослого помогают ребенку понять закономерности окружающего мира.

Формирование интереса к познанию у старших дошкольников

Развитие познавательных способностей старших дошкольников опирается на естественную детскую потребность исследовать и открывать новое, формулировать свежие идеи, самостоятельно добывать знания.

Важно, чтобы окружающая предметная среда была представлена соответствующими возрасту книгами познавательного характера, наборами конструкторов, разнообразием средств для рисования и поделок.

Не менее важно создавать атмосферу, благоприятную для новых идей и проявления интереса у детей. В некоторых семьях есть масса развивающих игр и средств, но ребенка ежеминутно одергивают, чтобы он не раскидывал, не мусорил, не начинал новое занятие, пока не завершит начатое…

Подобные строгие правила заглушают желание к познанию, а полезное занятие могут превратить в рутину и скуку.

В старшем дошкольном возрасте также стоит поощрять сюжетно ролевые игры. Тем более что для игры старшим дошкольникам не обязателен полный набор атрибутов. Им достаточно распределить роли. Ценность заключается в том, что в этой деятельности ребенок обыгрывает и проживает содержание. Происходит познание качеств и свойств личности, а Человек – самый сложный многоплановый объект с познавательной точки зрения.

Использование песка в развитии способностей дошкольников

Практически идеальным средством для развития моделирования служит песок, так как это естественная среда для дошкольника. Какой ребенок не «выпекал» куличики из песка или не грузил совочком кузов игрушечной машины? Это пример традиционной деятельности ребенка в песочнице, которая важна и полезна на младшем дошкольном возрастном этапе.

С 5 лет игры в песочнице могут приобрести иной характер, если взрослые зададутся целью организовать специальное развивающее пространство. Для этого потребуется смастерить деревянный ящик, запастись чистым просеянным песком, собрать коллекцию различных миниатюрных предметов, фигурок и природных материалов.

Желательно выкрасить внутреннюю часть ящика голубым цветом, чтобы, засыпав песок, создать иллюзию линии горизонта и неба. Хорошо зарекомендовали себя с практичной стороны размеры ящика 70 см на 50 см.

Песок выступит как средство развития познавательных способностей, если дошкольник будет создавать картину с помощью фигурок и других маленьких предметов. Детям нравится моделировать различные сюжеты на песке: сказочную страну, свой город, эпизоды из мультфильмов.

Фантазию дошкольника стимулируют, предложив создать африканскую саванну или морское побережье, мамину работу или жизнь в деревне. Можно создавать иллюстрации на песке к любимым сказкам или детским рассказам.

Такие нетрадиционные методы и подходы побуждают ребенка анализировать, представлять, задавать уточняющие вопросы взрослым и выстраивать свою модель. Практикуя умения наглядного моделирования, дошкольник напрямую развивает познавательные способности.

РОЛЬ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ РЕБЕНКА, ГБОУ "Школа № 514", Москва

Семья может многое сделать для развития познавательных способностей ребенка. Кто, как не родители, бабушка, дедушка, наблюдающие ежедневно за ребёнком в разных ситуациях, могут заметить своеобразные индикаторы способностей, к чему у ребёнка есть особый интерес, к какому виду деятельности малыш проявляет склонность?

Взять заботу по воспитанию широких, устойчивых интересов, выделить среди них центральные, отражающие главные стремления, склонности ребёнка к какой-либо деятельности — значит, уже способствовать созданию важных предпосылок для развития его способностей. Важно помочь ребёнку включиться в процесс активного познания действительности. Если Вы, например, купили сыну новый конструктор, не торопитесь сразу же объяснять, показывать, как с ним действовать. Дайте возможность ребёнку вначале самому поэкспериментировать.

Ребёнок нашёл жука. Что это за жук — майский, плавунец или кто-то еще? Подождите с ответом, понаблюдайте вместе с ребенком за ним.

Широкое использование проблемных вопросов, экспериментирования, элементарного исследования даже в условиях дома, приусадебного участка, во дворе, даёт возможность ребёнку не только самостоятельно обнаружить новые важные качества предметов и явлений окружающей природы, но и стимулирует развитие познавательных способностей и направленности.

Не удивительно, что созданию интереса, развитию способностей к определённому виду деятельности у ребёнка содействует атмосфера увлечённости, бытующая в семье. Вот почему так часто в семье, где увлекаются музыкой, ребёнок также проявляет интерес к ней, в семье увлечённых биологов — к природе, в семье, где господствует атмосфера увлечённости техникой, дети также проявляют склонность к конструкторской деятельности.

Велика роль семьи и в формировании у ребёнка склонности к труду. Думая о будущем ребёнка, проявляя заботу о развитии его способностей, родители должны позаботиться о формировании у него трудолюбия, умения настойчиво, систематически трудиться, преодолевать лень, если та успела пустить корни.

Стремясь развить способности ребёнка, необходимо подумать и о формировании и развитии его воображения, без которого невозможно творчество. Способности ребёнка связаны с его навыками, умениями. Надо помочь малышу овладеть и исполнительской, «рабочей» частью деятельности — определённой техникой рисования, приёмами лепки, конструирования из бумаги, природного материала, танцевальным движениям и т.д. Не пожалейте на это время.

Задачей родителей является создать в семье условия для всестороннего развития способностей. Владение умениями и навыками будет благотворно влиять на дальнейшее развитие способностей вашего ребенка; отсутствие же их делает способности бескрылыми, лишает ребёнка средств для реализации своего замысла.

РЕКОМЕНДАЦИИ РОДИТЕЛЯМ ПО РАЗВИТИЮ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ

Учите ребенка:

* Сравнивать и сопоставлять предметы, находить их сходства и различия.

* Описывать различные свойства окружающих его предметов.

* Узнавать предметы по заданным признакам.

* Разделять предметы на классы, группы путем выделения в этих предметах тех или иных признаков.

* Находить противоположные по значению понятия.

* Определять родовидовые отношения между предметами и понятиями.

Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение — все то, чем занимается ребенок до школы, развивает у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, по­нимание взаимозависимостей, способность рассуждать. Ребенок учится понимать главную мысль предложения, текста, картинки, объединять несколько картинок на основе общего признака, раскладывать картинки на группы по существенному признаку и т.д.

РЕКОМЕНДАЦИИ РОДИТЕЛЯМ ПО РАЗВИТИЮ ПРОЦЕССОВ ВНИМАНИЯ

Развитие внимания

Внимание — это проявление избирательной направленности процессов сознания. Уровень развития внимания во многом определяет успешность обучения ребенка в школе.

У дошкольника преобладает непроизвольное внимание; ребенок еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстрой отвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чем-то одном, в частой смене деятельности.

Еще до начала обучения в школе у ребенка постепенно формируется произвольное внимание. Оно развивается довольно интенсивно, если взрослые оказывают ребенку помощь. Произвольное внимание развивается постепенно, по мере развития отдельных его свойств, таких, как объем, концентрация, распределение и переключение, устойчивость.

— Все свойства внимания значительно развиваются в результате упражнений:

— выкладывания узора из мозаики;

— выкладывания фигуры из палочек по образцу;

— исключения лишнего;

— нахождения различий в двух похожих картинках;

— нахождения двух одинаковых предметов среди множества;

— нанизывания бусинок по образцу;

— срисовывания по клеточкам;

— нахождения одной буквы в газетном тексте (при повторе упражнения количество отмеченных букв за единицу времени увеличивается).

При выполнении заданий не торопите ребенка, учитывайте его индивидуальные особенности и темп деятельности, в котором он работает.

— Устраните отвлекающие факторы.

Развитие памяти

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению информации. Память лежит в основе способностей ребенка, является условием обучения, приобретения знаний, умений.

Память бывает произвольной (сознательное запоминание информации) и непроизвольной (основанной на эмоциях и интересе).

Память бывает кратковременной (точное воспроизведение спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления информации) и долговременной (воспроизведение информации через достаточно длительное время).

В зависимости от того, какие ощущения преобладают, говорят о памяти зрительной, слуховой, эмоциональной и др.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов.

Слуховая память это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Этот вид памяти имеет особенно большое значение в развитии ребенка. Все, что известно малышу-дошкольнику, он узнает на слух. Этим же способом он будет усваивать до 70% информации, обучаясь в школе.

Эмоциональная память — это память на эмоциональные переживания. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у ребенка вызывает эмоции, запоминается им без труда и на более длительный срок.

Когда родители жалуются на плохую память своих детей, они часто приводят примеры того, как заставляют ребенка буквально зазубривать материал, но ребенок и за день не может выучить его. В данном случае проблема заключается в том, что от ребенка требуют механического запоминания материала, не вызывающего у него интереса.

Однако без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно и противоестественно для здорового ребенка. Вот почему так важно при развитии памяти ориентироваться в большей степени на смысловую память и показывать ребенку различные приемы, которые помогают лучше запоминать.

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО ОПТИМИЗАЦИИ ПАМЯТИ

* Проконтролируйте, чтобы тот материал, который запоминает ребенок, был ему понятен.

* Время для изучения материала лучше поделить на разумные временные отрезки, так как малыми порциями материал запоминается не только быстрее, но и надолго.

* Попросите ребенка выученный материал повторить на второй день.

* При заучивании предлагайте ребенку проговаривать вслух.

* Заинтересуйте ребенка той информацией, которую он изучает, так как высокая мотивация обучения оказывает очень большое положительное влияние на память.

* При появлении у малыша явных признаков утомления сделайте перерыв.

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО РАЗВИТИЮ ВОСПРИЯТИЯ

Развитие восприятия

Восприятие — это отражение сознанием человека предметов и явлений действительности в момент их воздействия на органы чувств.

Развитие восприятия не происходит само собой. Здесь велика роль взрослого, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений.

Научите ребенка:

* Различать цвета и их оттенки.

* Различать форму предметов и геометрические фигуры.

* Делить геометрические фигуры на 1, 4 равные части.

* Сравнивать предметы по величине (длине, ширине, высоте).

*Выражать словами, какой предмет больше (меньше), длиннее (короче), выше (ниже),

шире (уже).

*Сравнивать до 10 предметов, различных по величине.

*Измерять длину предметов с помощью условной мерки (нитки).

* Различать и называть части суток, их последовательность.

* Понимать значение слов вчера, сегодня, завтра. Знать дни недели, месяцы года.

Таким образом, развивая у ребенка интеллектуальные и коммуникативные способности, вы помогаете ему быстро и безболезненно усвоить новые требования, касающиеся его обязанностей, правил поведения, распорядка дня.

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО РАЗВИТИЮ ВООБРАЖЕНИЯ

Воображение тесно связано со всеми психическими процессами и личностью в целом. С одной стороны воображение зависит от уровня сформированности восприятия, памяти, мышления, речи, а с другой стороны, оно способствует их развитию, создавая основу для образных представлений. Н

Начало развития воображения связывают с окончанием периода раннего детства. Воображение возникает и развивается в процессе деятельности (игровой, учебной, трудовой, продуктивной) – это с одной стороны, а с другой стороны – оно является важным фактором деятельности в плане ее активизации. Наиболее успешно становление воображение происходит в игре, особенно сюжетно – ролевой игре:

у предметов - условные функции,

у действий - символическое значение,

задана воображаемая ситуация,

существуют образы ролей.

Прекрасно воображение совершенствуется во время продуктивной деятельности: лепки, рисовании, аппликации, ручном труде.

Когда ребенок начинает «сочинять», «воображать, сочетая реальное с воображаемым»

Воображение необходимо развивать постепенно с нарастанием сложности и объема заданий, с учетом возраста и индивидуальных особенностей.

Упражнения:

- Закончи предложение по началу.

- Составь рассказ по серии сюжетных картинок.

- Нарисуй сказку (читается сказка и показывается иллюстрация к ней).

- Рисуем музыку.

- Дорисуй картину.

- Ребенку показывают абстрактный предмет. Вопрос «на что похоже?»

и т.д.

Познавательные способности детей

Определение 1

Способностями называют способ действия, то есть успешное овладение определенной нормой деятельности, а также возможностью эффективно осуществлять ее практически.

Способности получают развитие во время деятельности на базе задатков.

Определение 2

Задатками называют генетические предпосылки развития, анатомо-физиологические особенности нервной системы человека, которые служат основой для формирования одних либо других способностей.

Задатки являются врожденными и устойчивыми психофизиологическими особенностями индивида, оказывающими значительное влияние на развитие его способностей. Выделяют следующие задатки: типологические свойства нервной системы, которые определяют быстроту образования временных нервных связей, их прочность, а также простоту дифференцировок; анатомические особенности строения анализаторов, а также отдельных участков коры головного мозга.

На базе одинаковых задатков способны развиться абсолютно разные способности. В процессе развития задатки получают новые качества. При отсутствии некоторых задатков для развития способностей осуществляется процесс компенсации, то есть развитие иных задатков. Способности обнаруживаются и развиваются исключительно в деятельности и на базе задатков при благоприятных условиях.

Познавательные способности

Определение 3

Познавательные способности человека – это хорошо развитые свойства познавательных процессов, а также интеллекта, которые обнаруживаются и развиваются в процессе успешного разрешения проблем и задач.

Развитие таких способностей у младших школьников основывается на любознательности, как на мотивационном свойстве мышления.

Определение 4

Любознательностью называют любовь и тяготение к знаниям, проявление собственного познавательного интереса.

Любознательность присуща ребенку в качестве интенционального способа познания окружающего мира, его спонтанного исследования. Новизна объектов, к которым стремятся дети, новые способы действий, реализуемые ими, новые пространства, в которые они стремятся попасть, нередко опасны, непредсказуемы, способны привести к трудностям и проблемам. Это нередко приводит к доминированию ограничений, а также запретов со стороны взрослых людей на проявление любознательности ребенка, его познавательной активности, а также исследовательского поведения. Любознательность перерастает в любопытство, то есть в познавательный процесс к запрещенному, проявление пытливости в познании. Становление любопытства в качестве личностного свойства, во-первых, является предпосылкой формирования интеллектуальной деятельности. И, во-вторых, постепенное осознание ограничений и запретов касательно проявлений собственной любознательности зачастую связано со становлением морального сознания (которое выражается в обретении способности абсолютно осознанно соблюдать либо нарушать социальные ограничения и запреты).

Любознательность и любопытство ребенка своими различными проявлениями одновременно и радуют, и настораживают. Родители нередко весьма противоречиво реагируют на проявления любознательности ребенка. Из-за этого некоторые дети увлеченно стремятся исследовать новый интересный, а в некоторых случаях и опасный объект, а остальные боятся предпринять самостоятельный шаг. Либо в присутствии взрослого ребенок прекращает проявлять познавательную инициативность, которая перерастает в тайный план детских инициатив.

Замечание 1

А в некоторых случаях дети задают такие вопросы, на которые их родители затрудняются дать ответ и начинают редуцировать сам посыл к спрашиванию.

Любознательность характеризуется желанием ребенка любым способом исследовать новую, еще незнакомую вещь, необследованное пространство, узнать смысл незнакомого слова. Новизна и разнообразие способов исследования считаются необходимыми условиями открытия нового и, получается, условиями познавательного, а также интеллектуального развития детей. Но, как уже говорилось, новизна объектов и способов действий нередко приводит к ошибкам, а иногда и к тяжким последствиям, которые огорчают и родителей, и детей. Конечно же, многие проявления любознательности приводят к запретам и ограничениям со стороны взрослых людей либо начинают сдерживаться страхами самих детей.

Замечание 2

Стоит сказать об идее необходимости содействия ребенку в развитии его личной любознательности, стремлении преобразовать ее в целенаправленную исследовательскую деятельность, которая, в свою очередь, приведет к становлению устойчивой исследовательской позиции личности.

Помогать ребенку в становлении исследовательской позиции надо с дошкольного периода, когда закладываются познавательные стратегии, а также познавательная активность в различных видах деятельности (таких как игра, исследование, общение) превращается в произвольную и сознательно управляемую. Но главный процесс преобразования исследовательского поведения уже в исследовательскую деятельность осуществляется в младшем школьном возрасте. Социокультурное нормирование исследовательского поведения в начальной школе, содействие либо противодействие преобразованию исследовательской активности непосредственно в исследовательскую деятельность, поддержка либо наказание проявлений детской любознательности, конечно же, определяют познавательные стратегии личности.

Проявления активности детей, которые происходят ежедневно, их шалости и «плохое» поведение, а также игры и стремление попасть туда, куда взрослым и не пришло бы в голову – все это именно проявления любопытства, любознательности и исследовательской активности.

Период младшего школьного возраста является временем развития произвольности познавательных способностей детей. Кругозор младшего школьника расширяется с помощью ознакомления с разными дисциплинами, а также любознательности, направленной на познание окружающего мира. Обычно познавательные интересы в период младшей школы еще неустойчивы: в первом-втором классе дети хотят узнавать максимально много о мире растений, животных, и только начиная с третьего-четвертого класса их интерес переключается на историю, общественные явления, а также развитие человека. Конечно же, есть и индивидуальные отличия в развитии познавательных интересов. К примеру, одаренные дети отличаются устойчивостью, а также широтой своих интересов, что находит проявление в их увлеченности разными, иногда никак не связанными между собой объектами или долговременностью увлечения каким-либо определенным объектом в течение нескольких лет.

Но стоит заметить, что не в каждом случае врожденная детская любознательность способна перерасти в осознанный интерес, а также любовь к познанию. Добиться этого, естественно, важного для эффективного усвоения учебной программы и в общем для формирования культуры познания младшего школьника можно средствами исследовательского обучения. Ведь ребенок приходит на свет с потребностью в познании, активности в исследовании окружающего мира. Со временем исследовательская позиция значительно упрощает жизнь ученику, так как формирует значимое личностное качество – самостоятельность в нахождении информации и в принятии решений. В младшем школьном возрасте учащийся активно изучает интересующие его вещи, с большим удовольствием принимает участие в экспериментировании, учится задавать вопросы, а также продуцировать гипотезы. Чтобы развивать познавательное мышление младшего школьника, нужно сделать процесс обучения увлекательным и интенсивным, насыщенным эмоционально. Поддержка инициативы детей в изучении каких-либо объектов окружающей действительности, активизация эмоций интереса и радости самостоятельного открытия выступают ориентирами исследовательской активности младшего школьника.

Самостоятельная познавательная деятельность

Определение 5

Самостоятельная познавательная деятельность – это психологическая база учебной деятельности школьников, задающая интерес к изучаемому материалу.

И крайне значимо, как именно усваиваются новые знания, так как уже давно известно, что если учащиеся только заучивают формулировки терминов, правил и решают задачи по примерам, то очень быстро утрачивают интерес к учебе и долго не удерживают в памяти формально присвоенное знание. На уроках в начальной школе пока еще значителен удельный вес заданий, которые выполняются по готовым примерам. Педагоги особый упор делают на число выполняемых заданий, что не просто не решает задач сознательного и прочного усвоения учениками базисов научных знаний и формирования увлеченного отношения к учению, но также приводит к сильным перегрузкам учеников. При этом из-за продуктивных видов самостоятельной учебной деятельности представляется возможным долговременное поддержание интереса школьников к занятиям.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Познавательная самостоятельность как характеристика деятельности младшего школьника в определенной учебной ситуации является постоянно проявляемой им способностью добиваться цели деятельности практически без посторонней помощи. Важным условием познавательной самостоятельности считается активность, которая выступает в качестве средства реализации потенциала школьника в достижении цели учения.

В довольной степени познавательная самостоятельность способна реализоваться в условиях «активных методов обучения», к которым причисляют исследовательский подход. Конкретно в исследовательском подходе происходит реализация перехода ребенка от «зоны актуального развития» к «зоне ближайшего развития», что выводит школьника уже на совершенно новый уровень освоения знания – самостоятельный.

Формирование самостоятельности в младшем школьном возрасте допустимо причислить к одной из самых актуальных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена самим содержанием обучения, а также постановкой задач формирования у обучающихся приемов самостоятельного получения знания, формирования у них активной жизненной позиции.

Самостоятельность можно рассматривать в противоположных, но при этом взаимосвязанных аспектах: в качестве характеристики деятельности школьника и в качестве личностной черты. Одно участвует в формировании другого. Самостоятельность в качестве характеристики деятельности младшего школьника в определенной учебной ситуации является постоянно проявляемой им способностью добиваться цели деятельности в отсутствие помощи извне.

Замечание 3

Важным условием самостоятельности считается активность, которая выступает в качестве средства реализации потенциала школьника в достижении цели обучения.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, а также отзывчивость и специфическая расположенность к усвоению нового, способность воспринимать все, что дает педагог, формируют благоприятные условия для развития познавательной активности. В наши дни в педагогической теории и практике исследовательская деятельность учащихся рассматривается как некое средство реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, предполагающей обязательное развитие креативности на базе организации обучения, помогающего творческому усвоению знаний.

И.Я. Лернер расшифровывал познавательную самостоятельно как сформированное у школьников стремление и умение познавать во время целенаправленного творческого поиска.

Определение 6

Форма проявления познавательной самостоятельности – это решение школьником познавательной задачи, которая представляет собой проблему, самостоятельное решение которой приведет его к новому знанию, а также новым способам решения.

Познавательные задачи выступают не просто формой проявления познавательной самостоятельности, но также педагогическим способом ее формирования.

Развитие познавательной самостоятельности возможно рассматривать в качестве эффективного способа ускоренного перехода ученика в зону его ближайшего развития. Познавательная самостоятельность как качество личности ученика проявляется в его самообразовании, той форме самостоятельного познания, которая происходит с помощью самостоятельной познавательной деятельности.

Принципы развития познавательной самостоятельности

Развитие познавательной самостоятельности у учеников младшей школы эффективно при условии включения обучающихся в учебно-исследовательскую деятельность, которая организуется на базе таких принципов, как:

  • Принцип естественности – заключается в том, что проблема должна являться не надуманной, а настоящей, интерес обязан являться реальным, а не искусственным и так далее.
  • Принцип осознанности – его суть в том, что проблемы, задачи и цели, а также ход исследования и полученные результаты необходимо отрефлексировать.
  • Принцип самодеятельности – согласно этому принципу обучающийся может овладеть ходом исследования исключительно через его проживание, то есть через личный опыт: можно десять раз послушать о том, что такое литораль, но понять, что это, возможно, только если увидишь ее своими глазами.
  • Принцип наглядности – лучше всего данный принцип способен реализовываться в рамках полевого исследования, во время которого школьник изучает окружающий мир не по книжным знаниям, которые нередко сильно искажены, а в его действительном положении.
  • Принцип культуросообразности – данный принцип призывает к тому, что значимо брат в расчет ту традицию понимания мира, которая действует в конкретной культуре, ту самую традицию взаимодействия, которая есть в определенной социальной общности.

Для школьника познавательные проблемы должны нести личностную значимость, обязаны отвечать его интересам и потребностям. При постановке проблемы стоит брать в расчет индивидуальные, а также возрастные возможности учащегося в младшей школе, степень развития произвольности его познавательных процессов, специальных и общих способностей. Из-за того, что познавательные интересы в возрасте младшей школы у большей части учеников не слишком устойчивы и имеют ситуативный характер, познаваемые проблемы должны быть строго локальны во времени, а также динамичны по пути познания. Формы и содержание познавательной деятельности обязаны проектироваться с учетом мыслительных свойств и особенностей когнитивного стиля обучающегося в младшей школе. Исследуемый материал обязан представлять что-то новое, контрастное, необычное, входить в некое противоречие с какими-либо представлениями обучающихся в младшей школе.

При планировании исследовательской деятельности стоит применять перемену деятельности, интерактивные формы обучения, различные виды деятельности, механизмы индивидуальной включенности в деятельность ученика в зависимости от его собственных психологических и биологических особенностей. При сохранении у педагога ведущей роли в организации познавательной деятельности ученика у обучающегося должно иметься субъектное переживание самостоятельности организации пути своего познания.

Для усиления эффективности организации самостоятельной познавательной деятельности стоит руководствоваться принципом контрастности переживаний. Для этого при организации исследования стоит применять смену мест: проведение полевых исследований за стенами школы, выезд на природу, различные экскурсии, работу с учебным коллективом в иных помещениях школы либо других учреждениях.

Внутренняя мотивированность, а также интерес к проблеме исследования у педагога не менее важны для развития исследовательской деятельности школьников. При построении организации исследований в рамках образовательного процесса самыми значимыми выступают такие моменты, как:

  • Подбор тематики исследования, которая будет действительно интересной для школьника и при этом совпадет с кругом интереса педагога.
  • Отличное понимание школьником сути проблемы, в противном случае весь путь поиска ее решения станет бессмысленным, даже если он проведется педагогом абсолютно верно.
  • Организация хода работы над точным раскрытием проблематики исследования во взаимной ответственности и взаимопомощи педагога и школьника.
  • Оказание взаимоинициирования саморазвития (как школьника, так и педагога) с помощью совместного поиска неизвестного в разных областях (коммуникативной, интеллектуальной, творческой).
  • Раскрытие проблемы обязано, в первую очередь, нести нечто новое для школьника.

Значимо, чтобы во время организации исследовательской деятельности школьников ситуация оставалась в заданной заранее неизвестности (и для школьника, и для педагога), из-за чего абсолютно по-особому начинает строиться вся система взаимодействия всех участников образовательного процесса. В таком случае станет допустимым утверждать то, что данная организационная система будет способствовать развитию исследовательской позиции, а не только даст возможность школьнику освоить процедуру конкретных операций и действий.

Замечание 4

Очень важно, чтобы процесс обучения строился согласно принципу самоопределяемого учения. В данном случае в задачи школы в целом и определенного преподавателя в частности будет входить формирование максимально насыщенной среды, которая провоцирует, а также стимулирует и направляет к развитию познания и самоопределения в данном процессе.

Для педагога важно самому научиться следующему:

  • Создавать некую среду, которая провоцирует (делает необходимым) школьника на самоопределение, а также самоуправление в принятии какого-либо решения – а это можно совершить через ситуацию необходимости принятия самостоятельного решения в условиях конкретного выбора в поливерсионной среде на основании исследовательской позиции.
  • Выстраивать строго диалогическое, а не монологическое общение с обучающимися, в котором вопросы к внутреннему миру иного индивида будут занимать важное место.
  • Провоцировать на возникновение вопросов, а также стремление к поиску на них ответов (а не предоставлять в каждом случае готовые ответы и учить однозначности верности).
  • Строить доверительные взаимоотношения со школьниками на основании договора и взаимной ответственности (это крайне сложно, так как нередко взрослые индивиды или не готовы отдать ответственность за ученика ему лично, или – в случае другой крайности – начинают требовать с него, как со взрослого человека, которым он еще не стал ни внутренне, ни внешне).
  • Учитывать имеющиеся интересы и мотивации школьника, не забывая о своих собственных.
  • Давать школьнику право принимать важные для него решения.
  • Развивать у самого себя так называемое открытое мышление, а не замыкать его на основании идеи о том, что преподаватель обязан знать все, а также заранее все планировать.

К большому сожалению, ролевая позиция педагога как транслятора знания нередко довольно сильно захватывает и уводит от позиции исследователя. Но если педагог захочет развивать исследовательскую позицию у своих учеников, то в первую очередь ему стоит поработать над самим собой. Преподавателю все время стоит рефлексировать по отношению к своей деятельности, отслеживая такие моменты: что конкретно он развивает одними либо другими действиями; на что действительно нацелены те нормы деятельности, которые он вводит для обучающихся; как сильно он сохранил в себе посыл к саморазвитию; в какой мере в нем есть потребность к исследованию как способу взаимодействия с миром, прочими людьми и собой самим.

Значимой составляющей в развитии способности решения познавательных задач у обучающихся в младшей школе считается становление знаковой и символической репрезентации познавательной деятельности. Например, в труде А.Н. Вераксы было продемонстрировано, что решение познавательных задач обучающимися в младшей школе становится эффективным при применении знакового опосредования. В сознании обучающихся в младшей школе детей при столкновении с похожими познавательными ситуациями выстраивается в знаковой форме однозначная модель, благодаря которой они проводят анализ существенных свойств ситуации в отрыве от ее конкретики. Символическое опосредование (с помощью выстраивания замещающего образа данной ситуации) обучающимися в младшей школе детьми используется в ситуации неопределенности. В данном случае ориентированность в ситуации замещается анализом наглядных свойств образа. Н.А. Веракса говорит о двух видах таких образов: во-первых, это продуктивная символизация (то есть замещающие объективные свойства ситуации неопределенности) и, во-вторых, непродуктивная символизация (или переживание субъекта, которые оказался в ситуации неопределенности).

Значимой составляющей в развитии познавательных способностей младшего школьника являются процессы понимания. Понимание возможно оценить исходя из особенностей мыслительных операций, стратегий нахождения решений, глубине, объему, точности, временному периоду, который нужен для поиска положительного результата разрешения задачи. Ошибка считается важным элементом учебной деятельности, и из-за этого обязана быть вовремя найдена, идентифицирована и измерена. Своевременное ее распознавание предполагает активизацию мыслительной деятельности, помогает формировать познавательный субъектный опыт и успешность в школе.

Понимание у учеников с нормальным развитием характеризуется преобладанием операционального уровня. В ситуациях высокой сложности допустимо сенсорное понимание с его последующим переходом уже в операциональное.

«Развитие познавательных способностей у детей дошкольного возраста через игровую деятельность"

Познавательная активность ребенка-дошкольника проявляется в процессе восприятия и мышления. Познавательное развитие детей — ключ к успеху в дальнейшем обучении. Взрослых людей характеризует высокая степень развития познавательной деятельности. Уровень познавательной потребности ребенка, овладение способами познавательной деятельности можно определить с помощью картинок с неопределенным сюжетом, предполагающие разную оценку изображаемого, что дает возможность для воображения и выдумки. Именно с постановки познавательной задачи начинается целенаправленное восприятие картины, поиск тех признаков, которые бы доказали или отменили первое впечатление

Одним из направлений изучения познавательных способностей детей дошкольного возраста является изучение и проявление ее в игровой форме. Детская игра – исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра оказывает воздействие на развитие мышления, произвольного восприятия, внимания и памяти, воображения, знаковой функции речи.

Развитие познавательных способностей дошкольников является одной из актуальных проблем в детской психологии. Это обосновывается в трудах ученых: Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Д.Б. Годовиковой, Т.А. Куликовой, А.В. Петровского, Г.И. Щукиной. У ребенка в дошкольном возрасте формируется стремление узнать как можно больше нового именно на основе этой потребности, в процессе любознательности.

В своей работе с детьми младшего дошкольного возраста, для решения некоторых познавательных задач, мы используем игру. Передовые педагоги русские и зарубежные, в результате психологических и педагогических исследований, признали, что игра является одним из самых главных факторов процесса познания, является ведущей деятельностью в жизни дошкольников, способствует всестороннему развитию ребёнка, развивает познавательные способности детей.

Детей дошкольного возраста нужно не учить, а развивать. Развитие стоит во главе угла. Развивать нужно посредством доступной для их возраста деятельности- игры. Одна из важных задач современного дошкольного воспитания – создание таких условий, которые способствовали бы развитию ребенка, раскрытию его творческого потенциала. 

В работе дошкольных учреждений большое место занимают игры. Они используются как в совместной, так и в самостоятельной деятельности дошкольника. Игры выполняют функцию средств обучения – дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать.

развитие познавательных способностей - Docsity

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................. 3 ГЛАВА 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Значение изобразительной деятельности для развития познавательных способностей................................................................................................................5 1.2. Особенности развития познавательных способностей средствами изобразительной деятельности.................................................................................. 9 ГЛАВА 2. ОБЗОР ЭМПИРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ...................................15 ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................................23 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ................................................. 25 1 ВВЕДЕНИЕ Познавательные способности включают в себя сенсорные и интеллектуальные способности, обеспечивающие продуктивное и относительно легкое овладение знаниями, сущностью предметов и явлений окружающего мира. Развитие способностей – это сложный процесс, который включает в себя не только количественный рост, но также их качественную перестройку. Существуют два подхода к изучению проблемы способностей: личностно- деятельностный и функционально-генетический. Первый подход рассматривает способности основываясь на теории деятельности и личности. Здесь способности определяют, как свойства личности, которые влияют на эффективность деятельности. Второй – рассматривает структуру способностей с точки зрения функции и функциональной системы, а возникновение способностей – с точки зрения генетической теории. Имеется большое количество исследований способностей и результаты многих из них имеют большую значимость для развития психолого- педагогической теории. Развитие познавательных способностей освещены в работах таких авторов, как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Г. Шадриков, Л.С. Выготский, М.В. Мацкевич и другие. Наше исследование выполнено в рамках функционально-генетического подхода В.Г. Шадрикова. Он рассматривает способности как «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [2, с.3]. В.Д. Шадриков отмечал, что «способности раскрываются, прежде всего, тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах её реализации, в возможности творчества» [5, с.8]. В дошкольном возрасте формируются такие формы опосредованного познания: использование сенсорных эталонов и наглядно-пространственное моделирование. Актуальность проблемы развития познавательных способностей старших дошкольников на педагогическом уровне определяется поиском новых педагогических средств в организации образовательного процесса. Одним из этих средств являются изобразительная деятельность. Преимуществом изобразительной деятельности является то, что она ближе по структуре игре, чем учебная деятельность, а игра занимает важное место в жизни ребенка. Цель – изучить развитие познавательных способностей дошкольников средствами изобразительной деятельности. Задачи: • Рассмотреть изобразительную деятельность как фактор развития познавательных способностей; 2 дошкольников в получении информации, в желании уточнить и углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его. Расширение представлений детей старшего дошкольного возраста о видах, жанрах, материалах изобразительного искусства и их возможностях, способах работы и использования влияет на развитие чувств, отношение к миру, стимулирует поведенческую и познавательную активность, влияет на развитие личности в целом» [15, с.75]. Включение игровых элементов в творческие занятия по изобразительной деятельности стимулируют формирование познавательной активности. Изобразительная деятельность довольно полно задействует все познавательные операции. Каждое из средств изобразительной деятельности требует подключения всех познавательных операций. Вот например, когда ребенок рисует ему приходится анализировать цвет предмета, его форму, пропорции и т.д. Посредством выполнения определенных изобразительных упражнений или игр можно сделать акцент на развитие той или иной познавательной способности. Память является ведущей функцией в дошкольном возрасте, но также происходит сенсорное развитие. В первые годы жизни ребенка очень важно развитие зрения, моторики и сенсомоторной координации. Старшие дошкольники стремятся не только узнать, как можно больше, но и понять существующие между различными явлениями связи, вникнуть в суть изучаемого. Дети уже могут систематизировать накопленную и полученную информацию, посредством логических операций устанавливать связи и зависимости, расположение в пространстве и во времени. Развивается знаково- символическая функция сознания, то есть умение использовать знаки для обозначения действий, признаков, построения модели логических отношений между понятиями. Изобразительная деятельность позволяет развить в совокупности способности субъекта деятельности и личности. В процессе занятия изобразительной деятельностью оказывается влияние на развитие операционных механизмов способностей, а также активизируются регулирующие механизмы личности. Окружающая действительность обогащает детей впечатлениями, которые в последствии отражаются в их работах. В процессе рисования закрепляется отношение к изображаемому, так как ребенок по-новому переживает те чувства, испытанные при восприятии этого явления. Поэтому большое влияние на формирование личности ребенка оказывает содержание работы. «Развитие способностей как способностей субъекта деятельности идет, прежде всего, за счет интеллектуализации основных психических функций. Интеллектуализация способностей проявляется в вовлечении интеллектуальных операций в протекании основных психических функций: памяти, восприятия, воображения, представления» [4, с.1271]. Включение дошкольников в изобразительную деятельность позволяет решить задачу формирования интеллектуальных операций. Посредством интеллектуальных операций ребенок 5 реализует свою познавательную активность и овладевает знаниями, поставленные образовательными программами. Во время организованного восприятия картин и дальнейшего включения ребенка в разнообразные формы изобразительной деятельности у него возникают определенные эмоциональные переживания. В эмоциональной сфере происходят такие изменения как социализация эмоций, меняется их окраска. Это связано с тем, что произведение влияет на эмоциональную сферу. Занятия изобразительной деятельностью изменяют качество мнемических способностей, развивая операционные механизмы. Высокое развитие операционных механизмов позволяет мнемической деятельности стать максимально продуктивной. Развитие познавательных способностей у детей носит комплексный характер и развивающее воздействие, направленное на совершенствование отдельных психических функций, приводит и к повышению уровня развития других способностей, а также общего уровня умственного развития [4]. При развитии познавательных способностей ребенка происходит повышение продуктивности его деятельности. В разработке структуры познавательных способностей В.Д. Шадриков ссылался на концепцию механизма психических функций, разработанную Б.Г. Ананьевым, где он разобрал проблему соотнесения биологических и социальных основ психической деятельности. «Функциональные механизмы детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида... Операционные механизмы не содержатся в самом мозге – субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации и носят конкретно- исторический характер» [5, с.98]. Функциональные механизмы относятся к характеристикам человека как индивида, операционные – к характеристикам человека как субъекта деятельности, мотивационные — к характеристикам человека как индивида и личности. 1.2. Особенности развития познавательных способностей средствами изобразительной деятельности. Одной из главных проблем в психологии является вопрос о развитии способностей. Согласно концепции В.Д. Шадрикова развитие познавательных способностей, как многоуровневого образования, предполагает развитие системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Главным пунктом в этом деле является развитие операционных механизмов. Первостепенно именно посредством овладения операционными механизмами происходит развитие познавательных способностей у детей. Операционные механизмы являются центральными механизмами, которые перестраивают способности в деятельности. Они увеличивают способы обработки материала, развивают психические функции, включая функцию восприятия. В период старшего дошкольного возраста дети владеют такими операционными механизмами познавательных способностей как повторение и ассоциация. Когда происходит целенаправленное развитие познавательных 6 способностей за счет средств изобразительной деятельности, начинают формироваться операционные механизмы, которые свойственны для более старшего возрастного периода. «При специально организованном воздействии дошкольники способны усвоить приемы упорядочивания, выделения опознавательных признаков» [3, с.20]. Старшие дошкольники еще не включены в учебную деятельность, где происходит интенсивное развитие операционных механизмов познавательных способностей. Занятие детей изобразительной деятельностью, содержащую развивающее воздействие, позволяет развить способности субъекта деятельности (интеллектуальные операции) и как личности (мотивационные предпочтения, социальные эмоции). Способности субъекта деятельности развиваются в совместно со способностями личности [2]. Высокое развитие личностных компонентов увеличивает продуктивность деятельности. В старшем дошкольном возрасте происходит перестройка способностей индивида в способности субъекта деятельности. Действия и операции проходят интеллектуализацию. «Под познавательной активностью детей старшего дошкольного возраста понимается активность, проявляемая в процессе познания. Она выражается в заинтересованности старших дошкольников в получении информации, в желании уточнить и углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его» [15, с.74]. Воспитательную и учебную деятельности нужно организовывать так, чтобы ребенок оказывался в положении активного деятеля, чтобы он стремился использовать свои возможности. Изобразительная деятельность поможет в этом деле, так как в ней есть творческая составляющая. Ребёнок эмоционально принимает взрослого, если он предлагает значимую для него деятельность. Создаётся внешняя мотивация, которая побуждает к деятельности. Личное отношение влияет как на качество способностей, так и на продуктивность деятельности детей. В процессе занятий рисованием, лепкой, конструированием образуются такие важные качества личности, как активность, самостоятельность, инициатива, которые являются ключевыми компонентами творческой деятельности. Ребенок учится быть активным в наблюдении, выполнении работы, быть самостоятельным и инициативным в обдумывании содержания, выборе материалов, использовании различных средств художественной выразительности. Не менее важно воспитание целеустремленности в работе, умении довести ее до конца. На формирование этих моральных качеств должны быть направлены все методические приемы, используемые воспитателем на занятии. В момент занятия изобразительной деятельностью воспитывается у детей чувство товарищества, взаимопомощи. Работая над изображением, дети нередко обращаются друг к другу за советом, помощью. В конце занятия 7 ГЛАВА 2. ОБЗОР ЭМПИРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Существуют два подхода к изучению проблемы способностей: личностно- деятельностный и функционально-генетический. Первый подход рассматривает способности основываясь на теории деятельности и личности. Здесь способности определяют, как свойства личности, которые влияют на эффективность деятельности. Второй – рассматривает структуру способностей с точки зрения функции и функциональной системы, а возникновение способностей – с точки зрения генетической теории. «Особенностью функционально-генетического подхода является рассмотрение структуры способностей с позиции функции и функциональной системы, а возникновения (генезиса) способностей – с точки зрения генетической теории» [2, с.18]. Изучение развития познавательных способностей старших дошкольников позволяет решить такие задачи педагогической психологии: проблема соотношения воспитания, обучения и развития; исследование условий, факторов совершенствования познавательных психических функций в условиях развивающего воздействия; готовность детей к школе; определение сенситивных периодов развития. Так, в рамках научной школы В.Д. Шадрикова осуществляется большое количество экспериментальных работ, позволяющих изучить различные аспекты развития способностей (Л.В. Черемошкина, К.В. Макарова, Г.А. Стюхина, O.A. Таллина, Т.М. Хасаева, О.В. Лаврик и другие). Приняв за единицу анализа способностей психическую функцию, В.Д.Шадриков сформировал положения по структуре познавательных способностей и выделил в структуре способностей функциональные, операционные и регулирующие механизмы. Развитие познавательных способностей представляет собой развитие системы этих механизмов. В связи с этим рассмотрение процесса развития способностей субъекта деятельности, где поэтапно, по ходу развития человека, подключаются регулирующие механизмы личности, есть необходимость осуществлять с опорой на систему теоретических положений к рассмотрению способностей как многоуровневого образования. «Развитие познавательных способностей старших дошкольников, согласно концепции В.Д.Шадрикова, сторонника функционально-генетической теории, представляет собой развитие системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Центральным моментом этого процесса является появление и развитие операционных механизмов, обусловленных определенным уровнем развития функциональных механизмов. Следствие развития системы функциональных и операционных механизмов способностей – появление регулирующих механизмов. Движущей силой этого процесса является противоречие между функциональными и операционными механизмами. Мотивационная же сторона процесса оказывает регулирующее влияние как на те, так и на другие механизмы, обеспечивая необходимый тонус» [4, с.1271]. «Учитывая, что в дошкольном детстве доминирующей функцией является память, а также происходит интенсивное сенсорное развитие, можно 10 говорить о формировании и развитии операционных механизмов мнемических способностей старших дошкольников, посредством введения ребёнка в изобразительную деятельность» [2, с.3]. Ряд исследований позволяют утверждать, что активное освоении детьми изобразительной деятельности оказывает влияние на качество мнемических способностей в следствии развития их операционных механизмов. Это означает, что происходит развитие дошкольника как субъекта деятельности. Высокое развитие операционных механизмов позволяют мнемической деятельности стать более продуктивной. Важным моментом является то, что развитие познавательных способностей у детей носит комплексный характер и развивающее воздействие, которое направлено на совершенствование отдельных психических функций, также приводит к увеличению уровня развития других способностей и общего уровня умственного развития. В дошкольный возрастной период наибольшей продуктивности достигает развитие перцептивных способностей. Если включить ребенка в специально организованную развивающую деятельность формы и операции мышления постепенно становятся средствами развития восприятия, и дошкольники учатся управлять ими. В дошкольном детстве происходит выраженное сенсорное развитие. «В памяти человек сохраняет не отдельные оттенки, а их эталонные соответствия и их названия, не цветовые образы, а правила их порождения» [6, с.112]. У системы эталонов цвета есть тенденция к развитию. Специально организованная изобразительная деятельность с оперированием эталонами цвета способствует развитию адекватных и глубоких смысловых представлений о цвете. «Следует отметить, что всякое умственное действие, согласно теории П.Я. Гальперина, в процессе своего развития проходит шесть этапов, в ходе которых происходит свёртывание, симультанизация действий. При проведении занятий по изобразительному творчеству в ходе нашего эксперимента было выявлено, что свёртывание умственного процесса по формированию смысловых представлений о цвете идёт легче и быстрее, нежели о форме. Уже изначальная материально представленная схема ориентировочной основы действия указывала на операциональное различие в процессе формирования смысловых представлений о цвете и форме. Чтобы сформировать цветовые представления, требовалось всего лишь три операции: сличение с эталоном, цветоассоциативное упражнение, смешение цветов. Буквально через несколько занятий дети научились получать нужные оттенки самостоятельно, очень скоро отпала необходимость в цветоассоциативных упражнениях: наши испытуемые легко ориентировались в параметре «цвет – эмоции» [6, с.109]. В общем можно сказать, занятие старших дошкольников специально организованной изобразительной деятельностью помогает развитию операционных механизмов их познавательных способностей, которое происходит за счёт совершенствования имеющихся (повторение, ассоциация, опорный пункт, выделение визуального опорного пункта, группировка, перекодирование и другие) и образование новых интеллектуальных операций (аналогия, достраивание материала, структурирование). «Специально 11 организованная изобразительная деятельность позволяет интегрировать операционные и регулирующие механизмы способностей старших дошкольников, что способствует развитию целостной структуры познавательных способностей и появлению их новых системных качеств, проявляющихся в повышении продуктивности деятельности и качестве её результатов» [1]. Ряд авторов (К.Н. Корнилов, Н.П. Сакулин Т.Г. Казакова, В.А. Езикеева, И.Л. Ермаков, И.Л. Дзержинская и многие другие) изучали связь развития операционных механизмов способностей с регулирующими механизмами личности. Они считают, что одним из средств развития способностей, позволяющее решить очень важную задачу дошкольного образования такую, как познавательное развитие детей является изобразительная деятельность. «Преимущество изобразительной деятельности в развитии познавательных способностей дошкольников заключается, во-первых, в том, что изобразительная деятельность по структуре ближе к игре, чем учебная деятельность, во-вторых изобразительная деятельность позволяет развивать в совокупности способности как субъекта деятельности, так и способности личности. А значит, с одной стороны изобразительная деятельность способствует развитию операционных механизмов способностей, с другой стороны, она активизирует регулирующие механизмы личности» [2, с.3]. Со временем регулирующие механизмы личности присоединяются к процессу развития способностей субъекта деятельности, в результате способности приобретают личностную окраску. Это означает начало развития личностных способностей и даёт основание применять изобразительную деятельность в качестве средства их развития у детей. Если провести специальные упражнения с использование восприятия произведений искусства и дальнейшего выполнения разных форм изобразительной деятельности у детей возникают определенные эмоциональные состояния, которые появляются в результате воздействия картин на эмоциональную сферу. Происходит социализация эмоций. Эмоции, сопровождая мыслительную деятельность, становятся регулирующими механизмами. Переживая определенные эмоциональные состояния, способности детей приобретают субъективную окраску, и в ход развития способностей субъекта деятельности включаются регулирующие механизмы способностей личности. На этот фоне повышается эффективность развития познавательных способностей. Я. Рейковский также приходит к заключению, что процессы познания под воздействием эмоций подвергаются определённым модификациям. О.К. Тихомиров и Ю.Е. Виноградов доказывают, что эмоции не только сопровождают мышление, активизируют или тормозят его, но также являются очень важными регулирующими механизмами. По утверждению М.И. Кошеновой, именно определенное личностное отношение дошкольников к деятельности, увеличивает качественный уровень способностей. В процессе развивающего воздействия на деятельность дошкольников, появляется познавательная мотивация, происходит развитие эмоционально-волевая сферы, которые в последствии начинают взаимодействовать с когнитивными системами: восприятия, мышления, воображения, память. 12 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Одной из главных проблем в психологии является вопрос о развитии способностей. Существуют два подхода к изучению проблемы способностей: личностно-деятельностный и функционально-генетический. Первый подход рассматривает способности основываясь на теории деятельности и личности. Здесь способности определяют, как свойства личности, которые влияют на эффективность деятельности. Второй – рассматривает структуру способностей с точки зрения функции и функциональной системы, а возникновение способностей – с точки зрения генетической теории. Развитие познавательных способностей обусловлено рядом факторов, но в наиболее обобщенном виде данные факторы составляют два направления: развитие органического и развитие культурного порядка. При этом развитию под влиянием факторов культуры отводится приоритетная роль, и одним из средств развития способностей в дошкольном возрасте является изобразительная деятельность. Согласно концепции В.Д. Шадрикова развитие познавательных способностей, как многоуровневой организации, предполагает развитие системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Главным пунктом в этом деле является развитие операционных механизмов. Изобразительная деятельность требует согласованного участия многих психических функций. Посредством занятий изобразительной деятельностью происходит развитие творчества, восприятия, мотивационных предпочтений, социальных эмоций, эстетических чувств, моторики. Воспитательную и учебную деятельности нужно организовывать так, чтобы ребенок оказывался в положении активного деятеля, чтобы он стремился использовать свои возможности. Изобразительная деятельность поможет в этом деле, так как в ней есть творческая составляющая. В процессе занятий изобразительной деятельностью происходит социализация эмоций. Они начинают играть функциональную роль и повышают эффективность развития познавательных способностей. Преимущество изобразительной деятельности в развитии познавательных способностей дошкольников заключается в том, что изобразительная деятельность близка по структуре к игре и позволяет развивать способности субъекта деятельности и личности. Развитие познавательных способностей представляет собой развитие системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов. 15 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Гриник, Д.В. Включение регуляционных личностных механизмов в развитие способностей субъекта деятельности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности / Д.В. Гриник // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. – 2009. – № 2. – С. 178-184. 2. Гриник, Д. В. Развитие познавательных способностей старших дошкольников средствами изобразительной деятельности : автореф. дис. … канд. псих. наук : 19.00.07 / Д.В. Гриник // Моск. псих.-соц. инст. М., – 2010. – 20с. 3. Гриник, Д.В. Развитие перцептивных способностей субъекта деятельности старших дошкольников средствами изобразительной деятельности / Д.В. Гриник // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2009. – № 91. – С. 18-22. 4. Гриник, Д.В. Развитие познавательных способностей старших дошкольников средствами изобразительной деятельности / Д.В. Гриник // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал. – 2008. – № 9. – С. 1271. 5. Карпов, А.В., Ященко, Е.Ф. / Психология способностей: Учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, – 2007. – 516 с. 6. Киселева, Т.С. Формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности / Т.С. Киселева // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. – 2011. – № 1. – С. 108-113. 7. Макарова, К.В. Развитие духовных способностей (на примере младших школьников) : дисс. … докт. психол. наук : 19.00.07 / К.В. Гринник // Моск. пед. гос. унив., – 2007. – 305с. 8. Макарова, К.В. Развитие способностей: субъектный и личностный аспекты / К.В. Макарова, О.А. Таллина // Преподаватель ХХI век. – 2010. – №4. – С. 189-192. 9. Манохина, О.А. Особенности художественно-изобразительной деятельности дошкольников / О.А. Манохина // Социальная политика и социология. – 2010. – № 11 (65). – С. 100-107. 10. Парсапина, Н.Н. Знаковая система как средство активизации познавательных способностей дошкольников / Н.Н. Парсапина // Культура. Наука. Интеграция. – 2010. – № 1 (9). – С. 96-97. 11. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. доктора психологических наук В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990. – 135с. 12. Пшеничных, Л.А. Игровая изобразительная деятельность как средство творческого развития детей / Л.А. Пшеничных // Психолого- педагогический журнал Гаудеамус. – 2003. – Т. 2. № 4. – С. 141-145. 13. Ращикулина, Е.Н., Параметры преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников / Е.Н. Ращикулина // Инновации в современной науке. – 2013. – С. 155-158. 16 14. Смирнова, И.Н. Развитие речи у дошкольников в процессе занятий изобразительной деятельностью / И.Н. Смирнова // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. – 2015. – № 4 (147). – С. 118-124. 15. Фадеева, Е.Р. Роль изобразительной деятельности в формировании познавательной активности старших дошкольников / Е.Р. Фадеева // Наука и школа. – 2011. – № 5. – С. 74-7к6. 17

Педагогические условия развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста

Как уже было отмечено ранее, познавательный интерес – это есть познавательная потребность, и побуждаемая ею познавательная деятельность. Каждому ребенку присущ познавательный интерес, но его мера и направленность у детей неодинакова. Опираясь на исследования Л.А Венгера, А.В. Запорожца, А.В. Петровского, Н.Н. Поддьякова, выявлено: психологические и возрастные особенности старших дошкольников, позволяющие уже на этапе дошкольного детства развивать устойчивый познавательный интерес.

Развитие познавательного интереса предполагает получение новых знаний и умений. На передачу различных знаний и умений, в том числе интеллектуальных направлены занятия в детском саду.

По мнению М.И.Лисиной, решающий фактор развития и формирования познавательной активности – это общение ребенка с взрослым человеком – педагогом, родителями. В процессе этого общения ребенок усваивает, с одной стороны, активное и заинтересованное отношение к явлениям, предметам; с другой – способы управления своим поведением, преодолевает трудности ориентировки в новых ситуациях при решении новых заданияx [2].

Важным условием развития познавательного интереса являются практические и исследовательские действия ребенка. Первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом. Так появляются новые знания, окрашенные яркими эмоциями. Организация познавательных действий должна опираться на уже развитые у ребенка потребности, прежде всего на его потребность в общении с взрослыми – одобрение действий, поступков, суждений, мнений.

Воспитание любознательности и познавательных интересов осуществляется в общей системе умственного воспитания на занятиях, в играх, труде, общении и не требует каких-либо специальных занятий. Основное условие развития любознательности – широкое ознакомление детей с явлениями окружающей жизни и воспитание активного, заинтересованного отношения к ним.

Интересы и способности ребенка не являются врожденными, а раскрываются и формируются в деятельности – познавательной и созидательно – продуктивной. Для того, чтобы проявлялись задатки и развивались способности, необходимо возможно раньше поддержать интерес ребенка, его склонность к чему – либо. Нужно создать такие условия, при которых ребенок чаще соприкасается с тем, что его интересует, что он может отразить в деятельности. Например, мальчика интересуют птицы: их внешний вид, повадки, разнообразие. Можно посоветовать родителям, прочитать ребенку книги, показать картинки, наблюдать за птицами непосредственно в природе.

Очень важен индивидуальный подход к детям. Дети робкие, застенчивые не проявляют интереса не потому, что они ко всему безучастны, а потому, что у них не хватает уверенности. К ним нужно быть особенно внимательными: вовремя заметить проявления любознательности или избирательного интереса, поддержать их усилия, помочь в достижении успеха, создать доброжелательное отношение других детей.

Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспитатель учитывает его индивидуальные особенности, от которых зависит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Он стремится своевременно скорректировать поведение ребенка, помогает преодолеть отдельные негативные черты, которые могут осложнить привыкание к новым условиям школьного обучения. К детям-флегматикам, холерикам, сангвиникам, меланхоликам требуются разные подходы, т.к. все они имеют разные индивидуальные особенности.

С позиции предстоящего школьного обучения очень важно, чтобы найденная воспитателем эффективная тактика индивидуального подхода к детям получила свое дальнейшее развитие в семье и соответствующем подходе к ним педагогов. Умение воспитателя поддерживать положительную эмоциональную атмосферу в группе, укрепляет культуру общения детей между собой, их дружеские контакты составляют важное условие подготовки ребят к школьному коллективу.

Если воспитатель заботится об установлении в группе отношений дружеского доверия и симпатии, то он должен:

  • выражает ко всем детям заинтересованное, доброе отношение;
  • эмоционально и выразительно проявлять себя в общении с детьми, демонстрировать свое отношение к поступкам, чтобы дети научились «читать» эмоции, без чего невозможно взаимопонимания и контакт;
  • сделать свое общение с детьми, а также общение детей друг с другом предметом особого внимания.

Обязательным условием возникновения познавательного интереса являются дидактические продуманные занятия и игры. Воспитатель осуществляет обучающее и развивающее воздействие путем привлечения внимания детей, словесных указаний, что нужно сделать, увидеть, услышать, и наглядного показа способа действий. Именно определение содержания и направление деятельности детей вызывают заинтересованность, практическую и умственную активность детей, содействуют повышению произвольности и осознанности восприятия, активно-действенного обследования предмета.

На ступенях дошкольного детства воспитатель организует «встречи» детей с предметами таким образом, чтобы ребенок обратил на них внимание, проявил к ним интерес. Педагог ставит предмет в условия, в которых он «рассказывает о себе», т.е. наиболее полно обнаруживает свои свойства.

Для опытного воспитателя вопрос ребенка свидетельствует об определенной направленности интересов, о зрелости мысли, о стремлении осмыслить явления жизни. Умение задавать вопрос показывает, что ребенок способен заметить то или иное явление, установить связь одних явлений с другими. В вопросе заложена потребность принять связь известного, знакомого с новым. Дети часто задают вопрос о том, что им уже известно, но в чем они хотят утвердиться. Желание продлить общение, узнать мнение, суждение другого также побуждает задавать вопрос. Способность задавать вопросы, пытливое отношение к явлениям жизни следует всемерно развивать, использовать для воспитания познавательной активности. Однако ограничиться этим нельзя. Используя потребность в знании, воспитатель должен направлять пытливость ребенка, вооружить его способами самостоятельного поиска ответа.

Ответы на вопросы детей не должны носить категорического характера в форме утверждения или отрицания. Они должны сопровождаться краткой беседой, помогающей ребенку глубже присмотреться к предметам и явлениям, увидеть не только внешние признаки, но и связи. Ответ ребенку не всегда может быть дан в прямой форме: иногда его можно включить в содержание рассказа, раскрыть через художественный образ. Нужно уметь из потока вопросов ребенка извлечь главное и направить детскую мысль на правильный путь.

Важно обращаться с вопросами к детям. Вопрос, поставленный ребенку, активизирует его мысль, побуждает к сравнению, иногда рассуждения, умозаключения. Это развивает познавательную активность, рождает потребность в новых знаниях.

При правильно организованном обучении дети старшего дошкольного возраста с большим удовольствием выполняют трудные задания, которые вызывают необходимость использовать известное и открывать новое.

Таким образом, у детей наблюдается стремление расширить познавательные горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру. Однако имеющиеся у детей возможности переработки, упорядочения информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений. Поэтому большое значение имеет общение с взрослым – педагогом, родителями. Основой развития познавательной активности детей в детском саду является творческая мысль педагога, направленная на поиски эффективных методов умственного воспитания детей, активная познавательная деятельность самих детей.

Развитие познавательной активности у детей дошкольного возраста

Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека с момента его рождения. Любой нормальный ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, которая помогает ему адаптироваться на первых порах к новым условиям жизнедеятельности. Постепенно познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности. Проявляется оно в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире.

В основе познавательной активности лежит познавательный интерес. Познавательный интерес – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности.

Познавательные интересы ребенка-дошкольника очень рано начинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любопытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсегда, зависит от нас взрослых, окружающих ребенка. Мы, взрослые, должны всячески поощрять любознательность детей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.

На первых ступенях развития ребёнка личный опыт – главный путь познания окружающего мира, но весьма быстро его становится мало.

Считаю, что для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка, взрослые должны знать, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникновения устойчивых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действительности. У него должно возникнуть положительное эмоциональное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрослыми деятельность.

Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-нибудь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним любимую мелодию. Возникающее у малыша в таких ситуациях чувство причастности к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и способствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих ситуациях следует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно добиться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побуждающие к активному размышлению.

В качестве ситуаций для развития познавательной активности я использую разнообразные формы увеличения познавательной активности и познавательного интереса детей дошкольного возраста, а конкретнее познавательные (развивающие) игры.

Так как игровая деятельность – это особенный мир человеческой активности, в которой личность не преследует никаких иных целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил.

С целью формирования познавательной активности у детей среднего дошкольного возраста я провожу ряд развивающих игр, направленных на развитие познавательного интереса, мышления, внимания, зрительной памяти, воображения и речи детей: «Четвертый лишний», «Чего не стало?», «Летает, прыгает, плавает», «Неоконченный рисунок», «Дорисуй картину», «О чем рассказала музыка», а также на формирование таких качеств личности как внимательность, наблюдательность и сосредоточенность, познавательная самостоятельность, инициативность. Это игры, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов и явлений, сравнивать, сопоставлять их. Проводятся они по типу игр-загадок («Отгадай-ка», «Да – нет», «Загадай, я отгадаю», «Что за птица?», «Что за животное?» и др.).

Следует особенно сказать об играх, направленных на умение составлять связный, интересный, последовательный рассказ о том или ином предмете, учитывая всю совокупность его признаков, на умение сравнивать, классифицировать, обобщать и это все проявляется в логической четкости, доказательности речи, что способствует не только активизации словаря детей, но расширяет ознакомление ребенка с миром вещей, явлений, их свойствами, качествами.

Результативны игры, воспитывающие умение группировать, обобщать предметы по определенным признакам. («Назови три предмета», «Четвертый лишний», «Нужно – не нужно», «Кому что нужно?» и др.).

Интересны детям игры, требующие от них умения отличать реальные явления от нереальных, учу детей делать правильные умозаключения, понимать юмор («Придумай небылицы», «Бывает – не бывает»). Такие игры требует большого умственного напряжения: дети должны одновременно внимательно слушать, сравнивать реальное с выдуманным, запоминать алогизмы и рассказывать о них.

С желанием участвуют дети в играх, воспитывающие умение владеть собой, внимание, находчивость, сообразительность («Фанты», «Где мы были, мы не скажем», «Испорченный телефон», «Кто позвал?».)

Для эффективности работы в данном направлении обязательно учитываю требования:

1. Сделать игры занимательными, избежать сухости, сохранить в игре то, что ее отличало бы от занятий (бесед, рассказов) и дидактических упражнений. Занимательность заключается в правилах, побуждающих ребенка думать. Кроме того, широко использую такие игровые элементы, как сговор, жеребьевка, считалочка, разыгрывание фантов, соревнование. Разыгрывание фантов, которым заканчивается большинство игр, интересно само по себе и требует от детей находчивости, умения владеть собой, перевоплощаться («Превратись в дедушку», «Стань пчелой», «Сядь на пол и встань без помощи рук» и т. п.).

2. Создать условия для умственной и двигательной активности всех играющих детей. Правила игры не должны строиться так, чтобы играли двое, а остальные ждали своей очереди. Активны должны быть все: одни загадывают, другие отгадывают; одни называют предметы, другие их отсчитывают; одни придумывают рассказы-небылицы, другие слушают их и затем разоблачают и так далее.

Развивающие игры я провожу как во время занятий (как целое занятие или часть его), так и в свободное время.

На опыте я убедилась, что в игре дети работают без особого напряжения, а общий эмоциональный фон добавляет уверенности, даёт возможность спокойно сосредоточиться на данном в игровой форме учебном задании, на способах использования новых знаний в знакомых и новых условиях, что способствует повышению познавательной активности детей.

Большое значение в работе по данному направлению я уделяю проектной деятельности, так как проекты предоставляют детям возможность приобретения знаний самостоятельно, что обеспечит умственную активность, обогатит интеллектуальные впечатления и интересы детей.

Кроме этого, метод проектирования подразумевает интеграцию различных видов деятельности на основе единого тематического плана, в основе которого лежит проблема.

Решая в ходе проектирования различные познавательно-практические задачи вместе со взрослыми и сверстниками, дети мотивированно обогащают и активизируют свой словарный запас, учатся публично выступать (декламировать стихи, рассказывать о новых фактах), адекватно общаться с окружающими.

Повысить желание узнать что-то новое об окружающем, понять и запомнить полученные сведения метод проектирования поможет только в том случае, когда педагог интригующе преподнесет проблему, мотивирует цели и активно привлечет к работе не только воспитанников, но и их родителей.
Для этого я стремлюсь:

1. Донести до родителей основную задачу проектной деятельности – поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям.
2. Создать в саду условия для проектной деятельности детей, где ребёнок чувствует себя учёным, исследователем, а взрослый является равноправным партнёром, соучастником деятельности, что позволяет ребёнку проявлять собственную исследовательскую (познавательную) активность.

Для развития познавательной активности детей и поддержания интереса к проектной деятельности мы оборудовали в группе «Центр экспериментирования» (или «Детская лаборатория»).

Реализуя проекты, я учитываю то, что проведение исследовательского поиска требует специальных знаний, умений и навыков. И ребёнка необходимо целенаправленно обучать, давать ему эти знания, развивать и совершенствовать необходимые в исследовательском поиске умения и навыки:

– видеть проблемы;

– ставить вопросы;

– выдвигать гипотезы;

– давать определения понятиям;

– классифицировать;

– наблюдать;

– проводить эксперименты;

– делать умозаключения и выводы;

– структурировать материал;

– готовить собственные мини-доклады;

– объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

Непосредственно образовательную деятельность в этой программе я выстраиваю так, чтобы степень самостоятельности ребёнка в процессе учебно-исследовательского поиска постепенно возрастала.

На опыте я убедилась, что правильно организованная проектная деятельность дает возможность удовлетворить потребность детей в новых знаниях, впечатлениях, способствует воспитанию любознательного, самостоятельного, успешного ребенка.

Чтобы добиться положительного результата в работе, я ориентируюсь на показатели познавательной активности дошкольников:

1. Увлеченность изучением материала (сосредоточенность, внимание).

2. Явно выраженное стремление выполнять разнообразные, особенно сложные задания.

3. Желание продолжить занятие (нередко такие дети сами являются инициаторами игры, совместной познавательной деятельности со взрослыми.

4. Проявление самостоятельности в подборе средств, способов действий, достижении результата, осуществление контроля.

5. Использование знаний в самостоятельной деятельности (игре, труде, конструировании).

6. Обращение к воспитателю с вопросами, направленными на познавательный интерес.

7. Качество знаний и умений.

В таких случаях дети достигают цели не интуитивно, а осознанно, способны объяснить, как выполнили действие и почему именно так.

Использование перечисленных выше средств педагогического воздействия позволили мне повысить уровень развития познавательной активности моих воспитанников.

Сравнительный анализ результатов развития познавательной активности воспитанников:

Уровни

 

Возраст

Количество детей в группе

 

Низкий

 

Средний

 

Высокий

Вторая младшая группа

20

15

5

-

Средняя группа

20

2

12

6

А это значит, методы моей работы выбраны правильно, что предполагает возможность продолжения работы в данном направлении и ориентирует меня на новые, более высокие результаты.

Литература:

1. Киреева О.В. Развитие исследовательской активности детей дошкольного возраста.// Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве: Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции. – СПб.: Союз, 2007. – 599 с.

2. Веракса Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве. Пособие для педагогов дошкольных учреждений /Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.

3. Кларина Л.М. Познание окружающего мира: какое содержание делает его развивающим. М., 2000.

4. Баранова Э.А. Познавательные интересы дошкольников. Учебно-методическое пособие. Чебоксары, 2003.

5. Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников. Санкт-Петербург, 2005.

Предоперационная стадия - Эгоцентризм | Simply Psychology

  1. Жан Пиаже
  2. Предоперационная стадия

Предоперационная стадия когнитивного развития

Доктор Сол МакЛеод, обновлено 2018


Предоперационная стадия - это второй этап в теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия начинается примерно в двухлетнем возрасте и длится примерно до семи лет. В этот период дети мыслят на символическом уровне, но еще не используют когнитивные операции.

Мышление ребенка на этом этапе - предоперационное. Это означает, что ребенок не может использовать логику или преобразовывать, комбинировать или разделять идеи (Piaget, 1951, 1952).

Развитие ребенка состоит из накопления опыта о мире через адаптацию и работы в направлении (конкретной) стадии, когда он может использовать логическое мышление. В конце этого этапа дети могут мысленно представлять события и объекты (семиотическая функция) и участвовать в символической игре.


Ключевые особенности предоперационного этапа:

Ключевые особенности предоперационного этапа:

Центрирование

Центрирование

Центрирование - это тенденция сосредотачиваться только на одном аспекте ситуации одновременно.Когда ребенок может сосредоточиться более чем на одном аспекте ситуации одновременно, у него появляется способность децентрироваться.

На этом этапе детям сложно думать о более чем одном аспекте любой ситуации одновременно; и у них есть проблемы с децентрализацией в социальной ситуации, как и в несоциальных контекстах.

Эгоцентризм

Эгоцентризм

Эгоцентризм относится к неспособности ребенка увидеть ситуацию с точки зрения другого человека.Эгоцентричный ребенок предполагает, что другие люди видят, слышат и чувствуют точно так же, как и ребенок. В теории развития Жана Пиаже это особенность дооперационного ребенка. Мысли и общение детей обычно эгоцентричны (т. Е. О самих себе).

Игра

Игра

В начале этого этапа вы часто обнаруживаете, что дети участвуют в параллельной игре. То есть они часто играют в одной комнате с другими детьми, но играют рядом с другими, а не с ними.

Каждый ребенок погружен в свой личный мир, и речь эгоцентрична. Иными словами, основная функция речи на этом этапе состоит в том, чтобы экстернализовать мышление ребенка, а не в общении с другими.

Пока ребенок не усвоил социальную функцию ни языка, ни правил.

Символическое представление

Символическое представление

Ранний предоперационный период (возраст 2–3 лет) отмечен резким увеличением использования детьми символической функции.

Это способность заставить одну вещь - слово или предмет - обозначать что-то иное, чем он сам. Язык, пожалуй, самая очевидная форма символизма, которую демонстрируют маленькие дети.

Однако Пиаже (1951) утверждает, что язык не способствует когнитивному развитию, а просто отражает то, что ребенок уже знает, и мало способствует получению новых знаний. Он считал, что когнитивное развитие способствует развитию речи, а не наоборот.

Притворная (или символическая) Игра

Притворная (или символическая) Игра

Малыши часто притворяются людьми, которыми они не являются (например,грамм. супергерои, полицейский), и могут играть эти роли с реквизитом, символизирующим объекты реальной жизни. Дети также могут изобрести воображаемого товарища по играм.

«В символической игре маленькие дети развивают свои познания о людях, объектах и ​​действиях и таким образом создают все более сложные представления о мире» (Bornstein, 1996, p. 293).

По мере развития предоперационной стадии эгоцентризм снижается, и дети начинают получать удовольствие от участия другого ребенка в своих играх, и игра «давай притворимся» становится все более важной.

Для того, чтобы это сработало, потребуется какой-то способ регулирования отношений каждого ребенка с другим, и, исходя из этой потребности, мы видим начало ориентации на других в терминах правил.

Анимизм

Анимизм

Это вера в то, что неодушевленные предметы (например, игрушки и плюшевые мишки) обладают человеческими чувствами и намерениями. Под анимизмом Пиаже (1929) имел в виду, что для дооперационного ребенка мир природы жив, сознателен и имеет цель.

Пиаже выделил четыре стадии анимизма :

  1. До 4–5 лет ребенок верит, что почти все живое и имеет цель.
  2. На втором этапе (5-7 лет) только движущиеся объекты имеют цель.
  3. На следующем этапе (7-9 лет) живыми считаются только предметы, которые самопроизвольно движутся.
  4. На последнем этапе (9-12 лет) ребенок понимает, что живы только растения и животные.

Искусственность

Искусственность

Это вера в то, что определенные аспекты окружающей среды созданы людьми (например,грамм. облака в небе).

Необратимость

Необратимость

Это неспособность изменить направление последовательности событий к их начальной точке.

Задание «Три горы»

Задание «Три горы»

Жан Пиаже использовал задание «Три горы» (см. Рисунок ниже), чтобы проверить, эгоцентричны ли дети. Эгоцентрические дети предполагают, что другие люди увидят тот же вид на три горы, что и они.

Согласно Пиаже, в 7 лет мышление перестает быть эгоцентрическим, поскольку ребенок может видеть больше, чем его собственная точка зрения.

Цель : Пиаже и Инельдер (1956) хотели выяснить, в каком возрасте дети децентрируются, т.е. перестают быть эгоцентричными.

Метод: Ребенок сидит за столом, впереди - три горы. Горы были разные: на одной лежал снег, на другой - хижина, а на другой - красный крест. Ребенку разрешалось обойти модель, посмотреть на нее, а затем сесть сбоку. Затем куклу помещают в различные места стола.

Затем ребенку показывают 10 фотографий гор, сделанных с разных позиций, и просят указать, на какой из них изображена кукла. Пиаже предположил, что если ребенок правильно выбрал карточку с изображением куклы, он / она не был эгоцентричным. Эгоцентризм проявил бы ребенок, выбравший карточку, показывающую вид, который он видел.

Выводы - Четырехлетние дети почти всегда выбирали картинку, которая представляла то, что они могли видеть, и не осознавали, что взгляд куклы будет отличаться от этого.Шестилетние дети часто выбирают картинку, отличную от их собственного взгляда, но редко выбирают правильную. картинка с точки зрения куклы. Только семилетние и восьмилетние дети неизменно выбирали правильную картинку.

Заключение - В возрасте 7 лет мышление перестает быть эгоцентрическим, поскольку ребенок может видеть больше, чем его собственная точка зрения.

Оценка - Было высказано предположение, что задачи Пиаже на этом этапе могли недооценивать способности ребенка из-за ряда факторы, включая сложный язык, незнакомые материалы, отсутствие контекста и неправильное толкование детьми намерений экспериментатора.


Более поздние исследования попытались задать дополнительные вопросы ясно и представить ситуации, к которым дети могут относиться легче.

Оценка: Исследование куклы-полицейского

Оценка: Исследование куклы-полицейского

Мартин Хьюз (1975) утверждал, что задание «Три горы» не имеет смысла для детей и усложняется тем, что дети должны соответствовать заданию. кукольный вид с фотографией.

Хьюз придумал задачу, которая была понятна ребенку.Он показал детям модель, состоящую из двух пересекающихся стен, куклы «мальчик» и куклы «полицейский». Затем он поместил куклу полицейского в разные положения и попросил ребенка спрятать куклу мальчика от полицейского.

Хьюз сделал это, чтобы убедиться, что ребенок понял, о чем от него просят, поэтому, если он / она допустили ошибку, им объяснили, и ребенок попробовал еще раз. Что интересно, было сделано очень мало ошибок.

Затем начался эксперимент. Хьюз принес вторую куклу полицейского и поместил обе куклы в конце двух стен, как показано на иллюстрации выше.

Ребенка попросили спрятать мальчика от обоих милиционеров, то есть принять во внимание две разные точки зрения.

Выборка Хьюза включала детей в возрасте от трех с половиной до пяти лет, из которых 90 процентов дали правильные ответы. Даже когда он придумал более сложную ситуацию с большим количеством стен и третьим полицейским, 90 процентов четырехлетних детей добились успеха.

Это показывает, что дети в значительной степени утратили свое эгоцентрическое мышление к четырем годам, потому что они способны принимать точку зрения другого.

Эксперимент Хьюза позволил им продемонстрировать это, потому что задание имело для ребенка смысл, а Пиаже - нет. Предполагая, что различия в «смыслах» дети приписывают ситуация может заставить их пройти или не выполнить задачу.


Оценка: Задача «Поворотный стол»

Оценка: Задача «Поворотный стол»

В тесте на эгоцентризм Борке (1975) ребенку дают две идентичные модели трехмерной сцены. (Было использовано несколько разных сцен, в том числе разные аранжировки игрушечных людей и животных и модель горы, подобная модели Пиаже и Инельдера).Одна из моделей установлена ​​на поворотной платформе, поэтому ребенок может легко повернуть его.

После практического занятия, на котором ребенок знакомится с материалы и идея взглянуть на вещи с точки зрения другого человека, представлена ​​кукла (в кабинете Борке это был персонаж Гровер из «Улицы Сезам», программы, которую знаком с).

Кукла Гровера была размещена таким образом, чтобы она «смотрела» на модель с особой точки зрения. точку, и ребенку было предложено повернуть другую модель, пока его вид модели не совпадет что мог бы увидеть Гровер.

Борке (1975) обнаружил, что, используя модель «горы», трехлетние дети выбрали правильный вид 42% времени и четырехлетние дети выбирали правильный взгляд в 67% случаев. На других дисплеях дети трехлетнего возраста точность увеличилась до 80%, а у четырехлетних - до 93%.


Ограничения в детском мышлении

Ограничения в детском мышлении

Пиаже сосредоточил большую часть описания этой стадии на ограничениях в детском мышлении, определяя ряд умственных задач, которые дети, по-видимому, не могут выполнять.

К ним относятся неспособность децентрировать, сохранять, понимать сериацию (неспособность понять, что объекты могут быть организованы в логическую последовательность или порядок) и выполнять задачи включения.

Дети на предоперационном этапе могут сосредоточиться только на одном аспекте или измерении проблемы (т. Е. На центрировании). Например, предположим, что вы располагаете два ряда блоков таким образом, что ряд из 5 блоков длиннее ряда из 7 блоков.

Предварительные дочерние элементы обычно могут подсчитывать блоки в каждой строке и сообщать вам количество, содержащееся в каждом.Однако, если вы спросите, в какой строке больше, они, скорее всего, ответят, что это та, которая составляет более длинную линию, потому что они не могут одновременно сосредоточиться и на длине, и на числе. Эта неспособность децентрироваться способствует эгоцентризму дооперационного ребенка.

Сохранение - это понимание того, что что-то остается неизменным по количеству, даже если его внешний вид меняется. Говоря более техническим языком, консервация - это способность понять, что перераспределение материала не влияет на его массу, количество или объем.

Возможность решить эту и другие «консервационные» проблемы сигнализирует о переходе к следующему этапу.

Итак, что эти задания говорят нам об ограничениях дооперационного мышления в целом?

Пиаже сделал ряд взаимосвязанных выводов:

1) Понимание этих ситуаций «ограничено восприятием». Ребенка привлекают изменения внешнего вида материалов, чтобы сделать вывод о том, что изменение произошло.

2) Мышление «сосредоточено» на одном аспекте ситуации.Дети замечают изменения в уровне воды или длине глины, не замечая одновременного изменения других аспектов ситуации.

3) Мышление сосредоточено на состояниях, а не на преобразованиях. Дети не могут отследить, что случилось с материалами, и просто делают интуитивные суждения, основываясь на том, как они выглядят «сейчас».

4) Мышление «необратимо» в том смысле, что ребенок не может понять, что обратное преобразование вернет материал в исходное состояние.Обратимость - важнейший аспект логического (операционального) мышления более поздних стадий.

Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2018). Предоперационный этап . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/preoperational.html

Ссылки на стиль APA

Borke, H. (1975). Возвращение к горам Пиаже: изменения в эгоцентрическом ландшафте. Психология развития, 11 (2) , 240.

Пиаже, Дж. (1929). Детское представление о мире . Лондрес, Рутльдж и Кеган Пол.

Пиаже, Дж. (1951). Эгоцентрическое мышление и социоцентрическое мышление. Ж. Пиаже, Социологические исследования , 270-286.

Пиаже, Дж. И Кук, М. Т. (1952). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Международного университета.

Пиаже Дж. И Инелдер Б. (1956). Детское представление о пространстве . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Хьюз, М. (1975). Эгоцентризм у дошкольников . Неопубликованная докторская диссертация. Эдинбургский университет.

Тамис-ЛеМонда, К. С. и Борнштейн, М. Х. (1996). Вариации в детской исследовательской, несимволической и символической игре: объяснительная многомерная структура. Достижения в исследованиях младенчества, 10 , 37-78.

Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.А. (2018). Предоперационный этап . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/preoperational.html

сообщить об этом объявлении

Подготовительный этап когнитивного развития

Предоперационный этап - это второй этап в теории когнитивного развития Пиаже. Этот этап начинается примерно в возрасте 2 лет, когда дети начинают говорить, и длится примерно до 7 лет.

На этом этапе дети начинают участвовать в символической игре и учатся манипулировать символами.Однако Пиаже отметил, что они пока не понимают конкретной логики.

Иллюстрация Хьюго Линь. © Verywell, 2018.

Основные характеристики

Предоперационная стадия происходит примерно в возрасте от 2 до 7 лет. Развитие речи является одной из отличительных черт этого периода.

Пиаже отметил, что дети на этой стадии еще не понимают конкретной логики, не могут мысленно манипулировать информацией и не могут принять точку зрения других людей, что он назвал эгоцентризмом.

На предоперационном этапе дети также становятся все более искусными в использовании символов, о чем свидетельствует увеличение количества игр и притворства. Например, ребенок может использовать объект для представления чего-то еще, например, изобразить метлу за лошадь. .

Ролевая игра также становится важной - дети часто играют роли «мамочки», «папы», «доктора» и многих других персонажей.

Понимание эгоцентризма

Пиаже использовал ряд творческих и умных приемов для изучения умственных способностей детей.Один из известных приемов демонстрации эгоцентризма заключается в использовании трехмерного изображения горы. Детей часто называют «заданием на три горы». Детей просят выбрать картинку, на которой изображена сцена, которую они наблюдали.

Большинству детей это удается без особых трудностей. Затем детей просят выбрать картинку, показывающую, что кто-то другой, , заметил бы, глядя на гору с другой точки зрения.

Неизменно, дети почти всегда выбирают сцену, демонстрирующую их собственный вид горы.По словам Пиаже, дети испытывают эту трудность, потому что не могут воспринять точку зрения другого человека.

Другие исследователи также проводили аналогичные эксперименты. В одном исследовании детям показали комнату в небольшом кукольном домике. В кукольном домике дети смогли увидеть, что за мебелью спрятана игрушка. Затем детей отвели в полноразмерную комнату, которая была точной копией кукольного домика. Очень маленькие дети не понимали, что нужно заглядывать за диван, чтобы найти игрушку, а дети чуть постарше сразу же искали игрушку.

Психологи развития называют способность понимать, что другие люди имеют разные точки зрения, мысли, чувства и психические состояния, теорией разума.

Понимание сохранения

Другой известный эксперимент включает демонстрацию понимания ребенком принципов сохранения природы. В одном эксперименте по консервации равное количество жидкости наливается в два одинаковых контейнера. Затем жидкость из одного контейнера переливается в чашку другой формы, например, в высокую и тонкую чашку или в короткую и широкую чашку.Затем детей спрашивают, в какой чашке больше всего жидкости. Несмотря на то, что количество жидкости было одинаковым, дети почти всегда выбирают ту чашку, которая кажется более полной.

Пиаже провел ряд аналогичных экспериментов по сохранению числа, длины, массы, веса, объема и количества. Он обнаружил, что лишь немногие дети до пятилетнего возраста проявляли хоть какое-то понимание сохранения природы.

Критика

Как вы могли заметить, большая часть внимания Пиаже на этом этапе развития была сосредоточена на том, что дети еще не могли делать.Концепции эгоцентризма и сохранения сосредоточены на способностях, которые у детей еще не развиты; им не хватает понимания того, что вещи выглядят по-другому для других людей и что объекты могут меняться по внешнему виду, сохраняя при этом те же свойства.

Однако не все согласны с оценкой Пиаже способностей детей. Например, исследователь Мартин Хьюз утверждал, что причина того, что дети не справились с заданием «Три горы», была просто в том, что они его не понимали.В эксперименте с использованием кукол Хьюз продемонстрировал, что дети в возрасте 4 лет способны понимать ситуации с разных точек зрения, предполагая, что дети становятся менее эгоцентричными в более раннем возрасте, чем полагал Пиаже.

4 когнитивных этапа развития ребенка

Чему дети способны научиться на разных этапах своего развития? Как дети развивают свои интеллектуальные способности реагировать и взаимодействовать со своим окружением? Как развиваются эти когнитивные способности, и в каком порядке?

Это были некоторые из вопросов, на которые ответил французский психолог. Жан Пиаже в 1952 году, когда он опубликовал свою новаторскую теорию когнитивных способностей. развитие у детей.

Пиаже начал свое исследование просто с интереса к тому, как дети реагируют на свои окружающей среде, но его наблюдения противоречили текущим представлениям день (в котором говорилось, что у детей нет познания, пока они не станут достаточно взрослыми научиться говорить), и, по сути, стали самыми известными и влиятельная теория когнитивного развития на сегодняшний день.

Вот четыре когнитивных стадии развития ребенка , определенные Жаном Пиаже:

  1. Сенсомоторная стадия: Рождение через 2 года. На этом этапе дети познают мир через свои чувства. и манипулирование объектами.
  2. Предоперационная стадия: от 2 до 7 лет. На этой стадии у детей развиваются память и воображение. Они также способны понимать вещи символически и понимать идеи прошлое и будущее.
  3. Конкретная операционная стадия: от 7 до 11 лет. На этой стадии дети также становятся более осведомленными о внешних событиях. как чувства, отличные от их собственных.Они становятся менее эгоцентричными и начинают понять, что не все разделяют их мысли, убеждения или чувства.
  4. Формальная операционная стадия: от 11 лет и старше. На этом этапе дети могут использовать логику для решения задач, просмотра мир вокруг них и планы на будущее.

Что мы знаем из модели обработки информации

Модель обработки информации еще больше расширяет наше понимание развитие познания у детей.Разработан в течение двух десятилетий после публикация теории Пиаже, эта модель объясняет, как и когда у ребенка развиваются основные когнитивные навыки.

Когнитивные навыки включают внимание, кратковременную память, долговременную память, логику и рассуждение, и слуховая обработка, визуальная обработка и скорость обработки. Они навыки, которые мозг использует, чтобы думать, учиться, читать, запоминать, обращать внимание, и решать проблемы. Если теория Пиаже объясняет, что такое ребенок способен выполнять на разных этапах своего развития Информационный Модель поближе познакомится с конкретными когнитивными навыками, стоящими за ней. сцена.

Согласно этой модели внимание, кратковременная память и долговременная память развиваются в возрасте от 2 до 5 лет. Обработка слуха, которая имеет решающее значение для хороших навыков чтения, развивается в возрасте 5 и 7. Логика и рассуждения также становятся более устойчивыми после В 5-летнем возрасте ребенок становится лучше способным находить связи между идеями.

Когнитивные сильные и слабые стороны варьируются от ребенка к ребенку

У всех разные когнитивные способности.Например, у некоторых людей исключительно сильные навыки памяти, в то время как другие люди преуспевают в логике и рассуждения. То же самое можно сказать и о когнитивной слабости.

Посмотрите, насколько по-разному выглядят эти три когнитивных профиля:

Эти дети в возрасте от 7 до 13 лет пришли в LearningRx, потому что они боролись с вниманием, памятью или не отставали от школьные / домашние задания. Комплексная когнитивная оценка выявила слабые навыки лежат в основе их борьбы.

Вот, например, посмотрите на когнитивные способности ребенка А. и после тренировки мозга. На диаграмме слева показано, каким был этот ребенок. выполнение перед тренировкой мозга. График справа показывает улучшение в каждом навыке после тренировки мозга (зеленые полосы показывают «до тренировки », а фиолетовые полосы показывают, как выполнялся этот же навык. "после тренировки").

(Естественно, это баллы одного ребенка, которые могут отражать, а могут и не отражать улучшения, которых может достичь другой ребенок.) Чтобы получить более четкое изображение того, что можно сделать с помощью когнитивных тренировок, вы можете скачать в среднем до и после оценки 21 974 детей и взрослых и просмотр наши результаты.

Если у вашего ребенка проблемы с обучением, чтением, вниманием или памятью, следующий шаг - выяснить, почему. Когнитивная оценка занимает около час и даст вам подробную информацию о том, как ваш ребенок успевает когнитивно и определит конкретные сильные и слабые стороны.

Позвоните в Центр LearningRx рядом с вами и назначьте время для вашего ребенка сдать оценку.

% PDF-1.4 % 1 0 obj >>> эндобдж 2 0 obj > поток 2017-09-19T19: 43: 08 + 05: 302017-09-19T19: 43: 25 + 05: 302017-09-19T19: 43: 25 + 05: 30 Adobe InDesign CC 2015 (Windows) uuid: 579cc688-cf47-4354 -919b-f4151c425b17xmp.did: 2ad49b5d-8549-1a49-aa3a-44a3bacfb27cxmp.id: d9d6d71e-19f0-a347-89b4-5f6da1a9abc7proof: PDF

  • , преобразованный из приложения / x-indfesign для Windows / x-indfesign в приложение Windows / x-indfesign 2017 CC 09-19T19: 43: 08 + 05: 30
  • xmp.iid: 0f9d12f4-ed43-2947-a51d-3c9d9b91c9f6xmp.did: 2ad49b5d-8549-1a49-aa3a-44a3bacfb27cxmp.did: 2ad49b5d-8549-1a49-aa3application-44a3bacfbdobe27c / Библиотека PDF. конечный поток эндобдж 5 0 obj > эндобдж 3 0 obj > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > эндобдж 10 0 obj > эндобдж 11 0 объект > эндобдж 12 0 объект > эндобдж 13 0 объект > эндобдж 39 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC] / XObject >>> / TrimBox [18.0 18.0 621.0 801.0] / Тип / Страница >> эндобдж 40 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [18.0 18.0 621.0 801.0] / Type / Page >> эндобдж 41 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC] / XObject >>> / TrimBox [18.0 18.0 621.0 801.0] / Type / Page >> эндобдж 42 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / Свойства >>> / TrimBox [18.0 18.0 621.0 801.0] / Type / Page >> эндобдж 43 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [18.0 18.0 621.0 801.0] / Тип / Страница >> эндобдж 44 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / TrimBox [18.0 18.0 621.0 801.0] / Type / Page >> эндобдж 45 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / Свойства >>> / TrimBox [18.0 18.0 621.0 801.0] / Type / Page >> эндобдж 46 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / Свойства >>> / TrimBox [18.0 18.0 621.0 801.0] / Type / Page >> эндобдж 47 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / Properties> / XObject >>> / TrimBox [18.MI`IcVdlˠilh57Jꚷ] VT4yBҜ҇} 9 ~ Hy39 {4]

    Frontiers | Предпочтение младенческих рук и развитие когнитивных способностей

    Введение

    В течение последних четырех десятилетий один из нас (GFM) изучает факторы, влияющие на развитие предпочтений младенцев в использовании рук, как средство понимания того, как сенсомоторный опыт младенцев способствует развитию полушарных различий в обработке речи (см. Мишель, 1988, 1991). Теоретическая основа этой работы была частично получена из теорий Пиаже (1952) и Брунера (1973), которые предполагали, что сенсомоторные переживания младенцев лежат в основе формирования символов, языковых навыков, формирования концепций и рассуждений.Кроме того, психобиологические свидетельства развития о том, как функционирование нервной системы может формироваться в результате раннего опыта, были использованы для поддержки представления о том, что предпочтения рук младенца могут формировать функциональную латерализацию полушарий (Michel, 1998, 2002). Поскольку большинство нейропсихологических исследований проводилось и проводится в рамках того, что полушарная специализация функций проистекает из контролируемых генами различий в структурной организации двух полушарий, предпочтение рук и связанные с ними когнитивные функции часто считаются производными от полушарной специализации, а не связаны с ней. быть участниками этого.Однако в последнее десятилетие некоторые формы теории воплощения (например, Barsalou, 2008; Casasanto, 2009) вновь открыли теоретическое рассмотрение того, что сенсомоторные переживания могут способствовать функциональной организации мозга.

    Некоторые формы теории воплощения (например, Barsalou, 2008; Casasanto, 2009, 2011) предполагают, что развитие символического когнитивного и социального знания зависит от сенсомоторного взаимодействия человека с социальными товарищами и физическими объектами в младенчестве.Младенческие вокализации, выражения лица и позы тела (как сенсомоторные действия) вызывают действия со стороны социальных компаньонов, которые предоставляют развивающемуся младенцу информацию о правилах социально-реляционного взаимодействия. Это похоже на то, как манипулирование объектами раскрывает свойства объекта, их отношения и правила комбинирования. То, как младенцы взаимодействуют с этими аспектами окружающей среды, формирует функционирование и структуру их мозга (Boulenger et al., 2009), что, в свою очередь, влияет на их когнитивное и социальное развитие.Таким образом, если существуют групповые различия в таких моделях взаимодействия, то должны быть групповые различия в когнитивных и социальных способностях. Один из способов проверить, влияют ли такие взаимодействия с объектами на когнитивное развитие, - это сравнить когнитивное развитие групп людей, которые по-разному взаимодействуют с миром в младенчестве.

    Мы предполагаем, что развитие детских предпочтений рук создает группы младенцев, которые по-разному взаимодействуют с миром и, следовательно, у них должны развиваться различия в когнитивных функциях.Этот тезис соответствует гипотезе специфичности тела Касасанто (2011) и тезису специального выпуска журнала Frontiers (вклад сенсомоторного опыта в когнитивное развитие). Мы кратко рассмотрим некоторые из наших исследований, которые демонстрируют, что постоянные предпочтения младенческих рук предсказывают развитие языковых навыков, навыков использования инструментов и конструирования предметов. Мы предполагаем, что эти достижения способствуют не только развитию языка, формированию концепций и рассуждений, но и функциональной организации мозга человека.

    Феномен предпочтения рук

    Предпочтения рук у взрослых связаны с различиями в полушарийной специализации языковых навыков (например, Corballis, 2009; Häberling et al., 2015), различиями в обработке текста между полушариями (например, Willems et al., 2010) и чрезвычайно широким диапазоном. диапазон различий в выполнении задач когнитивного, социального и эмоционального функционирования (Annett, 2002). Более того, очевидно нетипичное развитие предпочтений рук, по-видимому, связано почти со всеми проблемами психического и медицинского здоровья (например,g., Michel et al., 2013b, pp. 207–208). Следовательно, некоторые исследователи утверждали, что изучение когнитивных и социальных способностей различных групп предпочтений рук является идеальным тестом для оценки теории воплощения (например, Casasanto, 2009). Предпочтение рук представляет собой различные модели специализации полушария, и такая специализация может иметь отношение к проявлению определенных аспектов когнитивного, социального и эмоционального функционирования. Следовательно, развитие предпочтения рук должно быть связано с типичным и нетипичным развитием многих психологических функций.

    Однако, прежде чем мы сможем понять, как предпочтения рук могут способствовать изменчивости воплощенного когнитивного опыта, мы сначала должны понять, как развиваются предпочтения рук. Предпочтение рук является продуктом многогранных процессов развития, которые начинаются еще до рождения и расширяются в раннем младенчестве (Michel et al., 2013b). Мы обнаружили, что предпочтения рук развиваются каскадным образом, при этом предпочтения в отношении ранее развившихся ручных навыков (например, достижение, хватание / овладение) объединяются в предпочтения для последующего развития навыков (например,g., одноручное и бимануальное манипулирование, построение артефактов и использование инструментов). Мы заметили, что предпочтение рук при приобретении объектов начинает проявляться в возрасте до 6 месяцев, становится заметным в течение 6–12 месяцев и затем снижается (Michel, 2002; Ferre et al., 2010; Michel et al., 2014). Кроме того, хотя навыки одноимануального манипулирования развиваются к 7–8 месяцам, только к 10–11 месяцам младенцы проявляют предпочтение ручным манипуляциям, и это предпочтение совпадает с предпочтением овладения (Campbell et al., 2015а). К 13–14 месяцам наблюдается значительный рост предпочтений рук для ролевых бимануальных манипуляций (RDBM, Babik and Michel, 2016). Предпочтение рук к RDBM, по-видимому, стабилизируется к возрасту 18 месяцев (Nelson et al., 2013), при этом 80% малышей сохраняют такое же предпочтение до 24 месяцев. Постоянное предпочтение РСУБД руками, вероятно, влияет на развитие предпочтения рук при использовании инструментов, поскольку РСУБД - это паттерн манипулирования объектами, характерный для большинства действий, участвующих в создании и использовании инструмента на протяжении всего срока службы (Vauclair, 1984).Хотя предпочтение правой руки преобладает во всех младенческих ручных навыках, предпочтения рук, по-видимому, непрерывно распределяются между младенцами (аналогично предпочтениям взрослых рук, Annett, 2002).

    Хотя примерно 12% младенцев имеют постоянное предпочтение левой руки (Michel et al., 2014), предпочтение левой руки не кажется таким надежным, как предпочтение правой руки. Частично это может быть следствием материнского влияния на развитие предпочтений рук у младенцев (Harkins and Michel, 1988; Michel, 1992, 1998; Mundale, 1992, неопубликовано).Матери-правши непреднамеренно задействуют правую руку своего младенца во время объектной игры (Michel, 1998). Напротив, хотя матери-левши больше используют левую руку, играя со своими младенцами, разница в использовании их рук невелика по сравнению с подавляющим использованием правой руки матерями-правшами. Таким образом, младенцы, предпочитающие левую руку от матерей-правшей (большинство из которых предпочитают младенцев слева), скорее всего, будут побуждены (действиями их матери во время социально интерактивной объектной игры) к использованию правой руки в гораздо большей степени, чем дети, предпочитающие правую руку от матерей-левшей. (меньшинство правых, предпочитающих младенцев) поощряются к использованию левой руки.Действительно, младенцы, изначально проявлявшие предпочтение левой руки к приобретению объектов, у которых мать предпочитала правую руку, значительно уменьшили свое предпочтение левой руки к 11 месяцам; тогда как младенцы, изначально проявлявшие предпочтение правой руки, у которых мать предпочитала правую руку, усилили свое предпочтение правой руки на 11 месяцев (Michel, 1992).

    Оценка развития предпочтения рук с помощью анализа на основе траектории

    Выражение предпочтений рук младенца отражает последствия незрелой, но быстро развивающейся нервной системы, и выражение может варьироваться в зависимости от таких факторов, как циркадный ритм, ситуационное возбуждение и развитие других нейромоторных способностей, таких как контроль позы и локомоция (Corbetta and Телен, 2002; Бабик и др., 2014). Более того, идентификация предпочтений оказывается чувствительной к различным процедурам и условиям оценки (Campbell et al., 2015b). Таким образом, оценка предпочтений рук младенца требует продольного дизайна с использованием задач, которые относительно схожи для разных возрастов в ручном испытании, которое они представляют для младенца. Навыки овладения предметами можно использовать для оценки развития предпочтений рук в период от 6 до 14 месяцев, потому что этот ручной навык преобладает в репертуаре младенца, но является достаточно сложной задачей, чтобы выявить предпочтения рук в этот возрастной период.Более того, он включен во все другие ручные навыки, связанные с манипулированием объектами (построение объектов и использование инструментов). Предпочтение рук при дотягивании и контакте с объектом предсказывает предпочтение рук при захвате объекта (Michel and Harkins, 1986), а предпочтение руки для получения предметов предсказывает предпочтение рук для однообразных манипуляций с объектом (Hinojosa et al., 2003; Campbell et al., 2015a) и RDBM (Nelson et al., 2013; Бабик, Мишель, 2016). Таким образом, раннее развитие предпочтения рук для получения предметов имеет решающее значение для развития предпочтения рук для других, более сложных ручных навыков.

    Мы выдвинули гипотезу, что должны быть согласованные траектории развития для предпочтения руки приобретения объекта, несмотря на некоторые различия в возрасте оценки. Девять ежемесячных оценок в течение периода 6–14 месяцев позволили надежно идентифицировать четыре латентные группы в соответствии с их паттерном траекторий развития с использованием группового моделирования траекторий (GBTM, Nagin, 2005; Michel et al., 2013a). GBTM позволяет идентифицировать характерные закономерности в распределении траекторий выборки для определения предпочтения рук младенца. Мы обнаружили, что 32% из 380 младенцев имеют постоянные предпочтения правой руки в возрасте от 6 до 14 месяцев, 12% имеют постоянные предпочтения левой руки и 26%. траектория развития склоняется к более позднему развитию правильных предпочтений.Остальные 30% младенцев имели постоянную траекторию использования рук, которая не показывала различий в использовании рук в зависимости от возраста. Иерархическое линейное моделирование (HLM, Raudenbush et al., 2004) подтвердило, что младенцы, отнесенные к этим четырем латентным классам, демонстрируют существенно разные траектории в развитии предпочтений рук. Младенцы с правильными предпочтениями установили это предпочтение к 6-месячному возрасту и сохранят его в течение следующих 9 месяцев (с небольшим уменьшением использования правой руки к 13 и 14 месяцам).Младенцы с левым предпочтением не установили это предпочтение до 8-месячного возраста, но сохраняют его после этого. Младенцы с тенденцией к правильным предпочтениям начинаются в 6 месяцев без предпочтений, но к 14 месяцам у них уже есть правильные предпочтения. Младенцы, не предпочитающие руки, сохраняют это в течение 6–14 месяцев. Таким образом, к началу второго года предпочтения рук демонстрируют общий характер предпочтения правых у большинства и предпочтений левых у примерно 12% младенцев и примерно у 30% детей с неясными предпочтениями.Конечно, количество идентифицированных групп менее важно, чем признание того факта, что согласованность между периодами оценки может быть выявлена ​​только путем сбора таких лонгитюдных данных. Именно те последовательности предпочтений, которые отражают работу нейронных механизмов, должны способствовать развитию других механизмов, связанных с когнитивным функционированием.

    Предпочтение рук и язык

    Развитие ручного труда динамически меняет способ восприятия младенцами своего мира, и различные изменения моторики были связаны с изменениями языковых способностей (например,г., Айверсон, 2010). Здесь мы выделяем наши лонгитюдные исследования, в которых использовался подход, основанный на траектории, для характеристики предпочтения рук и выясняем, как траектории предпочтений рук могут быть по-разному связаны с овладением языком.

    Nelson et al. (2014) предположили, что постоянное предпочтение рук младенца было маркером продвинутого навыка манипулирования предметами, тогда как непоследовательное предпочтение было бы показателем более низкого уровня навыков и, возможно, другого паттерна полушарной специализации.Нельсон и др. (2014) описали траектории во времени и направлении предпочтения рук среди детей, оцениваемых ежемесячно в младенчестве (6–14 месяцев), а затем в младенчестве (18–24 месяца): дети с постоянным предпочтением правой руки как младенцы, которые оставались правшами. как малыши, и дети без постоянного предпочтения рук в младенчестве, которые стали либо правшами, либо левшами в раннем возрасте. Последовательность и непостоянство предпочтений рук от младенчества до дошкольного возраста объяснили 25% различий в языковых способностях в возрасте 2 лет.Кроме того, постоянное предпочтение правой руки с младенчества было связано с развитыми языковыми навыками. Gonzalez et al. (2015) расширили эту работу, включив языковой результат через 3 года в ту же выборку, и обнаружили, что дети с постоянной траекторией предпочтения рук в раннем детстве имели более высокие баллы по выразительной речи. Таким образом, раннее постоянное предпочтение рук может способствовать развитию языка (Nelson et al., 2014; Gonzalez et al., 2015). Хотя еще предстоит проделать большую работу, Michel et al. (2013a) использовали теорию схем Арбиба (Arbib, 2006), чтобы очертить некоторые механизмы, с помощью которых сенсомоторный опыт, связанный с предпочтением руки, может способствовать нейронному контролю выразительных языковых навыков.

    Предпочтение рук и ручное управление объектами

    Разумно предположить, что младенцы, которые предпочитают руки для взаимодействия с предметами, разовьют больше навыков ручного труда и умения обращаться с предпочтительной рукой, и что предпочтение повлияет на развитие их ручного управления предметами. Конструирование объектов требует ручного объединения нескольких объектов в единую объединяющую структуру, например, складывание блоков в башню или сборку головоломки (Marcinowski, 2015).Конструирование объектов недавно было связано с различными когнитивными навыками в более позднем возрасте, включая математические способности (Wolfgang et al., 2003; Nath and Szucs, 2014), язык (Marcinowski and Campbell, 2015) и зрительно-пространственные навыки (Caldera et al. , 1999; Levine et al., 2011; Verdine et al., 2014).

    Marcinowski (2015) обнаружил, что у младенцев с постоянным предпочтением рук складывается быстрее в течение 10–14 месяцев, чем у младенцев без предпочтения рук. Младенцы с постоянным предпочтением левой и правой руки проявляли более высокий навык складывания в 14 месяцев, чем младенцы без постоянного предпочтения рук.Более того, младенцы с тенденцией к правильным предпочтениям не отличались по развитию навыков укладки стопки от младенцев без предпочтений. Поскольку правая группа с тенденцией к захвату не показывала предпочтения рук при захвате в течение 6–9 месяцев до начала оценки штабелирования, они, вероятно, не развили навыки ручного труда, необходимые для складывания объектов (Chen et al., 2010). Таким образом, постоянство предпочтения руки меняет соотношение между предпочтением руки и когнитивным навыком построения объекта.

    Также Kotwica et al. (2008) сообщили, что младенцы с постоянными предпочтениями рук в течение четырех периодов оценки (в возрасте 7, 9, 11 и 13 месяцев) более эффективны с навыком управления объектами хранения предметов, чем младенцы без постоянных предпочтений в течение этого периода. Когда младенцам дают несколько игрушек (по одной), они должны развить способность манипулировать этими объектами и управлять ими, чтобы последние были доступны для будущего взаимодействия. Младенцы с постоянным предпочтением рук продемонстрировали более высокие навыки хранения предметов, таких как размещение предметов в доступных местах и ​​межручная передача, чем младенцы без предпочтения рук (Kotwica et al., 2008). За счет более эффективного хранения предметов младенцы с предпочтениями рук могут исследовать свойства предметов, понимать отношения между предметами и «планировать» действия более эффективно, чем младенцы без предпочтений (ср., Bruner, 1973). Действительно, Брунер (1973) считал, что навыки хранения объектов важны для развития символического представления (и, следовательно, развития языка), поскольку неиспользуемый, но сохраненный объект должен быть мысленно представлен младенцем для последующего извлечения.

    Использование инструментов - еще один важный когнитивный навык, который часто включает имитацию сложных действий, планирование, принятие решений и способность учитывать пространственные и временные характеристики объектов, их свойства и ситуацию.Многие утверждали, что использование инструментов требует развитого символического мышления и репрезентативного анализа средств и результатов (Bates et al., 1980), углубленного понимания причин (Carpenter et al., 1998; Buttelmann et al., 2008) и достижения пространственного мышления. что позволяет координировать множественные мобильные системы координат (Lockman, 2000). Fraz et al. (2014) проверили развитие навыков использования орудий в долгосрочном периоде от 10 до 14 месяцев на 60 младенцах с предпочтением правой, левой руки или без нее при приобретении предметов.Они обнаружили, что младенцы с постоянным предпочтением правой или левой руки превосходили детей без предпочтения рук по количеству успешно выполненных действий с использованием инструментов в возрасте 10, 11 и 12 месяцев. Однако через 12 месяцев различия между группами предпочтений рук перестали быть статистически значимыми. Fraz et al. (2014) пришли к выводу, что раннее развитие последовательных предпочтений использования рук для приобретения предметов способствует развитию когнитивных навыков использования инструментов. Таким образом, мы показали, как продольные оценки последовательности предпочтений рук связаны с развитием манипулирования объектами, которые, как считается, способствуют развитию символических когнитивных способностей.

    Заключение

    Мы продемонстрировали, что ранее установленные предпочтения рук (выявленные их постоянством в продольных оценках) в отношении приобретения объекта и манипулирования объектами значительно предсказывают развитие таких важных элементов когнитивного развития, как выразительный язык, построение объектов, навыки управления объектами и инструменты. использовать. Таким образом, важно, чтобы при изучении паттернов нейроповеденческого функционирования и когнитивного развития учитывалась продольная согласованность предпочтений рук младенца.Наши результаты согласуются с предсказаниями гипотезы телесной специфичности Касасанто (2009, 2011). Наличие более натренированной, предпочтительной руки могло бы помочь младенцам в развитии их навыков ручного труда и, следовательно, их понимания свойств предметов. Такое понимание, в свою очередь, может способствовать развитию других когнитивных способностей, которые проявляются в конструировании объектов, использовании инструментов и развитии языка. Остается продемонстрировать, как эти различия в развитии предпочтений рук повлияли на функциональную организацию мозга младенца.

    Авторские взносы

    JC, EM, EN, IB и GM разработали концепцию и написали статью.

    Финансирование

    Подготовка этой рукописи была поддержана грантом NSF DLS0716045, присужденным GM, и стипендией NIH T32HD007376, присужденной JC и EN.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Список литературы

    Аннетт М. (2002). Ручность и асимметрия мозга: теория правильного сдвига. Восточный Сассекс: Психология Press.

    Google Scholar

    Арбиб М.А. (2006). «Гипотеза зеркальной системы о связи действия и языка», в Action to Language via the Mirror Neuron System , ed. М. А. Арбиб (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 1–45.

    PubMed Аннотация

    Бабик И., Кэмпбелл Дж. М. и Мишель Г.Ф. (2014). Влияние осанки на развитие бокового и симметричного использования рук у младенцев. Child Dev. 85, 294–307. DOI: 10.1111 / cdev.12121

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бабик И., Мишель Г. Ф. (2016). Развитие ролевой бимануальной манипуляции в младенчестве: часть 2. Предпочтения рук для получения объекта и RDBM - непрерывность или прерывность? Dev. Psychobiol. 58, 257–267. DOI: 10.1002 / dev.21378

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

    Бейтс, Э., Карлсон-Люден, В., и Бретертон, И. (1980). Перцептивные аспекты использования инструмента в младенчестве. Infant Behav. Dev. 3, 127–140. DOI: 10.1016 / S0163-6383 (80) 80017-8

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Буленджер В., Хаук О. и Пульвермюллер Ф. (2009). Захват идей с помощью двигательной системы: семантическая соматотопия в понимании идиом. Cereb. Cortex 19, 1905–1914. DOI: 10.1093 / cercor / bhn217

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Брунер, Дж.С. (1973). Помимо предоставленной информации. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: W. W. Norton & Company.

    Google Scholar

    Буттельманн Д., Карпентер М., Калл Дж. И Томаселло М. (2008). Рациональное использование и выбор инструментов у людей и человекообразных обезьян. Child Dev. 79, 609–626. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2008.01146.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кальдера, Ю. М., Калп, А. М., О’Брайен, М., Труглио, Р. Т., Альварес, М., и Хьюстон, А.С. (1999). Игровые предпочтения детей, конструктор с кубиками и зрительно-пространственные навыки: связаны ли они? Внутр. J. Behav. Dev . 23, 855–872. DOI: 10.1080 / 016502599383577

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кэмпбелл, Дж. М., Марциновски, Э. К., Бабик, И., и Мишель, Г. Ф. (2015a). Влияние предпочтения руки к приобретению предметов на развитие предпочтения руки к одноручному манипулированию от 6 до 14 месяцев. Infant Behav. Dev. 39, 107–117. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2015.02.013

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кэмпбелл, Дж. М., Марциновски, Э. К., Латта, Дж., И Мишель, Г. Ф. (2015b). Различные оценочные задания дают разные оценки стабильности рук в период от восьми до 14 месяцев. Infant Behav. Dev. 39, 67–80. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2015.02.003

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Карпентер, М., Ахтар, Н., и Томаселло, М. (1998). Младенцы от 14 до 18 месяцев по-разному имитируют преднамеренные и случайные действия. Infant Behav. Dev. 21, 315–330. DOI: 10.1016 / S0163-6383 (98)

    -1

    CrossRef Полный текст

    Касасанто, Д. (2011). Разные тела, разные умы: телесная специфика языка и мышления. Curr. Реж. Psychol. Sci. 20, 378–383. DOI: 10.1177 / 0963721411422058

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Чен, Ю.-П., Кин, Р., Розандер, К., и фон Хофстен, К. (2010). Планирование движений отражает изменения уровня навыков и возраста малышей. Child Dev. 81, 1846–1858. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01514.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Корбетта Д. и Телен Э. (2002). Поведенческие колебания и развитие асимметрии рук в младенчестве: вклад динамического системного подхода. Handb. Neuropsychol. 8, 311–330.

    Google Scholar

    Ферре, К.Л., Бабик И., Мишель Г. Ф. (2010). Развитие детской хватки и рукопожатия: продольный анализ в течение периода от 6 до 14 месяцев. Infant Behav. Dev. 33, 492–502. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2010.06.002

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Фраз Ф., Бабик И., Вархолик Дж. И Мишель Г. Ф. (2014). Развитие предпочтения ручного использования инструментов в младенчестве. Dev. Psychobiol. 57: S13.

    Гонсалес, С.Л., Нельсон, Э. Л., Кэмпбелл, Дж. М., Марциновски, Э. К., Кокс, С., и Мишель, Г. Ф. (2015). 18-24 месяцев ручного владения прогнозируют 36 месяцев на выразительные языковые навыки. Dev. Psychobiol. 57: S16.

    Хеберлинг, И.С., Стейнеманн, А., и Корбаллис, М.С. (2015). Церебральная асимметрия языка: сравнение производства с пониманием. Neuropsychologia 80, 17–23. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2015.11.002

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Инохоса, Т., Шеу, К.-Ф., и Мишель, Г.Ф. (2003). Предпочтение младенческого использования рук для захвата предметов способствует развитию предпочтения использования рук при манипулировании предметами. Dev. Psychobiol. 43, 328–334. DOI: 10.1002 / dev.10142

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Айверсон, Дж. М. (2010). Развитие речи в развивающемся теле: взаимосвязь между двигательным и языковым развитием. J. Child Lang. 37, 229–261. DOI: 10.1017 / S03050009099

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Котвица, К. А., Ферре, К. Л., и Мишель, Г. Ф. (2008). Связь устойчивых предпочтений в использовании рук с развитием навыков управления несколькими предметами в возрасте от 7 до 13 месяцев. Dev. Psychobiol. 50, 519–529. DOI: 10.1002 / dev.20311

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Локман, Дж. Дж. (2000). Перспектива «восприятие-действие» на развитие использования инструментов. Child Dev. 71, 137–144. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00127

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Левин, С. К., Рэтлифф, К. Р., Хаттенлохер, Дж., И Кэннон, Дж. (2011). Ранняя игра-головоломка: предсказатель особых навыков трансформации дошкольников. Dev. Psychol. 48, 530–542. DOI: 10.1037 / a0025913

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

    Марциновски, Э. К. (2015). Как ручной труд влияет на развитие строительных навыков в течение 10-24 месяцев ? докторская диссертация.Университет Северной Каролины в Гринсборо, Гринсборо, Северная Каролина.

    Марциновски, Э. К., Кэмпбелл, Дж. М. (2015). Основываясь на том, что вы изучили навык конструирования предметов в младенчестве, предсказывает понимание слов пространственных отношений. Внутр. J. Behav. Dev. DOI: 10.1177 / 0165025416635283

    CrossRef Полный текст

    Мишель Г. Ф. (1988). «Нейропсихологический взгляд на сенсомоторное развитие младенцев», в Advances in Infancy Research , Vol.5, ред. К. К. Рови-Коллиер и Л. П. Липситт (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex Pub. Corp), 1–37.

    Google Scholar

    Мишель Г. Ф. (1991). «Развитие у младенцев ручных навыков: моторные программы, схемы или динамические системы», в «Развитие контроля времени и временной организации в скоординированных действиях» , ред. Дж. Фагард и П.Х. Вольф (Мелвилл, Нью-Йорк: Эльзевьер), 175–199 .

    Google Scholar

    Мишель Г. Ф. (1998). Латеральный уклон в нейропсихологическом функционировании детей грудного возраста. Dev. Neuropsychol. 14, 445–469.

    Google Scholar

    Мишель Г. Ф. (2002). «Развитие детской руки», в Концепции развития: Уроки лаборатории , ред. Д. Левкович и Р. Ликлитер (Филадельфия, Пенсильвания: Psychology Press), 165–186.

    Google Scholar

    Мишель, Г. Ф., Бабик, И., Нельсон, Э. Л., Кэмпбелл, Дж. М., и Марциновски, Э. К. (2013a). Как развитие руки может способствовать развитию языка. Dev. Psychobiol. 55, 608–620. DOI: 10.1037 / a0033312

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мишель Г. Ф., Бабик И., Шеу К.-Ф. и Кэмпбелл Дж. М. (2014). Скрытые классы в траекториях развития детской ручности. Dev. Psychol. 50, 349–359. DOI: 10.1002 / dev.4201

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мишель Г. Ф. и Харкинс Д. А. (1986). Постуральная и латеральная асимметрии в онтогенезе ручности в младенчестве. Dev. Psychobiol. 19, 247–258.

    PubMed Аннотация | Google Scholar

    Мишель, Г. Ф., Нельсон, Э. Л., Бабик, И., Кэмпбелл, Дж. М., и Марциновски, Э. К. (2013b). «Множественные траектории в психобиологии развития человеческой руки», в «Воплощение и эпигенез: теоретические и методологические вопросы понимания роли биологии в реляционной системе развития. Часть B: онтогенетические измерения» , ред. Р. М. Лернера и Дж. Б. Бенсона (Мелвилл, Нью-Йорк). : Elsevier Inc), 227–260.

    PubMed Аннотация | Google Scholar

    Нагин Д. (2005). Групповое моделирование развития. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Google Scholar

    Нат, С., Сюц, Д. (2014). Строительная игра и познавательные навыки, связанные с развитием математических способностей у детей 7 лет. Учиться. Инструктировать. 32, 73–80. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2013.01.009

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Нельсон Э.Л., Кэмпбелл, Дж. М., и Мишель, Г. Ф. (2013). От одно- до бимануального: отслеживание развития рукопожатия от 6 до 24 месяцев. Infant Behav. Dev. 36, 181–188. DOI: 10.1037 / a0033803

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

    Пиаже, Дж. (1952). Истоки интеллекта в детстве. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пресса международных университетов.

    Google Scholar

    Рауденбуш, С., Брик, А., Чеонг, Ю. Ф., Конгдон, Р., и дю Туа, М.(2004). HLM 6: Иерархическое линейное и нелинейное моделирование. Линкольнвуд, Иллинойс: Scientific Software International, Inc.

    Google Scholar

    Вердин, Б. Н., Голинкофф, Р. К., Хирш-Пасек, К., Ньюкомб, Н. С., Филипович, А. Т., и Чейндж, А. (2014). Разборка строительных блоков: способность дошкольников к пространственной сборке связана с ранними математическими навыками. Child Dev. 85, 1062–1076. DOI: 10.1177 / 0956797609354072

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вольфганг, К.Х., Станнард Л. Л. и Джонс И. (2003). Продвинутая конструктивная игра с LEGO среди дошкольников как предиктор более поздних школьных достижений по математике. Early Child Dev. Уход 173, 467–475. DOI: 10.1080 / 0300443032000088212

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Исполнительные функции: Защитная роль | Энциклопедия раннего детского развития

    Введение

    В последнее время в области устойчивости стали уделяться особое внимание защитной роли исполнительных функций в школьной успеваемости детей, столкнувшихся с трудностями.Управляющая функция, также называемая когнитивным контролем, описывает целенаправленные способности контролировать мысли, поведение и эмоции. 1 Эти навыки можно увидеть в способности сохранять информацию в рабочей памяти, поддерживать или переключать внимание, подавлять автоматические реакции на выполнение инструктируемых или целенаправленных действий и откладывать получение удовольствия.

    Навыки EF быстро развиваются в дошкольном возрасте 2 и считаются основой для когнитивной и поведенческой готовности к школе. 3 В классе управляющие функциональные навыки могут проявляться как способность обращать внимание, следовать инструкциям, ждать своей очереди и запоминать правила. Эти навыки показали особую важность для детей, подвергшихся стрессу в раннем возрасте, и недавнее исследование показало, что управляющие функциональные навыки предопределяют жизнеспособность школы и способность сверстников выходить за рамки интеллекта. 4,5,6,7

    Хотя эти навыки защищают детей из группы высокого риска, развитие навыков управляющих функций подвержено травмам и хроническому стрессу. 8 Дети из различных неблагоприятных слоев общества (например, бездомные / высокомобильные, бедность, раннее институционализм, жестокое обращение и т. Д.), Как правило, имеют дефицит исполнительной функции. 6,7,9,10,11 В совокупности эти результаты указывают на необходимость снижения подверженности хроническому стрессу и нацеливания на формирование управляющих навыков посредством вмешательства и профилактических мероприятий с детьми.

    Тема

    Молодые люди из группы высокого риска с более развитыми навыками управления демонстрируют лучшую когнитивную и поведенческую готовность к школе и их успеваемость. 3,12 Эти навыки, по-видимому, позволяют детям ориентироваться в постоянно меняющейся среде, 9,13 , что может быть особенно важным для детей, развивающихся в хаотической среде.

    Однако недавнее исследование показало, что дети, подвергающиеся высоким уровням невзгод, могут быть менее подготовлены к успешной учебе в школе, отчасти из-за дефицита управляющих навыков. 6,7,9,10,11 Эти недостатки могут подорвать способность детей преуспевать в учебе и развивать позитивные отношения со сверстниками и учителями. 12,14,15 Это может иметь долгосрочные последствия для школьной успеваемости, учитывая, что разрыв в успеваемости имеет тенденцию сохраняться и даже увеличиваться в течение школьных лет. 16,17

    Учитывая доказательства того, что навыки управляющих функций поддаются вмешательству и дети, которые демонстрируют более низкую начальную успеваемость, добиваются большего успеха, 18 недавние усилия по улучшению перехода детей из групп высокого риска в школу были нацелены на формирование навыков управляющих функций до поступления в детский сад. 4,19 Кроме того, исследования показывают, что управляющие функциональные навыки реагируют на вмешательство в течение школьных лет. 18

    Проблемы

    Изучение защитной роли исполнительной функции сопряжено с несколькими трудностями. Во-первых, существует несколько мер, способных полностью уловить способности управляющих функций у детей, у которых наблюдается задержка в развитии этих навыков. Поскольку подверженность хроническому стрессу в раннем возрасте связана с нарушением навыков управляющих функций у некоторых детей, 8 очень важно иметь возможность измерить широкий диапазон функций, чтобы полностью уловить вариативность этих навыков.

    Текущие мероприятия по совершенствованию управленческих навыков включают различные методы, включая обучение, учебную программу в классе или физическую активность. 18 Хотя эти программы предполагают, что управляющие функциональные навыки податливы, они также показывают переменные успехи в улучшении навыков. 20,21,22,23,24 Программы, в которых используется компьютерное обучение, показывают многообещающие возможности для развития управленческих навыков; тем не менее, улучшения специфичны для обучаемой области (например, рабочей памяти) и, похоже, не распространяются на другие области исполнительной функции в более общем плане. 18

    Другие программы, разработанные для развития управленческих навыков, интегрируют управляющие функции в повседневную жизнь детей, такие как дошкольная программа «Инструменты разума». 25 На протяжении всей учебной программы детям предлагается использовать личную речь или визуальные напоминания (например, изображение уха, чтобы напомнить им, что им нужно слушать или обращать внимание) для развития навыков сдерживающего контроля. Первоначальные результаты показали, что у детей в этих классах развиваются лучшие исполнительные навыки. 26 Однако недавние исследования не смогли воспроизвести эти результаты, 27 предполагают возможные проблемы с учебной программой или точностью выполнения.

    Ключевые вопросы исследования

    В исследованиях развития, направленных на понимание защитной роли исполнительной функции, часто рассматриваются следующие вопросы:

    1. Каков механизм, посредством которого исполнительная функция готовит детей к успеху в школе?
    2. Что помогает развивать управляющие навыки у детей раннего возраста, страдающих задержками развития?
    3. Что помогает защитить эти навыки от хронического стресса?

    Последние результаты исследований

    Исследования неизменно показывают, что дети с более развитыми исполнительными навыками до детского сада добиваются большего успеха в школе. 6,7 Для академической успеваемости эти навыки могут стать основой языковых и математических успехов. 12 Фактически, в выборке детей с низким доходом исследователи обнаружили, что управляющие функциональные навыки до детского сада предсказывают рост как навыков счета, так и грамотности в течение года в детском саду. 12 Успешный переход в школу может быть особенно критичным для детей, которые столкнулись с серьезными трудностями и могут подвергаться риску плохой успеваемости в школе.

    Помимо обеспечения когнитивной основы для обучения, управляющие функциональные навыки могут также способствовать успеху в учебе, способствуя правильному поведению в классе. 3 Многие воспитатели детских садов сообщают, что для детей важнее контролировать себя в классе, следовать указаниям и не мешать, чем знать алфавит или считать до 20. 3 Это говорит о том, что учителя могут находят, что дети с лучшими исполнительными навыками более обучаемы, чем дети, которые более отвлекаются и склонны к сбоям. 3

    Кроме того, управляющие функции могут способствовать развитию позитивных отношений между учителем и сверстниками. 28 Исследования показывают, что развитие управляющей функции частично совпадает с теорией разума (ToM), которая заключается в способности определять, что желания и знания других отличаются от собственных. Эти навыки связаны с более низким уровнем агрессии, лучшими навыками решения проблем и позитивными социальными навыками. 29,30 Кроме того, способность откладывать удовлетворение может быть связана со способностью детей регулировать разочарование и стресс. 31,32

    Пробелы в исследованиях

    В настоящее время существует ограниченное количество исследований эффективности вмешательств по развитию управляющих навыков у детей из группы очень высокого риска. При разработке вмешательств для этих детей может быть критически важно учитывать, что дети из различных неблагоприятных слоев общества могут постоянно демонстрировать нарушения исполнительной функции. 6,7,9,10,11 Тем не менее, важно помнить, что потребности в вмешательстве и реакции детей с разным опытом могут отличаться.Для детей, в настоящее время испытывающих хронический стресс (например, бездомных / высокомобильных), неясно, возможно ли нацелить на навыки управляющих функций без предварительного снижения стресса и развития навыков выживания. Потребуются дальнейшие исследования, чтобы узнать, как лучше всего адаптировать вмешательства с учетом потребностей разных детей.

    Выводы

    Исследования неизменно показывают, что воздействие травм или хронического стресса в раннем детстве может нарушить развитие управленческих навыков. 6,7,9,10,11 Эти навыки, по-видимому, обеспечивают основу для готовности к школе посредством познания и поведения. 3,12 Дети с лучшими исполнительными навыками могут быть более обучаемыми. 3 Действительно, в выборке высокого риска дети с лучшими исполнительными навыками в начале детского сада показали больший прирост грамотности и счета, чем дети с более низкими начальными навыками. 12 Принимая во внимание наличие свидетельств того, что разрыв в успеваемости сохраняется и может даже увеличиваться в течение школьного года, 16,17 очень важно, чтобы дети из группы высокого риска начинали школу с как можно более успешного начала.

    По этой причине повышенное внимание уделяется вмешательствам, которые способствуют развитию исполнительной функции. Хотя есть доказательства того, что управляющая функция податлива, 18,33 было предпринято несколько попыток улучшить навыки у детей, которые в настоящее время испытывают токсический уровень стресса. Попытки разработать меры, способствующие развитию управляющих функций у этих детей, могут потребовать устранения текущих уровней стрессового воздействия и одновременно работать над их снижением для получения максимальной пользы.

    Последствия для родителей, услуг и политики

    Проведенные на сегодняшний день исследования подчеркивают важность навыков управляющих функций для успешной учебы в школе, особенно для детей, живущих в условиях повышенного риска. Программы, разработанные для усиления управляющих функций, показали успех на нескольких уровнях, включая школьную программу, компьютерные тренировки и даже физические нагрузки, такие как боевые искусства. 18,33,34 Подобно компьютерному обучению, родители могут развивать эти навыки с помощью игр, требующих повороты, внимания и памяти.Кроме того, чуткий уход может способствовать развитию этих навыков, защищая детей от некоторого хаоса, который они испытывают. 35

    Управленческие функциональные навыки также были успешно реализованы в рамках школьной учебной программы в дошкольных учреждениях 26 и в классах Head Start. 4,34 Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что классы для детей младшего возраста, такие как Head Start, могут успешно развивать управленческие навыки, обеспечивая большую поддержку саморегулирования в классе (например,g., внедрение четких правил и распорядков, перенаправление или поощрение поведения детей). 34 Повышение внимания к управляющим навыкам в программах для детей младшего возраста может сократить разрыв в успеваемости, который проявляется до начала школы и сохраняется на протяжении всего школьного года.

    Список литературы

    1. Best JR, 1. Мияке А., Фридман Н.П., Эмерсон М.Дж., Витцки А.Х., Хауэртер А., Вейджер Т. Единство и разнообразие исполнительных функций и их вклад в сложные задачи «лобной доли»: анализ скрытых переменных. Когнитивная психология . 2000; 41: 49-100.
    2. Zelazo PD, Anderson JE, Richler J, Wallner-Allen K, Beaumont JL, Weintraub S. Батарея когнитивных функций (CFB) набора инструментов NIH: Измерение исполнительной функции и внимания. Monogr Soc Res Child. В печати.
    3. Блэр К. Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологическую концептуальную концепцию функционирования детей при поступлении в школу. Ам Психол . 2002; 57: 111-127.
    4. Бирман К.Л., Никс Р.Л., Гринберг М.Т., Блэр С., Домитрович К.Э. Исполнительные функции и вмешательство в подготовку к школе: влияние, модерация и посредничество в программе Head Start REDI. Психопатология развития . 2008; 20: 821-843.
    5. Бирман К.Л., Домитрович С.Е., Никс Р.Л. и др. (2008). Содействие академической и социально-эмоциональной готовности к школе: программа Head Start REDI. Детский разработчик . 2008; 79: 1802-1817.
    6. Masten AS, Herbers JE, Desjardins CD, et al.Управленческие функциональные навыки и успехи в школе у ​​маленьких детей, страдающих от бездомности. Учебный центр . 2012; 41: 375-384.
    7. Обрадович Я. Усиленный контроль и адаптивное функционирование бездомных детей: анализ, ориентированный на переменные и человека. Приложение J App Dev Psychol . 2010; 31: 109-117.
    8. Pechtel P, Pizzagalli DA. Влияние стресса в раннем детстве на когнитивные и аффективные функции: интегрированный обзор литературы по людям. Психофармакология (Берл) .2011; 214: 55-70.
    9. DePrince AP, Weinzierl KM, Combs MD. Выполнение исполнительной функции и воздействие травм на выборке детей из сообщества. Жестокое обращение с детьми без надзора . 2009; 33: 353-361.
    10. Ломан М.М., Джонсон А.Е., Вестерлунд А. и др. Влияние раннего лишения на исполнительное внимание в среднем детстве. J Детский Психологический Психологический . 2012; 54: 37-45.
    11. Груш К.С., Фишер П.А., Брюс Дж., Ким Х.К., Йоргер К. Ранняя адаптация детей, подвергшихся жестокому обращению в приемных семьях, в начальной школе: роль сдерживающего контроля и вовлечения опекунов. Детский разработчик . 2010; 81: 1550-1564.
    12. Welsh JA, Nix RL, Blair C, Bierman KL, Nelson, KE. Развитие познавательных навыков и повышение готовности к учебе в школе для детей из малообеспеченных семей. J Educ Psychol . 2010; 102: 43-53.
    13. Willcutt, EG, Brodsky K, Chhabildas N, et al. Нейропсихология СДВГ: обоснованность гипотезы управляющей функции. В: Gozal D, Molfese DL, eds. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: от генов к пациентам .3-е изд. Тотова, Нью-Джерси: Humana Press; 205: 185-213.
    14. Лью, Дж. Усиленный контроль, исполнительные функции и образование: обеспечение саморегулирования и социально-эмоциональных компетенций. Перспектива ребенка-разработчика. 2011; 6: 105-111.
    15. Макклелланд М.М., Кэмерон К.Э., Коннор С.М., Фаррис К.Л., Джукс А.М., Моррисон Ф.Дж. Связь между поведенческой регуляцией и грамотностью, словарным запасом и математическими навыками дошкольников. Дев Психол . 2007; 43: 947–959.
    16. Cutuli JJ, Desjardins CD, Herbers JE, et al.Траектории академической успеваемости бездомных и высокомобильных студентов: устойчивость в контексте хронического и острого риска. Детский разработчик . В прессе.
    17. Herbers JE, Cutuli JJ, Supkoff LM, et al. Ранние навыки чтения и траектории академической успеваемости учащихся, столкнувшихся с бедностью, бездомностью и высокой мобильностью по месту жительства. Учебный центр . 2012; 41: 366-365.
    18. Diamond A, Lee K. Показано, что вмешательство способствует развитию управляющих функций у детей 4-12 лет. Наука . 2011; 333: 959-964.
    19. Блэр С., Разза РП. Связь усиленного контроля, исполнительной функции и понимания ложных убеждений с появлением математических способностей и грамотности в детском саду. Детский разработчик . 2007; 78: 647-663.
    20. Holmes J, Gathercole SE, Dunning DL. Адаптивное обучение приводит к устойчивому улучшению плохой рабочей памяти у детей. Developmental Sci. 2009; 12: F9-F15.
    21. Holmes J, Gathercole SE, Place M, Dunning DL, Hilton KA, Elliott JG. Приложение Cognitive Psych . 2010; 24: 827-836.
    22. Клингберг Т., Фернелл Э., Олесен П. и др. Компьютеризированная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ - рандомизированное контролируемое исследование. J Am Acad Детская подростковая психиатрия . 2005; 44: 177-186.
    23. Бергман-Натли С., Седерквист С., Брайд С., Торелл Л. Б., Хамфрис К., Клингберг Т. Повышение подвижного интеллекта после тренировки невербального мышления у 4-летних детей: контролируемое рандомизированное исследование. Dev Sci. 2011; 14: 591-601.
    24. Торелл Л. Б., Линдквист С., Бергман-Натли С., Болин Г., Клингберг Т. Эффекты обучения и передачи управляющих функций у детей дошкольного возраста. Dev Sci. 2009; 12: 106-113.
    25. Бодрова Э., Леонг DJ. Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию . изд. 2. Нью-Йорк: Merrill / Prentice Hall; 2007.
    26. Diamond A, Barnett WS, Thomas J, Munro S. Программа дошкольного образования улучшает когнитивный контроль. Наука . 2007; 318: 1387-1388.
    27. Уилсон SJ, Фарран округ Колумбия. Экспериментальная оценка дошкольной программы Tools of the Mind. Документ, представленный в Обществе исследований эффективности образования; Март 2012 г .; Вашингтон, округ Колумбия.
    28. Riggs NR, Jahromi LB, Razza RP, Dillworth-Bart JE, Mueller U. J Appl Dev Psychol. 2006; 27: 300-309.
    29. Capage L, Watson AC. Индивидуальные различия в теории разума, агрессивного поведения и социальных навыков у маленьких детей. Раннее образование для разработчиков . 2001; 12: 613–628.
    30. Дженкинс Дж. М., Астингтон Дж. У. Теория разума и социального поведения: причинно-следственная модель, протестированная в ходе лонгитюдного исследования. Меррилл Палмер Кварт . 2000; 46: 203-220.
    31. Mischel W, Shoda Y, Rodriguez ML. Задержка удовлетворения у детей. Наука . 1989; 244: 933-938.
    32. Sethi A, Mischel W, Aber JL, Shoda Y, Rodriguez, ML. Роль стратегического распределения внимания в развитии саморегуляции: прогнозирование задержки дошкольников удовлетворения от взаимодействия матери и ребенка. Dev Psychol. 2000; 36: 767–777.
    33. Zelazo PD, Carlson SM. Горячая и прохладная управляющая функция в детстве и юности: развитие и пластичность. Перспектива ребенка-разработчика . 2012; 6: 354-360.
    34. Рэйвер С.К., Джонс С.М., Ли-Гриннинг К., Чжай Ф., Буб К., Пресслер Э. Влияние CSRP на предакадемические навыки дошкольников с низким доходом: Саморегуляция как механизм посредничества. Детский разработчик . 2011; 82: 362-378.
    35. Льюис-Моррарти Э, Дозье М, Бернар К., Террачано С.М., Мур С.В.Когнитивная гибкость и теория исходов разума среди приемных детей: дошкольные последующие результаты рандомизированного клинического исследования. J Здоровье подростков. 2012; 51: S17-S22.

    Метакогнитивное развитие и концептуальные изменения у детей

  • Aslin, R.N. 2007. Что в образе? Наука о развитии 10 (1): 48–53.

    Google ученый

  • Balcomb, F.K., and L. Gerken. 2008 г.Трехлетние дети могут получить доступ к своей собственной памяти, чтобы направлять ответы на задание на визуальное сопоставление. Наука о развитии 11 (5): 750–760.

    Google ученый

  • Беран, М., Дж. Брандл, Дж. Пернер и Дж. Пруст. 2012. Основы метапознания . Издательство Оксфордского университета.

  • Бланк, Л. М. 2000. Цикл метакогнитивного обучения: лучшая гарантия понимания учащимися? Естественное образование 84 (4): 486–506.https://doi.org/10.1002/1098-237x(200007)84:4<486::Aid-sce4>3.0.Co;2-u.

    Артикул Google ученый

  • Кэри, С. 1985. Концептуальные изменения в детстве . Кембридж: MIT Press.

    Google ученый

  • Кэри, С. 1999. Источники концептуальных изменений. In Концептуальная разработка: наследие Piaget , ред. E.K. Шольник, К. Нельсон, С.А. Гельман, П. Х. Миллер, 293–326. Психология Press.

  • Кэри, С. 2000. Научное образование как концептуальное изменение. Журнал прикладной психологии развития 21 (1): 13–19.

    Google ученый

  • Кэри, С. 2009. Происхождение концепций . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

  • Кэри С. и С. Джонсон. 2000. Мета-репрезентация и концептуальные изменения: свидетельства синдрома Вильямса.В Мета-репрезентации: мультидисциплинарная перспектива , изд. Д. Спербер, 225–264. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Кэри С. и Э. Спелке. 1994. Специализированные знания и концептуальные изменения. In Mapping the mind: Domain specific in knowledge and culture , ed. Л.А. Хиршфельд, С.А. Гельман, 169–200. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Чен, С., и Х. Шильдберг-Хериш. 2019. Взгляд на светлую сторону: мотивационная ценность самоуверенности. European Economic Review 120.

  • Клемент, Дж. 1987. Создание спонтанных аналогий студентами, решающими научные задачи. В Мышление между культурами , изд. D.M. Топпинг, Д.К. Кроуэлл, В. Кобаяси, 303–308. Нью-Йорк и Лондон: Рутледж.

    Google ученый

  • Клемент, Дж.1991. Неформальные рассуждения у экспертов и студентов естественных наук: использование аналогий, крайних случаев и физической интуиции. В Неформальное мышление и образование , изд. Дж. Ф. Восс, Д. Н. Перкинс, Дж. У. Сигал, т. 1, 345–362. Нью-Йорк и Лондон: Рутледж.

    Google ученый

  • Клемент, Дж. 2013. Роль объяснительных моделей и аналогий в концептуальных изменениях. В Международный справочник исследований концептуальных изменений , изд.С. Восняду, 412–446. Нью-Йорк и Лондон: Рутледж.

    Google ученый

  • Крайдер, С. 1981. Детские представления о внутреннем теле. В Новые направления развития детей и подростков , изд. Р. Бибас и М. Уолш, 49–65. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Доннелли К.М. и М.А. МакДэниел. 1993. Использование аналогии в изучении научных понятий. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 19 (4): 975.

    Google ученый

  • Дуит Р. 1991. О роли аналогий и метафор в обучении науке. Естественное образование 75 (6): 649–672.

    Google ученый

  • Флэвелл, Дж. 1979. Метапознание и когнитивный мониторинг: новая область исследования когнитивного развития. Американский психолог 34 (10): 906–911. https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906.

    Артикул Google ученый

  • Флэвелл Дж. И Веллман Х. (1975). Метапамять. Документ, представленный на Ежегодном собрании Американской психологической ассоциации Чикаго, штат Иллинойс,

  • Геуртен, М., и К. Бастин. 2019. Поведение говорит громче, чем явные отчеты: неявное метапознание у 2,5-летних детей. Наука о развитии 22 (2): e12742.

    Google ученый

  • Глинн С.М., Р. Дуит и Р. Б. Тиле. 2012. Обучение науке с помощью аналогий: стратегия построения знания. В г. Изучение естествознания в школах , изд. С.М. Глинн и Р. Дуит, 259–286. Рутледж.

  • Goupil, L., and S. Kouider. 2016. Поведенческие и нейронные показатели метакогнитивной чувствительности у довербальных младенцев. Текущая биология 26 (22): 3038–3045.

    Google ученый

  • Гупиль, Л., М. Роман-Монье и С. Куидер. 2016. Младенцы просят о помощи, когда знают, что не знают. Слушания Национальной академии наук 113 (13): 3492–3496.

    Google ученый

  • Хэмптон, Р.Р. 2009. Множественные демонстрации метапознания у животных: сходящиеся доказательства или множественные механизмы? Сравнительный анализ познания и поведения 4: 17–28.

    Google ученый

  • Харрис П.Л., Д.Т. Барц и М.Л. Роу. 2017. Маленькие дети сообщают о своем невежестве и задают вопросы. Слушания Национальной академии наук 114 (30): 7884–7891.

    Google ученый

  • Харрисон А.Г. и Д.Ф. Treagust. 2006. Преподавание и обучение с помощью аналогий. В Метафора и аналогия в естественнонаучном образовании , изд.П.Дж. Обуссон, А.Г. Харрисон, С.М. Ричи, 11–24. Дордрехт: Springer, Нидерланды.

    Google ученый

  • Haukås, A., C. Bjørke, and M. Dypedahl. 2018. Метапознание в изучении и преподавании языков . Рутледж.

  • Хелминг, К.А., Б. Стрикленд и П. Джейкоб. 2016. Решение загадки о раннем приписывании убеждений. Разум и язык 31 (4): 438–469.

    Google ученый

  • Хеннесси, Г., Beeth, M., & Zietsman, A. (1996). Обучение с позиций конструктивистской парадигмы: способ познания и обучения или случай «педагогических приемов?». Документ, представленный на Ежегодном собрании Национальной ассоциации исследований в области преподавания естественных наук, Сент-Луис, штат Миссури.

  • Heyes, C. 2014. Ложная вера в младенчество: свежий взгляд. Наука о развитии 17 (5): 647–659. https://doi.org/10.1111/desc.12148.

    Артикул Google ученый

  • Кармилов-Смит, А.1991. За пределами модульности: врожденные ограничения и изменения в развитии. В г. Эпигенез разума: Очерки биологии и познания , изд. С. Кэри и Р. Гельман, 171–197. Нью-Йорк и Лондон: Психология Пресс.

    Google ученый

  • Кейл, Ф. 1979. Концептуальная разработка . Издательство Гарвардского университета.

  • Кейл, Ф. 1989. Понятия, виды и когнитивное развитие . Кембридж: MIT Press.

    Google ученый

  • Ким, С., М. Паулюс, Б. Содиан и Дж. Пруст. 2016. Чувствительность маленьких детей к собственному невежеству при информировании других. PLoS One 11 (3): e0152595.

    Google ученый

  • Ким С., А. Шахэян и Дж. Пруст. 2018. Разнообразие развития в чтении мыслей и метапознании. В Метакогнитивное разнообразие: междисциплинарный подход , изд.Дж. Пруст и М. Фортье, 97–133. Издательство Оксфордского университета.

  • Кинч, W. 1994. Понимание текста, память и обучение. Американский психолог 49 (4): 294–303.

    Google ученый

  • Кориат, А. 2016. Метапознание: процессы принятия решений в самоконтроле и саморегулировании. В Справочник Уайли Блэквелла по суждениям и принятию решений , изд. Г. Керен и Г. Ву, т. 1, 356–379.Молден: Вили-Блэквелл.

    Google ученый

  • Кориат А. и Р. Акерман. 2010. Задержка при выборе как показатель субъективной уверенности детей в правильности своих ответов. Наука о развитии 13 (3): 441–453.

    Google ученый

  • Кориат А., Л. Шеффер и Х. Мааян. 2002. Сравнение объективных и субъективных кривых обучения: суждения об обучении демонстрируют растущую неуверенность в практике. Журнал экспериментальной психологии: общие 131 (2): 147–162.

    Google ученый

  • Кребс, С.С., и К.М. Роберс. 2012. Влияние процессов поиска, возраста, общего уровня успеваемости и тестовой схемы оценки для метакогнитивного мониторинга и контроля детей. Метапознание и обучение 7 (2): 75–90.

    Google ученый

  • Крейцер, М.А., К. Леонард, Дж. Х. Флавелл и Дж. Хаген. 1975. Интервью, посвященное изучению знаний детей о памяти. Монографии Общества по исследованию детского развития 40 (1): 1–60.

    Google ученый

  • Legare, C.H., and A. Shtulman. 2018. Объяснительный плюрализм между культурами и развитием. В Метакогнитивное разнообразие: междисциплинарный подход , изд. Дж. Пруст и М. Фортье, 415–432. Издательство Оксфордского университета.

  • Липко А.Р., Данлоски Дж., У. Мерриман. 2009. Постоянная самоуверенность, несмотря на практику: роль опыта выполнения заданий в прогнозировании воспоминаний дошкольников. Журнал экспериментальной детской психологии 103 (2): 152–166.

    Google ученый

  • Липко А.Р., Дунлоски Ю.С. Липовски, В. Мерриман. 2012. Маленькие дети не слишком уверены в практике: преимущество игнорирования ошибочной эвристики памяти. Журнал познания и развития 13 (2): 174–188.

    Google ученый

  • Lipowski, S.L., W.E. Мерриман и Дж. Данлоски. 2013. Дошкольники могут делать очень точные суждения об обучении. Психология развития 49 (8): 1505–1516.

    Google ученый

  • Lockl, K., and W. Schneider. 2007. Знание о разуме: Связи между теорией разума и более поздней метамамятью. Развитие ребенка 78 (1): 148–167.

    Google ученый

  • Lyons, K.E., and S. Ghetti. 2011. Развитие мониторинга неопределенности в раннем детстве. Развитие ребенка 82 (6): 1778–1787.

    Google ученый

  • Мейсон, Л. 1994. Когнитивные и метакогнитивные аспекты концептуальных изменений по аналогии. Учебные науки 22 (3): 157–187.

    Google ученый

  • Мойнахан, E.D. 1978. Оценка и выбор парных ассоциированных стратегий: исследование развития. Журнал экспериментальной детской психологии 26 (2): 257–266.

    Google ученый

  • Нерсесян, Нью-Джерси, 2010 г. Создание научных концепций . Кембридж: MIT Press.

  • Ониши, К.Х., и Р. Байларджон.2005. Понимают ли 15-месячные младенцы ложные убеждения? Наука 308 (5719): 255–258. https://doi.org/10.1126/science.1107621.

    Артикул Google ученый

  • Опфер, Дж. Э. и Р. С. Зиглер. 2004. Пересмотр концепции живых существ дошкольников: микрогенетический анализ концептуальных изменений в базовой биологии. Когнитивная психология 49 (4): 301–332.

    Google ученый

  • Özsoy, S.2017. Земля плоская или круглая? Понимание планеты Земля детьми начальной школы: случай турецких детей. Международный электронный журнал начального образования 4 (2): 407–415.

    Google ученый

  • Perner, J., and S. Leekam. 2008. Любопытный инцидент с фотографией, которую обвинили в фальсификации: вопросы специфики предметной области в развитии, аутизм и визуализация мозга. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии 61 (1): 76–89.

    Google ученый

  • Пернер, Дж., М. Хьюмер и Б. Лихи. 2015. Психологические файлы и убеждения: когнитивная теория того, как дети представляют убеждение и его интенсиональность. Познание 145: 77–88.

    Google ученый

  • Пруст, Дж. 2010. Метапознание. Философский компас 5 (11): 989–998.

    Google ученый

  • Пруст, Дж.2013. Философия метапознания: ментальная деятельность и самосознание. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

  • Пруст, Дж. И М. Фортье. 2018. Метакогнитивное разнообразие: междисциплинарный подход . Издательство Оксфордского университета.

  • Раст, П., и Д. Зимприч. 2009. Возрастные различия в эффекте недоверия к практике. Экспериментальные исследования старения 35 (4): 400–431. https://doi.org/10.1080/03610730

    5782.

    Артикул Google ученый

  • Родос, М.Г., С.К. Таубер. 2011. Влияние откладывания суждений об обучении на метакогнитивную точность: метааналитический обзор. Психологический бюллетень 137 (1): 131–148.

    Google ученый

  • Roebers, C.M. 2002. Доверительные суждения о запоминании и внушаемости событий у детей и взрослых. Психология развития 38 (6): 1052–1067.

    Google ученый

  • Роберс, К.М., Н. фон дер Линден, В. Шнайдер и П. Хауи. 2007. Детские метамемориальные суждения в задании на вспоминание событий. Журнал экспериментальной детской психологии 97 (2): 117–137.

    Google ученый

  • Раффман Т. и Дж. Пернер. 2005. Действительно ли младенцы понимают ложные убеждения? Тенденции в когнитивных науках 9 (10): 462–463.

    Google ученый

  • Саббаг, М., Ф. Сюй, С. Карлсон, Л.Дж. Моисей и К. Ли. 2006. Развитие управляющих функций и теории разума: сравнение дошкольников Китая и США. Психологические науки 17 (1): 74–81.

    Google ученый

  • Sabbagh, M., J. Benson, and V. Kuhlmeier. 2013. Ложное понимание у младенцев и дошкольников. In The Infant Mind: Origins of the Social Brain , ed. М. Легерсти, Д. Хейли и М.Борнштейн. Guilford Press.

  • Шнайдер, W. 1998. Прогнозирование успеваемости у маленьких детей: эффекты навыков, метапознания и принятия желаемого за действительное. Наука о развитии 1 (2): 291–297.

    Google ученый

  • Schneider, W., and E. Löffler. 2016. Развитие метакогнитивных знаний у детей и подростков. В Оксфордский справочник метапамяти , изд. Дж. Данлоски, С.К.Таубер, 491–518. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Google ученый

  • Шнайдер В. и М. Прессли. 2013. Развитие памяти от двух до двадцати . Психология Press.

  • Шнайдер В., М. Визе, К. Локл и Т.О. Нельсон. 2000. Тенденции развития в мониторинге детской памяти: данные по задаче суждения об обучении. Когнитивное развитие 15 (2): 115–134.

    Google ученый

  • Шварц, Н.2012. Теория ощущений как информации. В Справочник теорий социальной психологии , изд. P.A.M. ван Ланге, А. Круглански, Э. Хиггинс, т. 1, 289–308. МУДРЕЦ.

  • Ши, Н. 2019. Понятие-метапознание. Разум и язык.

  • Sinatra, G.M., and P.R. Pintrich. 2003. Роль намерений в изучении концептуальных изменений. In Intentional Conceptual Change , ed. Г. Синатра и П.Р. Пинтрич, 1–18. Л. Эрльбаум.

  • Смит, К., Дж. Снир и Л. Гросслайт. 1992. Использование концептуальных моделей для облегчения концептуальных изменений: случай дифференциации веса и плотности. Познание и обучение 9 (3): 221–283.

    Google ученый

  • Содиан Б. и У. Шнайдер. 1999. Развитие стратегии памяти - постепенное увеличение, внезапное озарение или американские горки? In Индивидуальное развитие от 3 до 12: Результаты Мюнхенского лонгитюдного исследования , изд.F.E. Weinert и W. Schneider, 61–77. Издательство Кембриджского университета.

  • Сын, Л. 2004. Исследование интервалов между собой: доказательства стратегии метакогнитивного контроля. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание 30 (3): 601–604. https://doi.org/10.1037/0278-7393.30.3.601.

    Артикул Google ученый

  • Спелке, Э.С., и Г.А. Ван де Валле. 1993. Восприятие и рассуждение об объектах: понимание младенцев.В Пространственное представление: Проблемы философии и психологии , изд. Н. Эйлан, Р. Маккарти и Б. Брюэр, 132–161. Кембридж: издательство Blackwell Publishing.

    Google ученый

  • Стревенс, М., 2019. Думая не на ногах: как эмпирическая психология оправдывает кабинетную философию , 2019. Кембридж: The Belknap Press of Harvard University Press.

    Google ученый

  • Thagard, P.1992. Аналогия, объяснение и образование. Журнал исследований в области преподавания естественных наук 29 (6): 537–544.

    Google ученый

  • Thagard, P. 2018. Концептуальные революции . Издательство Принстонского университета.

  • Thomas, G.P. 2012. Метапознание в естественнонаучном образовании: прошлое, настоящее и будущее. В Второй международный справочник естественнонаучного образования , изд. Б.Дж. Фрейзер, К.Тобин и К.Дж. МакРобби, 131–144. Дордрехт: Springer, Нидерланды.

    Google ученый

  • Ван Краайеноорд, C. 2010. Роль метапознания в понимании прочитанного. В Координаторы исследования и разработки педагогико-психологических перспектив , изд. Х. Тролльденье, В. Ленхард и П. Маркс, 277–302. Гёттинген: Hogrefe.

    Google ученый

  • ван Лун, М., A. de Bruin, T. van Gog и J. van Merriënboer. 2013. Активация неточных предшествующих знаний влияет на метакогнитивные суждения и калибровку учеников начальной школы. Обучение и обучение 24: 15–25.

    Google ученый

  • van Loon, M., A. de Bruin, J. Leppink и C. Roebers. 2017. Почему дети слишком самоуверенны? Различия в развитии в реализации сигналов доступности при оценке концептуального обучения. Журнал экспериментальной детской психологии 158: 77–94.

    Google ученый

  • Висенте А. и Ф. Мартинес Манрике. 2014. Большой концептуальный документ: защита гибридизма. Британский журнал философии науки 67 (1): 59–88.

    Google ученый

  • Фон дер Линден, Н., и К.М. Роберс. 2006. Изменения в развитии в мониторинге неопределенности во время задачи отзыва событий. Метапознание и обучение 1 (3): 213–228.

    Google ученый

  • Восниаду, С. 1994. Универсальные и культурно-специфические свойства детских ментальных моделей Земли. In Mapping the mind: Domain specific in knowledge and culture , ed. Л.А. Хиршфельд, С.А. Гельман, 412–430. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Восняду, С.2007. Концептуальные изменения и образование. Человеческое развитие 50 (1): 47–54. https://doi.org/10.1159/000097684.

    Артикул Google ученый

  • Восняду, С., и В.Ф. Брюэр. 1992. Ментальные модели Земли: исследование концептуальных изменений в детстве. Когнитивная психология 24 (4): 535–585.

    Google ученый

  • Восняду С. и И.Скопелити. 2019. Оценка влияния текста, обогащенного аналогиями, на изучение естественных наук: важность индексов обучения. Журнал исследований в области преподавания естественных наук 56 (6): 732–764. https://doi.org/10.1002/tea.21523.

    Артикул Google ученый

  • Weiskopf, D.A. 2009. Множественность понятий. Синтез 169 (1): 145.

    Google ученый

  • Веллман, Х.М., Гельман С.А. 1998. Приобретение знаний в фундаментальных областях. В Справочник по детской психологии: Познание, восприятие и язык , изд. W. Damon, т. 2, 523–573. Вайли.

  • Worden, P.E., and L.J. Sladewski-Awig. 1982. Осведомленность детей о запоминаемости. Журнал педагогической психологии 74 (3): 341.

    Google ученый

  • Сюй Ф. и Дж.Б. Тененбаум. 2007. Обучение слов как байесовский вывод. Психологический обзор 114 (2): 245–272.

    Google ученый

  • Юссен, С.Р., и В.М. Леви-младший, 1975. Изменения в развитии в прогнозировании собственной кратковременной памяти.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *