Познавательный компонент: Структура мировоззрения: компоненты, уровни, формы.

Содержание

Структура мировоззрения: компоненты, уровни, формы.

Подробности
Категория: Учебные материалы по философии

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Чтобы понять какое-либо явление – необходимо разложить его на части. Сложность подобного анализа мировоззрения связана с тем, что несмотря на общие для всех людей черты – оно у каждого всегда имеет свой собственный оттенок. Для того, чтобы учесть подобную сложность и многогранность принято выделять не только компоненты мировоззрения, но и его уровни и формы.

Компоненты мировоззрения. В структуре мировоззрения по мнению проф. А.А. Радугина традиционно выделяют четыре основных компонента:

- Познавательный компонент включает в себя прежде всего знания, полученные самым различным способом – повседневные, профессиональные, научные. Это конкретно-научная и универсальная картина мира, в которую в систематизированной и обобщенной форме входят индивидуальные и общественные знания. 

- Ценностно-нормативный компонент основывается на различных ценностях, идеалах, убеждениях. В него также входят верования и нормы, которые призваны регулировать межличностные и общественные отношения. Ценностями принято обозначать свойства какого-либо предмета и явления удовлетворять потребности и желания людей. В систему ценностей входят представления о смысле жизни, счастье и несчастье, добре и зле. Существует определенная иерархия ценностей. Следствием устойчивой, повторяющейся оценки человеком своих отношений с другими людьми являются социальные нормы, которые разделяются на моральные, религиозные, правовые. По сравнению с ценностями они обладают более запретительными свойствами.

- Эмоционально-волевой компонент представляет собой эмоциональную окраску ценностей, убеждений, верований, а также психологическую установку на готовность действовать в соответствии с ними.

- Практический компонент это реальная готовность человека действовать, определенным образом поступать в конкретных обстоятельствах.

Несмотря на то, что у всех людей имеются данные компоненты, согласуются они каждый раз в зависимости от конкретного человека, что и порождает особые, свойственные только ему индивидуальные черты.

 В различных формах мировоззрения по-разному представлены эмоциональный и интеллектуальный опыт людей - чувства и разум. Эмоционально-психологическую основу мировоззрения называют мироощущением (или мировосприятием, если используются наглядные представления), познавательно-интеллектуальную же его сторону характеризуют как миропонимание.

Уровни мировоззрения. В зависимости от глубины знаний, интеллектуальной силы и логической последовательности аргументов в мировоззрении различаются также

жизненно-практический и интеллектуально-умозрительный (теоретический) уровни осмысления. Житейское, повседневное миропонимание, как правило, складывается стихийно, не отличается глубокой продуманностью, обоснованностью. Вот почему на этом уровне не всегда выдерживается логика, порой не "сходятся концы с концами", эмоции в критических ситуациях могут оказаться убедительнее разума, обнаруживая дефицит здравого смысла. Однако, именно повседневность и является той базой, на основе которой мы можем вообще что-либо понимать в мире и анализировать его с помощью теоретических моделей. Данный уровень мировоззрения основывается на традициях, обычаях, которые не всегда могут быть рационально осмыслены. Данные проблемы преодолеваются на другом, более высоком уровне мировоззрения – теоретическом, который формируется в ходе систематического обучения и самообразования. В него входят теоретически обоснованные и логически верные знания, обобщенные в виде доказанных закономерностей, а также относительно непредвзятые оценки происходящих явлений природы и жизни общества.

Формы мировоззрения. Жизнь людей в обществе носит исторический характер. В мировоззрении того или иного времени находит выражение его общий интеллектуальный, психологический настрой, "дух" эпохи, страны, тех или иных социальных сил. Однако реально убеждения, нормы жизни, идеалы формируются в опыте, сознании конкретных людей. А это значит, что кроме типовых взглядов, определяющих жизнь всего общества, мировоззрение каждой эпохи живет, действует во множестве групповых и индивидуальных вариантов. Это позволяет выделять общественное, групповое и индивидуальное как специфические формы мировоззрения.

 

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Познавательный компонент

Он базируется на знаниях, но это не все знания, которыми располагает че­ловек, а лишь наиболее общие. Они составляют картину мира.

Ценностно-нормативный компонент

Он включает в себя убеждения, идеалы, ценности, верования. Убеждение - это твер­дая, непоколебимая уверенность в истинности знаний, готовность действовать в соответствии с ними. Идеал - представление человека о совершенстве, ориентир человеческой деятельности. Особое место занимает вера - переживание незыблемой убежденности человека в чём- либо. Ценности – это обобщённые представления о чём-либо как наиболее значимом, предпочитаемом.

Морально-волевой компонент

Сюда входят определённого рода настроения, чувства, переживания, воля и т.п., которые выражают психологическую установку и готовность человека действовать.

Практический компонент

Включает в себя конкретную реализацию мировоззренческих установок. Без практической составляющей мировоззрение носило бы крайне абстрактный, отвлечённый характер. Этот компонент воплощается в определенном образе жизни, поведения, даже если оно ориентирует человека не на участие в жизни, а в её созерцании.

Итак, мировоззрение это совокупность взглядов и убеждений, оценок и норм, идеалов и принципов, которые определяют отношение человека к миру и регулируют его поведение.

Мировоззрение это результат познания мира, поэтому структуру мировоззрения можно связать и с уровнями отражения действительности.

Первый элементарный вид отражения происходит на уровне ощущений. Применительно к мировоззрению он свя­зан с мироощущением или миросозерцанием. Здесь фиксируются лишь отдельные, внешние проявления бытия, мир явлений, а не сущностей. Мироощущение всегда насыщено чувственными отношениями. Это может быть наше ощущение гармонии с миром или разлада с ним, удовлетворенность или неудовлетворенность реальностью. Мы можем рассматривать определенные мировозз­ренческие стороны действительности с чувством радости, стыда, тревоги, оптимистично, пессимистично или даже тра­гично.

Следующий по глубине уровень отражения - ми­ровосприятие. Оно выражено в определенных образах реальности при­дающих наглядность тем общим мировоззренческим установкам, которые мы вырабатываем. Здесь уже карти­на мира обозначается через взаимосвязь процессов и явле­ний.

Наиболее высокий уровень мировоззрения - миропонимание. Здесь отражение происходит с помощью понятий, формируется система знаний, способных вскрыть закономерности и сущность явлений и процессов.

По характеру формирования и способу функционирования в структуре мировоззрения можно выделить следующие уровни: обыденное и теоретическое мировоззрение

Обыденное мировоззрение (его иногда называют «жизненной философией») складывается стихийно, базируется на обширном и многообразном повседневном опыте. В его основе лежит здравый смысл. Это реаль­ное, наличное мировоззрение. Оно сходно у массы членов общества, поставлен­ных в близкие условия жизни. На формирование обыденного мировоззрения влияют национальные, религиозные, культурные традиции, сложившийся тип культуры, уровень образования, профессия и многое другое. В силу этого жизненно-практическое мировоззрение неоднородно и неустойчиво. В обыденном мировоззрении преобладает психологический элемент, большую роль иг­рают эмоции, чувства переживания, оно подвержено смене настроений, симпатий, доверия и т.п. Оно слабо защищено от ошибок, от влияния разрушительных идей.

Обыденное сознание ограничено. Это проявляется в его неспособности охватить окружающий мир в развитии, во всей сложности и взаимодействии. Оно отражает явления, а не сущность. Такое мировоззрение всегда характеризуется: недостаточной систематичность, фрагментар­ностью. Обыденное мировоззре­ние консервативно, стереотипно, рецептурно. Человеку, достигшему лишь этого уровня мировоззрения, недостаёт глубоких знаний, эрудиции, культуры мышления и чувств. Это затрудняет ориентацию человека в окружающем мире, ограничивает его свободу,

им легко ма­нипулировать.

Эти недостатки преодолеваются на другом, более высоком уровне мировоззрения, который носит теоретический характер.

Теоретическое мировоззрение разрабатывается специально на основе познания окружающего мира. Его выработка требует усилий. Для этого человек дол­жен обладать определенным уровнем образования и культуры, овладеть основными методами получения и освоения знаний.

Теоретическое мировоззрение пытается понять суть явлений, их закономерности и связи. Оно существует в форме систе­мы идей, понятий и законов. Здесь формируются мировоззренческие принципы и идеалы, которые служат ориентирами в жизни человека, определяющими цели, средства и характер его деятельности. Теоретическое мировоззрение помогает человеку обрести сво­боду, стать личностью.

Сравнивая обыденное и теоретическое мировоззрение легко заметить, что они во многом противоположны друг другу. Однако один уровень не исключает другой. Они взаимодейс­твуют, влияют друг на друга. Человек не в состоянии выработать научно - теоретические представления на все случаи жизни. Многие его представления, умения и навыки формируются на основе здравого смысла, житейского опыта. Без жизненно-практического опыта невозможно было бы достичь теоретического уровня мировоззрения. В свою очередь, мировоззрение на его теоретическом уровне оказывает значительное влияние на обыденные взгляды людей, на их «житейскую философию», через информационные каналы внедряются в общественное сознание, подтягивая тем самым обыденное мировоззрение до теоретического уровня.

Таким образом, теоретическое и обыденное мировоззрение не могут заменить, подменить друг друга, они необходимые элементы любого мировоззрения.

Познавательный компонент экологического образования Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

ББК 411 УДК 577. 4

Е. Ю. Захарова г. Чита, Россия

Познавательный компонент экологического образования

Познавательный компонент экологического образования, прежде всего, должен включать в себя общую теорию экологии, биологическую, географическую, социальную и антропологическую экологию. В основе общей теории экологии лежит экологический подход. По своему объёму содержание познавательного компонента экологического образования совпадает со сферой экологического знания.

Ключевые слова: экологическое образование, экология, экологический подход, экологическое взаимодействие.

Ye. Yu. Zakharova Chita, Russia Cognitive Component of Ecological Education

Cognitive component of ecological education, in the first place, should include general theory of ecology, biological, geographical, social and anthropological types of ecology. Ecological approach is the basis of general theory of ecology. The content of cognitive component of ecological education coincides with the sphere of ecological knowledge.

Keywords: ecological education, ecology, ecological approach, ecological interaction.

Прежде чем приступить к специальному рассмотрению познавательного компонента экологического образования, необходимо отметить, что любое образование выступает учебной моделью соответствующей науки и имеет своей целью освоение её фундаментальных принципов. Однако до сих пор остается открытым вопрос о том, каким должно быть содержание экологического образования в школе и вузе, какие области науки должны определить его основу. Разноаспект-ность и сложная дифференцированность современного экологического знания ставит серьёзные вопросы перед системой образования: что должно быть отобрано в качестве основ в программах школ, педвузов и других учебных заведений; в какой мере должны владеть экологической проблематикой специалисты разного профиля и по каким аспектам - социальным или биологическим - и чему долж-

ны быть отданы приоритеты. Единства взглядов по этим вопросам нет. В результате в настоящее время в школах и вузах реализуются разные подходы.

Экологическое образование должно быть концептуально оформлено. Воспитательные аспекты экологического образования важны, но они должны опираться на научную основу, только тогда они будут по-настоящему эффективными. Экологическое образование может быть сфокусировано на любой проблеме - от обмена веществ до национальной безопасности, но часто оно не систематизировано, фрагментарно. Полностью преодолеть это можно лишь на основе выработки чёткого представления об объекте и предмете экологии.

Термин «экология» был введен в научный оборот в 60-е гг. XIX в. немецким биологом-эволюционистом Эрнстом Геккелем. Под экологией он понимал сумму

© Захарова Е. Ю., 2011

знаний, относящихся к экономике природы: изучение всей совокупности взаимоотношений животного с окружающей его средой, как органической, так и неорганической. И, прежде всего, его дружественных или враждебных отношений с теми животными или растениями, с которыми они прямо или косвенно вступают в контакт. Одним словом, экология - это изучение всех сложных взаимоотношений, которые Ч. Дарвин назвал условиями, порождающими борьбу за существование, то есть под экологией Геккелем понималась наука о взаимоотношениях животных с их органической и неорганической средой [3]. Позже такое понимание экологии получило название биологической экологии, которая стала изучать отношения растительных и животных организмов и образуемых ими сообществ между собой и окружающей средой.

Самоопределение экологии как науки началось в лоне биологии под влиянием идей Ч. Дарвина. В этом случае экология определяется как наука, которая изучает отношение живых существ к среде своего обитания, а также взаимодействие их между собой и влияние среды на них [3].

Взаимосвязи живых организмов с окружающей их средой на пространствах разных природных зон были впервые изучены В. В. Докучаевым. Он установил связи природной зональности с климатическими факторами, составил таблицу, в которой связал воедино почвы, растительный мир, фауну и прочие компоненты биосферы для каждой природной зоны [4].

В работах В. И. Вернадского были созданы основы учения о биосфере как единой системе, развитие которой в значительной мере определяется жизнедеятельностью живых организмов. В. И. Вернадский предполагал возможность постепенного перехода биосферы в новое состояние под воздействием человеческой деятельности. Это состояние он определял как ноосферу, сферу разума [2]. В дальнейшем понятие «эко-

логия» эволюционирует и расширяется, удаляясь от представления, ограниченного рамками биологии.

В настоящее время выделяют следующие разделы экологии: биологическую, географическую, социальную экологию, экологию человека. Также принято к разделам экологии относить глобальную экологию. Например, Н. М. Мамедов выделяет глобальную экологию в один из разделов экологии [7]. А. С. Мамзин определяет глобальную экологию как взаимодействие природы и общества [8]. Однако, как отмечают А. В. Быховский и В. А. Ко-былянский, термин «глобальный» скорее отражает количественную характеристику, масштабность проблем, чем их интегративный характер, и, наоборот, употребляется в сопряжении с терминами «региональный», «локальный» [1; 5]. Именно поэтому выделение глобальной экологии как одного из разделов экологии вряд ли целесообразно.

Впрочем само включение экологии человека и социальной экологии в экологию подвергается сомнению. Д. Ж. Маркович в своем фундаментальном труде «Социальная экология» прослеживает становление экологии человека («гуманной экологии») [9]. Он отмечает, что эта молодая дисциплина возникла в двадцатых годах XX в. и термин «экология человека» впервые упоминается американскими учеными Берджессом и Парком. Вначале экология человека существовала как медицинская дисциплина. Возникновение экологии человека связано с пониманием того, что экологическая наука должна изучать природу структуры сообществ и отдельные перемены в их рамках. Так как поведение человека существенным образом отличается от поведения других живых существ в окружающей среде, то возникновение экологии человека вполне естественное явление. Автор утверждает, что экология изучает биосферу не с позиции особенностей человека как природнообщественного существа, а в природном аспекте. Тогда экология человека пред-

стаёт в виде отрасли экологии, которая изучает место человека в экологической системе, взаимовлияние человека и экологической системы, а также перемены, обусловленные этим влиянием. Исследователь констатирует, что основными темами экологии человека являются население, среда, технология и организация. Нельзя не согласиться с его положением о том, что перенос биологических законов на объяснение отношений человека и его среды недопустим. Антропоэкологи-ческие проблемы существуют в контексте общественных отношений. Однако категории и методы, которые применяются в экологии человека, взяты из естественных наук и не адаптированы, по мнению исследователя, к специфике экологии человека как социального существа.

Попытка исправить этот недостаток привела к возникновению социальной экологии, в русле которой стали изучаться отношения человека и среды его обитания с учётом человека как «природнообщественного существа». Д. Ж. Маркович определяет социальную экологию как отраслевую социологию, предметом изучения которой являются специфические связи между человеком и окружающей средой; влияние последней как совокупности природных и общественных факторов на человека, а также его влияние на окружающую среду с позиции её сохранения для его жизни как естественно-общественного существа». Иная точка зрения на проблему существует у Г. В. Стадницкого и А. И. Родионова [12]. Определяя экологию как науку о взаимоотношениях между живыми организмами и средой их обитания, авторы понимают экологию человека как комплексную дисциплину, исследующую общие законы взаимодействий биосферы и антропосистемы (структурных уровней человечества, его групп и индивидуумов), влияние природной среды (в ряде случаев и социальной) на человека и группы людей. Так как приоритет отдается влиянию природной среды, то авторы приходят к выводу,

что между экологией (взаимодействием со средой группы людей) и социальными проблемами нельзя ставить знак равенства, а природопользование - предмет отдельной области знаний, отнюдь не являющейся частью экологии и тем более её синонимом. Безусловно, экология есть научная база природопользования, она влияет и на социальные проблемы, но словосочетание «социальная экология», в сущности бессмысленно.

Столь резкое различие позиций свидетельствует о том, что проблема содержания понятия «экологии» до сих пор не решена. Когда экология оставалась областью биологии, она занималась изучением взаимоотношений растительных или животных организмов со средой, имея целью выявить принципы, управляющие этими отношениями. Однако на современном этапе становится практически невозможным изучение связей между организмами и средой вне человеческого влияния, которое приобретает глобальный характер. Антропогенные воздействия на биосферу играют всё возрастающую роль. Всё глубже различия между пониманием экологии как области биологии и как самостоятельной науки, включающей целый ряд научных направлений. Представляется ценным наблюдение о том, что экологов можно разделить на две группы, высказывающие крайние точки зрения понимания экологии [5].

1. Представители первой группы ведут исследования природы без учета воздействия человека и рассматривают его в качестве нового царства, наряду с минералами, растительным и животным миром. То есть, экология представляется как наука биологическая, либо биологи-зированная.

Однако специфика современной экологии состоит в том, что она из строго биологической науки превратилась в цикл знания, который включает в себя разделы географии, геологии, химии, физики, социологии, теории культуры, экономики, даже теологии. Дело в том, что сов-

ременная экология - биологизированная (как и географизированная, математизированная и т. д.), биоцентричная наука, но не сводится полностью к биологии. Её предмет - сохранение функциональной и структурной целости того центрального объекта, который вычленяется в процессе исследования.

В настоящее время экология, несомненно, выходит за рамки биологии, хотя не все согласны с такой точкой зрения. Например, Ю. Одум отмечает, что «экология относится к числу фундаментальных подразделений биологии, изучающей надорганизменный уровень организации. Всем уровням организации жизни соответствуют известные биологические системы» [11, c. 10]. Однако биоцентрический подход не может являться методологической основой экологического образования, так как в этом случае в структуре научного знания не остаётся места для географической, социальной экологии, экологии человека. Хотя, несомненно, мы должны учитывать, что экология начала развиваться из биологии и позиция, что экология - это и биологическая экология, имеет право на существование.

2. Представители второй группы учёных включают Ното sapiens с его деятельностью в сферу исследований экологии. Экология становится не просто естественной наукой, а включает в себя социологию, право, экономику и прочие дисциплины. При этом возникает ситуация, когда любое экоориентированное взаимодействие (взаимодействие «центрального» объекта с «экосредой») включается в сферу экологической науки. При таком подходе не только биологическое, а всё научное знание так или иначе становится экологическим.

Дело в том, что проблемы, интересующие одного специалиста, отличаются от проблем, интересующих другого. У биолога, социолога, медика, географа и т. д. свои объекты изучения. Поэтому, когда все они начинают рассуждать об экологии, каждый из них придаёт до такой сте-

пени различное значение этому термину, что неспециалист перестаёт понимать, что же такое экология вообще.

В 70-е гг. произошла экоориентация естествознания и значительной части человекознания, которая дала толчок к развитию не менее 50 различных отраслей экологии: глобальной, медицинской, радиационной, атмосферы, гидросферы и т. д. То есть очень многие направления в науке стали считаться экологическими. Хотя от использования экоориентирован-ного подхода они не становятся разделами наук собственно экологического цикла. Например, в середине 90-х гг. в педагогике и психологии возникли такие направления, как экологическая педагогика и экологическая психология. От использования экоориентированного подхода они не становятся разделами собственно экологического цикла, а остаются соответствующими разделами педагогики и психологии.

Одну из попыток создать экологию как целостную научную дисциплину делает

А. В. Быховский [1]. Все экологические дисциплины (а их великое множество) он рассматривает как единую научную базу для целенаправленной деятельности по оптимизации или гармонизации взаимоотношений между природой и обществом. В соответствии с выделенными главными аспектами охраны окружающей среды (философским, методологическим, экологии природных систем, медицинским, техническим, социально-экологическим) комплексную экологию А. В. Быховский представляет как целостную систему. Эта система состоит из соответствующих взаимосвязанных разделов - общей экологии, экологии природных систем, медицинской экологии, технической экологии и социальной экологии. Он считает, что, несмотря на усиленную разработку общих философских и методологических принципов взаимодействия общества и природы, учёными заложен лишь фундамент системы рассматриваемого знания, но не сформирован её каркас. В попыт-

ках создания рядом авторов этого каркаса с опорой на термины «глобальная экология», «социальная экология», «экология человека» А. В. Быховский видит определенные методологические трудности: понятие «экология» отягощено грузом взаимоотношений «между организмом и окружающей средой».

Таким образом, на наш взгляд, столь различное применение термина «экология» свидетельствует, с одной стороны, о неразработанности понятийного аппарата экологической науки, возникшей на стыке нескольких отраслей познания, с другой -о сложности и многообразии научных объектов, подходов, методов, привлекаемых для исследования системы взаимодействия «природа - человек - общество».

В современной литературе редко встречаются целостные концепции содержания экологического образования, а также единство мнений по поводу объекта и предмета исследования экологии. Наиболее интересными и проработанными, на наш взгляд, являются концепции В. А. Ко-былянского, Н. М. Мамедова [5; 7].

Н. М. Мамедов делает попытку концептуального осмысления содержания экологического образования. Он указывает, что основу всех экологических дисциплин составляет то или иное представление об экосистеме и экологический подход (центрированный вариант системного подхода). Экосистемы относятся к централизованным системам, где один из компонентов находится в центре. Разделяются экосистемы на: биоэкосистемы, геоэкосистемы, социоэкосистемы, антропоэкосистемы. Выделяются основные, ключевые понятия, которые описывают экосистему. К таким понятиям автор относит: эковзаимодействие, экопротиворечие, экоразвитие и экоустойчивость.

Названные понятия, по мнению

Н. М. Мамедова, позволяют не только последовательно описать любую экосистему, усиливать на каждом последующем этапе мотивацию учения, но и обеспечить взаимосвязи теоретического и практи-

ческого уровня познания и деятельности.

А. Д. Урсул также отмечает, что подобная (онтологическая) схема развертывания логики вполне приемлема, и она так или иначе, может быть не столь строго, но реализуется в ряде учебных пособий по экологии [14].

В. А. Кобылянский на основе анализа этой и предшествующих концепций, не отвергая их, приходит к выводу о том, что экосистема - это общенаучное понятие, которое может быть применимо в рамках различных наук. При этом добавляет, что экологические системы являются особой разновидностью экосистем, в которых взаимодействующие «центральный» объект и экосреда занимают качественно различные («высший и низший») уровни. Строго говоря, именно экологические системы, заключая в себе сферы собственно экологических отношений и экологического взаимодействия, непосредственно выступают адекватной моделью исследования экологических проблем [5]. На основе этого делается вывод о том, что само по себе отношение «центрального» объекта и экосреды - это экоориентированный подход, а не экологический, как его определяли в 70-е гг. А. А. Минц и В. С. Преображенский, выявившие специфику экологического подхода на примере соотношения понятий - «геосистема» и «экосистема» [10]. В геосистеме - «равенство всех элементов друг перед другом и перед лицом целого». В экосистеме - «элементы подразделяются на две крупные подсистемы: «хозяин» и «дом». Аналогичной позиции придерживается Н. М. Мамедов [7]. Он отмечает, что по мере развития экологии формируется экологический вариант системного познания, или экологический подход. Особенность экологического подхода определяется тем, что в представление об экосистеме входят 2 крупные подсистемы: «центральный» объект и окружающая среда.

Ю. П. Трусов представляет экологический подход как исследование взаи-

модействия некоторого произвольного «центрального», «главного» объекта «Х» с окружающей средой в рамках системы «центральный» объект (или элемент, подсистема) - экосреда» то есть совокупность определенных объектов (элементов, подсистем), с которыми взаимодействует «центральный» объект в рамках экосистемы в целом [13]. Другими словами, экологический подход как центрально ориентированный вариант системного подхода представляет рассмотрение всей комплексной системы (которая при этом выступает как экосистема) с точки зрения «интересов» некоторого «центрального», «главного» объекта (элемента, подсистемы). Таким образом, многие учёные выявляют экологический подход как определённый - центрально ориентированный вариант системного подхода.

Учитывая предшествующие концепции, В. А. Кобылянский приходит к выводу о том, что применение экоориенти-рованного подхода само по себе не есть достаточное основание для формирования особой экологической науки. Необходимо различать экоориентированный и экологический подходы. Не всякий экоориентированный подход следует называть экологическим. В. А. Кобылянс-кий отмечает, что экоориентированный подход - это центрально ориентированный вариант системного подхода, при котором выделяется «центральный» объект, экосреда и их взаимодействие друг с другом, осуществляющееся на одном и разных уровнях. Экологический же подход - это экоориентированный подход к исследованию особых сфер действительности - особых экосистем, в которых «центральный» объект и «экосреда» имеют качественно неоднородный характер [5]. В итоге В. А. Кобылянский приходит к выводу о том, что экологический подход исследует не просто экоориентиро-ванные взаимодействия, а экологические взаимодействия.

В. А. Кобылянский предлагает разграничивать экоориентированное и эко-

логическое взаимодействие. Экоориен-тированное взаимодействие - это любое взаимодействие «центрального» объекта и соответствующей ему экосреды, оно охватывает собой одноуровневые и ме-журовневые взаимодействия. Экологическое же взаимодействие - это особое (межуровневое) экоориентированное взаимодействие. Таким образом, именно экологические взаимодействия являются объектом изучения экологических наук. С этим выводом можно согласиться, так как все знания по экологии выстраиваются в одну стройную концепцию, а определения понятий различных направлений экологии даются на одной методологической основе. Например, биологическая экология - наука о взаимодействии косного и живого; географическая экология - наука о взаимодействии географического и негеографического; социальная экология - наука о взаимодействии природы и общества. Таким образом, если объектом изучения экологии рассматривать экологическое взаимодействие, то все знания по экологии будут иметь единую методологическую основу.

Очень важно, чтобы экологическое образование имело единую, общую методологическую основу, на базе которой проводилось бы изучение всех разделов экологии, в том числе и социальной, которая должна составлять основу социоэко-логического образования. Однако следует отметить, что в современной литературе встречается различное определение социальной экологии. Зачастую социальную экологию определяют как комплексную науку о системе «природа - общество», которая, с одной стороны, изучает зависимость общества от природы, с другой - природы от общества.

Социальная экология, несомненно, должна учитывать специфику развития социальных и природных процессов. В этом смысле можно утверждать, что социальная экология - это комплексная наука, но это не простая интеграция

наук. Такого рода исследование требует конкретизации понимания системы «общество-природа» с целью выделения в ней качественно особой области взаимодействия природы и общества - очеловеченной природы, являющейся зоной перехода природы в общество и общества в природу. До тех пор, пока в качестве объекта изучения не выступает само взаимодействие природы и общества как относительно самостоятельный процесс (или отдельные стороны, аспекты этого взаимодействия как целого), осмысление воздействия общества на природу, как и воздействия природы на общество, не нуждается в особой природно-общественной науке и вполне может быть осуществлено в рамках «чистого» естествознания или «чистого» обществоведения. Социальная экология - наука о взаимодействии природы и общества, имеющая целью оптимизацию указанного взаимодействия. Общая социоэкология выступает основой формирования экологической культуры общества.

В свете сказанного именно «Общая теория экологии» должна стать сердцевиной экологической подготовки, и от неё,

как круги по воде, должны расходиться направления актуальной прикладной тематики. Если есть методология, то становится не обязательным запоминать огромное количество материала. Особое внимание на это должны обратить педагоги, преподающие экологию. Поэтому, если мы хотим серьёзно и грамотно создавать основу непрерывного экологического образования, мы обязаны вводить в базовой школе курс (в любой форме) достаточный по объёму учебного времени для изложения основ общей теории экологии.

Таким образом, познавательный компонент экологического образования, прежде всего, должен включить в себя общую теорию экологии, в основе которой лежит экологический подход, биологическую, географическую, социальную и антропологическую экологию. То есть, по своему объёму содержание познавательного компонента экологического образования совпадает со сферой экологического знания. Но при этом следует обратить внимание на то, что указанные знания должны быть определённым образом концептуально организованы для более эффективного усвоения в учебном процессе.

Список литературы

1. Быховский А. В. Экология как комплексная научная дисциплина // Вопросы философии. 1979. № 8. С. 150-158.

2. Вернадский В. И. Биосфера. Л., 1926. 258 с.

3. Геккель Э. Борьба за эволюционную идею. СПб. : Санкт-Петербургская кн. экспедиция, 1909. 345 с.

4. Дарвин Ч. Происхождение видов путём естественного отбора, или сохранение благоприятных рас в борьбе за жизнь. СПб.: Наука, 2001. 568 с.

5. Докучаев В. В. Учение о зонах природы. М., 1948. 235 с.

6. Кобылянский В. А. Философия экологии. М. : Академический проект, 2010. 384 с.

7. Мамедов Н. М. Экология, культура, образование. М. : Наука, 2006. 265 с.

8. Мамзин А. С. Биология в системе культуры. СПб. : Лань, 1998. 268 с.

9. Маркович Д. Ж. Социальная экология. М. : Академический проект, 2005. 310 с.

10. Минц А. А., Преображенский В. С. Актуальные и дискуссионные проблемы системной ориентации в географии // Известия АН СССР. Сер. геогр. 1971. №6. С. 110-123.

11. Одум Ю. Экология. М., 1986. Т. 1. 235 с.

12. Стадницкий Г. В., Родионова А. И. Экология. СПб., 2007. 198 с.

13. Трусов Ю. П. Экологический подход и проблемы становления ноосферы. Пущино, 1980. 119 с.

14. Урсул А. Д. Государство в стратегии устойчивого развития. М. : РАГС, 2000. 256 с.

Рукопись поступила в редакцию 10.03.2011

Основные компоненты отношений. Психотерапия. Учебное пособие

Основные компоненты отношений

Отношение – целостно, не расчленено. В нем целиком отражается весь индивид, вся личность человека. Однако, исходя из практической целесообразности, можно выделить в отношении отдельные компоненты: когнитивный, эмоциональный и мотивационно-поведенческий. Когнитивный, познавательный компонент включает знания о предмете и явлении. Знания представлены в разной форме. Декларативное знание – это знание о фактах и связях между ними. Это знание о том, что стереотипно повторяется в предметах и явлениях. Это описательная информация о предмете, о том, что он представляет собой. Эта информация может достигать достаточной глубины, но оставляет за кадром вопрос, как протекает взаимодействие с таким предметом. В зависимости от сложности эта информация может быть отнесена к прототипам, к понятиям, концептам и другим более сложным структурам. Процедурное знание – это знание о правилах, способах взаимодействия с реальностью, с предметами или явлениями. Процедурное знание составляет существенную часть нашего знания об окружающем мире. Процедурное знание – это знание о том, как взаимодействовать с соответствующими объектами.

Декларативное знание – это описание того, что надо достигать, это обобщенное описание связей, существующих между явлениями. Без процедурного знания (ответа на вопрос, как достигать) декларативное знание в значительной степени является констатацией факта, декларацией, которая отягощает ум, но не обогащает человека. Но когнитивный компонент отношения включает еще один элемент – значимость или ценность для индивида. Этот элемент вербализуется и представлен человеку как смысл. «Отношения связывают человека не столько с внешними сторонами вещей, сколько с их существом, с их смыслом». Смысл – сугубо индивидуальная характеристика. Не декларативное знание само по себе направляет поведение человека, а тот личностный смысл, который он придает предмету или событию. Выделение этих структур в когнитивном компоненте позволяет рассматривать осознавание как многостадийный процесс, и только освоение разных форм знаний приводит к целостной модификации отношений. В противном случае можно знать, что надо делать, и оставаться на месте (когнитивный инсайт), можно знать, что надо делать и как надо делать, и не сдвигаться с места (когнитивный и поведенческий инсайт), и только прояснение смысла, наполнения его личностным значением и значимостью позволяет человеку сделать выбор и начать движение (целостная модификация отношения).

Когнитивная составляющая отношения всегда биополярна. Полюса когнитивной составляющей отношения получили название «полюс сходства» и «полюс контраста». «Полюс сходства» задействуется тогда, когда два объекта или события схожи по какому-либо параметру, «полюс контраста» – при различии. Даже в осознаваемом отношении обычно один полюс (чаще «полюс сходства») является менее осознаваемым, например, два человека вызывают разные отношения – один симпатию, другой неприязнь. За таким осознаваемым отношением, к примеру, может стоять более глубокое отношение с двумя полюсами (прогнозируемый – непрогнозируемый), а за этим уровнем может стоять следующий с полюсами «опасный – неопасный» и т. д.

Таким образом, когнитивная составляющая отношений иерархична и отражает разные этапы формирования данного отношения в онтогенезе.

Эмоциональный компонент. «Эмоция как целостная реакция личности выражает и формирует эмоциональное отношение. Целостность в эмоции выражается единством множественных способов проявления отношения организма к внешнему объекту и глубокими изменениями всей внутрисоматической динамики в связи со значимостью объекта, вызывающего у человека эмоцию» (Александров А. А., 2009).

Эмоциональный компонент отношения позволяет установить связь конкретного отношения со всей системой отношений человека (личностью, в понимании В. Н. Мясищева), с целостным индивидом как биопсихосоциальным единством. Значимость является связывающей структурой, позволяющей устанавливать такого рода связи.

Эмоциональный компонент отношения на этапе его формирования выступает как целостная реакция всего индивида и проявляет себя недифференцированными эмоциями (напряжение, возбуждение, активация и др.). По мере структурирования отношения, все большего включения второй сигнальной системы эмоциональный компонент приобретает все более дифференцированный характер, и тогда возможно аналитическое опознание и обозначение испытываемых эмоций и чувств. Таким образом, проработка эмоционального компонента отношения позволяет включить конкретную проблему в контекст всей системы отношений человека, понять действительную ее значимость и тем самым облегчить модификацию отношений индивида к проблемной ситуации.

Мотивационно-поведенческий (волевой) компонент отношения. «Проблема мотивации, как известно, привлекала внимание своей связью не только с проблемами воли, но и изучением всей деятельности человека. Мотив как основание действия, решения или усилия является не чем иным, как выражением отношения к объекту действия, выступая субъективно как желание, стремление, потребность, сознание долга, необходимость и т. д. (Александров А. А., 2009).

С точки зрения В. Н. Мясищева, выделение этого компонента отношения дает другой ракурс рассмотрения объекта – объект как цель, которая направляет вектор движения субъекта в его действиях. Использование слова «волевой» для обозначения этого компонента обращает внимание еще на один параметр этого компонента – проблему выбора направления движения, защиту его от возникающих помех.

Итак, выделение мотивационно-поведенческого (волевого) компонента позволяет понять, как объект (предмет) включается в отношение как цель (направленность движения субъекта), как значимость, как активирующий, энергизирующий момент отношения, предопределяющий активные действия индивида. Кроме того, понять отношение как опережающее отражение действительности, вносящее в нее новую реальность (цель), преобразующую ее, а не только как рефлекторное реагирование и приспособление к действительности. В субъективном представлении индивида значимость выступает как смысл, как ценность. Формирование этого компонента (если интерпретировать В. Н. Мясищева) – это развертывающийся во времени процесс, включающий выбор вектора движения, формирование опережающей действительность цели, программ, способов достижения цели, защита возможного маршрута движения от помех.

Включение отдельного отношения в структуру личности происходит через вход, который называется «личностный смысл».

Несколько слов о том, как понимается смысл современной наукой. Понятие смысла неявно было введено вместе с понятием энтелехии Аристотелем. Он обратил внимание на то, что живые существа развиваются постадийно, как будто каждая последующая стадия составляет смысл (цель) существования предыдущей. В последующем представления Аристотеля развивали виталисты. В их работах можно проследить формирующиеся идеи о смысле как об обращенной в будущее трассированной семантической линии, создающей направленность движения сложно организованных систем (организмов), а также создающей центры образования новых подструктур в организме.

В современном понимании смысл – это то, что сужает коридор возможностей, ограничивает их число, одним словом, смысл есть то, что создает переход от «настоящего к будущему (или от прошлого к настоящему)». Цели, которые попадают в этот коридор возможностей, достижимы, реалистичны, непопадающие – нереалистичны, бессмысленны. «Иначе говоря, смысл выступает как направление, намеченное в пространстве возможностей» (Брудный А. А., 1998).

Смысл является не только субъективной категорией. Он существует в сознании субъекта, поскольку существует в действительности. Это положение касается и понятия личностного смысла.

Но смысл – это не только направление. Смысл – это структура, связь, позволяющая включить явление в структуры высшего и более общего порядка. «Включенность в высшие структуры составляет основное условие направленности движения. Другими словами, в понятии „смысл” зафиксировано существование взаимной связи между законами развития. Если каждый закон есть в своей основе связь, то в понятии „смысл” отражена системная взаимозависимость этих связей» (Брудный А. А., 1998).

Личный смысл с этих позиций есть коридор возможностей, который зависит от индивидуального неповторимого опыта конкретного человека. Этот индивидуальный опыт делает предпочтительными одни возможности и блокирует другие. Понятно, что такое пространство возможностей не совпадает с потенциально возможным.

Значимость – это характеристика интенсивности отношения, личностный смысл – это уже определенным образом организованная структура (качественная характеристика), поэтому разные события можно сравнивать по значимости, разместив их на шкале «более значимый – менее значимый», по смыслу события невозможно оценивать подобным образом.

Отношение – преимущественно сознательная, основанная на опыте избирательная психологическая связь человека с различными сторонами жизни, которая выражается в его действиях, реакциях и переживаниях.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЕ НА ЗАНЯТИЯХ ПО МАТЕМАТИКЕ

Как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и психологии интерес активно исследовался учеными. Как мотив учебной деятельности интерес рассматривали психологи: Лидия Ильинична Божович, Алексей Николаевич Леонтьев, Наталья Григорьевна Морозова, Галина Ивановна Щукина и др. Но в своем исследовании мы опираемся на определения интереса Щукиной, где подразумевается, что под влиянием интереса все психические процессы протекают особенно интенсивно, деятельность становится увлекательной и продуктивной [7, с. 106]; и познавательного интереса, где Морозова определяет познавательный интерес как мотив, описывая его как «важную личностную характеристику школьника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению». [4, с. 5-6].

Познавательный интерес можно структурировать по компонентам:

Эмоциональный компонент характеризует более яркие проявления моральных, эстетических, интеллектуальных переживаний: удивление, состояние ожидания нового, увлеченность процессом деятельности, эмоциональные реакции на удачу и неудачу, сопереживание, чувство интеллектуальной радости.

· Интеллектуальный компонент подразумевает активность всех мыслительных процессов, стремление к поиску, догадке, исследованию, мобильности операций, активному и самостоятельному размышлению над постановкой задач и способами их решения.

· Волевой компонент включает в себя инициативу, самостоятельность в добывании знаний, настойчивость, целеустремленность, устойчивость, собранность, организованность. [3, с. 101].

А как же воспитать у младших школьников познавательный интерес? Мы нашли решение в использовании дидактических игр по математике.

В процессе игры у школьников вырабатывается привычка сосредотачиваться, самостоятельно мыслить, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, они не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, развивают фантазию. Даже самые пассивные ученики включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести одноклассников.

Для выявления уровня сформированности познавательного интереса на уроках математики, нами был проведен эксперимент на базе ОУ Омской области «Таврической СОШ №1» в 3 классе.

Для диагностирования мы использовали методику А.К. Марковой «Мотивация учебной деятельности школьников», цель которой: выявление ведущих мотивов учения младших школьников. [2, с. 234-236].

Методика проводилась в несколько серий.

1 серия: каждому ученику предлагается выбрать и отметить не менее 10 из 18 суждений, которые имеют важное значение для него.

2серия: из этих суждений выбрать 7, которые особенно важны для ученика. Выписать их.

3 серия: из 7 суждений выбрать 3 наиболее важные – подчеркнуть.

Выбранные в третьей серии суждения характеризуют преобладающие мотивы учения младших школьников.

После обработки результатов, можно сделать следующие выводы: в соотношении познавательных – 52% и социальных – 48% мотивов в 3 «Б» классе преобладают познавательные мотивы. Нам было важно определить специфику познавательного интереса, согласно методике.

К познавательным мотивам, согласно методике, относятся:

· широкие познавательные;

· учебно-познавательные;

· мотивы самообразования.

В классе преобладают мотивы самообразования, которые составляют 64%.

Для сбора дополнительных данных было проведено наблюдение за проявлениями познавательного интереса на уроках математики. [2, с. 237-238].

Показателями проявления познавательного интереса послужили критерии, предложенные Г. И. Щукиной:

1. активно ли школьник включается в учебную деятельность;

2. отвлекается ли ребенок на уроке;

3. сосредоточенность произвольного внимания;

4. характер процесса деятельности - уровень выполнения познавательной задачи самостоятельно;

5. эмоциональная реакция учащихся;

6. избирательная направленность круга чтения учащихся и их участие по свободному выбору в различных формах и видах внеклассной работы, характер использования ими свободного времени.

Проведенное наблюдение показывает, что при выявлении среднего балла по каждому испытуемому учащемуся из 23 человек: 9 человек проявляют познавательный интерес на уроках, проводимых в школе часто; 14 человек иногда проявляют познавательный интерес на уроках математики проводимых в школе; полное отсутствие же познавательного интереса на уроках у обучающихся в школе не наблюдается.

В результате интерпретации результатов наблюдения, мы убедились, что познавательный интерес проявляется у детей не однородно и с разной степенью интенсивности.

Класс обучается по рабочей программе «Перспективная начальная школа», которая основана на личностно-ориентированных положениях. Она полностью соответствует требованиям ФГОС НОО, в основе которого лежит системно-деятельностный подход.

В рамках нашего исследования был составлен комплекс дидактических игр на занятиях по математике, опираясь на критерии выбора:

1. Соответствие требованиям образовательной программы.

2. Соответствие материалу учебника.

3. Основное содержание игры отвечает теме и цели урока.

4. Уровень сложности игры.

5. Наличие сюжетной линии и героев.

6. В ходе игры формируется и/или развивается познавательный интерес.

7. Игра решает задачи по формированию/развитию познавательного интереса.

Были выбраны такие игры, которые отвечают критериям, описанным выше.

Примеры дидактических игр:

1. «Не подведи соседа», дидактическая задача этой игры – проверка знания таблицы умножения.

К доске одновременно выходят два ученика – соседи по парте. Дано выражение, например: 6 * 7 и предлагается составить четыре выражения на умножение и деление с этими же числами и вычислить. Первый ученик составляет выражения на умножение, а второй - на деление. Запись на доске выглядит так: 6 * 7 = 42, 7 * 6 = 42, 42 : 6 = 7, 42 : 7 = 6.

Если выражения составлены верно, учитель одобряет детей за слаженность в работе.

2. «Проверь». Дидактическая задача: проверить знание таблицы умножения.

К доске прикрепляется рисунок - изображение сказочного героя, и тут же записывается несколько выражений с решениями. Некоторые из них решены с ошибками. Учитель показывает на какое-либо выражение, обучающиеся проверяют его. Если решение правильное, то в классе полная тишина. Если решение неправильное, дети хлопают в ладоши. Далее, проверив все выражения, проводится анализ выражений, которые были решены неверно, а также, записывается их верное решение.

Подводя итоги, можно сказать, что игра способствует созданию хорошего психологического климата в классе, а также, имеет больше значения при формировании познавательного интереса к обучению. Игра является эффективным средством формирования личности школьника, его морально-волевых качеств, в ней реализуется потребность воздействия на мир.

В дальнейшем мной планируется разработка комплекса дидактических игр, отвечающих критериям. А также, проведение выбранных дидактических игр на занятиях по математике в начальной школе, с целью повышения уровня сформированности познавательного интереса младших школьников и проверки гипотезы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что использование дидактических игр на уроках математики создает учебную мотивацию, позволяет воспитывать наблюдательность, умение работать в группе, слушать и слышать других, обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей детей.

Библиографический список

1. Козлова О. А. Роль современных дидактических игр в развитии познавательного интереса и способностей младших школьников // Начальная школа. – 2004. – № 11. – С. 49-52.

2. Курсовые и исследовательские работы по психологии: Учебно-методическое пособие / Т. М. Тихолаз. – Омск: ОмГПУ, 2008. – 234-238.

3. Мирзоев С.С. Психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса // Наука и школа. – 2011. – №2. – С. 99-104. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-osnovy-formirovaniya-poznavatelnyh-interesov (дата обращения: 22. 02. 2017).

4. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика. – 2009. – №2. – С. 5-6.

5. Пономарева Н. В. Дидактические игры в обучении младших школьников // Начальная школа. – 2009. – № 11. – С. 3-7.

6. ФГОС НОО 2 поколения: Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. № 373. URL: http://www.минобрнауки.рф/документы/922/файл/748/ФГОС_НОО.pdf (дата обращения: 12. 11. 2016).

7. Щукина Г. И. [и др.]. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 2008. – 354с.

Factors of young people’s psychological health | Bulatova

Познавательный интерес ребенка в связи со становлением его субъектности в младшем школьном возрасте по мере овладения основными компонентами учебной деятельности представляет актуальную проблему возрастной, педагогической и коррекционной психологии. С этих позиций познавательный интерес рассматривается как специфический, непосредственно связанный с личностным развитием, мотив учебной деятельности ученика, без которого его деятельность как субъекта деятельности в процессе учения не может иметь учебного характера.

Проблема формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению в младшем школьном возрасте пока не стала предметом пристального внимания ученых и затронута лишь в отдельных психолого-педагогических исследованиях (Э. А. Баранова, И. М. Дмитриева), где рассматривается главным образом в связи с формированием субъектного отношения ребенка к получению новых знаний об объективной окружающей действительности и как основы для субъектного вхождения в учебную деятельность [2; 6]. В отношении младших школьников с ЗПР следует отметить работы О. В. Булатовой, посвященные исследованию особенностей формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей с ЗПР [3; 4; 8].

Данные исследования проведены в русле концепции У. В. Ульенковой, которая рассматривает общую способность к учению как интегративное личностное образование, структура которого содержит два компонента: интеллектуальный и неинтеллектуальный. Интеллек туальный выражен формирующимися у ребенка качествами ума, которые представляют собой качественные особенности собственно мышления (мыслительных операций). Неинтеллектуальные компоненты: положительное эмо циональное отношение к интеллектуальной деятельности и более или менее упрочившиеся, и ставшие привычными способы самоконтроля на всех этапах деятельности – от принятия задачи до завершения работы. Указанные компоненты автор считает относительно устойчивыми характеристиками внутренних условий формирования самоуправляемой интеллектуальной деятельности, несущими в себе определенные возможности для полноценного умственного развития и являющимися предпосылками к становлению субъектной позиции в учебной деятельности [9, 43–44].

Познавательный интерес в структуре способности к учению выступает условием становления познавательной активности учащегося, стимулирует оптимальный уровень инициативности, самостоятельности, творчества в учебно-познавательной деятельности. Познавательный интерес является одной из важнейших черт личности учащегося, получает свое развитие в учебно-познавательной деятельности и обуславливает эффективность процесса учения [1; 7].

Исходя из данного подхода, структура познавательного интереса как интегративного психического образования включает следующие компоненты:

  • мотивацию на содержание познавательной задачи;
  • мотивацию на способы поисковых действий;
  • мотивацию на позитивный результат, самоконтроль и самооценку действий.

Обозначенные структурные компоненты познавательного интереса одновременно характеризуют сферу субъективной активности личности в процессе познания и приобретения новых знаний. В развитом виде это образование представляет собой сложное интегративное свойство личности, характеризующееся активной познавательной направленностью, спроецированной на ту или иную сферу бытия и выступающее в единстве эмоционально-интеллектуально-регулятивных процессов.

В данном исследовании нас интересует последний компонент – мотивация на получение позитивного результата, саморегуляция и самооценка действий, так как его особенности у детей с ЗПР практически не изучены, и он выражается в следующем:

  • степени сосредоточенности в процессе познавательной деятельности;
  • поведении при затруднениях;
  • стремлении к выполнению задания в соответствии с его содержанием и готовность к самоконтролю;
  • оценочном отношении к полученному результату.

Эта характеристика познавательного интереса в младшем школьном возрасте иллюстрирует уровень активации возникшего побуждения к познавательной деятельности и, соответственно, увлеченности, поглощенности ею, настойчивости в преодолении трудностей.

Исследования показывают, что у детей с ЗПР наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения [1; 3; 4; 5]. Если задача «принята», указывают исследователи, то возникают трудности при ее решении, поскольку не анализируются условия в целом, не намечаются в умственном плане возможные ходы решения, полученные результаты не подвергаются контролю, а допущенные ошибки не исправляются. Не осуществляется самоконтроль и после получения результата. При требовании произвести проверку дети с ЗПР выполняют определенные внешние действия, не соотнося результат и способы его получения с требованиями и данными предъявленной задачи.

Цель настоящего исследования – изучить у младших школьников с ЗПР особенности проявления познавательного интереса в аспекте регуляционной составляющей формирующейся у них общей способности к учению.

Всего обследовано 74 младших школьника с ЗПР и 44 ученика с нормальным уровнем развития (НУР). При организации исследования были использованы три методики: 1) «Вербальный выбор»; 2) «Выбери задачу»; 3) «Соедини значки и найди предмет».

На рис. 1 представлены результаты распределения младших школьников сравниваемых групп.

 

Рисунок 1 – Распределение испытуемых в зависимости от ведущих мотивов (в процентах)

 

Из рис. 1 видно, что младшие школьники с ЗПР (39,2 %) достоверно предпочитают игровую деятельность, дети с НУР (27,3 %) не обнаруживают доминирующей тенденции к игре, у них вскрывается нацеленность на познавательную деятельность.

Вместе с тем устремление младших школьников с ЗПР на игровой мотив, предпочтение общения со сверстниками в целях игры и позиционный мотив у детей НУР выражены у наших испытуемых в различной степени. Мы проанализировали данные каждого испытуемого по шкале оценки, сообразно которой выделили 5 групп (5 уровней) в направлении от самого высокого к низкому: на 1-м (высоком) уровне присутствует достаточно устойчивая познавательная мотивация, последний (5-й) характеризуется доминированием внешней, либо устойчивой игровой мотивацией. Распределение в выборке испытуемых представлено на рис. 2.

 

Рисунок 2 – Распределение испытуемых по уровням выраженности познавательной мотивации (в процентах)

 

Приведенные на рис. 2 данные свидетельствуют, что устойчивой направленности на процесс познания у младших школьников с ЗПР не наблюдается, лишь небольшой процент испытуемых характеризует относительно устойчивая познавательная мотивация (8,1 %), у большей части устремленность на приобретение знаний выражена довольно слабо (70,3 %). У большей части младших школьников с НУР устремленность на приобретение знаний выражена довольно слабо (63,6 %).

На рис. 3 представлены результаты изучения особенностей познавательного интереса в рамках актуализированных интеллектуальных процессов.

 

Рисунок 3 – Распределение испытуемых по уровням сформированности познавательного интереса в условиях актуализации интеллектуального компонента общей способности к учению (в процентах)

 

Рисунок показывает, что младшие школьники с ЗПР демонстрируют более низкие уровни сформированности познавательного интереса – 3-й (54,1 %) и 4-й (36,4 %), где познавательный интерес характеризуется нейтральным эмоциональным отношением к принятию задачи, наличием отвлечений, инертностью, индеферентностью к результату и поисковая деятельность корректировалась воздействиями взрослого.

Необходимо отметить, что большее число младших школьников с ЗПР, чем с НУР, отдает предпочтение продуктивному типу задач (19 % против 18,2 %). В то же время среди групп испытуемых к выбору такого рода задач более склонны испытуемые, имеющие значительно более низкие показатели сформированности данной сферы. На наш взгляд, этот факт можно соотнести с менее развитой у этих детей способностью к осознанию и адекватному оцениванию своих реальных возможностей, в силу чего они не могут объективно определить для себя степень сложности стоящей перед ними задачи и предвосхитить вероятность достижения объективного результата.

На рис. 4 даны данные по уровню сформированности познавательного интереса в условиях актуализации регуляционного компонента общей способности к учению.

 

Рисунок 4 – Распределение испытуемых по уровням сформированности познавательного интереса в условиях актуализации регуляционного компонента общей способности к учению (в процентах)

 

На рис. 4 можно увидеть, что у младших школьников с ЗПР сфера саморегуляции характеризуется довольно низким уровнем (третьим): в начальной фазе дети допускали большее число ошибок, постижение принципов деятельности происходило дольше, в процессе ее дети упускали из виду ключевую цель задания – найти «затерявшийся» предмет. Также у некоторых младших школьников с ЗПР наблюдалось соединение значков отдельными отрезками. В отличие от нормально развивающихся младших школьников, дети с ЗПР не удерживали в памяти итоговый результат, к которому следовало стремиться, утрачивали не только существенные детали работы, но и саму цель обнаружения среди значков неизвестного объекта и целиком концентрировались только на процессе соединения, т. е. на внешней стороне деятельности.

Итоговый уровень развития познавательного интереса в составе общей способности к учению у младших школьников с ЗПР представлен на рис. 5.

 

Рисунок 5 – Итоговое распределение испытуемых по уровням сформированности познавательного интереса в составе общей способности к учению (в процентах)

 

Представленные на рис. 5 цифровые данные наглядно демонстрируют, что типичным для младших школьников с ЗПР оказался третий уровень – 72,9 %, которому присущи выраженные недостатки в формировании мотивации на познавательную деятельность при выдвижении на первый план всех компонентов общей способности к учению, а также ограниченные операционно-технические и регуляционные возможности: фрагментарность проявления интереса в зависимости от формы предъявляемого задания, от конкретной ситуации эксперимента, отсутствие инициативности и неспособность к самостоятельному поиску решения познавательной задачи, ориентация на помощь извне, приверженность «практическому» способу осуществляемых действий, направленность на формальное достижение результата, недостаточная сформированность способности к регуляции процесса деятельности и неадекватность самооценки в ней.

Таким образом, полученные данные позволяют констатировать:

  1. Младшие школьники с ЗПР еще незрелы как в плане развития познавательного интереса, так и в плане формирования одного из компонентов общей способности к учению – саморегуляции. Познавательный интерес в силу зачаточного состояния его развития не может стимулировать полноценное включение механизмов саморегуляции.
  2. Познавательный интерес у младших школьников с ЗПР в условиях актуализации регуляционного компонента общей способности к учению характеризуется низким уровнем развития. Подавляющая часть детей с ЗПР неспособна должным образом организовать свою поисковую деятельность, удерживает цели и принципы действия в полном объеме, не умеет подчинять собственную деятельность поставленной задаче, осуществлять в ходе работы необходимый контроль, адекватно оценивать результаты деятельности в форме словесного самоотчета. Эти особенности препятствуют продвижению к заданному результату даже при условии направления поисковых действий со стороны взрослого. Младшие школьники с ЗПР проявляют скорее заинтересованность в ситуации опыта, форме предъявления материала, нежели интерес к содержательной стороне деятельности. Сложность поставленной задачи приводит к перемещению познавательной цели на задний план, и, соответственно, подчинению поисковых действий собственной логике, что не приводит к достижению нужного итога.
  3. Данные факты однозначно говорят о несформированности субъектной позиции в познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР. Также позволяют наметить пути психолого-педагогической коррекции.

«Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста в процессе проектной деятельности» Игишева С. В.

Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо  и где и как я могу эти знания применить. Познавательное развитие является одним из важных направлений в работе с детьми дошкольного возраста. В процессе познания ребёнок постигает общечеловеческий опыт, у него появляются разнообразные способы познавать, преобразовывать и эмоционально осваивать мир. Все сферы жизнедеятельности несут в себе познавательный компонент; подразумевают освоение определённого объёма представлений и знаний, обязательное участие познавательных процессов, эмоциональный отклик на окружающий мир. Представления, познавательные процессы, эмоции являются составляющими познавательной сферы – сложного образования, которое обеспечивает человеку нормальное и полноценное (интеллектуальное и эмоциональное) существование в нашем мире. Использование проектной деятельности считаю актуальным в работе с детьми по развитию познавательной активности детей дошкольного возраста. Метод проектов способствует: активизации познавательной деятельности детей, формированию у них специфических умений и навыков учебного и коммуникативного характера; развитию творческой активности детей в процессе игровой и учебно-познавательной деятельности; творческому взаимодействию с родителями.      Цель работы: Развитие у дошкольников познавательного интереса к поисково-исследовательской деятельности через проектный метод.

Исходя из цели,  были поставлены следующие задачи:

1. Обогащать и расширять представления об окружающем мире. 

2. Формировать собственный познавательный опыт.

3. Способствовать формированию эмоционально-нравственного, практически-деятельного отношения к окружающей природе.

 По теме «Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста в процессе проектной деятельности» разработан перспективный план по самообразованию.

Проведенная диагностика в сентябре 2011 г. показала, что высокий уровень обследования детей составлял 38 %, средний – 47 %, низкий  – 15%. В мае 2012 г результаты следующие: высокий уровень – 45%, средний – 50%, низкий – 5%.  Данные проведенной мной диагностики показали, что у детей недостаточен объем знаний в области естественно-научных представлений, они затрудняются в установлении взаимосвязи в живой и неживой природе.

Постоянно в группе обновляется предметно-развивающая среда в соответствии с уровнем развития детей. В нашей группе созданы элементы развивающей среды: уголок экспериментирования, коллекции «Камни», «Пуговицы», «Календари», «Виды почв», «Шишки», «Ракушки», «Часы», «Монет», тематические альбомы, подобрана познавательная литература, созданы модели природных зон, схемы для рассказывания и описания объектов живой и неживой природы,  картотека дидактических игр.

Большое внимание в совместной деятельности с детьми уделяю традициям.

1. Традиция «Искусство нашей природы».

Цель: учить видеть прекрасное в окружающем мире.

2. Традиция «Счастье видеть этот мир». 

Цель: формировать эмоциональную отзывчивость к эстетической стороне окружающего мира.

Вместе с детьми участвовали в проектной деятельности. 

Темы проектов определялись из содержания программы, интересов детей, уточняла во время  индивидуальных бесед, наблюдений.

Темы проектов:                                                          

1. «Как прекрасен этот мир»

Цель: обогащать знаниями в изменении жизни природы.

2. «Кто в  Кремле живёт?»

Цель: пробудить у детей интерес к столице нашей Родины городу Москве, воспитывать чувство гордости за его архитектурные памятники.

3. «Ознакомление с родным краем»

Цель: создать условия для развития поисково-познавательной деятельности детей, как основы интеллектуально – личностного творческого развития, формировать чувство гордости за свою малую родину.

4. «В мире диких животных»

Цель: дать представление о жизни диких животных.

5. «Домашние птицы»

Цель: сформировать целостное представление о домашних птицах, их характерных особенностях, закрепить понятие «домашние птицы».

6.«Морские обитатели».

Цель: систематизировать, обобщать, дополнять знания детей о морских обитателях.

7. «Шестиногие малыши».

Цель: сформировать у детей представление о значении насекомых в природе.

8. «Что имя моё значит?»

Цель: сформировать у детей представление о происхождении своего имени.

В экологическом проекте «Красная книга Курганской области» приняли участие дети, воспитатели, родители специалисты ДОУ.

Цель данного проекта: сформировать у детей убеждение о ценности природы родного края.

Задачи:

1.     Познакомить детей с Красной книгой Курганской области.

2.     Расширить знания детей о животных и растениях, внесённых в Красную книгу.

3.Формировать бережное отношение к родной природе. На подготовительном этапе изучила уровень знаний детей о родном крае.

Подобрала литературно-художественные материалы о Кургане и Курганской области, фото и документальные материалы. Рассмотрели с детьми книги «Зауралье моё родное», «Азбука экологии», «Курганская область» и др.

На основном этапе была организована  консультация для родителей «Люби и знай свой край».  Дети учились определять животных по его образным описаниям, соотносить  наглядное изображение со словесным описанием в процессе дидактических игр «Отгадай загадку», «Чей хвост?», «Найди животное» и др. Экологическая игра «Четвёртый лишний» способствовала  формированию у детей знаний о классификации животных и птиц. Изобразительная деятельность играет важную роль в реализации проекта. Дети рисовали растения, занесённые в Красную книгу. 

На заключительном этапе была проведена беседа «Будь природе другом», выставка поделок, рисунков. Результатом работы стала презентация «Красная книга Курганской области», созданной совместно детьми, педагогами и родителями.

В своей      работе использую следующие активные формы работы с родителями: «Семейные посиделки», которые стали традицией группы, творческие гостиные.

Цель «Семейных посиделок»: развивать новые познавательные интересы по самостоятельно выбранной теме. 

Темы посиделок:

1. Мама, папа, я – счастливая семья.

2. Природа и мы.

3.Музыка – источник духовного насыщения ребёнка. 

4. Транспорт в нашей жизни и др.

В заключение хочу сказать, метод проектов даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, творить и исследовать.

Отношение и поведение | Simply Psychology

  1. Социальная психология
  2. Отношения

Отношения и поведение

Saul McLeod обновлено 2018


Отношение - это «относительно прочная организация убеждений, чувств и поведенческих тенденций по отношению к социально значимым объектам. группы, события или символы " (Hogg & Vaughan 2005, стр. 150)

«… психологическая тенденция, которая выражается в оценке определенного объекта с некоторой степенью благосклонности или неприязни» (Игли и Чайкен, 1993, стр. 1)


Структура отношения

Структура отношения

Структура отношения может быть описана в терминах трех компонентов.

  • Аффективный компонент : он включает чувства / эмоции человека по поводу объекта отношения. Например: «Я боюсь пауков».
  • Поведенческий (или конативный) компонент: то, как наше отношение влияет на то, как мы действуем или ведем себя. Например: «Я буду избегать пауков и кричать, если увижу одного из них».
  • Когнитивный компонент : он включает убеждение / знание человека об объекте отношения. Например: «Я считаю, что пауки опасны».

Эта модель известна как модель отношений ABC .

Одно из основных предположений о связи между установками и поведением - это постоянство. Это означает, что мы часто или обычно ожидаем, что поведение человека будет соответствовать его установкам. Это называется принципом постоянства.

Принцип последовательности отражает идею о том, что люди рациональны и всегда стараются вести себя рационально, и что поведение человека должно соответствовать их отношению (ям).

Хотя этот принцип может быть здравым, ясно, что люди не всегда следуют ему, иногда ведя себя совершенно нелогичным образом; например, курение сигарет и знание того, что курение вызывает рак легких и болезни сердца.

Есть свидетельства того, что когнитивные и аффективные компоненты поведения не всегда совпадают с поведением.Это показано в исследовании LaPiere (1934).


Сила отношения

Сила отношения

Сила, с которой удерживается отношение, часто является хорошим предиктором поведения. Чем сильнее отношение, тем больше вероятность, что это повлияет на поведение. Сила отношения включает:

Важность / личная значимость указывает на то, насколько важно отношение к человеку и связано с его личными интересами, социальной идентификацией и ценностями.

Если позиция имеет высокий личный интерес для человека (т.е. он проводится группой, членом которой человек является или хотел бы быть членом, и связан с ценностями человека), это будет чрезвычайно важно.

Как следствие, отношение будет иметь очень сильное влияние на поведение человека. Напротив, отношение не будет иметь значения для человека, если оно никоим образом не связано с его жизнью.

Знание Аспект силы отношения охватывает то, насколько человек знает об объекте отношения. Люди, как правило, лучше осведомлены о темах, которые их интересуют, и, как следствие, могут иметь твердое отношение (положительное или отрицательное).

Установки, основанные на прямом опыте, более сильны и влияют на поведение в большей степени, чем установки, формируемые косвенно (например, посредством разговора, чтения или просмотра телевизора).


Функция установок

Функция установок

Установки могут выполнять функции для человека. Даниэль Кац (1960) выделяет четыре функциональные области:

Знания

Отношения придают смысл (знания) для жизни. Функция знания относится к нашей потребности в мире, который является последовательным и относительно стабильным.

Это позволяет нам предсказать , что может произойти, и, таким образом, дает нам чувство контроля. Отношения могут помочь нам организовать и структурировать наш опыт.

Знание отношения человека помогает нам предсказать его поведение. Например, зная, что человек религиозен, мы можем предсказать, что он пойдет в церковь.

Самовыражение / эгоистичность

Отношение, которое мы выражаем (1) помогает сообщить , кто мы есть и (2) может заставить нас чувствовать себя хорошо, потому что мы утвердили свою идентичность.Самовыражение отношения также может быть невербальным: вспомните наклейку на бампер, кепку или лозунг на футболке.

Таким образом, наше отношение является частью нашей идентичности и помогает нам осознавать, выражая наши чувства, убеждения и ценности.

Адаптивный

Если человек придерживается и / или выражает социально приемлемое отношение, другие люди награждают его одобрением и общественным принятием .

Например, когда люди льстят своим начальникам или инструкторам (и верят этому) или молчат, если считают, что такое отношение непопулярно.Опять же, выражение может быть невербальным (представьте, что политик целует ребенка).

Значит, отношения связаны с тем, что мы отделены от социальной группы, а адаптивные функции помогают нам вписаться в социальную группу. Люди ищут тех, кто разделяет их взгляды, и развивают отношения, аналогичные тем, которые им нравятся.

Эго-защита

Эго-защитная функция относится к сохранению установок, которые защищают нашу самооценку или оправдывают действия, вызывающие у нас чувство вины.Например, один из способов защиты детей от чувства унижения, которое они испытали в P.E. уроки - это резко отрицательное отношение ко всем видам спорта.

Люди, чья гордость пострадала после поражения в спорте, могут аналогичным образом занять оборонительную позицию: «Меня это не беспокоит, мне все равно надоело регби…». Эта функция имеет психиатрический подтекст. Например, положительное отношение к себе выполняет защитную функцию (то есть защитную роль эго), помогая нам сохранить наше представление о себе.

Основная идея функционального подхода заключается в том, что установки помогают человеку поддерживать связь между своими внутренними потребностями (выражение, защита) и внешним миром (адаптивность и знание).

Основная идея функционального подхода заключается в том, что установки помогают человеку поддерживать связь между своими внутренними потребностями (выражение, защита) и внешним миром (адаптивность и знание).

Ссылка на эту статью:
Ссылка на эту статью:

McLeod, S.А. (2018, 21 мая). Отношение и поведение . Просто психология. https://www. simplypsychology.org/attitude.html

Ссылки на стили APA

Игли, А. Х., и Чайкен, С. (1993). Психология отношений . Издательство колледжа Харкорт Брейс Йованович.

Хогг, М., и Воган, Г. (2005). Социальная психология (4-е издание) . Лондон: Прентис-Холл.

Кац, Д. (1960). Общественное мнение ежеквартально , 24, 163 - 204.

ЛаПьер Р. Т. (1934). Отношение к действиям. Социальные силы , 13, 230-237.

Как сослаться на эту статью:
Как сослаться на эту статью:

McLeod, S. A. (2018, 21 мая). Отношение и поведение . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/attitude.html

сообщить об этом объявлении

Факторы, влияющие на отношение

Под установками мы подразумеваем убеждения, чувства и склонности к действиям отдельного человека или группы людей по отношению к объектам, идеям, и люди.

Факторы, влияющие на отношение, - это убеждения, чувства и склонности человека или группы людей к действиям по отношению к объектам, идеям и людям.

Довольно часто люди, объекты или идеи объединяются в умах людей, и в результате отношения становятся многомерными и сложными.

Отношения предполагают некоторое знание ситуации.

Однако существенный аспект отношения заключается в том, что переживаются некоторые характерные чувства или эмоции, и, как мы, соответственно, ожидаем, с ними связана определенная тенденция к действию.

Таким образом, субъективно важным фактором являются чувства или эмоции.

Это факторы, влияющие на отношение;

  • Социальные факторы.
  • Прямая инструкция.
  • Семья.
  • Предрассудки.
  • Личный опыт.
  • Медиа.
  • Образовательные и религиозные учреждения.
  • Физические факторы.
  • Экономическое положение и занятия.

Социальные факторы

В каждом обществе есть большинство людей, которые предпочитают вести гармоничную жизнь.Они стараются избегать ненужного трения конфликтов с людьми.

Естественно, они склонны развивать положительное отношение к большинству людей и проблем.

Наше отношение может облегчить и поддерживать наши отношения с членами положительно оцененных групп. Социальные роли и социальные нормы могут иметь сильное влияние на отношение.

Социальные роли связаны с ожидаемым поведением людей в определенной роли или контексте. Социальные нормы включают правила общества относительно того, какое поведение считается уместным.

Прямое указание

В целом, человек конформист или направление отношения людей, которых он считает важным. Иногда прямое указание может повлиять на формирование отношения.

Например, кто-то дает информацию о пользе некоторых фруктов.

На основе этой информации мы можем сформировать положительное или отрицательное отношение к этому фрукту.

Семья

Семья - самый мощный источник формирования отношения.Родители, старший брат или сестра предоставляют информацию о разных вещах.

Установки, выработанные человеком, положительные или отрицательные, являются результатом семейного влияния, которое очень сильно и трудно изменить.

Предубеждения

Отношение может включать предубеждение, при котором мы предвосхищаем проблему, не уделяя объективного внимания всем свидетельствам.

Предрассудки - это предвзятые идеи или суждения, в результате которых у человека развивается какое-то отношение к другим людям, объектам и т. Д.

Если мы предвзято относимся к лицу, обвиняемому в преступлении, мы можем признать его виновным независимо от доказательств. У нас тоже может быть предубеждение в пользу чего-то.

Личный опыт

Личный опыт оставил сильное впечатление, чтобы быть основой отношения.

Таким образом, отношение будет легче сформироваться, если личный опыт будет включать эмоциональные факторы.

В ситуациях, связанных с эмоциями, оценка будет более глубоким переживанием и более длительным следом.

Средства массовой информации

Средства массовой информации, такие как телевидение, радио, как средство коммуникации, имеют большое влияние на формирование мнений и убеждений людей.

Появилась новая информация о том, что дает основу для возникновения нового когнитивного отношения к этому.

Образовательные и религиозные учреждения

Как система, образовательные и религиозные учреждения оказывают сильное влияние на формирование отношения, поскольку они закладывают фундамент понимания и моральных концепций внутри человека.

Понимание хорошего и плохого, разделительная черта между тем, что можно и чего нельзя делать, проводится в центре образовательных и религиозных учреждений.

Физические факторы

Клинические психологи в целом признали, что физическое состояние, здоровье и жизнеспособность являются важными факторами, определяющими приспособление, и часто обнаруживалось, что недоедание, болезни или несчастные случаи настолько серьезно мешали нормальному развитию, что за этим следовали серьезные поведенческие нарушения.

Экономический статус и занятия

Наши экономические и профессиональные должности также способствуют формированию отношения.

Они частично определяют наше отношение к профсоюзам и руководству и нашу веру в то, что определенные законы являются «хорошими» или «плохими». Наше социально-экономическое положение влияет на наши отношения в настоящем и будущем.

Отношения отражают больше, чем просто положительные или отрицательные оценки: они включают другие характеристики, такие как важность, определенность, доступность и связанные с ними знания.

Отношения важны при изучении социальной психологии, потому что они влияют на количество внимания и тип суждения, которое человек может дать конкретному предмету.

Обычно мы склонны считать, что люди ведут себя в соответствии со своим отношением.

Однако социальные психологи обнаружили, что отношения и реальное поведение не всегда идеально согласованы.

Определение, природа и характеристики (объяснение)

Отношение - это положительная, отрицательная или смешанная оценка объекта, выраженная на некотором уровне интенсивности. Это выражение положительной или отрицательной оценки человека, места, вещи или события. Это фундаментальные детерминанты нашего восприятия и действий по отношению ко всем аспектам нашей социальной среды. Установки включают сложную организацию оценочных убеждений, чувств и тенденций к определенным действиям.

Насколько нам нравится или не нравится что-то, что определяет наше поведение по отношению к этому предмету.

Мы склонны приближаться, искать или ассоциироваться с тем, что нам нравится; мы избегаем, избегаем или отвергаем то, что нам не нравится.

Вот несколько примеров отношения: он положительно относится к изменениям, она дружелюбна и имеет хорошее отношение, он демонстрировал некоторое отношение во время тренировки сегодня, поэтому тренер посадил его на скамейку запасных, мне нравятся мои друзья, что означает, что я выражаю мое отношение к друзьям и т. д.

Определение отношения

Отношение - это манера поведения, предрасположенность, чувства и позиция в отношении человека или вещи, склонности или ориентации, особенно в уме.

Согласно Гордону Олпорту, «установка - это ментальное и нервное состояние готовности, организованное посредством опыта, оказывающее директивное или динамическое влияние на реакцию человека на все объекты и ситуации, с которыми оно связано.

Фрэнк Фриман сказал: «Отношение - это диспозиционная готовность последовательно реагировать на определенные институты, людей или объекты, которая усвоена и стала типичным способом реагирования».

Терстон сказал: «Отношение обозначает совокупность человеческих наклонностей и чувств, предубеждений или предубеждений, предвзятых представлений, идей, страхов, угроз и других любых конкретных тем».

Анастаси определил отношение как «тенденцию положительно или отрицательно реагировать на определенный класс стимулов, таких как национальная или расовая группа, обычаи или институты.”

По данным Н.Л. Манн: «Отношения - это усвоенные предрасположенности к аспектам нашей окружающей среды. Они могут быть положительно или отрицательно направлены на определенных людей, службу или учреждение ».

«Отношения - это« устойчивые положительные или отрицательные оценки, эмоциональные чувства и склонность человека к действию в отношении какого-либо объекта или идеи ». - Дэвид Крех, Ричард С. Кратчфилд и Эгертон Л. Баллаки.

«Отношение можно описать как усвоенную предрасположенность постоянно благоприятно или неблагоприятно реагировать на данный объект.»- Мартин Фишбейн и Айсек Айзен.

«Отношение - это относительно устойчивая организация убеждений вокруг объекта или ситуации, предрасполагающая человека к тому, чтобы реагировать некоторым предпочтительным образом». - Милтон Рокич.

Характеристики отношения

Отношение можно описать как тенденцию положительно или отрицательно реагировать на человека или обстоятельства.

Таким образом, двумя основными элементами отношения являются эта склонность или предрасположенность и направление этой предрасположенности.

Оно было определено как психологическое состояние готовности, организованное через опыт, которое оказывает директивное или динамическое влияние на реакции.

Они также могут быть явными и неявными.

Явное отношение - это то, что мы осознаем и которое явно влияет на наше поведение и убеждения. Скрытые установки бессознательны, но все же влияют на наши убеждения и поведение.

Психологи Томас, который налагает ограничения как уровень тренда отношения, положительный и отрицательный, связанный с психологией.

Психология объекта включает здесь символы, слова, слоганы, людей, институты, идеи и т. Д.

Характеристики отношения:

  1. Установки - это сложная комбинация вещей, которые мы называем личностью, убеждениями, ценностями, поведением и мотивациями.
  2. Он может падать в любом месте континуума от очень благоприятного до очень неблагоприятного.
  3. Все люди, независимо от их статуса или интеллекта, придерживаются определенных позиций.
  4. В сознании каждого человека существует какое-то отношение.Это помогает определить нашу идентичность, направлять наши действия и влиять на то, как мы судим о людях.
  5. Хотя компоненты отношения чувств и убеждений являются внутренними для человека, мы можем увидеть отношение человека по его результирующему поведению.
  6. Отношение помогает нам определить, как мы видим ситуации и как мы ведем себя по отношению к ситуации или объекту.
  7. Он дает нам внутреннее познание или убеждения и мысли о людях и объектах.
  8. Он также может быть явным и неявным.Явное отношение - это то, что мы сознательно осознаем, что неявное отношение бессознательно, но все же влияет на наше поведение.
  9. Установки заставляют нас вести себя определенным образом по отношению к объекту или человеку.
  10. Отношение - это обобщение опыта человека; таким образом, установка, основанная на непосредственном опыте, более точно предсказывает будущее поведение.
  11. Он включает такие аспекты личности, как интересы, оценку и социальное поведение.
  12. Указывает на совокупность склонностей и чувств мужчины.
  13. Отношение - это точка зрения, обоснованная или нет, истинная или ложная, которой придерживается человек в отношении идеи, объекта или человека.
  14. Он имеет такие аспекты, как направление, интенсивность, общность или специфичность.
  15. Это относится к готовности к Работе.
  16. Оно может быть положительным или отрицательным и зависеть от возраста, положения и образования.

Отношение может быть определено как чувство или склонность отдавать предпочтение объектам, людям и ситуациям или выступать против них.

Это четко определенный объект ссылки. Его можно определить как «стойкую предрасположенность или готовность реагировать или вести себя определенным образом на данный объект или ситуацию, идею, материал или человека».

Он описывает и оценивает объект или ситуацию, причем каждое убеждение имеет когнитивный эффект и поведенческие компоненты.

Каждое из этих убеждений представляет собой предрасположенность, которая приводит к некоторой предпочтительной реакции на объект или ситуацию.

На самом деле, его часто используют для описания людей и объяснения их поведения.

Например: -

«Мне нравится ее отношение», «У него хорошее отношение» и т. Д. На самом деле для него характерна склонность чувствовать и вести себя определенным образом по отношению к какому-либо объекту.

Компоненты отношения

Отношения - это просто выражение того, что нам нравится или не нравится в различных вещах. Отношения представляют собой наши оценки, предпочтения или отклонения, основанные на информации, которую мы получаем.

Три компонента установки: (1) когнитивный компонент, (2) аффективный компонент и (3) поведенческий компонент.

Факторы, влияющие на отношения

Под установками мы подразумеваем убеждения, чувства и склонности отдельных лиц к действиям по отношению к объектам, идеям и людям.

Отношения предполагают некоторое знание ситуации.

Однако существенный аспект отношения заключается в том, что переживаются некоторые характерные чувства или эмоции, и, как мы, соответственно, ожидаем, с ними связана определенная тенденция к действию.

Таким образом, субъективно важным фактором являются чувства или эмоции.

На то, как и почему формируется отношение, может влиять множество различных факторов. Это-

  • Социальные факторы.
  • Прямая инструкция.
  • Семья.
  • Предрассудки.
  • Личный опыт.
  • Медиа.
  • Образовательные и религиозные учреждения.
  • Физические факторы.
  • Экономическое положение и занятия.

Узнайте больше о факторах, влияющих на отношение.

Типы отношений

Отношение - это нечто среднее между эмоциями и обработкой мыслей.Он может быть положительным или отрицательным.

В организационном поведении; Есть 3 типа отношения;

  1. Удовлетворенность работой,
  2. Участие в работе и
  3. Организационные обязательства.

Функции установок

Самая важная функция установки может быть определена только при рассмотрении ее в отношении человека, который ее поддерживает, и среды, в которой они действуют.

Даниэль Кац выделяет 4 функции пространственного положения:

  1. Функция регулировки.
  2. Функция защиты эго.
  3. Функция выражения значений.
  4. Функция знаний.

Препятствия на пути к изменению отношения

Отношение сотрудников может быть изменено, и иногда попытка сделать это в лучших интересах руководства.

Например, если сотрудники считают, что работодатель не заботится об их благополучии, руководство должно попытаться изменить отношение сотрудников и развить к ним более позитивное отношение.

Однако процесс изменения отношения не всегда прост.

Фактически, барьеры - это пределы, которые мешают организации достичь поставленных целей.

Таким образом, каждая организация должна знать об этом и предпринимать корректирующие действия.

Препятствиями на пути к изменению отношения являются;

  • Предыдущие обязательства.
  • Недостаточно информации.
  • Равновесие и последовательность.
  • Недостаток ресурсов.
  • Неправильная система вознаграждения.
  • Сопротивление переменам.

Предыдущее обязательство

Когда люди чувствуют приверженность определенному курсу действий, который уже согласован, им становится трудно изменить или принять новые способы функционирования.

Недостаточная информация

Это также является серьезным препятствием для изменения отношения. Иногда люди не понимают, почему им следует менять свое отношение из-за отсутствия адекватной информации.

Иногда люди не понимают, почему они должны изменить свое отношение из-за отсутствия адекватной информации.

Уравновешенность и последовательность

Еще одно препятствие на пути к изменению отношения - теория отношения равновесия и последовательности.

Люди предпочитают, чтобы их отношение к людям и вещам соответствовало их поведению по отношению друг к другу и объектам.

Нехватка ресурсов

Если планы становятся чрезмерно амбициозными, иногда им может помешать нехватка ресурсов в компании или организации.

Итак, в этом случае, если организация хочет изменить отношение сотрудников к новому плану, иногда это становится невозможным из-за нехватки ресурсов для этого.

Неправильная система вознаграждений

Иногда неправильная система вознаграждений служит препятствием для изменения отношения.

Если организация уделяет слишком много внимания краткосрочным характеристикам и результатам, менеджеры могут игнорировать более долгосрочные вопросы, поскольку они ставят цели и формулируют планы по достижению более высокой прибыли в краткосрочной перспективе.

Если в организации будет введена такая система вознаграждения, у сотрудников не будет мотивации менять свое отношение.

Сопротивление изменениям

Еще одним препятствием является сопротивление изменениям.

По сути, изменения - это непрерывный процесс внутри и вне организации, направленный на достижение поставленной цели.

Когда власть изменяет план организации, сотрудники должны изменить себя.

Но некоторым это не нравится. Если их отношение к изменению плана нельзя изменить, организация не добьется успеха.

Способы изменения отношения

Отношение можно изменить, если мы отделим отрицательное отношение от положительного.

Положительный настрой может принести позитивные изменения в жизнь; изменить отношение сложно, но, приложив некоторые усилия, это можно сделать.

Человек из культурно неблагополучной среды, придерживающийся целого ряда враждебных взглядов, может часто меняться; ему дают возможность получить образование.

Человек из привилегированной субкультуры, который всегда придерживался демократических взглядов, может стать негативным по отношению к какой-либо группе из-за одного неудачного опыта.

Устойчивые взгляды обычно не поддаются изменениям, но другие могут быть более склонными к изменениям.

Отношение можно изменить разными способами.

Пути изменения отношения

  • Новая информация поможет изменить отношение.
  • Негативное отношение в основном формируется из-за недостатка информации.
  • Отношение может измениться благодаря непосредственному опыту.
  • Другой способ изменения отношения - устранение несоответствий между установками и поведением.
  • Изменение отношения может происходить по уговорам друзей или сверстников.
  • Отношение может измениться в соответствии с законодательством.
  • Поскольку отношение человека основано на его членской группе и референтных группах, один из способов изменить отношение - это изменить то или другое.
  • Страх может изменить их отношение. Если используется низкий уровень страха, люди часто игнорируют его.
  • Изменение отношения зависит также от ситуации.

Рабочее место и отношения

Сделав еще один шаг вперед, мы можем собрать некоторые идеи о том, как эти три компонента могут повлиять на рабочее место.

Проблема рабочего места состоит в том, что теперь эти компоненты связаны с рабочими функциями, политикой, процедурами, организационной структурой, а также людьми и отдельными лицами, присутствующими в организации.

Например, у нас могут быть мысли или убеждения (когнитивные) о менеджерах в целом, и эти мысли или убеждения могут проявляться как недоверие к менеджеру (эффективно). Таким образом, мы никогда не захотим развивать близкие отношения с менеджером (поведенческие).

Здесь важно подчеркнуть, что это отношение - и да, оно может быть неправильным.То, что у нас есть отношение, не означает, что оно правильное. Это то, как мы относимся к человеку или ситуации.

Очевидно, что не каждый менеджер заслуживает доверия, но если мы позволим нашему негативному отношению определять то, как мы смотрим на менеджеров и реагируем на них, мы никогда не увидим, являются ли некоторые из них отличными людьми и которым можно доверять.

Конечно, хорошие отношения с менеджером, основанные на доверии, - это отличная вещь на рабочем месте.

Обзоры отношения

Понятие «отношение» пришло из социальной психологии.

Термин «установка» определяется как «психологическая тенденция, выраженная в оценке определенного объекта с определенной степенью благосклонности или неприязни».

Он дает понимание того, как сотрудник воспринимает организацию и рабочие группы.

Предыдущий обзор показывает, что знание отношения сотрудников может помочь менеджерам попытаться предсказать поведение сотрудников.

Самый популярный метод - использование опросов отношения.

Опросы отношения сотрудников, которые часто являются важным компонентом обучения и развития организации, позволяют получить представление о ее потребностях.

Эти опросы часто содержат ряд вопросов с множественным выбором, сгруппированных по одному или нескольким измерениям организации.

Опросы этого типа позволяют понять, как сотрудник воспринимает организацию.

Опросы сотрудников оценивают мнение сотрудников по большинству аспектов рабочего места, в том числе:

  • Общее удовлетворение.
  • Отношения между руководством и сотрудниками.
  • Корпоративная культура.
  • Карьерный рост.
  • Компенсация.
  • Преимущества.
  • Признание и награды.
  • Условия труда.
  • Обучение.
  • Уровни укомплектования персоналом.
  • Проблемы безопасности.
  • Политики и процедуры.

Организации все больше заинтересованы в сохранении нужных талантов, ориентируясь на новые таланты; Измерение отношения сотрудников показывает, насколько успешна организация в создании благоприятной среды, которая воспитывает у сотрудников отличное отношение к своей работе и компании.

Обычные меры отношения сотрудников включают исследование отношения сотрудников с набором утверждений или шкалы.

Сотрудника просят оценить каждое утверждение с точки зрения их восприятия деятельности организации.

Использование опроса отношения сотрудников

Опросы общественного мнения сотрудников направлены на улучшение и предоставление властям информации, необходимой для достижения успеха.

Регулярные опросы относительно отношения могут предупредить руководство о потенциальных проблемах и намерениях сотрудников на раннем этапе, чтобы можно было принять меры для предотвращения последствий.

Использование для опросов отношения сотрудников:

  • Сосредоточение внимания на программах развития сотрудников.
  • Улучшение отношений между руководством и сотрудниками.
  • Оценка потребностей в обучении.
  • Оценка обучения.
  • Обследование климата в организации.
  • Содействие развитию и организационным изменениям.
  • Получение отзывов сотрудников о внутреннем состоянии организации.
  • Измерение воздействия текущих программ, политик и процедур.
  • Мотивация сотрудников и повышение удовлетворенности работой.
  • Опрос удовлетворенности клиентов.
  • Увеличить удержание сотрудников.

Отношения и убеждения

Отношение - это относительно устойчивая организация убеждений, чувств и поведенческих тенденций в отношении социально значимых объектов, групп, событий или символов.

Это усвоенная предрасположенность постоянно благоприятно или неблагоприятно реагировать на данный объект.

Это выражение оценки человека, места, вещи или события. Он всегда будет иметь как положительные, так и отрицательные элементы и будет вести себя определенным образом.

Отношения формируются в первую очередь на основе основных ценностей и убеждений.

В то время как установка - это предрасположенность действовать определенным образом по отношению к объекту или ситуации, мнение - это выражение суждения человека о конкретном наборе фактов.

Это оценка обстоятельств, представленных физическому лицу.

Убеждения приобретаются через реальный опыт, но первоначальный опыт, связанный с определенным верованием, по большей части забывается.

Это влияет на качество нашей работы и отношений, потому что мы переживаем то, во что верим, а это не основано на реальности. Они важная часть нашей идентичности.

Они могут быть религиозными, культурными или моральными.

Убеждения отражают, кто мы и как живем. Он состоит из множества факторов, влияющих на семью, общество и структуру жизни. Это вера в то, что что-то без сомнения верно и хорошо.

Это внутреннее ощущение, что что-то правда, даже если это убеждение может быть бездоказательным или иррациональным.

Я считаю, что хождение под лестницей приносит несчастье.

Отношение к поведению

Отношение относится к чувствам, убеждениям и поведенческим предрасположениям, направленным на людей, группы, идеи или объекты.

Влияет на поведение людей. Он решает, как действовать или вести себя в конкретной ситуации.

Отношение - это своего рода привычка. Это обычный способ ведения дел.

Все в организации станет лучше, если улучшится отношение всех. Успехи и неудачи в жизни зависят от отношения людей.

Если отношение положительное, то отношения между людьми будут положительными. Это внутреннее дело, и его сложно изменить.

Поведение - это то, как человек реагирует на свое отношение. Этот ответ бывает положительным или отрицательным, в зависимости от того, как он относится к его позиции.

Например, сотрудник, который не согласен?

Его руководитель может игнорировать офисный протокол.

Кроме того, сотрудник, который не любит другого сотрудника или мало уважает его, может проявить такое отношение, жестко говоря с этим человеком.

На поведение могут влиять факторы, выходящие за рамки отношения, в том числе предвзятые мнения о себе и других, денежные факторы, социальные влияния и удобство.

Это действия или реакции человека или животного в ответ на внешние или внутренние раздражители.Он указывает на то, как что-то работает или работает.

Заключение

Наконец, можно сказать, что установки - это оценочные утверждения, благоприятные или неблагоприятные в отношении человека, объекта или событий.

Хотя есть некоторые различия в отношении к отношениям, основанные на вышеупомянутых мнениях, можно сделать вывод, что отношение - это состояние, в котором человек движется, чтобы действовать или делать что-либо в ответ на ситуацию или состояние объектов в окружающей среде. .

На самом деле это заявление о чем-то или о ком-то, в чьих-то убеждениях, чувствах или предполагаемом поведении.Это социальная ориентация, лежащая в основе склонность реагировать на что-либо положительно или отрицательно.

Компоненты установок - установки

Считается, что установки состоят из трех компонентов: аффективный компонент (чувства), поведенческий компонент (влияние отношения на поведение) и когнитивный компонент (убеждения и знания).

Отношение - это наша оценка человека, идеи или объекта. Обычно отношение бывает положительным или отрицательным, положительным или отрицательным.Их также можно определить как приобретенную привычку реагировать на социальные стимулы. Отношения формируются из трех компонентов; аффективные, поведенческие и когнитивные.

Аффективный компонент отношения связан с чувствами или эмоциями человека в их формировании отношения к человеку или объекту. Если вы относитесь к кому-то более положительно, вы, скорее всего, отнесетесь к нему положительно.

Когнитивный компонент относится к нашим убеждениям и знаниям о ком-то или ситуации, которые формируют наше отношение.Например, если вы знаете, что собаки кусаются, а это опасно, вы измените свое отношение к собакам, когда увидите их, потому что знаете о них.

Последний компонент - поведенческий. Этот компонент включает в себя наши действия по отношению к человеку или ситуации. Например, если у нас положительное поведение на работе и есть благоприятная среда, мы с большей вероятностью будем вести себя продуктивно.

Практические вопросы

Академия Хана

Официальная подготовка MCAT (AAMC)

Практический экзамен 2 Раздел P / S Отрывок 4 Вопрос 19

Практический экзамен 4 P / S Раздел 7 Вопрос 34

Ключевые точки

• Отношение - это наша оценка человека, идеи или объекта.Как правило, отношение бывает положительным или отрицательным и включает аффективные, поведенческие и когнитивные компоненты.


Ключевые термины

отношение : положительная или отрицательная оценка людей, предметов, событий или идей в своем окружении

Конгруэнтность когнитивных и аффективных компонентов отношения как модератора к предикторам намерения использования презервативов

  • Айзен, И. (1985). От намерений к действиям: теория запланированного поведения.В J. Khul, & J. Beckmann (Eds.), Контроль за действием: от познания к поведению (стр. 11–39). Гейдельберг, Германия: Springer.

    Google ученый

  • Айзен И. (1991). Теория запланированного поведения. Организационное поведение и процессы принятия решений людьми, 50 , 179–211.

    Артикул Google ученый

  • Айзен, И. (2001). Природа и действие отношений. Ежегодный обзор психологии, 52 , 27–58.

    Артикул Google ученый

  • Альбаррасин, Д., Хо, Р.М., МакНатт, П.С., Уильямс, В.Р., Родс, Ф., Малотт, С.К., Хоксворт, Т., Болан, Г.А., Зенилман, Дж., И Иатеста, М. ( 2000). Структура результатов использования презервативов. Психология здоровья, 19 , 458–468.

    Артикул Google ученый

  • Альбаррасин, Д., Джонсон, Б. Т., Фишбейн, М., и Мюллерлейле, П. А. (2001). Теории обоснованных действий и запланированного поведения как модели использования презервативов: метаанализ. Психологический бюллетень, 127 , 142–161.

    Артикул Google ученый

  • Армитаж, К. Дж., И Коннер, М. (2001). Эффективность теории запланированного поведения: метааналитический обзор. Британский журнал социальной психологии, 40 , 471–499.

    Артикул Google ученый

  • Батиста-Фоге, Дж.М., Бояцис, Р., Гильен, Л., и Серлавос, Р. (2007). Оценка компетенций эмоционального интеллекта в двух глобальных контекстах. В: Р. Эммерлинг, В. Шанвал и М. Мандал (редакторы) Эмоциональный интеллект: теоретические и культурные перспективы (стр. 220–236). Сан-Франциско: Nova Science Publishers.

    Google ученый

  • Батиста-Фоге, Дж. М., Коендерс, Г., & Арте, М. (2001). Использование моделей структурных уравнений для оценки величины ошибки измерения артериального давления. Статистика в медицине, 20 , 2351–2368.

    Артикул Google ученый

  • Батиста-Фоге, Дж. М., и Сарис, В. Э. (1992). Новая процедура измерения для исследования отношения. Анализ его психометрических и информационных свойств. Качество и количество, 26 , 127–146.

    Артикул Google ученый

  • Бентлер, П. М. (1995). Руководство по программе структурных уравнений EQS . Encino: многомерное программное обеспечение.

  • Боллен, К. А. (1989). Структурные уравнения со скрытыми переменными . Нью-Йорк: Вили.

    Google ученый

  • Бреклер, С. Дж., И Виггинс, Э. К. (1989). Аффект против оценки в структуре отношения. Журнал экспериментальной социальной психологии, 25 , 253–271.

    Артикул Google ученый

  • Браун, М.W., & Cudeck, R. (1993). Альтернативные способы оценки соответствия модели. В К. А. Боллен и Дж. С. Лонг (ред.), Тестирование моделей структурных уравнений (стр. 136–162). Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

    Google ученый

  • Брайан А., Фишер Дж. Д. и Фишер В. А. (2002). Тесты посреднической роли подготовительного безопасного сексуального поведения в контексте теории запланированного поведения. Психология здоровья, 21 , 71–80.

    Артикул Google ученый

  • Cheung, G. W., & Rensvold, R. B. (2002). Оценка показателей согласия для проверки инвариантности измерений. Моделирование структурных уравнений, 9 , 233–255.

    Артикул Google ученый

  • Чоу, К.-П., и Бентлер, П.М. (1995). Оценки и тесты в моделировании структурным уравнением. В R.H. Hoyle (Ed.) Моделирование структурным уравнением: проблемы и применение (стр. 37–55). Ньюбери, Калифорния: SAGE.

    Google ученый

  • Коендерс, Г., Касас, Ф., Фигуэр, К., и Гонсалес, М. (2005). Взаимоотношения между основными ценностями родителей и детей с точки зрения будущего и общего удовлетворения детей жизнью. Сравнение по странам. Исследование социальных показателей, 73 , 141–177.

    Артикул Google ученый

  • Коннер, М., & Armitage, C. (1998). Расширение теории запланированного поведения: обзор и возможности для дальнейших исследований. Журнал прикладной социальной психологии, 28 , 1429–1464.

    Артикул Google ученый

  • Corten, I. W., Saris, W. E., Coenders, G., van der Veld, W., Aalberts, C.E., & Kornelis, C. (2002). Подгонка разных моделей для мультитрейт-мультиметодных экспериментов. Моделирование структурных уравнений, 9 , 213–232.

    Артикул Google ученый

  • Crites, S. L., Fabrigar, L. R., & Petty, R. E. (1994). Измерение аффективных и когнитивных свойств установок: концептуальные и методологические вопросы. Бюллетень личности и социальной психологии, 20 , 619–634.

    Артикул Google ученый

  • Карран, П. Дж., Уэст, С. Г., и Финч, Дж. (1996). Устойчивость тестовой статистики к ненормальности и ошибке спецификации в подтверждающем факторном анализе. Психологические методы, 1 , 16–29.

    Артикул Google ученый

  • Де Виссер, Р. О., и Смит, А. М. А. (1999). Предикторы гетеросексуального использования презервативов: характеристики ситуации более важны, чем характеристики человека. Психология, здоровье и медицина, 4 , 265–279.

    Артикул Google ученый

  • Де Вит, Р., Виктуар А. и Ван ден Берг О. (1997a). Мое мнение складывается из того, что я чувствую: влияние, познание и намерение в структуре отношения к презервативам. Исследования в области санитарного просвещения, 12 , 15–24.

    Артикул Google ученый

  • Де Вит Р., Виктуар А. и Ван ден Берг О. (1997b). Прикоснуться к ним - значит полюбить их: влияние прямого опыта использования презервативов на отношение подростков к презервативам. Исследования в области санитарного просвещения, 12 , 301–310.

    Артикул Google ученый

  • Дубэ, Л., Сервеллон, М.-К., и Цзинъюань, Х. (2003). Следует ли сводить потребительские отношения к их аффективным и когнитивным основам? Проверка иерархической модели. Международный журнал маркетинговых исследований, 20 , 259–272.

    Артикул Google ученый

  • Игли, А.Х., Младинич А. и Отто С. (1994). Когнитивные и аффективные основы отношения к социальным группам и социальной политике. Журнал экспериментальной социальной психологии, 30 , 113–137.

    Артикул Google ученый

  • Фишбейн, М. (2000). Роль теории в профилактике ВИЧ. AIDS Care, 12 , 273–278.

    Артикул Google ученый

  • Фишбейн, М., & Айзен, I. (1975). Убеждение, отношение, намерение и поведение: Введение в теорию и исследования . Читает: Эддисон Уэсли.

    Google ученый

  • Гласман, Л. Р., и Альбаррасин, Д. (2003). Модели поведения, связанного со здоровьем: исследование использования презервативов в двух городах Аргентины. СПИД и поведение, 7 , 183–193.

    Артикул Google ученый

  • Годин Г., Фортин, Ч., Мишо, Ф., Брадет, Р., и Кок, Г. (1997). Использование презервативов: намерения и поведение подростков, проживающих в центрах реабилитации несовершеннолетних. Исследования в области санитарного просвещения, 12 , 289–300.

    Артикул Google ученый

  • Годин, Г. , Матика-Тиндейл, Э., Адриен, А., Мэнсон-Сингер, С., Уиллмс, Д., и Каппон, П. (1996). Межкультурное тестирование трех социальных когнитивных теорий: Приложение к использованию презервативов. Журнал прикладной социальной психологии, 26 , 1556–1586.

    Артикул Google ученый

  • Годин Г. и Кок Г. (1996). Теория запланированного поведения: обзор ее приложений к поведению, связанному со здоровьем. Американский журнал укрепления здоровья, 11 , 87–98.

    Google ученый

  • Голдбергер, А. С., и Дункан, О. Д. (1973). Модели структурных уравнений в социальных науках . Нью-Йорк: Academic Press.

    Google ученый

  • Грей, Б., Морган, Г. Т., и Ширер, Р. (2001). Характеристики использования презервативов и партнеров среди молодых взрослых мужчин в возрасте 15-24 лет в городе Гана. Социальная биология, 48 (3–4), 234–255.

    Google ученый

  • Лабри, Дж., Эрливайн, М., Шиффман, Дж., Педерсен, Э., и Марриот, К. (2005). Влияние алкоголя, переживаний и типа партнера на использование презервативов у мужчин в колледже: анализ на уровне событий. Журнал сексуальных исследований, 42 (3), 259–266.

    Артикул Google ученый

  • Лам, А., и Барнхарт, Дж. Э. (2006). Для этого нужно два: роль этнической принадлежности партнера и возрастных характеристик в переговорах о презервативах гетеросексуальных китайских и филиппинских американских студенток. Образование и профилактика СПИДа, 18 (1), 68–60.

    Артикул Google ученый

  • Лавин, Х., Томсен, К. Дж., Занна, М. П., и Боргида, Э. (1998). О первичности аффекта в определении установок и поведения: регулирующая роль аффективно-когнитивной амбивалентности. Журнал экспериментальной социальной психологии, 34 , 398–421.

    Артикул Google ученый

  • Ло Конте, Дж.С., О’Лири А. и Лабуви Э. (1997). Психосоциальные корреляты сексуального поведения, связанного с ВИЧ, в городской клинике ЗППП. Психология и здоровье, 12 , 589–601.

    Артикул Google ученый

  • Лоу Р., Ивс Ф. и Кэрролл Д. (2002). Влияние аффективных и инструментальных убеждений на намерения и поведение упражнений: продольный анализ. Журнал прикладной социальной психологии, 32 , 1241–1252.

    Артикул Google ученый

  • Macaluso, M., Demand, M.J., Artz, L.M., & Hook, E.W. (2000). Тип партнера и использование презервативов. AIDS, 14 , 537–546.

    Артикул Google ученый

  • Мередит У. (1993). Инвариантность измерений, факторный анализ и факторная инвариантность. Психометрика, 58, , 525–543.

    Артикул Google ученый

  • Миллар, М.Г., и Миллар К. У. (1996). Влияние прямого и косвенного опыта на аффективные и когнитивные реакции и отношения отношения к поведению. Журнал экспериментальной социальной психологии, 32 , 561–579.

    Артикул Google ученый

  • Миллар М. Г. и Тессер А. (1986). Влияние аффективного и когнитивного фокуса на отношение отношения к поведению. Журнал личности и социальной психологии, 51 , 270–276.

    Артикул Google ученый

  • Миллар М. Г. и Тессер А. (1989). Влияние аффективно-когнитивной согласованности и мысли на отношения отношения к поведению. Журнал экспериментальной социальной психологии, 25 , 189–202.

    Артикул Google ученый

  • Паулхус, Д. Л. (1991). Сбалансированный перечень желаемых ответов (BIDR) .Справочное руководство для версии 6. Ванкувер, Британская Колумбия, Канада: University of British Columbia Press.

  • Подсакофф, П. М., Маккензи, С. Б., Ли, Дж. Й., и Подсакофф, Н. П. (2003). Общие систематические ошибки в поведенческих исследованиях: критический обзор литературы и рекомендуемых средств. Журнал прикладной психологии, 88 , 879–903.

    Артикул Google ученый

  • Райков Т., и Маркулидес Г.А. (2000). Первый курс моделирования структурными уравнениями . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Google ученый

  • Рай, Б. Дж., Фишер, В. А., и Фишер, Дж. Д. (2001). Теория запланированного поведения и безопасного сексуального поведения геев. СПИД и поведение, 5 , 307–317.

    Артикул Google ученый

  • Saris, W. E., & Satorra, A. (1988).Характеристики моделей структурных уравнений, влияющие на мощность теста отношения правдоподобия. В W. E. Saris, & I. N. Galhofer (Eds.), Социометрические исследования: Vol. 2. Анализ данных (стр. 220–236). Лондон: Макмиллан.

    Google ученый

  • Смит Б. Н. и Стассон М. Ф. (2000). Сравнение конструктов поведения, связанного со здоровьем: Социально-психологические предикторы поведенческих намерений по профилактике СПИДа. Журнал прикладной социальной психологии, 30 , 443–462.

    Артикул Google ученый

  • Снайдерман П. М., Броуди Р. А. и Тетлок П. Э. (1991). Рассуждение и выбор: Исследования в политической психологии . Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Сомлай, А. М., Келли, Дж. А., МакОлифф, Т. Л., Гудмундсон, Дж. Л., Мерфи, Д. А., Сиккема, К. Дж., И Хакл, К. Л. (1998).Оценка навыков сексуальной самоуверенности в ролевой игре: взаимосвязь с практикой рискованного сексуального поведения при ВИЧ / СПИДе AIDS and Behavior, 2 , 319–328.

    Артикул Google ученый

  • Спаркс, П. , и Шеперд, Р. (1992). Самоидентификация и теория запланированного поведения - оценка роли идентификации с зеленым потреблением. Social Psychology Quarterly, 55 , 388–399.

    Артикул Google ученый

  • Steiger, J.Х. (1990). Оценка и модификация структурной модели: подход интервальной оценки. Multivariate Behavioral Research, 25 , 173–180.

    Артикул Google ученый

  • Терри Д. Дж. И Хогг М. А. (1996). Групповые нормы и отношения отношения к поведению: роль для групповой идентификации. Бюллетень личности и социальной психологии, 22 , 776–793.

    Артикул Google ученый

  • Терри, Д.Дж., И О’Лири, Дж. Э. (1995). Теория запланированного поведения: эффекты воспринимаемого поведенческого контроля и самоэффективности. Британский журнал социальной психологии, 34 , 199–220.

    Google ученый

  • Trafimow, D., & Sheeran, P. (1998). Некоторые тесты различия между когнитивными и аффективными убеждениями. Журнал экспериментальной социальной психологии, 34 , 378–397.

    Артикул Google ученый

  • Такер, К.Л., Озер, Д. Дж., Любомирский, С., и Бём, Дж. К. (2006). Тестирование инвариантности измерений по шкале удовлетворенности жизнью: сравнение россиян и жителей Северной Америки. Исследование социальных показателей, 78 , 341–360.

    Артикул Google ученый

  • ЮНЭЙДС. (2004). Женщины, девочки, ВИЧ и СПИД - Стратегическая записка Всемирной кампании против СПИДа 2004 г. Февраль 2004 г. Получено 1 июля 2004 г. с http://www.unaids.org.

  • ЮНИСЕФ (2001).Базы данных конца десятилетия - ВИЧ / СПИД. Получено с http://www.childinfo.org/eddb/hiv_aids/young.htm. По состоянию на 30 июня 2004 г.

  • Verplanken, B., Meijnders, A., & van de Wege, A.J. (1994). Эмоции и познание: отношение к людям с нарушениями зрения. Журнал нарушений зрения и слепоты, 88 , 504–511.

    Google ученый

  • Вингуд, Г. М., и Диклементе, Р. Дж. (1997).Влияние жестокого основного партнера на использование презервативов и сексуальные переговоры афроамериканских женщин. Американский журнал общественного здравоохранения, 87 , 1016–1018.

    Артикул Google ученый

  • Зайонц Р. Б. (1984). О примате аффекта. Американский психолог, 39 , 117–123.

    Артикул Google ученый

  • Зайонц, Р.Б. и Маркус Х. (1982). Аффективные и когнитивные факторы в предпочтениях. Journal of Consumer Research, 9 , 123–131.

    Артикул Google ученый

  • Готовность к работе: познавательный компонент

    АЛАН БРУНАЧИНИ

    В прошлом месяце мы обсуждали, насколько важна и важна наша биологическая (физическая) способность для эффективного и безопасного предоставления услуг. Мы используем термин «годный к исполнению обязанностей», чтобы описать уровень нашей готовности эффективно делать все необходимое для защиты миссис Смит. Другие основные области человеческого развития - когнитивная, эмоциональная и социальная. В этом месяце мы расскажем, как наши когнитивные способности влияют практически на все, что мы делаем индивидуально и коллективно. Наши когнитивные функции (мозговой материал) напрямую связаны с тем, как мы выполняем физические упражнения, просто потому, что это место обработки, которое контролирует, связывает и мысленно защищает все другие части тела, которые призваны действовать.

    В прошлом месяце мы обсуждали, что основная возможность нашей службы заключается в быстрой доставке групп высококвалифицированных специалистов по реагированию, которые работают вместе в рамках сильной системы командования и управления, которая мобилизует эти команды для выполнения сложных, хорошо скоординированных задач в опасной зоне. Такая работа требует высокого уровня физических возможностей, регулируемых и направляемых очень умной, гибкой и отзывчивой системой умственного управления. То, что мы делаем тактически, и то, как мы делаем это оперативно, задействует и объединяет «сильные мышцы», которые тесно связаны и управляются «умным мозгом».«Если вы просто сильны, огонь переберет вас. Если вы просто умны, вы не можете работать физически. Вы должны иметь и то, и другое, чтобы выполнить работу.

    Мы поддерживаем обширные (и дорогие) системы когнитивного развития и обслуживания в нашей организации, чтобы поддерживать нашу работу. Свою карьеру в пожарной службе мы начинаем с письменного вступительного испытания. Этот экзамен предназначен для оценки базового когнитивного уровня кандидата. Большинство вступительных экзаменов включают в себя проверку базового уровня понимания прочитанного, рассуждения и реакции.В последние годы эти экзамены были усовершенствованы и во многих случаях (к счастью) утверждены на местном уровне. Письменный тест разработан, чтобы оценить, достаточно ли умен человек, чтобы продолжить процесс тестирования.

    За письменным тестом обычно следует устное собеседование, во время которого измеряется способность человека разговаривать, отвечать на стандартные вопросы и эффективно взаимодействовать с командой, проводящей устное интервью. Будучи молодым (и не таким молодым офицером), я был частым членом совета директоров, где я пытался вместе со своими коллегами по совету оценить, имеет ли кандидат начального уровня №1: стандартный уровень сообразительности и №2: действительно ли я хотел провести 24 часа в пожарной части со своей личностью.Процесс вступительного тестирования, как и большинство тестов, не идеален, но это лучший способ, который мы должны попытаться выбрать обучаемого человека с адекватными умственными способностями и совместимой личностью, который каким-то образом сможет поддерживать эффективный уровень пригодности к работе для продолжительность его карьеры.

    Когда кандидат проходит все этапы вступительного тестирования и выбран, он становится участником учебного класса для новобранцев, а затем переходит на программу обучения для новобранцев. Такие программы обычно длятся от трех до шести месяцев и в основном включают изучение деталей операционных и административных функций, необходимых для того, чтобы стать эффективным и безопасным членом пожарной компании. Подготовка новобранца очень строгая и требовательная и включает в себя постоянную оценку способности новобранца не только мысленно усвоить базовый профессиональный материал, но также мысленно связать и физически применить этот материал к фактическим эволюциям и тактическим операциям. Это как пойти в колледж, профессионально-техническое училище и учебный лагерь одновременно, вместе с постоянным набором уроков, которые касаются того, как «школьный помощник» вписывается в культуру факультета.

    Учитывая обширный и очень конкурентный процесс начального тестирования и требовательную программу обучения новобранцев, когнитивные способности начинающего пожарного хорошо проверяются, подвергаются серьезным испытаниям и полностью оцениваются.Человек с отсталым умственным здоровьем будет с большими трудностями пройти процедуру поступления к пожарному. Процесс длится достаточно долго, так что притвориться умным сложно. Когда вы видите, кто едет на Big Red лицом вперед или назад, каждый из них получил свой билет на одной и той же обширной полосе препятствий (буквально), и почти любой, кто искал действительно хороших работников в любой отрасли, с радостью нанять каждого члена команды, чтобы он вернулся в свою организацию.

    Стандартное начало входа создает огромную фору для общих когнитивных способностей наших участников. Проблема, с которой мы сталкиваемся в поддержании эффективного уровня, - это то, что происходит с нами после того, как мы начинаем нашу карьеру. Если мы посмотрим как на биологический, так и на когнитивный уровни наших людей, мы все начнем с того, что сначала соберем хорошо установленный и очень эффективный стандарт. Затем со всеми нами происходит жизнь.

    Жизненный процесс избивает нас, изматывает и в конечном итоге (без эффективного обслуживания и поддержки) может нас измотать.Мы надеемся, что начнем с того, что нужно для того, чтобы быть эффективными, и что это эффективное количество будет увеличиваться по мере нашего развития опыта. Мы надеемся, что наш уровень опыта и постоянные инвестиции, которые организация делает в нас, сохранятся и превзойдут наши естественные старения.

    Когда вы смотрите на класс новобранца, вы видите яркие блестящие лица, плоские животы, острый ум и навыки. Мне посчастливилось наблюдать за тем, как многие из новобранцев переходят с работы на пенсию.Затем мне пришлось жить с теми же новобранцами, поскольку они пережили брак / развод, дети, стресс, травмы, болезни, зрелость, успех, неудачи, счастье, грусть и все остальное, что связано с тем, чтобы вставать утром каждый третий день и кататься дальше. Big Red на 24 часа.

    То, как мы развиваемся по мере нашего развития, в значительной степени зависит от системы, которая существует в нашей организации для постоянного инвестирования в нашу личную и профессиональную эффективность. То, как осуществляются эти инвестиции в развитие, является основным фактором общей пригодности к исполнению обязанностей, что отражается как на отдельных членах, так и на всей организации.Наша организация состоит из непрерывной череды сотрудников отдела, которыми руководят самые высокопоставленные члены и руководители высшего звена. Самые молодые члены присоединяются к отделу и переходят в конец очереди, последователей. По мере того, как они набирают старшинство, последователи продвигаются вверх в очереди и, в конце концов, становятся лидером очереди.

    Основная организационная проблема заключается в том, как обеспечить всю эту линию практическими, понятными, выполнимыми услугами по обучению, обучению и развитию, которые обеспечивают каждую должность в этой линии тем же образовательным подкреплением, которое они получали, когда были в школе набора.Это очень сложно, дорого и бесконечно. К сожалению, наиболее обширная и полная образовательная программа в некоторых пожарных частях - это подготовка кадров. Для членов такой организации единственный раз в своей карьере, когда они будут должным образом обучены в качестве официального подразделения своего отдела, - это момент, когда они переходят сцену и получают диплом школы приема на работу. Теперь жизнь начинается.

    Сегодня этот выпускной новобранец присоединяется к службе, которая во многих отношениях переживает серьезные изменения.Некоторые из этих изменяющихся способов поведения серьезно затрудняют нашу пригодность к исполнению обязанностей. Значительная часть профессиональной задачи этих молодых пожарных на протяжении всей карьеры заключается в том, как они мысленно переживут оставшуюся часть своей карьеры. Мы должны постоянно развивать клетки нашего мозга, поскольку мы сталкиваемся с текущими проблемами в нашей работе. Теперь эти проблемы меняются так быстро, что мы не успеваем за ними. Когда мы перестаем учиться, мы останавливаемся! Мы не должны останавливаться до конца (наш последний вздох). Если мы действительно перестанем учиться до конца, мы можем стать организационным препятствием и обузой.

    Часто, как и многое другое в жизни, то, что вы думали, что подписывались делать до того, как получили работу, не является тем, что вы обнаруживаете, когда действительно идете на работу. Эта дилемма (то есть профессиональная неожиданность) в основном относится не только к новым пожарным, но и практически ко всем на всех уровнях. Большая радость в моей жизни - это частое общение с членами пожарной службы в условиях, когда мы ведем интерактивные дискуссии о сегодняшней жизни в нашем бизнесе. Мне приходится изучать практически все и иметь дело с полным сечением нашего сервиса. Куда бы я ни пошел, я слышу, как наши участники описывают, как они пытаются когнитивно вписаться в то, что сейчас происходит.

    Во время своих путешествий я замечаю, что многое из того, что мы делаем, в основном вне времени. Я понимаю это, потому что я начал делать то же самое в 1958 году (!), И мы до сих пор делаем это. Мы спасаем людей, которых нужно спасти, и тушим пожар, от которого спасаем их. Огонь теперь производит больше тепла, и современные здания (зубочистки и клей) рушатся быстрее; тем не менее, очень мало (даже сейчас) горит при погружении в воду.Эта часть практически не изменилась. Практически все остальное изменилось и меняется все быстрее и быстрее. Это те изменения, за которыми стараются не отставать мои попутчики.

    Это то, что в настоящее время нарушает нашу когнитивную функцию готовности к работе. В периоды активных (на самом деле сумасшедших) изменений, как сейчас, мы эффективны в той мере, в какой наши организации готовят нас к тому, чтобы встретить это изменение и научить нас тому, что потребуется не только для того, чтобы пережить это изменение, но и что необходимо для его спасения. процветать в будущем.Эта возможность процветания - прямая функция инвестиций, которые наш отдел делает для когнитивной подготовки нас к работе с деталями того, как эти меняющиеся условия представят нам возможности предоставления услуг. Кто-то спросил хоккеиста мирового уровня, почему он так искусен. Он сказал, что всегда может определить, куда идет шайба, и затем катался там. Мы должны когнитивно предсказать, куда направляется наша «шайба», и затем занять позицию в этой точке.

    Основная задача босса на каждом уровне - вовлечь рабочих в процесс, который загружает в их мозг информацию не только о текущих событиях, влияющих на организацию, но и о том, куда и к чему ведут эти меняющиеся события.Это же обсуждение должно вовлечь всех в активное участие. С точки зрения своего положения и опыта они должны помочь определить, как организация может работать таким образом, чтобы не только вписываться в будущее, но и формировать это будущее для наших клиентов и нас. Эта активная дискуссия обязательно должна вестись с участием представителей нескольких поколений: старшие участники могут поделиться мудростью своего опыта, а молодые участники могут добавить свои более актуальные взгляды на будущее. Дети должны направлять всех нас в динамике и потенциале, которые электроника привнесет в отдел и за его пределы.Умелые / вдумчивые боссы должны способствовать этому обсуждению и сближать наших участников.

    Любое обсуждение пригодности к работе должно быть связано с функцией того, как эта обязанность фактически работает. Наша основная задача - помочь пожарному Смиту быстро и любезно оказать услуги миссис Смит. Прямо сейчас в жизни миссис Смит происходит многое. Она, как и все мы, переживает рецессию, и вскоре она попытается выяснить, как изменения в системе здравоохранения повлияют на нее и ее семью.Когда она попытается разобраться во всем, что связано с правительством, у нее будет гораздо больше вопросов, чем ответов. Многие из наших разумных старых ответов не подходят для безумных новых вопросов. Она также знает и уверена, что, когда она звонит нам из-за того, что что-то нарушает ее жизнь, мы быстро отреагируем и решим ее проблему, и будем любезны с ней.

    Проблема в том, что Пожарный Смит пытается как-то разобраться в том же самом запутанном материале. Основываясь на том, насколько сложными являются вещи, которые раньше были простыми, теперь существует совершенно новый набор обязанностей, которые должна выполнять организация, которые напрямую определяют, насколько мы когнитивно актуальны и эффективны сейчас и где мы будем в будущем (скатиться к шайбе ).Некоторое время назад мы могли обучать прокладке шлангов и подъему лестниц, а затем проводить периодические переподготовки, и мы были достаточно умны и достаточно современны, чтобы действовать эффективно. Теперь мы превратились в организацию с полным спектром услуг и являемся агентством первой и последней инстанции.

    Сейчас ситуация кардинально изменилась, потому что мир, который мы сейчас защищаем, пишет новый сценарий примерно раз в неделю. Каждый новый сценарий каким-то образом затрагивает нас и влияет на нас, поэтому мы должны создать такой уровень когнитивной гибкости, который соответствует этим изменениям.Нелегко быть современным начальником, который должен быть познавательным туристическим агентом, который постоянно описывает и готовит поездку в будущее.

    Начальник в отставке АЛАН БРУНАЧИНИ - автор и спикер пожарной службы. Он и его сыновья владеют веб-сайтом пожарной службы bshifter.com.

    Другие статьи из выпуска «Пожарная техника»
    Архив пожарной техники

    Анализ относительной эффективности основных компонентов когнитивно-поведенческой терапии в предотвращении депрессии у подростков: протокол кластерного рандомизированного микропроба | BMC Psychiatry

    О методах и результатах исследования будет сообщаться в соответствии с заявлением CONSORT 2010 по отчетности о параллельных групповых рандомизированных исследованиях [48] и расширении на кластерные рандомизированные исследования [49].Комитет по медицинской этике CMO региона Утрехт в Нидерландах одобрил это исследование (NL59152.041.16). Исследование зарегистрировано в Реестре исследований Нидерландов (исследование NL5584 / NTR6176).

    Дизайн

    Исследование спроектировано как неслепое многоцентровое кластерное рандомизированное профилактическое микротерапия с четырьмя параллельными условиями для оценки относительной эффективности четырех компонентов КПТ и четырех различных последовательностей этих компонентов у подростков с риском депрессии. При всех условиях будет предложена указанная профилактическая программа, состоящая из четырех модулей, основанных на четырех наиболее часто используемых компонентах КПТ (когнитивная реструктуризация (CR), поведенческая активация (BA), решение проблем (PS) и расслабление (RE)).Каждый модуль будет состоять из трех сессий. Последовательность четырех модулей будет отличаться в зависимости от условия. Эти четыре условия показаны в таблице 1.

    Таблица 1 Последовательность CBT-модулей для каждого условия

    Оценки будут проводиться на исходном уровне ( t 0 ), во время фазы вмешательства после первого модуля (после трех сеансов; t 1 ), во время фазы вмешательства после второго модуля (после шести занятий; t 2 ), во время фазы вмешательства после третьего модуля (после девяти занятий; t 3 ), после вмешательства (после двенадцати сеансов; t 4 ) и через 6 месяцев наблюдения ( t 5 ).Кроме того, перед каждым сеансом будут проводиться короткие индивидуальные измерения для отслеживания промежуточных эффектов.

    Право участников на участие

    Подростки, обучающиеся во всех классах среднего образования (от допрофессионального до довузовского), имеют право участвовать в исследовании. Критерии включения для подростков: (1) возраст от 10 до 20 лет, (2) достаточное знание голландского языка и (3) повышенный уровень депрессивных симптомов при скрининге, определяемый как процентильный балл 76 или выше на основе оценка нормы детской депрессии-2 (CDI-2; [50]) (в зависимости от пола и возраста).Критериями исключения являются (1) отсутствие согласия подростков или родителей (для субъектов моложе 16 лет), (2) лечение в настоящее время проблем, связанных с настроением или тревогой, и (3) суицидальные мысли (выраженные в баллах 2 ( «Я хочу покончить с собой») в CDI-2, пункт 8, за которым следует общий балл 12 или выше по пунктам самоубийства Анкеты, оценивающей самоубийство и самоповреждение (на голландском языке: Vragenlijst over Zelfdoding en Zelfbeschadiging; VOZZ, [51 ])). С подростками, у которых выявлено суицидное мышление (в любой момент в рамках исследования), свяжутся в течение 48 часов и направят к терапевту, который, в свою очередь, может обратиться за помощью в области психического здоровья.

    Чтобы свести к минимуму количество ложных срабатываний, при базовой оценке будет проводиться проверка на соответствие критериям ( t 0 ). Однако подростки, которые больше не сообщают о повышенном уровне депрессивных симптомов (по сравнению со скринингом), не будут автоматически исключены из исследования из-за эпизодического течения депрессии. После консультации с подростком будет решено, будет ли он участвовать.

    Набор, отбор и рандомизация

    Подростки будут набираться через средние школы в Нидерландах.Все подростки и их родители (для испытуемых моложе 16 лет) получают письменную информацию о скрининге и исследовании. После получения пассивного согласия подростки будут обследованы с помощью CDI-2 [50, 52] на предмет депрессивных симптомов, чтобы выбрать подростков из группы высокого риска. Студенты с повышенным уровнем депрессивных симптомов будут приглашены по электронной почте и по телефону для участия в исследовании. Письменное информированное согласие подростков и родителей (для субъектов моложе 16 лет) будет получено первым автором (MvdH) по почте или электронной почте до начала исследования.Скрининг будет продолжаться до достижения запланированного размера выборки ( n = 256, см. Подзаголовок «размер выборки»).

    Соответствующие критериям и согласные учащиеся из одной школы будут разделены по полу (мальчик или девочка) и возрасту (12–13 лет, 14–15 лет, 16 лет и старше), поскольку метааналитический обзор показал, что профилактика депрессии КПТ программы показали более высокую величину эффекта для выборок с большим количеством участников-женщин и выборок с участниками более старшего возраста (> 13,5 лет) [53].Затем будут сформированы лечебные группы в среднем по пять учеников (из одной школы), которые являются единицей рандомизации. Группы лечения будут рандомизированы в кластер первым автором (MvdH) в соответствии с одним из четырех условий с помощью компьютерной рандомизации блоков (с размером блока четыре). После рандомизации такая группа студентов продолжается как группа, получающая профилактическую программу, с одним терапевтом на группу. Ослепление участников невозможно, как и в большинстве случаев психологического вмешательства.Однако распределение по четырем условиям будет скрыто до вводной встречи, которая состоится после завершения базовой оценки. Общий план исследования показан на рис. 1 .

    Рис. 1

    Схематический обзор дизайна исследования. Примечание: каждый модуль включает три сеанса

    Размер выборки

    Испытание хорошо обосновано с n = 64 в каждом из четырех условий ( n = 256 в целом) для выявления клинически значимого эффекта (средняя стандартизованная разница, d ) из d ≥ 0.33 как статистически значимый (при α ≤ 0,05, двусторонний) со степенью (1-β) ≥ 0,80, когда первичный результат (депрессивные симптомы) оценивается с помощью базового скорректированного дисперсионного анализа (ANCOVA) с одновременным учетом вложенность в данные благодаря кластерному рандомизированному исследованию.

    Более конкретно, расчет мощности проводился с использованием процедуры Stata 14.2 для размера выборки ( sampsi ), предполагая, что оценка будет проводиться в ANCOVA с поправкой на исходный уровень с одной базовой оценкой и одним последующим наблюдением ( t 1 ).Корреляция ( r ) между t 0 и t 1 ( r = 0,80) была оценена по предварительным данным. Это означает, что требовалось 52 респондента на каждое условие. На следующем этапе мы вычислили эффект схемы 1,22 с учетом коэффициента внутриклассовой корреляции ( icc ), среднего размера кластера ( м ), коэффициента вариации ( cv ) размеров кластера. icc был оценен в 0,05, м и cv , где по предварительным данным оценивался в 5 и 0,30, соответственно. Следовательно, для каждого условия необходимо 64 (52 * 1,22) участника, или всего n из 256. Мы не будем увеличивать размер выборки на исходном уровне, чтобы компенсировать выбывание, потому что все анализы будут проводиться в соответствии с намерением - относиться к принципу.

    Программа

    Профилактическая программа предназначена для обозначенной профилактики и будет предлагаться в группах примерно из пяти подростков.Программа разработана самими исследователями в тесном сотрудничестве с CBT-терапевтами и экспертами в этой области. Для каждого из четырех наиболее часто используемых компонентов CBT разработан модуль из трех сеансов; один модуль с тремя сессиями когнитивной реструктуризации (CR), один модуль с тремя сессиями поведенческой активации (BA), один модуль с тремя сессиями решения проблем (PS) и один модуль с тремя сессиями релаксации (RE). Модули были разработаны на основе когнитивных и поведенческих теорий, таксономии, которая описывает методы, которые должны включать различные компоненты CBT [22], текущие голландские протоколы CBT (e.г., курс депрессии D (o), [41]; Op Volle Kracht, [43]) и MATCH-ADTC [46]. На каждом этапе этого процесса разработки проводились консультации с группой сертифицированных CBT-терапевтов и экспертов в этой области. Также в процессе (декабрь 2016 г.) консультировались с Джоном Вайсом.

    Программа состоит из двенадцати занятий (4 компонента * 3 занятия) по 45–60 минут каждое. Перед программой состоится ознакомительная встреча продолжительностью 30 мин. Программа проводится в школах-участницах сразу после школы один-два раза в неделю (в зависимости от праздников и предпочтений школ).Его будут проводить сертифицированные выпускники по педагогике / психологии, которые проходят обучение в течение двух с половиной дней и под руководством психологов. Приверженность участников лечению будет контролироваться терапевтами и при необходимости стимулироваться.

    Показатели результатов исследования

    Подробный обзор показателей результатов исследования см. В Таблице 2 .

    Таблица 2 Обзор показателей результатов исследования

    Показатели скрининга

    Для оценки права на участие подростки будут проверены на депрессивных симптома с использованием опросника самооценки, CDI-2 [50], который включает 28 пунктов .Для всех пунктов предлагается три варианта оценки от 0 до 2, из которых выбирается один (например, 0 = «Мне иногда грустно», 1 = «Мне много раз грустно», 2 = «Мне все время грустно») ), причем более высокие баллы указывают на более депрессивные симптомы по мнению подростка. Пункт 8 измеряет наличие суицидальных мыслей (0 = «Я не думаю о том, чтобы покончить с собой», 1 = «Я думаю о том, чтобы покончить с собой, но я бы никогда этого не сделал», 2 = «Я хочу покончить с собой»). жизнь »= 2). В случае, если участник набрал 2 балла по этому пункту, суицидальные задания VOZZ [51] будут применяться для более полной оценки суицидальных мыслей.VOZZ состоит из 39 пунктов, 8 из которых измеряют суицидальность в прошлом и настоящем, поэтому будут использоваться только эти пункты. Пункты оцениваются по 5-балльной шкале в диапазоне от «никогда / ни дня» до «очень часто / каждый день», причем более высокие баллы указывают на большее количество самоубийственных суицидальных мыслей.

    Измерение первичного результата

    Степень депрессивных симптомов у подростков будет измеряться с помощью CDI-2 [50], как описано в предыдущем разделе. Будут использоваться как полная версия (28 материалов), так и короткая версия (12 статей).Полная версия имеет хорошую внутреннюю согласованность, надежность и конвергентную валидность [50]. Для короткой версии из 12 пунктов голландские психометрические свойства еще не изучены. Основываясь на наборе данных голландского руководства CDI-2, мы рассчитали внутреннюю согласованность короткой 12-версии в общей популяции подростков, которая была приемлемой (α = 0,76, n = 2246) [50].

    Вторичные критерии оценки результатов

    В дополнение к CDI-2 будут использоваться три числовые рейтинговые шкалы для измерения основных симптомов депрессии (депрессивное / раздражительное настроение и потеря интереса или удовольствия почти от всех видов деятельности) в последнем неделя, от 0 до 10.Первая шкала ориентирована на депрессивное настроение (0 = «очень подавленное», 10 = «очень счастливое»), вторая - на раздражительное настроение (0 = «очень раздражен», 10 = «очень расслаблено») и третья - на потерю интереса. или удовольствие (0 = «никакого удовольствия», 10 = «много удовольствия»). Шкалы разработаны самими исследователями на основе основных симптомов большого депрессивного расстройства, указанных в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам, четвертое издание, редакция текста (DSM-IV-TR; [54]).

    Степень депрессивных симптомов подростка в соответствии с родителем будет измеряться с помощью родительской версии CDI-2, содержащей 17 пунктов [50].Пункты оцениваются по 4-балльной шкале от «совсем нет» до «почти всегда», причем более высокие баллы указывают на более депрессивные симптомы, по мнению родителей. Внутренняя согласованность и конвергентная валидность квалифицируются как хорошие [8].

    Наличие диагноза депрессии будет измеряться с помощью полуструктурированного диагностического интервью, Детского расписания аффективных расстройств и шизофрении, существующей и пожизненной версии (K-SADS; [55, 56]). Будет учтено мнение подростка, родителя и независимого врача.Оценивается только раздел аффективных расстройств. В предыдущем исследовании была подтверждена одновременная и конвергентная валидность K-SADS [55, 57], межэкспертное согласие было высоким (диапазон: от 93 до 100%), а надежность повторного тестирования была превосходной (от 0,77 до 1,00) [55 ]. K-SADS будет оцениваться независимыми магистрантами по педагогике / психологии и научными сотрудниками, которые будут обучены и под наблюдением K-SADS и депрессивной симптоматики. Они будут слепы к распределению участников.

    трех главных проблем подростков будут измеряться с помощью меры Top Problems (TP) [58]. Он измеряет проблемы подростков, вызывающие наибольшую озабоченность при базовой оценке. Подростков просят перечислить проблемы, которые их беспокоят больше всего. Когда список будет заполнен, интервьюер получит оценку серьезности каждой проблемы («Насколько серьезна эта проблема для вас?») По шкале от 0 (совсем нет) до 10 (очень, очень много). Затем интервьюер повторяет все проблемы, выявленные подростком, и спрашивает, какая из них «является самой большой проблемой прямо сейчас?».Выявленной проблеме будет присвоен ранг 1; затем интервьюер задает следующую по значимости проблему (2-й уровень) и следующую (3-й уровень). Это приведет к составлению ранжированного списка из трех основных проблем. В нашем исследовании три основные задачи будут запрошены один раз (на исходном уровне) независимыми магистрантами педагогами / психологами и научными сотрудниками, которые слепы к распределению участников. При последующих оценках подросток будет оценивать только серьезность трех основных проблем.Психометрические свойства меры TP оцениваются как хорошие [58].

    Как описано в предыдущем разделе, суицидальные мысли будут измеряться с помощью пункта 8 CDI-2 и 8 пунктов VOZZ [51]. VOZZ имеет хорошую внутреннюю согласованность и надежность при повторных испытаниях [51].

    Голландская версия EQ-5D-Y [59] будет использоваться для определения качества жизни, связанного со здоровьем, , выраженного в годах жизни с поправкой на качество (QALY), с параллельными формами для отчета подростков и родителей.Анкета включает пять параметров: мобильность, уход за собой, обычная деятельность, боль / дискомфорт и тревога / депрессия. Каждое измерение имеет три уровня: нет проблем (1), некоторые проблемы (2) и много проблем (3), причем более высокие баллы указывают на более низкое качество жизни подростка. Анкета также включает визуальную аналоговую шкалу (от 0 до 100), которая фиксирует состояние здоровья подростков, где 0 обозначается как «наихудшее состояние здоровья», а 100 - «наилучшее состояние здоровья, которое только можно представить».Надежность и валидность анкеты установлены [60].

    Расходы на здравоохранение будут измеряться путем регистрации использования медицинских услуг и затрат за последние три месяца в дневнике затрат, который ведет родитель, который использовался в предыдущих исследованиях тревожности и депрессии [9, 61, 62]. Использование медицинских услуг и расходы, которые будут зарегистрированы, включают прямые расходы на здравоохранение (например, психолога, терапевта и лекарства), прямые немедицинские расходы (например,g., неформальный уход), косвенные затраты (денежное выражение производственных потерь, вызванных отсутствием и снижением производительности и учебы) и наличные расходы (например, собственный вклад и транспортные расходы). Затраты будут рассчитываться с точки зрения системы психиатрической помощи и с точки зрения общества.

    Модераторы

    Тяжесть депрессии будет оцениваться на основе количества депрессивных симптомов (от пяти до шести симптомов: легкая депрессия, от шести до восьми симптомов: умеренная депрессия, от восьми до девяти симптомов: тяжелая депрессия), характер симптомов (при наличии суицидальных мыслей тяжесть оценивается как тяжелая) и вмешательство в повседневное функционирование в различных контекстах, например, в школе, дома и в общественной жизни (одна сфера жизни: легкая депрессия, две-три области жизни: умеренная депрессия, четыре области жизни: тяжелая депрессия) в соответствии с голландскими рекомендациями по депрессии у молодежи [63].Рейтинг будет проводиться независимыми магистрантами педагогами / психологами и научными сотрудниками, не имеющими отношения к распределению участников, на основе результатов интервью K-SADS [55, 56].

    Коморбидность будет оцениваться с помощью Краткого монитора проблем [1] с параллельными формами для отчета подростка и родителей. Анкета состоит из 19 пунктов и трех шкал: интернализация, экстернализация и проблемы с вниманием. Пункты оцениваются по 3-балльной шкале от «неверно» до «очень верно», причем более высокие баллы указывают на большее количество сопутствующих проблем.Психометрические свойства оцениваются как хорошие [64, 65].

    Демографическая информация подростка, родителей и терапевта будет собрана путем добавления вопросов в анкеты самооценки о поле, возрасте, этнической принадлежности и уровне образования.

    Медиаторы

    Отрицательные когнитивные ошибки будут измеряться с помощью Пересмотренного опросника детских отрицательных когнитивных ошибок (CNCEQ-R; [66]), чтобы отслеживать изменения в предполагаемом посреднике когнитивной реструктуризации, а именно отрицательные когнитивные ошибки.Анкета состоит из 16 пунктов, которые разделены на пять категорий: недооценка способности справляться, персонализация без чтения мыслей, чтение мыслей, выборочная абстракция и чрезмерное обобщение. Пункты оцениваются по 5-балльной шкале от «совсем не так, как я думаю» до «почти в точности так, как я бы думал», причем более высокие баллы указывают на большее количество отрицательных когнитивных ошибок, о которых сообщают сами. Для общего балла были установлены высокая надежность повторного тестирования и хорошая внутренняя согласованность [66].Из-за ограниченного времени на промежуточных оценках ( t 1 - t 3 ), мы будем администрировать только пять пунктов анкеты (пункты 1, 4, 5, 9 и 14). Для каждой подшкалы мы выбрали элемент с наибольшей нагрузкой на основе факторного анализа Maric et al. [66].

    Поведенческая активация будет оцениваться по шкале поведенческой активации для депрессии (BADS; [67]), чтобы измерить изменения в активации и избегании.Анкета самоотчета содержит четыре шкалы: активация, избегание / размышления, нарушение работы / учебы и социальное нарушение. Будут использоваться как полная (25 шт.), Так и короткая версия (9 шт.). Краткая версия содержит только шкалы Активация и Избегание. Пункты оцениваются по 7-балльной шкале от «совсем нет» до «полностью». Для всех подшкал более высокие баллы означают большую интенсивность по определенному параметру (например, чем выше балл по подшкале активации, тем больше активации).Психометрические свойства как для полной, так и для короткой версии квалифицируются как приемлемые [68, 69].

    Навыки решения проблем будут оцениваться с помощью 10-пунктовой версии Пересмотренного перечня решения социальных проблем (SPSI-R; [70]), чтобы отслеживать изменения в чьем-либо подходе к решению проблем в повседневной жизни. Пункты относятся к пяти подшкалам: позитивная ориентация на проблему, негативная ориентация на проблему, рациональное решение проблем, стиль импульсивности / небрежности и стиль избегания.Пункты этой анкеты самоотчета оцениваются по 5-балльной шкале от «совсем не соответствует действительности» до «крайне верно для меня». Для всех подшкал более высокие баллы отражают большую интенсивность по определенному параметру (например, чем выше балл по подшкале позитивной ориентации на проблему, тем более позитивная ориентация на проблему определяется кем-то). Психометрические свойства продемонстрировали хорошую надежность и валидность [71].

    Расслабление будет измеряться с помощью шкалы воспринимаемого стресса (PSS-10; [72]), чтобы измерить изменения в степени, в которой кто-то оценивает ситуации как стрессовые.Шкала состоит из 10 пунктов, которые оцениваются по 5-балльной шкале от «никогда» до «очень часто», причем более высокие баллы указывают на большее количество стрессов, о которых сообщают сами. Психометрические свойства квалифицируются как приемлемые [73]. В дополнение к PSS-10 для измерения релаксации на прошлой неделе будет использоваться цифровая шкала от 0 до 10, разработанная самими исследователями (0 = «очень напряженный», 10 = «очень расслабленный»).

    Характеристики лечения

    Текущее и предыдущее лечение психологических проблем, включая дополнительные методы лечения и методы самопомощи, будут проводиться с учетом истории лечения (VEHI; [74]).Анкета состоит из 6 пунктов.

    Целостность лечения будет установлена ​​путем оценки двух случайно выбранных сеансов, которые записаны на видео или аудиозаписи. Рейтинги будут проводиться двумя независимыми исследователями, и будет установлена ​​межэкспертная надежность.

    В контексте данного исследования другие характеристики лечения не описываются.

    Поощрения

    Чтобы мотивировать участие в оценивании, мы предлагаем подросткам и родителям поощрения в размере 35 и 10 евро соответственно, независимо от условий обучения.Подростки получат 5 евро за экзамен и бонус в размере 5 евро после завершения всех шести экзаменов. Родители получат 10 евро после завершения всех трех экзаменов.

    Анализ данных

    Все анализы будут проводиться в соответствии с принципом назначения лечения (т. Е. Всех участников, рандомизированных). Будет учтена кластеризация данных, учитывая, что небольшие группы учащихся (из одной школы) будут рандомизированы в кластер по одному из четырех условий.Для всех анализов будет использоваться многоуровневое смешанное моделирование в Stata [75] и Mplus [76]. Четыре условия будут включены в качестве фиксированных эффектов (т. Е. С использованием фиктивных переменных). Для групп лечения будут включены случайные эффекты [77]. Наконец, школы будут включены с использованием фиксированных, а не случайных эффектов, потому что межшкольная изменчивость не может быть хорошо оценена при небольшом количестве доступных школ (на данный момент мы включили 11 школ). Будут проанализированы возможные исходные различия между четырьмя состояниями депрессивных симптомов и демографических переменных.Переменные, которые показывают различия между четырьмя условиями, будут введены как ковариаты во всех моделях. Когда сбор данных будет завершен, все члены исследовательской группы (MvdH, DB, FS, RE) получат доступ к полному набору данных.

    Основной эффект каждого из компонентов КПТ

    Для изучения и сравнения эффективности каждого из отдельных компонентов КПТ (когнитивная реструктуризация, активация поведения, решение проблем и расслабление) депрессивных симптомов при промежуточной оценке 1 ( t 1 ) будет использоваться в качестве зависимой переменной для измерения эффекта сразу после получения первого модуля.

    Основной эффект различных секвенирований

    Для исследования и сравнения эффективности четырех различных последовательностей компонентов КПТ, депрессивных симптомов после оценки ( t 4 ) и 6-месячного периода наблюдения ( t 5 ) будет использоваться в качестве зависимых переменных для измерения эффекта непосредственно после лечения и через шесть месяцев после лечения. Предельные средние будут вычисляться по линейной смешанной модели, и они будут использоваться для построения графика воздействия на уровни депрессивных симптомов, когда компоненты КПТ предлагаются последовательно во времени.

    Модерация

    Для изучения эффекта модерации будут использоваться исходная тяжесть депрессии, сопутствующие заболевания и демографические данные подростков.

    Посредничество

    Будет проведен анализ посредничества, чтобы выяснить, являются ли негативные когнитивные ошибки, поведенческая активация, навыки решения проблем и релаксация посредниками в ассоциации между типом КПТ-компонента и депрессивными симптомами ( t 1 ) и между последовательностью CBT-компонентов и депрессивных симптомов (при t 4 и t 5 ).

    Рентабельность различных секвенирований

    Анализ рентабельности будет проводиться в соответствии с заявлением CHEERS [78]. Данные о затратах будут интерполированы за период в девять месяцев при предположении, что данные, полученные с помощью дневников затрат, являются репрезентативными для промежуточных периодов. Бинарная логистическая регрессия будет использоваться для оценки различий между условиями в процентном соотношении подростков ниже процентиля 76 баллов по шкале нормы CDI-2 [50] (по полу и возрасту) и подростков без депрессии по шкале К. -SADS интервью [55, 56].Чтобы получить представление о неопределенности, связанной с промежуточными итоговыми и общими затратами, а также из-за сильно искаженного распределения затрат, будет проведено начальное моделирование. Метод бутстрап оценивает выборочное распределение статистики посредством большого количества симуляций, основанных на повторной выборке с заменой [79]. Результаты, основанные на 1000 повторений начальной загрузки затрат для четырех условий, будут использоваться для расчета 95% доверительных интервалов (95% ДИ) вокруг разницы затрат на основе 2.5-й и 97,5-й процентили. Моделирование начальной загрузки также будет проводиться для того, чтобы количественно оценить неопределенность в отношении коэффициента приростной эффективности затрат (ICER) [80], что даст информацию о совместном распределении различий в стоимости и влиянии. Коэффициенты рентабельности, рассчитанные методом самонастройки, впоследствии будут построены на плоскости рентабельности, в которой вертикальная линия отражает разницу в затратах, а горизонтальная линия - разницу в эффективности. Выбор лечения зависит от максимальной суммы денег, которую общество готово заплатить за повышение эффективности, которая называется коэффициентом потолка.Следовательно, начальные ICER будут изображены на кривой приемлемости экономической эффективности, показывающей вероятность того, что условие является экономически эффективным с использованием диапазона предельных соотношений. Также будут выполняться вторичный анализ (включая QALY на основе EQ-5D-Y) и анализ чувствительности, чтобы проверить надежность результатов.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *