Произвольность поведения у дошкольников: ГБОУ Школа № 1506, Москва

Содержание

Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста

Воспитатель, МБДОУ ЦРР детский сад "Солнышко", г. Сорск

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Литвинова Е.Е. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. 2018. N1(11). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/11/ (дата обращения: 02.08.2021).

Заказ № 58091


 

Любой человек, в том числе и ребенок, имеет возможность осмысленно управлять и держать под контролем свое поведение. Но этому нужно учить ребенка.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

  1. Случайноевоздействие задается взрослым, а ребенокимеет возможностьбрать на себяили же не брать на себя его.
  2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
  3. Произвольность складывается методом тренировок [2].

Из исследования Е.О. Смирновой следует, что волевое воздействие нацелено вовне, на вещь внешнего мира, а случайное воздействие нацелено в себя, на способы овладения собственным поведением.

Формирование способности к произвольным действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами. Собственно, произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо [7]. Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых.

Взрослые умело ставят ребёнка перед потребностью одолевать всевозможные, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Он овладевает умением держать под контролем собственную позу, к примеру, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует педагог. Управление собственным телом нелегко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, - ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [6].

Так же контролирование собственного поведения связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В дошкольном возрасте они еще не сформированы, поэтому ему сложно управлять поведением [5]. Для того, чтобы ускорить процесс становления необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Детям в дошкольном возрасте непросто научиться понимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

Сознательное управление поведением лишь только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов [3]. Есть всевозможные способы формирования произвольности поведения у детей.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника, в том числе и произвольность поведения.

Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции: 1) выполняет свою роль; 2) регулирует своё поведение [1].

Основные качества игры заключается в том, что она воздействует на развитие потребностно-мотивационной сферы ребенка. В случае если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям проще понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте легче понять игры с правилом, например, в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для поступков ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором, и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами [8]. Соблюдение правил в процессе игры может помочь ребенку держать под контролем собственные действия. Дети не нарушают правил в этой игре, и отсюда происходит становление его произвольности.

Но в этой игре критерии для дошкольника уточняются со стороны взрослого или же другого ребенка, и это не считается произвольным поведением, но те свойства, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать так же, как было установлено правилами в игровой деятельности [8].

В этапе подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, делать домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять собственным поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного изучения ориентировать собственные мотивы на выполнение конкретного учебного действия, уметь выбирать задания, которые надо выполнить первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Становление произвольности - важное условие учебной деятельности будущего первоклассника. В случае если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный этап жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Ребенка надо завлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки. Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств [4].

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности со взрослыми.

Общению со взрослыми принадлежит значимая роль развития у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Но одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Однако, навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать поведение.

Предлагая ряд упражнений, взрослый ориентирует ребенка на развитие у него произвольности. Задача упражнений - добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на становление самоконтроля его поведения. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения. Действенным средством для становления произвольности поведения детей считаются специально разработанные занятия. Задача этих занятий - составление внеситуативно - личностной формы общения со взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.

В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий [9].

Становление произвольности прививает у ребенка способности к саморегуляции поведения. Изучения научных работ последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности. В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми, взрослыми и учителями [4].

Ребёнок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. В процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, педагог), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении. Поэтому развитие саморегуляции и произвольности очень важно в дошкольный период детства.

 

Литература:

 

  1. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. 384 с.
  2. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов. М.: Владос, 2008. 280 с.
  3. Бокова Я. А., Быкова С. С. Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Концепт. 2016. Т. 28. С. 118–120.
  4. Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого- педагогические технологии в работе с дошкольниками: монография. М.: Перо, 2015. 208 с.
  5. Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика – Пресс, 1998. 440 с.
  6. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования. 2009. № 1(3). URL: http://psystudy.ru
  7. Смирнова Е. О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2012.
  8. Легчакова О.А., Курчина В. В. Пути формирования произвольного поведения // Вопросы дошкольной педагогики. 2016. №3. С. 47-49.
  9. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Смирнова Е.О., Гударева О.В. // Вопр. психологии. 2004. №1. С. 90-101.

Формирование произвольности у детей дошкольного возраста


Прежде чем рассмотрим, как осуществляется формирование произвольности у детей, обратимся к понятию произвольности. Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность также определяют как предпосылку к учебной деятельности у дошкольников. Конец дошкольного детства — это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.

Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.

Возраст 6-7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение,  необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к  школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения правил поведения в школе, умений организации самостоятельной деятельности.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка . Это  произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

  • Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.
  • Ориентация на выполнение заданных требований.
  • Быть внимательным к говорящему,  готовность выполнять задания говорящего.
  • Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности.

Что же такое произвольность поведения?

Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Так как произвольность поведения — это осознанное действо,  то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.

И тут, стоит сказать о том, что детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого.  Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.

Роль общения в становлении произвольности поведения дошкольников

Общение, включенное в определенную деятельность,  помогает ребенку осознать с вое поведение.  В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.

Интересно, что за формирование произвольности у детей и развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста,  отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности.

В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий.  Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.

 Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.

Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста.  В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Каковы этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Произвольное поведение — это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность поведения с волевым действием, которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.

Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?

Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе.  Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников.

Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Произвольность психических процессов для дошкольника, особенно старшего дошкольника, очень важное условие успешного обучения в школе. Особенно важны в этот период развитие произвольного внимания и, как следствие, целенаправленное формирование произвольности у детей. Это необходимо, чтобы будущий первоклассник мог спокойно сидеть на уроке, не отвлекаться от темы, следовать инструкциям учителя.

Далее рассмотрим, каким образом формируют произвольность внимания, памяти, мышления, восприятия.

Формирование произвольности внимания у дошкольников

Внимание — это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания и в целом формирование произвольности у детей зависят от развитой речи, как второй сигнальной системы. Внимание дошкольников направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Как формировать произвольность восприятия?

Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого — то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку.  Это упражнение действует таким образом — ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка.

Произвольность запоминания или памяти

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому — запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.

Произвольность запоминания — очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала.  Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.

Формирование произвольности у детей и мыслительной деятельности?

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.

Что необходимо для развития произвольности дошкольника?

Формирование произвольности у детей в группе детского сада осуществляют через индивидуальные  и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий  ребенка.

Для развития речи с целью формирования произвольности воспитатели проводят беседы. В беседах воспитатель объясняет, как нужно относиться к другим детям, как поступать в  разных ситуациях.

Беседы проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о будущем начинается формирование произвольности у детей, в том числе развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их ждет в будущем.

Во время выполнения разного вида заданий дети проявляют произвольность внимания. Особенно этому способствуют занятия продуктивными видами деятельности. В них дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

Произвольное поведение ребенка в дошкольный период


Поведением называют личностную активность, которая может быть нацелена на достижение определенных потребностей, будь то физиологические, психологические или социальные нужды.

Каким образом ребенок может регулировать свое поведение, при этом исполняя собственные потребности? Возможно ли такое?
Оказывается, что регуляция поведения возможна не только взрослым, но и детям. На помощь как раз и приходят личные потребности.

Потребности физиологического характера заставляют детей выполнять действия непроизвольно. К таким действиям относятся — принятие пищи, жидкости, посещение туалета. И тут уж, как бы упрям не был маленький человек, но потребности возьмут свое, и ребенок побежит их осуществлять.

А что же с теми потребностями, которые выполнять не хочется? Их нужно осуществлять произвольно. Потребности делать что-то произвольно нужно воспитывать с малого возраста. Тогда и произвольное поведение ребенка будет подчинено регуляции.

Особенности поведения и поведенческой мотивации

Поведение характеризуется тем, что у личности возникают особые потребности, затем осуществляется мотивация к действию. Потом возникают реакции к поведенческой активности.

Можно кратко охарактеризовать потребности личности к поведенческой деятельности.

Когда у детей появляется желание или потребность покушать, попить, потребность в сне и другие моменты — это все называют физиологическими потребностями.

К психологическим потребностям в детском возрасте относят потребность получать знания, учебно-познавательные потребности и т.д. Есть также и отрицательные психологические потребности, которые выступают в виде агрессивности и аналогичных проявлений.

Если ребенок проявляет нравственность, коллективизм, то это относится к социальным потребностям.

Поведение может быть произвольным и непроизвольным. Сегодня мы говорим о произвольном поведении.

Что же такое произвольность?

Произвольностью является способность управления своими действиями, умение контролировать произвольное поведение ребенка.

Каждый человек, даже маленький ребенок, может осознанно управлять и контролировать свое поведение. Но этому нужно учить ребенка. Потому что осознать свои действия под силу не каждому и взрослому — то человеку, не то что малышу, который еще не знает, что правильно и что неправильно с нормативной стороны

Как осуществляется развитие произвольности поведения?

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью еще остается игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника. Произвольность поведения возможно также формировать через игровые ситуации.

Существуют различные методы формирования произвольности поведения у детей. Очень хорошим из них является игра с правилами. Соблюдение правил в процессе игры помогает ребенку контролировать свои действия. Дети не нарушают правил в игре, и таким образом происходит развитие его произвольности.

В игре происходит формирование многих социальных качеств, в игре со сверстниками ребенок дошкольного возраста учится взаимодействовать в коллективе. У него вырабатываются моральные нормы поведения.

Хотя в игре правила для дошкольника устанавливаются со стороны взрослого или другого ребенка, и это не является произвольным поведением, но те качества, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать также, как было установлено правилами в игровой деятельности. Поэтому мы видим, что из игровых правил рождаются мотивы произвольности в бытовых поступках.

В период подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, готовить домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять своим поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного обучения направлять свои мотивы на выполнение определенного учебного действия, уметь выбирать задания, которые нужно выполнять первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Развитие произвольности — залог и необходимое условие учебной деятельности будущего первоклассника. Если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный период жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

И тут на помощь приходит общение с взрослым. Родители и педагоги объясняют малышу, что можно делать, чего нельзя, что хорошо и что плохо. Но такие методы обучения нравственности редко приводят к успешному формированию произвольного поведения.
Ребенка нужно увлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки.

Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее.

В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств.

Развитие и методы формирования произвольного поведения в игровой деятельности, в подвижных играх уже неоднократно раскрывали различные исследования. А вот об осуществлении данного процесса в продуктивной деятельности информации еще недостаточно.
Мы рассмотрим, как формировать произвольное поведение ребенка на занятиях ИЗО. Изобразительная — один из видов продуктивной деятельности.

В изобразительной деятельности требуется определенный уровень произвольности, но и сама она эту произвольность успешно развивает.
У детей есть склонность выразить собственный замысел в изобразительной форме. Трудности в рисовании не связаны с недостаточными художественными способностями. Просто у детей недостаточное развитие двигательных функций и мелкой моторики рук.

Когда ребенок рисует, он неосознанно, то есть произвольно выполняет руководство взрослого. Или же рисует по-своему, и тогда он произвольно выполняет свой замысел. И в том, и в другом случае, ребенок проявляет усвоенные ранее стереотипы. Он использует их при рисовании на своих рисунках.

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности в взрослыми людьми.

Представляя ребенку ряд упражнений, взрослый целенаправленно ориентирует ребенка на развитие у него произвольности наряду с саморегуляцией поведения. Цель занятий — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на развитие самоконтроля за собственным поведением. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения.

Несколько слов о саморегуляции. Это не отдельно развиваемая черта личности ребенка, а структурный компонент произвольности поведения. То есть, развитие произвольности прививает у малыша навыки саморегуляции поведения.

Исследования ученых последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности.

Саморегуляция и произвольность однозначно помогут ребенку как в подготовке к школе, так и в дальнейшем обучении. Поэтому ее развитие очень важно в дошкольный период детства.

В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми и взрослыми, учителями и обслуживающим персоналом. Положительные эмоции важны для пребывания ребенка в учебном заведении.

Проведя необходимые исследования и формируя у дошкольника элементарные умения регулировать свои эмоции, мы закладываем в перспективу произвольность эмоционального поведения ребенка.

Основные методы и подходы к развитию произвольности поведения у ребенка

Ребенок приобретает знания о том, как взаимодействует его организм и внешняя среда, как сохранить здоровье, правильно регулируя свою деятельность.

Получает понимание о способах саморегуляции собственным поведением.

Приобретение навыков регулировать психические процессы, эмоциональные проявления.

Средства развития произвольности и саморегуляции

Общению со взрослым принадлежит важная роль становления у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Вот так вот все взаимосвязано. Как видим, речевой активности опять же уделяется первостепенное значение.

Для того, чтобы узнать, как развито речевое общение и речевая деятельность, проводят дополнительные исследования.
Одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Зато навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать произвольное поведение ребенка.

Роль занятий в развитии произвольного поведения дошкольников

Произвольность поведения на занятиях

Эффективным средством для развития произвольности поведения детей являются специально разработанные занятия. Цель таких занятий — формирование общения внеситуативно-личностной формы со взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.

В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий.

Произвольное поведение ребенка в период подготовки к школе….

Ребенок может захотеть хорошо учиться в школе. Это побудит его послушно выполнять задания, способствующие развитию у него личностных и познавательных качеств.

В такие моменты произвольное поведение ребенка отходит от желания подчиниться, скажем, игровой ситуации, в которой он находился совсем недавно и становится произвольным. Ребенок намеренно осуществляет действия, направленные на подготовку к школе.
Поэтому важнейшим шагом в процессе развития произвольности поведения при подготовке к школе является научить ребенка следовать необходимым намерениям.

Методы исследования произвольности поведения детей дошкольного возраста

Прежде чем начать формировать произвольное поведение ребенка старшего дошкольника, нужно провести тщательное исследование уровня его сформированности у малыша. Для этого можно подобрать доступные для данного возраста методики.

Исследования проходят ряд этапов. Сначала нужно выделить критерии и показатели сформированности произвольного поведения.

Определить уровни его развития.

Затем можно приступать к самому исследованию. Детям предлагается выполнить ряд заданий, после выполнения которых подсчитывается балл для каждого ребенка.

Конкретное количество баллов показывает уровень сформированности произвольного поведения у каждого дошкольника. Итоги исследования покажут, на каком уровне развития или сформированности находится ребенок. И тогда уже начинаем работу по формированию произвольности на специально разработанных занятиях.

О методиках исследования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста можно прочитать в следующих статьях.

Развитие произвольности в дошкольном возрасте

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. За период дошкольного детства ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. Во ФГОС дошкольного образования предусмотрено, в целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования: “...ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками...”

Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения. Произвольность действий и произвольность поведения. Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Каждый педагог и родитель стремится развить качества в своих детях, видеть их целеустремленными, настойчивыми и волевыми. Именно эти качества необходимы для обучения в школе, что способствует успешному усвоению школьной программы. Формировать произвольное поведение будущего первоклассника надо с дошкольного детства.

Как же происходит созревание произвольности познавательных процессов, действий и поведения у дошкольников?

В три года действия приобретают намеренный характер, дети начинают действовать с заранее намеченной целью, которая еще может “ теряться”. В этом возрасте развивается сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение. В результате общения с другими людьми и взрослыми развивается самостоятельность и осознанность поведения, затормаживаются его нежелательные формы. К четырем-шести годам окончательно формируются лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности. В результате формируется способность контролировать свои действия. Следовательно у детей этого возраста уже появляется произвольность. Присущая более младшему возрасту импульсивность поведения постепенно преодолевается. Формируется умение подчинять свои желания требованиям взрослых, слушать речь взрослых. В игре формируется умение подчиняться правилам.

С пяти-шести лет значительно повышается уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности.

Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова пришли к выводу, что систематическая работа по формированию игры с правилами не только способствует общему развитию детей, но и существенно облегчает их подготовку к обучению в школе.

Игровая деятельность является важным условием формирования произвольного поведения ребенка. Преимуществом предложенных подходов Г.А.Урунтаевой, Е.О.Смирновой являются элементы игр и овладения правилами в них, как путь к овладению своим поведением. Выявлено, что участие сверстников подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контролировать свое собственное поведение в игре. Дошкольники много и с удовольствием играют и легче принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму. Через игру с правилами у дошкольника формируется произвольность.Большое место в жизни детей занимают игры с правилами. Для игр с правилами характерно, что их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правила. Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий. Главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. В нашем дошкольном учреждении мы используем развивающие игры, содержащие правила игры или условие; игры соревнования; релаксационные упражнения на снятие напряжения; игры на перевоплощения “ Море волнуется, ” Самолетики”, “Птенчики” и др. В таких играх как “Классики”, “Школа мяча”, “Прятки”, и т.д. нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т.е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи. В игре больше, чем в какой-либо другой деятельности, ребенок может проявить самостоятельность. Ведущее место в 6-7 лет приобретают подвижные игры с правилами без сюжета (“Ловишки”, “Найди себе пару” и др.).

Игры с правилами, включающие очередность действий или направленные на выработку усидчивости: игры Никитина: “Уникуб”, “ Сложи узор”; головоломки, блоки Дьенеша, настольно-печатные игры, шашки, домино, лото.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться саморегуляция поведения. Дети способны отказаться от увлекательной игры и заняться непривлекательным видом деятельности, руководствуясь лишь необходимостью выполнения задания. Произвольность проявляется и в умении анализировать свои собственные движения, сознательно приобретать двигательные умения и навыки (рисовать, писать).

Произвольность выражается также в преднамеренном заучивании стихотворения, способности побороть непосредственное желание, отказаться от интересной деятельности, игры ради поручения взрослого. Произвольность проявляется и в мышлении. В этом возрасте дети могут удерживать цель действия до конца, если задание нетрудное и короткое по длительности. Дети стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности отказываются “ сдаться”, то есть обнаруживается высокий уровень целенаправленности.

Правило становится все менее связанным с воображаемой ситуацией и все более относится к самому играющему ребенку. Правило становится средством осознания своего поведения и средством овладения им, которое свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля, следовательно, его поведение поднимается на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других неигровых ситуациях. Поэтому педагогам дошкольных образовательных учреждений необходимо развивать саморегуляцию детей целенаправленно через использование системы игр с определенными правилами.

Развитие произвольности поведения старших дошкольников | Материал (старшая, подготовительная группа):

Развитие произвольности поведения старших дошкольников

Развитие произвольности поведения – одна из центральных линий развития ребенка. Что же входит в понятие «произвольное поведение»?  Под произвольным поведением нужно понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: "Не знаю"; в лучшем случае скажет: "Играл". Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда - невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

 Д.Б. Эльконин выделил несколько параметров относящихся к компонентам произвольности:
1. Умение осознанно подчиняться правилу.
2. Умение ориентироваться на заданную систему требований.
3. Умение внимательно слушать говорящего и воспроизводить задания, предлагаемые в устной форме.
4. Умение самостоятельно выполнить задание на основе зрительного образца.

  Исследованиями в области развития произвольного поведения у детей дошкольного возраста занималась и З.В.Мануйленко. Она выделила несколько ступеней в развитии произвольного поведения.

Первая ступень (3-4г.), когда детям «еще не доступен контроль за своим  поведением даже на очень короткое время».         

На второй ступени (4-5 лет) возникает элементарная форма контроля, которая проявляется время от времени, как бы толчками.  

        В 5-6 лет дети  впервые начинают систематически применять некоторые приемы, чтобы не отвлекаться: смотрят вниз или в одну точку прямо перед собой и т.п.

        В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Н.И. Красногорский подчеркивает, что именно с 6-7 лет следует особо энергично воспитывать и дисциплинировать детей.

Использования сюжетно-ролевой игры в развитии

произвольного поведения  дошкольников.

Для развития произвольного поведения необходимо вызвать у ребенка эмоциональный интерес к своей деятельности. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной сюжетно-ролевой игры они могут достаточно долго оставаться внимательными.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

В ролевой игре в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом поведения стоит роль. Правило, соотнесенное с ролью, осознается ребенком значительно легче, чем правило неигровой деятельности, адресованное непосредственно самому ребенку. «Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.    

В игре происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок ставит цель, принимает решение, намечает план действия, исполняет его, проявляет определенное усилие при преодолении препятствий, оценивает результат своего действия.

Таким образом, сюжетно-ролевая игра дает возможность с одной стороны, поступать согласно собственным намерениям, а с другой подчиняться определенным законам, нормам, правилам, т.е. строить произвольное поведение. В подготовительных группах необходимо развивать немного ролевых игр, но в таком сочетании, которое обеспечивало бы формирование чувств и устойчивых интересов ребенка и на этой основе волевых черт его характера, и тем самым произвольного внимания.

Для поддержания игровой мотивации педагогу необходимо создавать условия для самостоятельной и творческой игры, вызывать интерес, любознательность и целеустремленность  дошкольников используя для активизации сюжетно-ролевой игры дошкольника произведения художественной литературы, картины художников, кинофильмы и слайды и т.д., а также его конструктивную деятельность (лепку, рисование, изготовление поделок для последующей ролевой игры).

Влияние игр с правилами

                  на развитие произвольного поведения дошкольников.


             Поскольку главная деятельность дошкольника - это игра, то первым шагом на пути к формированию произвольного поведения может стать совместная со взрослым игра. Но чаще всего это игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Особенностью игр с правилами является то, что овладение этими играми предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил. В сюжетно-ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил.  Наличие подготовительного этапа в играх с правилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правила предстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности — учебной.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Действуя по правилу, ребенок ведет себя произвольно и осознанно. В то же время эта произвольность достигается не по принуждению, а по доброй воле ребенка, поскольку в игре необходимость выполнения правил очевидна. Влияние игр с правилами на развитие произвольного поведения дошкольников выражается в осознании и овладении правилами действий. Первоначально включение детей в игру происходит непосредственно и эмоционально. Их привлекает возможность общения со взрослыми, игровой материал и просто двигательная активность. На этом этапе взрослый обращает внимание детей на правило игры, подсказывает, что и когда следует делать.

        Осознанию правила способствуют замечания, которые дети делают друг другу в случае их нарушения по ходу игры. Контроль за действиями других создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий.

        Когда дети начинают самостоятельно воспроизводить игры с правилами, показанные взрослым, при этом следят за соблюдением этих правил – это свидетельствует о том, что дети овладели правилом действия и могут контролировать свое поведение и поведение своих сверстников независимо от взрослого.        Таким образом, игры с правилами являются эффективным средством развития произвольного поведения. При этом очень важно не принуждать детей к выполнению игровых правил, а стремиться найти условия, способствующие их реализации. Определению таких оптимальных психолого-педагогических условий организации игровой деятельности будет уделено внимание в экспериментальной части данной работы.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением - сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры. Детский коллектив помогает ребёнку правильно выражать свои эмоции, ведь никто не хочет дружить с плаксой или забиякой. Коллективные игры помогают научиться подчиняться правилам, действовать сообща. Ребенок учится терпеть, дожидаясь своей очереди в игре, учится контролировать себя, сравнивая свои действия с действиями других. Недаром игру называют колыбелью и школой произвольности.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

 

 Роль взрослого в формировании произвольного поведения

Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения. Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания. В дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого эффективно происходит в игре, которую рассматривают как самостоятельную деятельность детей, возникающую и протекающую независимо от взрослого. Однако сами дети не всегда могут создать достаточно увлекательную для них игру с четким осознанным правилом и тем более выделить правило игры как предмет своей деятельности. Функцию вовлечения ребенка в игру и выделение ее правил может взять на себя только человек, уже овладевший этой деятельностью. Это могут быть старшие дети или взрослый.

        Исследования Е.О.Смирновой показали, что игра с правилом становится средством развития произвольности дошкольника лишь в том случае, если взрослый является одновременно и участником и организатором игры. В роли участника взрослый мотивирует игровые действия детей. В роли организатора он вводит правило в жизнь ребенка, помогает осознать и соблюдать их. Эти роли различны и противоположны: одна предполагает эмоциональную включенность в игру, совпадение с позицией ребенка, другая  – отстраненность и контроль действий детей, удержание позиции старшего, учителя.         В отдельности каждая роль не может обеспечить развивающий эффект: если взрослый превращается в играющего ребенка, он не может донести правила игры; если он остается «учителем» и контролером, игра теряет свою привлекательность.

        Л.С.Выготский показал, что сам ребенок, в какие бы замечательные условия его не помещали, никогда не сможет научиться управлять своим поведением. Более того, он не почувствует необходимости в этом. Все это он может научиться делать только вместе со взрослым: в общении, в совместной деятельности. Именно в отношениях ребенка и взрослого, в их общей жизни следует искать истоки произвольного поведения.

Объяснение педагогом правил — важный этап в организации  игры. От того, насколько четко правила будут объяснены, зависит ее успех. В начале игры педагог наблюдает, как дети усвоили правила, и напоминает, что если они не будут выполняться, игра прервется.

Объяснение правил в разных возрастных группах проводится по-разному. В старших и подготовительных к школе группах правила становятся более сложными: не смотреть в сторону описываемого предмета, не повторять сказанного, называть только существенные признаки предмета, объединять несколько предметов одним словом и др. В играх, предназначенных для детей старших групп, увеличивается и количество правил. Воспитатель и в этих группах на первых порах следит за их выполнением. После того как воспитатель убедится в том, что все дети усвоили правила игры он может предложить им играть самостоятельно.

Основная задача педагога в развитии произвольного поведения - научить ребёнка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, «удерживать» его. Игры должны содержать в себе большие возможности для развития у детей приёмов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребёнок имеет возможность сопоставить учебные действия и их конечный результат с заданным образом.

При организации  работы с детьми по формированию произвольности и саморегуляции акцент должен делаться на следующих умениях ребёнка:
-концентрировать внимание;
-доводить начатое до конца;
-контролировать свои движения;
-снимать мышечное напряжение;
-контролировать свои эмоциональные проявления;
-расширять поведенческий репертуар во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Игры на формирование произвольного поведения следует проводить при соблюдении следующих  условий:

-Для развития произвольного поведения ребенка обязательным является общение со взрослым. Участие в игре взрослого, не только как организатора, но и как активного участника игры.

-Игровые действия должны осуществляются совместно с другими детьми. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры. 

-Сам ребенок никогда не сможет научиться управлять собой. Более того, он не почувствует необходимости в этом.

-Игры с правилами являются эффективным средством развития произвольного поведения.

Правило может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Но знание правила не всегда обеспечивают его выполнение.

-Чтобы правило было осознано, ребенок должен захотеть действовать «правильно».

-Важно не принуждать детей к выполнению игровых правил, а стремиться найти условия, способствующие их реализации.

-  Все используемые игры должны быть эмоционально окрашенными и В формировании произвольного внимания могут быть использованы различные виды игр с правилами. Все они должны быть эмоционально окрашенными, обязаны содействовать воспитанию в детях волевых черт характера, активности, любознательности и целеустремленности содействовать воспитанию в детях волевых черт характера, активности, любознательности и целеустремленности

-Введение дополнительной мотивировки, которая обеспечивала бы не только успешное усвоение ребенком правил игры, но и создавало бы ситуации, в которых ребенок сам мог устанавливать правила и контролировать их выполнение.

-Условием, облегчающим детям выполнение игровых правил, является подвижный характер игры. В этом случае необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным.

-По возможности придавать игре сюжетно-образный характер, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Одним из новообразований старшего дошкольного возраста является формирование произвольности, которая помогает ему целенаправленно управлять своей деятельность и поведением.

На основе анализа психолого-педагогической литературы были выявлены подходы к содержанию понятия «произвольность». Первый подход рассматривает произвольность в контексте проблемы сознания, а второй – в контексте мотивации. Первого подхода придерживались Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и другие, считавшие, что произвольность поведения формируется через осознание выполняемого действия. С другой точки зрения, развитие произвольности не может протекать без участия мотивации, и данного подхода придерживались Л.И. Божович, В. Вундт, К. Левин, А.Н. Леонтьев и др.

По определению Д.Б. Эльконина, произвольное поведение – это взаимодействие со средой, опосредованное внешней (двигательной) и внутренней (психологической) активностью, для которой характерно осознаваемое намерение по поводу своих действий и поведения в целом.

В своей работе мы придерживаемся первого подхода, так как считаем, что любое действие, выполняемое ребенком или взрослым должно быть осознанно.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

  1. Произвольное действие задается взрослым, а ребенок может принимать или не принимать его.
  2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
  3. Произвольность формируется путем тренировок.

Из исследований Е.О. Смирновой следует, что волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира, а произвольное действие направлено в себя, на средства овладения своим поведением.

Процесс формирования произвольного поведения детей достаточно сложный в связи с тем, что дошкольник завершает период дошкольного возраста, охватывающий диапазон от 5 до 6 лет. В этот период в психике ребенка происходят изменения в высшей нервной деятельности, возникают важнейшие новообразования, начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения [1].

Возникновение произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью становится овладение личным поведением. В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: ребенок хочет выполнять какие-то дела, ему хочется участвовать в совместных делах, появляется желание быть лидером, он начинает осознавать моральные ценности и нормы.

Произвольное поведение формируется при взаимодействии ребенка и взрослого. Присутствие взрослого полностью меняет смысл деятельности ребенка и побуждает его к выполнению поставленной задачи.

Традиционно развитие произвольности рассматривается не только в общении ребёнка со взрослым, но и в контексте игровой деятельности дошкольника. Л.С. Выготский (1966) рассматривал игру как «школу произвольного поведения», но конкретная разработка этой проблемы осуществлялась его учениками и последователями, которые убедительно показали, что произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется, прежде всего, в ведущей для этого периода игровой деятельности.

Д.Б. Эльконин (1999) неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции:

1) выполняет свою роль;

2) регулирует своё поведение.

Основное преимущества игры заключается в том, что она влияет на становление потребностно-мотивационной сферы ребенка. Если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям легче понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте более эффективной будет использование игры с правилом, так как в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для действий ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами.

Подводя итог нашего исследования можно сделать следующие выводы. Развитие произвольности поведения – сложный процесс. Анализ литературы позволил выделить, что в процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, воспитатель, учитель), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении.

Формирование воли и произвольности поведения у детей

Статья:

Почему маленькие дети бывают такими непослушными? Почему их так трудно приучить к порядку, дисциплине, организованности?

Приведем один пример.

- Посиди, пожалуйста, спокойно, Сереженька, - просит своего четырехлетнего сына мама, - а я пока поговорю с тетей Верой, хорошо?
- Хорошо, - соглашается Сережа и покорно садится на скамейку. Но тут же оказывается под скамейкой, где такие интересные камушки и стеклышки.
- Я тебе сказала: посиди спокойно! Это же стекла! Они опасные и грязные! Ты порежешься и перепачкаешься, - возмущается мама.

Сережа покорно садится на скамейку с полными карманами камней и с явным желанием сидеть спокойно. Мама с тетей Верой продолжают разговор, но через минуту оглядываются. Так и есть - мальчик стоит ногами на скамейке и пытается сорвать листики с дерева.
- Что ты делаешь?! Нельзя грязными ногами на скамейку: здесь же люди сидят! И свалиться можешь! Просят же тебя, посиди пять минут спокойно, а потом пойдем гулять!

Мальчик опять садится на скамейку и собирается ждать. Мама настороже, она снова оглядывается и... Что такое? Сережи нет ни на скамейке, ни под скамейкой, ни даже рядом с ней. Обе женщины бросаются искать его. Сережа стоит под соседним деревом. Оказывается, он увидел кошку, хотел ее поймать, а она залезла на дерево. Взрыв возмущения: - Ты не хочешь для меня хотя бы минутку посидеть спокойно! Я с тобой целый день вожусь, а ты?! Ты же обещал!!!

После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!

Вот и первый ответ на наше "почему?": дошкольники бывают такими непослушными, потому что не умеют владеть собой, не управляют своим поведением. Тут возникают новые вопросы: что значит управлять своим поведением и кто им может управлять, кроме тебя самого?

Все дело в том, что младшие дошкольники еще находятся во власти предметной ситуации и их действиями управляют попавшиеся под руку предметы. Сережа, который кидается то за камушками, то за листиками, то за кошкой, действует вовсе не по своей воле, а по "принуждению" окружающих вещей и обстоятельств. И задержать стереотипную реакцию на эти обстоятельства для него очень непросто, пусть даже надо только сидеть на месте: ведь удержаться от соблазна без специальных усилий невозможно. А прилагать усилия, чтобы преодолеть свои побуждения, он не умеет, да и не очень хочет.

Главное в управлении своим поведением - уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой.

В дошкольном возрасте произвольное поведение - это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

Для маленьких детей притягательны любые вещи или предметы. Ребенок не может быть равнодушным к окружающим его предметам и явлениям, особенно если они новые и интересные. Если малыш видит куклу, он непременно подойдет к ней и возьмет в руки; если на столе лежит конфета, он потянет ее в рот; если в комнате есть лестница, он, скорей всего, заберется на нее. Сами вещи, находящиеся в поле зрения ребенка, как бы диктуют ему, что надо делать, т. е. окружающая ситуация руководит движениями и действиями малыша. И никакие указания взрослого (не брать конфету, не трогать куклу) здесь, как правило, не помогают.
Можно много раз просить ребенка посидеть спокойно (как это делала мама), и он конечно же согласится с вами и пообещает сидеть смирно (как это делал Сережа). Но как только малыш увидит что-то интересное для него (камушки, листики, а тем более кошку), его поведением уже будут управлять не данные маме обещания, а вот эти более ощутимые и реальные предметы. И вовсе не потому, что мальчик решил нарушить обещание, а потому... Впрочем, сам Сережа никогда не ответит, почему он побежал за кошкой, а не сидел спокойно на скамейке, так как еще не может контролировать и анализировать свое поведение.

Вот почему нам часто не удается усадить малыша за серьезное и поначалу интересное для него занятие.

Приведем еще одну типичную ситуацию.

Мама что-то объясняет дочке: показывает, как сделать лодочку из бумаги, как складывать картинки из кусочков. Девочка очень хочет заниматься с мамой и сначала вроде слушает, но очень скоро начинает смотреть по сторонам.

А по оконному стеклу ползет муха. А рядом лежат карандаши... И вот эта муха и карандаши привлекают внимание малышки. Она долго смотрит на окно, пытается поймать муху. Перекладывает карандаши в коробке (а они гремят и падают на пол). Естественно, все объяснения проходят мимо девочки, при этом она может даже не нарушать дисциплину в привычном смысле слова. И порой такой ребенок очень даже хочет научиться делать из бумаги что-то занятное, но не может сосредоточиться. Его действиями руководит "быстротекущая жизнь" вокруг него. А поскольку в ней каждую минуту что-то происходит, сосредоточиться невозможно.

Самые простые способы управления ребенком хорошо всем известны. Например, можно оградить малыша от лишних предметов, убрать все, что способно отвлечь его от полезного занятия. Или наоборот: дать в руки какие-нибудь интересные и безобидные предметы, которые на какое-то время займут его (картинки, игрушки) и тем самым помогут ему немного посидеть спокойно и не приставать к взрослым. Так мы и делаем, когда нам нужно заняться своими делами, а ребенок мешает. Но все это - меры, помогающие взрослым и нисколько не приносящие пользы самому ребенку. Он от этого не становится хозяином своих действий, не учится управлять ими.

Но как же все-таки можно заставить ребенка делать то, что мы считаем для него нужным и полезным? Или хотя бы как заставить его несколько минут посидеть спокойно?

Послушание - это способность слышать

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: "Не знаю"; в лучшем случае скажет: "Играл". Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда - невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы "отойти от себя" на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то "точку опоры" за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное - точка опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои действия и определенным образом отнестись к ним, он остается "рабом" воспринимаемой ситуации, а его поведение - импульсивным и непроизвольным.

Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Что же может сделать взрослый, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть собственным поведением?

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них - это речь как средство саморегуляции.

Первоначально ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Он слышит и понимает инструкции взрослого (дай, принеси, возьми) и, как может, их выполняет. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от его непроизвольных движений: в основе действия по речевой инструкции лежат не врожденные потребности малыша и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую им ситуацию. Действие по инструкции - это уже не импульсивные движения, а первый шаг к осознанию того, что я делаю. Именно такое, казалось бы, простое выполнение речевых инструкций открывает возможность дальнейшего развития "владения собой".

Однако способность слышать и выполнять речевые инструкции дается малышу не сразу. Даже прекрасно понимая, что его просят взрослые, ребенок долгое время (до 3-4 лет) часто не может выполнить их просьбу. Например, начав движение по инструкции ("Положи кубики в коробку"), маленькие дети не могут его остановить. Перед инструкцией: "А теперь достань кубики из коробки" - они были бессильны; она лишь вызывала у них повторение стереотипных движений. Слово на этом этапе еще не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им свое поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.

Речь взрослых, даже любимых и уважаемых, не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Привычные движения, происходящие вокруг события, окружающие предметы оказываются для малыша значительно более сильными побудителями, нежели инструкции и указания взрослых. И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить поведение дошкольника! Как любим мы повторять малышам очевидные для нас истины и разумные аргументы! "Сколько раз тебе повторять, за столом нужно сидеть тихо и не шалить", - каждый вечер строго требует отец; "Иди в кроватку, дети должны днем спать, а то устанешь, будешь капризной и раздражительной", - убеждает мама; "Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут грязные, и костюм испачкаешь - опять стирать придется", - объясняет внуку бабушка. А ребенок, хотя и слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не принимает в расчет разумных аргументов взрослого. Вернее, они не могут быть для него руководством к действию, поскольку его действиями руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или "заманить" ребенка в кроватку интересной сказкой, или предложить ему безопасное место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением, а не словами и объяснениями.

И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.

Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную "точку опоры" для управления своим поведением.

А поскольку главная деятельность дошкольника - это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Правила открываются в игре

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой - указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением - сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Приведем несколько примеров самых первых игр для детей 3-4 лет, направленных на формирование у них произвольного поведения.

Начинать игру можно с самого простого. Например, вы изображаете автомобиль, а ребенок - птичку, которая скачет по дорожке. Как только "загорается" красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра, которую любят уже 2-3-летние малыши, приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Потом правила игры можно усложнять, но желательно, чтобы все они предусматривали определенное ограничение спонтанной активности, сдерживание непроизвольных, импульсивных реакций. Например, вы показываете малышу картинки с изображениями знакомых животных: зайчика, собаки, кота. Ребенок должен их называть, но не сразу (и в этом вся трудность), а только после того, как взрослый скажет: "Раз-два-три, говори!" Такая задержка высказывания очень нелегко дается малышам. В то же время именно она делает игру интересной и полезной. За каждый вовремя данный ответ можно вручать награду - палочку или кружок из бумаги. Если так играют двое или несколько детей, можно устроить соревнование, кто больше получит призов.

Предложите малышам другую подвижную игру. Выглядит она как соревнование по спортивной ходьбе. Дети должны как можно быстрее дойти от одной черты до другой, однако не бежать, а именно идти. Кто побежит, тот "сошел с дистанции". Сдерживание столь естественного для дошкольников движения, как бег, особенно трудно дается им, но в то же время это оптимальный способ научить ребенка владеть своим поведением.

Подобные игры, несмотря на внешнюю простоту их правил, требуют от ребенка преодоления внутренних препятствий и являются определенным шагом в овладении своим поведением. И это преодоление, что особенно ценно, происходит не по приказу и принуждению взрослого, а добровольно, по желанию самого ребенка. Такая маленькая победа над собой, которая внешне выглядит как выполнение правил, приносит много радости ребенку.

Когда малыш начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: "Как надо правильно играть? Правильно ли я делаю?" Эти вопросы уже свидетельствуют о том, что правила (правильный способ действия) выделились в сознании ребенка и стали значимыми, он их услышал и хочет выполнять. Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля.

Чтобы правило выделилось в сознании ребенка и действительно регулировало его поведение, оно должно быть не просто усвоено им и не механически выполняться, но приобрести определенную привлекательность, значимость. Другими словами, чтобы у ребенка возник вопрос: "Правильно ли я действую?" - он должен захотеть действовать правильно, т. е. в соответствии с принятым и понятным правилом.

Как мы уже отмечали, впервые сознательное и добровольное выполнение принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре.

Первоначально дети включаются в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекают возможность общения со взрослым и с другими детьми, игровой материал и просто двигательная активность. И здесь бесполезно предварительно объяснить малышу, что, как и когда ему нужно делать. Правило действия на этом этапе существует для него лишь в скрытой форме - он его как бы не замечает. Однако если взрослый постоянно обращает внимание ребенка на то, что и когда следует делать, поддерживает его правильные действия, малыш все более подстраивает свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап - открытия, или осознания, правила.

Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль действий других детей создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. В то же время отчетливо прослеживается стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получается (например, если малыш забегает за запретную черту или случайно подглядывает, когда "водит"), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Подобная реакция ребенка может свидетельствовать о том, что правило приобрело для него личную значимость и стало важным и ценным. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива и требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается и дети "забывают" все ее правила. Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность же этапа усвоения правила зависит от его сложности и доступности в каждом конкретном случае. И только когда дети начинают самостоятельно играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за соблюдением правил, можно говорить о том, что они уже овладели правилом действия и способны контролировать свое поведение независимо от взрослого.

Нужно подчеркнуть, что центральная роль в овладении правилом принадлежит взрослому, который не просто объясняет, что и когда нужно делать, т. е. доносит до ребенка правило действия, но и делает правило привлекательным, значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится для малыша средством овладения собственным поведением, а действие по правилу превращается в личное свободное, а не навязанное действие. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.

Игра с правилами не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста. Постепенно правила усложняются. Многие настольные, развивающие игры, которые сейчас выпускаются в большом количестве, содержат достаточно сложные правила действия, без особого труда выполняемые старшими дошкольниками. Однако следует помнить, что слишком трудные правила, которые ребенок еще не способен выполнить, могут убить у него интерес к игре, отнять уверенность в своих силах и желание играть вместе со взрослым.

Если в младшем дошкольном возрасте развитие произвольности ребенка особенно эффективно в игре, то позже, в 5-6 лет, возможны и другие методы. Очень полезны беседы с дошкольником о его настроении, о его действиях и отношениях с другими людьми. В таких беседах взрослый как бы выводит ребенка за пределы конкретной ситуации и помогает ему осознать себя.

Вспоминая события недавнего прошлого или планируя свои будущие действия, ребенок представляет свою жизнь не как случайный набор разрозненных эпизодов, а как процесс взаимосвязанных событий, в которых сам является главной фигурой. Именно через речевую формулировку, которую он может дать только вместе со взрослым, дошкольник начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы сиюминутной ситуации. А это необходимое условие для самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением.

Одним из приемов, помогающих ребенку осознать свою жизнь во времени, может стать планирование и подведение итогов дня.

К планированию своего дня нужно привлекать и самих детей. Излишняя регламентированность жизни дошкольников дома и в детском саду часто лишает их возможности свободного выбора занятий или собственных решений. Понятно, что жизнь в коллективе предполагает подчинение порядку и дисциплине. Но даже в жестком режиме должны быть моменты, когда ребенок сам что-то выбирает. Например, можно вместе с ребенком обсуждать планы и подводить итоги каждого дня. Беседу об этом лучше проводить утром, в начале дня. Ее задача - настроить ребенка на предстоящие события, чтобы он ждал их и внутренне готовился к ним. При планировании дня важно выделить в нем какой-нибудь главный эпизод, наиболее привлекательный для малыша. Например, сказать: "Сегодня вечером мы будем слушать музыку и танцевать" или "Сегодня поиграем в новую игру" и т. п.

Очень полезно связать в сознании ребенка прошлые события с будущими. Если вы вчера начали какое-либо дело или занятие, то сегодня его нужно продолжить, напомнив, что было вчера, и определив план предстоящих действий. При этом взрослый может сам завести разговор, вспоминая, как проходил вчерашний день, как гуляли, во что играли, что было интересного, кто и из-за чего и с кем поссорился, кто шалил, а затем попросить ребенка напомнить, что еще вчера случилось.

Когда такие беседы станут привычными, ребенок научится удерживать в своей памяти разные эпизоды и охотно вспоминать о том, что интересного произошло в течение дня. Нужно стремиться к тому, чтобы дети не ограничивались перечислением режимных моментов (ел, гулял, спал), а обязательно постарались вспомнить что-нибудь о своем поведении, о поступках окружающих и по-своему рассказать об этом.

Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время свободной игры или участвуя в ней на правах партнера, взрослый время от времени может задавать ему вопросы, направленные на осознание действий и состояний малыша: "Во что ты играешь?", "Что ты собираешься сейчас делать?" и т. п. Если ребенку поначалу трудно ответить на подобные вопросы, взрослому лучше самому на первых порах отвечать за него, подсказывая ему таким образом возможные планы и состояния: "Тебе, наверное, уже надоело в это играть?", "Ты играешь в водителя, да? Тебе, видимо, нужен пассажир и авторемонтник, который будет машину чинить?" и т. п.

Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка, должны выполнять две основные задачи. Первая - установить связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями, выделить для ребенка цель действия и средства ее достижения. Вопросы типа: "Что ты хочешь построить (нарисовать, слепить)? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что - потом?" - как раз направлены на то, чтобы ребенок осознал цели и средства своих действий, задумался о том, что и для чего он делает. Если же он затрудняется ответить, можно помочь ему, предложив один из вариантов цели его действий, например: "Ты хочешь построить гараж? Для этого тебе потребуются вот эти большие кубики". Если ребенок не соглашается со взрослым и предлагает собственный план действий, нужно не настаивать на своем, а принять его решение. Когда ребенок привыкнет к подобным вопросам взрослого, он сам начнет задавать их себе и отвечать на них. А это уже важный сдвиг в осознании собственных действий и в управлении своим поведением.

Другая задача таких вопросов - ставить ребенка в ситуацию выбора, побуждать принимать самостоятельные решения, относящиеся к его собственным действиям. Привычка жить по инструкциям взрослых часто приводит к тому, что дети не могут осуществлять сознательный выбор, что-то самостоятельно решать. В рамках свободной игры можно и нужно предоставлять им такую возможность и побуждать к сознательному выбору. Вопросы типа: "Во что ты хочешь играть: в кубики или в машинки?", "С кем хочешь играть?", "Кем тебе интереснее быть: водителем или милиционером, продавцом или покупателем?" и т. д. - заставляют ребенка представить разные варианты действий, осознать свое желание и самостоятельно принять решение. При этом нельзя оценивать ответы малыша и добиваться от него "правильного" ответа. Всякий нажим на детей, требование "правильных", развернутых ответов может внести сумятицу в их действия, привести в скованное, заторможенное состояние. Ответы на подобные вопросы вообще не должны считаться правильными или неправильными. Но самостоятельный ответ или выбор ребенка нужно обязательно подчеркивать, повторять и напоминать о нем.

Хочу и надо

У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, тем настойчивее стремится к этому и тем больше его поведение становится волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели; когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. Если такой направленности нет, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами.

Все мы, взрослые, иногда переживаем состояния, когда нет никакой определенной цели, когда нечего делать и поэтому все равно, что делать. Можно полистать попавшийся под руку журнал, просто так посмотреть телевизор, поговорить по телефону, если кто-то позвонит, полежать на диване и т. п. В этом случае наши действия подчиняются предметам, попавшимся под руку, или каким-то другим случайным обстоятельствам. Если такое состояние растягивается на месяцы или даже годы, мы имеем картину распада личности, возвращения к чисто ситуативному поведению. Подобное поведение нормально для 2-3-летнего малыша, но в более старшем возрасте оно должно вызывать тревогу. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период как раз и падает на дошкольное детство (от 3 до 7 лет).

К 2-3 годам ребенок уже проявляет известную инициативу и самостоятельность. В то же время до конца раннего возраста он остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясняется тем, что между мотивами, побуждающими действия малыша, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны и равноценны. Побуждения ребенка определяются извне, независимо от него самого. Для него большая или меньшая значимость того или иного предмета может определяться собственными биологическими потребностями.

Например, когда малыш сильно хочет спать, он будет капризничать, зевать и ни на что не обращать внимания. А если он хочет есть, его будет тянуть к себе любой съедобный и вкусный предмет. Взрослые также могут направлять и организовывать его действия, предлагая интересные игрушки или занятия. Но во всех случаях маленький ребенок сам еще не решает, что для него важнее, как и в какой последовательности ему действовать. Все его желания ситуативны и непосредственны. Поэтому до 3 лет малыш не в состоянии сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другой, более значимой цели; зато даже сильное его огорчение можно легко развеять каким-нибудь пустяком: предложить новую игрушку или взять на ручки и покружить.

После 3 лет дети уже начинают удерживать более отдаленные цели и добиваться их, выполняя не слишком привлекательные для них в данный момент действия. Они теперь способны делать что-то не просто так, потому что хочется, а для чего-то {или кого-то). А это возможно только в том случае, если ребенок удерживает связь (или соотношение) отдельных мотивов, если конкретные действия включены в более широкий и значимый мотив. Такая включенность конкретного действия в какой-то другой, более привлекательный мотив задает смысл этого действия: для того чтобы потом получить нечто действительно привлекательное и ценное, нужно сейчас делать не то, что хочется, а то, что надо.

Итак, начиная с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все больше побуждается и направляется уже не отдельными случайными побуждениями, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь малыш может делать что-либо не слишком привлекательное для него ради чего-нибудь другого. В результате собственные отдельные действия приобретают для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется чем-то другим.

Например, чтобы пойти гулять, нужно собрать разбросанные кубики (хотя этого делать совсем не хочется), или чтобы съесть такую вкусную клубнику, нужно подождать, пока мама ее помоет (а ждать бывает очень трудно и так хочется сразу схватить красную ягоду!). Но дети готовы терпеть и ждать, потому что подобные неприятные действия имеют для них смысл. Скучная уборка в комнате приобретает смысл в предвкушении будущей прогулки, а тягостное ожидание может иметь вкус клубники. Так детское "хочу гулять" или "хочу клубничку" подчиняется взрослому "надо" (надо убраться или надо подождать). Причем "надо" становится более ценным и значимым, нежели "хочу".

Конечно, это совсем простые в масштабах взрослой жизни "жертвы", и говорить о воле здесь пока что не приходится. Но даже самая простая связь между отдельными действиями имеет исключительно важное значение для формирования личности ребенка. Из таких узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизни человека, характеризующие его личность.

Благодаря этому появляется способность осмыслять свои действия, подчинять свои сиюминутные желания более важным и отдаленным целям. Правда, такая способность возникает не сразу и требует помощи и поддержки взрослых.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием. Например, вы хотите научить ребенка делать что-то интересное и полезное, предположим, плести бумажные коврики из разноцветных полосок. Он тоже хочет сделать такой коврик, но для этого ему нужно вырезать много полосок из бумаги, что уже не столь увлекательно. Он быстро утрачивает интерес к этому скучному занятию и забывает о том, зачем ему нужны полоски. Вы легко удержите смысл его действий, если поможете ему увидеть за столь однообразными полосками будущий красивый коврик. Это можно сделать словами, напоминая, что каждая полоска необходима для коврика, или положив перед его глазами образец, или выкладывая вырезанные полоски в определенной последовательности. Важно, чтобы ребенок не потерял цели и чтобы каждая вырезанная с трудом полоска была бы для него шагом к достижению того, что он задумал и решил. Ведь даже скучные и однообразные действия могут стать увлекательными, если они направлены на достижение привлекательной цели.

Для младших дошкольников (в 3-4 года) помощь взрослого в данном случае необходима. Только он поможет детям удержать смысл их действий. Более старшим детям может помочь какой-либо предмет, связанный с содержанием действий, например игрушечный мишка, для которого готовится коврик, или чашки, которые будут стоять на нашем коврике. Эти предметы даже в отсутствие взрослого будут напоминать ребенку об отдаленной цели его действий и делать их осмысленными.

Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл. Как показали исследования, процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Флажок в подарок младшему братику даже трехлетние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок бабушке, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все обстояло наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок бабушке и отказывались изготовлять для малышей.

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение будущего своего продукта и эмоционально настраивается на процесс изготовления последнего. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие становится для ребенка бессмысленным, и он либо выполняет его плохо, либо вовсе избегает.

Если вы хотите воспитывать у ребенка трудолюбие, настойчивость и аккуратность (а в дошкольном возрасте уже пора думать об этом), помните, что ваши призывы, нравоучения и положительные примеры скорее всего не подействуют. Позаботьтесь лучше о том, чтобы смысл действий ребенка оказался бы совершенно ясным для него, а результат - желанным и привлекательным. Чтобы малыш отчетливо представлял, для чего (или для кого) он что-то делает.

Как именно это сделать - вопрос не простой. Каждый раз он решается по-разному и каждый раз требует вашей изобретательности.

Возьмем, например, традиционную проблему с уборкой разбросанных игрушек. Большинство родителей мечтают приучить своих детей убирать за собой игрушки, но осуществить это мало кому удается. Объяснения и призывы к чистоте и аккуратности, как правило, не помогают. Дело в том, что данное действие (уборка комнаты) остается для большинства дошкольников малоосмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, - ведь в следующий раз, когда будем играть, все опять будет разбросано. Взрослым нечего противопоставить этой железной логике, а их призывы к чистоте и порядку остаются для дошкольника непонятными и неосмысленными, поскольку порядок в доме не является для него столь же безусловной ценностью, как для взрослого. Можно сколько угодно объяснять, что в доме должен быть порядок и что игрушки пора убирать самому, но эти объяснения останутся пустым звуком, поскольку они не затрагивают смысловой сферы дошкольника. А чтобы ее затронуть, нужно подумать и найти то, что для ребенка (а не для вас) действительно важно и значимо.

Если девочка любит играть в куклы, убедите ее в том, что ее дочка (кукла) не может играть с разбросанными игрушками, она очень расстраивается, когда в комнате беспорядок, и радуется, если все на своих местах. Радость и огорчение куклы вам придется изобразить с максимальной убедительностью. Та же кукла с вашей помощью может напряженно и выразительно наблюдать, как идет уборка, и радоваться каждому правильному действию. Если мальчик любит гулять, объясните, что прогулка будет возможной только в том случае, если все игрушки будут на своих местах - им нужно отдохнуть и посидеть в своих домиках.

Варианты могут быть самыми разными. Важно только, чтобы ребенок понял, для чего ему нужно выполнять не слишком привлекательное для него дело, чтобы он осмыслил его через что-то более важное и желанное. Данный прием позволяет активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, способствующее тому, что дети заранее представляют и переживают отдаленные последствие своих действий. У них возникает эмоциональное предвосхищение результатов собственных действий. В дошкольном возрасте это уже возможно.

Если у ребенка до 3 лет переживания возникают в конце действия как оценка уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения возможных последствий этого действия. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты собственных действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет дошкольнику подчинять свои случайные, сиюминутные желания тому, что для него более важно.

Заключение

Конечно, в дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка еще далеко не заканчивается. В этот период дети только начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с вашей помощью они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется волевое поведение. Если вы поможете своему ребенку понять, чего он хочет, поможете сделать сознательный выбор и научите отвечать за сделанное решение, - это будет серьезным шагом в становлении произвольности вашего малыша. Однако ваша помощь должна быть точной и тонкой. Ни в коем случае не заставляйте ребенка делать то, чего он не хочет! Ваша задача не в том, чтобы ломать или преодолевать собственные желания, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам! Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности. Помните, что свободу, активность, ответственность нельзя навязать извне. Эти качества могут прорасти только "изнутри", а почвой для этих ростков может быть только то, что ребенок получил в семье, в совместной жизни с родителями.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Проблемы деструктивного поведения: 12 советов, основанных на фактах

© 2016-2020 Гвен Дьюар, доктор философии, все права защищены


Психологи называют их «экстернализирующим» поведением - актами разрушения, агрессии, неповиновения или антиобщественных намерений.

Практически каждому родителю в какой-то момент приходится с ним справляться, особенно в раннем детстве.

Маленькие дети все еще развивают способность регулировать свои эмоции и импульсы; им нужно узнать, чего от них ждут.Исследования показывают, что более двух третей американских дошкольников испытывают истерики (Wakshlag et al, 2014).

Но некоторые дети особенно склонны к экстернализирующему поведению даже после раннего детства. Как мы должны справляться с этими поведенческими проблемами?

Однозначного ответа нет. Дети - это личности. То, что работает для одного ребенка, может не работать для другого.

Но исследования предлагают ряд общих принципов , которые мы можем использовать для поощрения сотрудничества и сдерживания агрессии.Вот несколько советов, основанных на фактах.

1. Настройтесь на общую картину: детям нужны позитивные отношения, чтобы оставаться на связи и развиваться.

В некоторых семьях поддерживать мир - относительно простая работа.

Дети обычно готовы сотрудничать, что позволяет опекунам оставаться оптимистичными и активно участвовать. Постоянная диета, основанная на позитивном семейном взаимодействии, заставляет детей чувствовать себя защищенными, связанными и более восприимчивыми к изучению хороших социальных навыков.

Труднее, когда дети проявляют деструктивные, вызывающие или агрессивные наклонности. Этим детям нужна позитивная поддержка, чтобы оставаться на связи. Но их плохое поведение провоцирует нас, вызывает раздражение, злость, разочарование или отчаяние.

В некотором смысле дерзкие дети сами себе злейшие враги, потому что они застряли в образцах поведения, которые заставляют людей реагировать негативно. Родителей часто подталкивают к контрпродуктивным образцам поведения - в одних случаях они становятся слишком карательными, а в других - слишком отстраненными.

Какое лекарство?

Клинические психологи, такие как Тимоти Кавелл, советуют измученным родителям выбирать битву. Если у вашего ребенка есть внешние поведенческие проблемы, вы не можете ожидать, что будете контролировать каждый аспект его поведения. Вместо этого подумайте о дисциплинарной «системе квот».

Обеспечьте строжайшие ограничения на агрессивное антиобщественное поведение - действия, которые причиняют вред, обижают или причиняют физический вред. Детям нужно ясно дать понять, что такое поведение недопустимо.Исследования показывают, что дети, которые проявляют агрессию любого рода, включая нефизическую агрессию, склонны к эскалации, если их не остановить.

Следующим шагом будет устранение других типов ненадлежащего поведения, но только в том случае, если вы можете сделать это, не нарушая чашу весов. Вы должны быть уверены, что большая часть вашего общения будет поддерживать, а не отвергать, наказывать или запрещать.

Сосредоточив внимание на общем эмоциональном тоне отношений, а не на деталях последнего, небольшого проступка, вы с большей вероятностью сохраните положительное влияние и будете управлять развитием вашего ребенка в долгосрочной перспективе.

2. Помогите детям развить социально-эмоциональные навыки и увести детей от ситуаций, которые перегружают их текущие способности.

Детям нужны годы, чтобы развить зрелое понимание эмоций.

Работа продолжается - все еще собираются данные о том, как люди думают и ведут себя; все еще пытаюсь разобраться в собственных чувствах.

И когда дело доходит до проявления терпения, следования указаниям, совмещения конкурирующих требований, запоминания планов и управления своими импульсами, они оказываются в явном невыгодном положении: их мозг все еще развивает эти способности.

Что происходит, когда мы забываем об этом или непреднамеренно переоцениваем ограничения развития ребенка? Установление несовместимых с возрастом стандартов, таких как ожидание, что трехлетний ребенок будет тихо сидеть во время долгой трапезы в ресторане, - это не просто рецепт конфликта.

Если дети регулярно подвергаются таким нереалистичным ожиданиям, они могут потерять позиции в более широком процессе развития.

Как отмечалось выше, детям нужна в целом позитивная атмосфера, чтобы оставаться на связи, мотивированными и внимательными.Чтобы научиться хорошему гражданству, им нужно испытать социальные выгоды от следования указаниям и управления своими эмоциями.

Когда мы ставим их в ситуации, превосходящие их возможности, они упускают эти возможности и извлекают неправильные уроки: они не могут соответствовать нашим стандартам; что мы несправедливы или произвольны; что наша настойчивость в сотрудничестве означает «я выигрываю, а вы проигрываете».

Поэтому важно настроиться на текущий набор навыков вашего ребенка и избегать ситуаций, требующих слишком многого.Предоставление детям задач, с которыми они действительно могут справиться - задач, которые комфортно находятся в их зоне развития или просто немного сложны, - научит их социальному успеху и даст им возможность расти.

Исследователи и терапевты рекомендуют следующие тактики с учетом особенностей развития:

  • Четко и спокойно излагайте свои ожидания и делайте упор на позитивный выбор, а не на запреты. Не подвергайте детей барсуку с большим количеством помех - исследования показывают, что такое властное микроменеджмент мешает развитию самоконтроля (Clincy and Mills-Koonce 2013; Eisenberg et al 2015).Но если дети начинают сбиваться с пути, дайте им дружеские напоминания о том, что они должны делать. Им может не хватать рабочей памяти и навыков внимания, чтобы оставаться сосредоточенными.
  • Поговорите с детьми о том, как работают эмоции. Что заставляет людей сердиться или грустить? Как мы можем успокоить эти чувства или вообще предотвратить их возникновение? Дети, которые растут, обсуждая эти темы, как правило, добиваются лучших результатов, а занятия в классе, направленные на улучшение социально-эмоционального понимания детей, сообщают об улучшениях в поведении.Дополнительную информацию можно найти в моей статье о том, как научить вашего ребенка эмоциям.
  • Не пытайтесь навязывать быстрый взрослый темп детям, которые не успевают. Дети реагируют медленнее и дольше переходят от одного занятия к другому. Дайте детям больше времени, чтобы воплотить планы в жизнь, и, прежде чем вы заставите их сменить занятия, предупредите их за несколько минут.
  • Выявление и устранение срабатываний горячих кнопок. Например, вместо того, чтобы заставлять вашего дошкольника поделиться своей любимой игрушкой с другом в гостях, уберите ее до начала посещения.Пусть дети поиграют с чем-то менее эмоционально «нагруженным».
  • Награждайте детей ободряющими и положительными отзывами, когда они делают все правильно. Это мощный способ формировать поведение. Но помните, какие типы похвалы работают, а какие имеют неприятные последствия.
  • Избавьтесь от отвлекающих факторов и ненужных соблазнов. Трудно делать домашнее задание, когда в поле зрения приставка для видеоигр.

Дополнительные сведения см. В моих советах по «позитивному воспитанию».«И вы можете больше узнать о способностях вашего ребенка к развитию в моих статьях о познании в раннем детстве, социальных навыках, рабочей памяти, проблемах с вниманием, сочувствии и самоконтроле.

3. Понять, почему дети сопротивляются.

У очень маленьких детей то, что выглядит как неповиновение, обычно является чем-то другим: неспособностью развития контролировать импульсы, справляться с эмоциями, запоминать правила или предвидеть, что будут чувствовать другие люди.

Дети постарше могут испытывать аналогичные трудности.Например, у некоторых детей могут быть проблемы с кратковременной памятью: им сложнее следовать указаниям.

Но для многих нормально развивающихся детей неповиновение зависит от детских убеждений об автономии и справедливости. Дети признают, что мы правы, когда настаиваем на определенных вещах - например, правилах о насилии. Но они считают, что есть пределы, и когда мы их нарушаем, они с большей вероятностью сочтут наши полномочия незаконными (например, Gingo 2017).

Поэтому важно согласовывать с ребенком все, что справедливо и разумно.Для получения дополнительной информации см. Мою научно обоснованную статью «Почему дети бунтуют».

4. Укрепляйте самоконтроль и просоциальное поведение, играя в игры, соответствующие развитию.

Когда вы боретесь с вызывающим или агрессивным ребенком, вы можете не испытывать желания веселья и игр. Но дети учатся через игру, и исследования показывают, что определенные виды игр помогают детям научиться ладить с другими.

Например, недавнее экспериментальное исследование (Healy and Healy, 2019) показало, что маленькие дети (в возрасте 3-4 лет) испытали улучшение проблем с агрессивным поведением после того, как их случайным образом назначили играть в игры саморегуляции, такие как «Саймон говорит» (который требует внимательного слушания и сдержанности) и «Музыкальные статуи» (которые требуют, чтобы дети двигались - и замерзали - по команде).

В более широком смысле, есть убедительные доказательства того, что различные игровые социальные действия могут помочь детям развить социальную смекалку и навыки сотрудничества. Узнайте больше о них в моем обзоре мероприятий по развитию социальных навыков для детей и подростков.

И узнайте больше об играх, повышающих самоконтроль, здесь.

5. Не стоит недооценивать влияние сна.

Не секрет, что сон влияет на настроение, но плохой сон не только заставляет нас нервничать.Это ухудшает нашу способность читать выражения лица, что приводит к недопониманию и конфликтам (Соффер-Дудек и др., 2011). И исследования показывают устойчивую связь между проблемами со сном и внешним поведением.

В одном эксперименте подростки, которым был назначен режим ограниченного сна, демонстрировали более сильное «оппозиционное поведение», такое как гнев, споры и злоба (Baum et al, 2014).

В другом исследовании маленькие дети, проявлявшие раннюю склонность к сопротивлению властям, казались особенно чувствительными к последствиям недосыпания.У них была больше шансов, чем у других плохо спящих, со временем развить внешние поведенческие проблемы (Goodnight et al 2007).

Сон также связан с проблемами деструктивного поведения у детей с диагнозом расстройство аутистического спектра. В недавнем исследовании исследователи обнаружили, что дети с проблемами сна были более агрессивными, раздражительными и отвлеченными (Mazurek and Sohl, 2016).

И есть свидетельства того, что плохой сон приводит к гиперактивности и дефициту внимания.

Например, у дошкольников с проблемами сна чаще развиваются эти симптомы (Touchette et al 2007), а у детей с диагнозом СДВГ может наблюдаться значительное ухудшение состояния, когда они не спят достаточно.

В одном исследовании группе детей с СДВГ был назначен режим, который сокращал их обычное время ночного сна на один час. По прошествии шести дней дети перестали проявлять легкие симптомы к клинически значимым нарушениям внимания (Gruber et al, 2011).

Кроме того, оказывается, что мы можем улучшить симптомы дефицита внимания и гиперактивности, если лечим проблемы со сном у ребенка.

Например, исследователи, проводившие рандомизированное контролируемое исследование, обнаружили, что улучшение сна у пациентов с СДВГ привело к лучшему поведению в классе и меньшему количеству экстернализированных поведенческих проблем (Hiscock et al, 2015).У некоторых детей улучшение сна может полностью устранить симптомы (Hvolby 2015).

Нужна помощь в устранении проблем со сном? См. Мою научно обоснованную статью о проблемах перед сном.

6. Берегите себя.

Трудно оставаться спокойным и собранным, когда ваш ребенок закатывает истерику, а ваш собственный стресс усугубляет все, в том числе поведение вашего ребенка.

Исследования показывают, что дети с большей вероятностью поправятся, если их родители скорректируют свои ожидания, получат поддержку и снизят собственный уровень стресса.Для получения дополнительной информации см. Мою статью о воспитании детей с проблемами агрессивного поведения и эти советы по снятию стресса.

7. Создавайте условия, способствующие позитивным отношениям между братьями и сестрами.

Мы знаем, что насилие со стороны родителей и агрессия сверстников вредны для детей. Со временем агрессоры усиливаются. Жертвы подвержены высокому риску развития эмоциональных расстройств, таких как тревога или депрессия. А у некоторых виктимизация вызывает внешние поведенческие проблемы. Дети, над которыми издеваются, сами становятся хулиганами.

А как насчет агрессии между братьями и сестрами? Если ваш брат бьет вас или издевается над вами, является ли это каким-то добрым опытом - частью естественного процесса взросления?

Современные исследования отвечают на этот вопрос решительным «нет». Когда исследователи отслеживают результаты ребенка, они видят, что агрессия братьев и сестер имеет такие же негативные последствия, как и другие формы агрессии (Buist et al 2013; Tucker 2013). Антисоциальное поведение между братьями и сестрами разжигает пламя экстернализирующего поведения даже после того, как исследователи приняли во внимание общую генетику (Natsuaki et al 2009).

И когда дети дерутся друг с другом, страдает качество воспитания. Воспитатели, находящиеся в состоянии стресса, чаще прибегают к жесткой тактике, принимают произвольные и несправедливые решения или становятся менее вовлеченными в дела своих детей (Feinberg et al 2012).

Итак, доброта и сотрудничество должны начинаться дома. Отношения между братьями и сестрами улучшаются, когда мы обучаем принципам честной игры и обеспечиваем их соблюдение (Feinberg et al, 2013).

Показывая братьям и сестрам, как вести переговоры по собственному усмотрению, и вмешиваясь, когда такие переговоры срываются, мы можем создать среду, которая поддерживает развитие самоконтроля.Рассказывая детям старшего возраста об ограничениях в развитии их младших братьев и сестер и награждая их за доброту и ответственность, мы можем избавиться от ревности.

8. Учите детей пересматривать свои негативные предположения

Некоторые люди склонны видеть враждебность в намерениях других, даже если это неправда. Это заставляет их вести себя антагонистично, создавая самоисполняющееся пророчество. Они провоцируют людей, которые иначе относились бы к ним в нейтральном или дружеском свете.

Поэтому важно помочь детям занять более гибкую, расслабленную и оптимистичную позицию. Маленьким детям полезно, когда мы указываем альтернативные объяснения явно негативного поведения.

Она не злится на тебя, просто у нее плохой день.

Он не хотел причинить вам боль, он просто дрался.

Когда исследователи попросили маленьких детей (в возрасте 4–9 лет) рассмотреть такие возможности, дети впоследствии показали изменения в отношении: дети с меньшей вероятностью проявляли предвзятость к враждебным атрибутам (van Djik et al, 2019).

Детям постарше тоже может быть полезно, особенно когда мы учим их податливой природе личности. Люди не запрограммированы на то, чтобы быть «хорошими» или «плохими». Они отзывчивы к окружающей среде, способны к изменениям и зависят от обстоятельств.

Когда исследователи учили подростков этой гибкости, дети не просто стали более снисходительными к человеческому поведению. Они также стали реже воспринимать враждебность в повседневных неоднозначных действиях.

Дети, рассматривающие гипотетическую ситуацию - например, столкновение с кем-то в переполненном коридоре - с большей вероятностью сочли это случайным.И они вдвое реже заявляли, что отреагируют ответной агрессией (Yaeger et al, 2013).

Аналогичное исследование показало, что дети, обученные податливости личности, по-разному реагировали на гипотетические сценарии издевательств. По сравнению со студентами контрольной группы, они описали себя как менее склонные к мести (Yeager et al, 2011).

9 . Покажите детям, как избавиться от негативных эмоций, вспоминая тех, кто их поддерживает.

Вы слышали о том, как разгневанным детям предлагать сделать глубокий вдох и сосчитать до десяти. Хороший совет. Но исследования предлагают другую многообещающую тактику: мы можем научить детей снимать негативные эмоции силой мысли и любви.

В экспериментах, в ходе которых добровольцам напоминали о доверительных социальных отношениях - им показывали «хорошо» изображения людей, которые проявляют доброту и поддержку, - что-то произошло в их мозгу. Система реагирования на угрозы была временно деактивирована, что сделало их менее реагирующими на гневные лица (Norman et al, 2014).

В других исследованиях исследователи обнаружили, что просить людей визуализировать своих близких - или вспомнить время, когда они чувствовали поддержку - было достаточно, чтобы изменить их социальные реакции.

Субъекты чувствовали себя менее агрессивными и более сострадательными по отношению к другим (Mikulincer et al 2001; Mukulincer et al 2005a; Saleem et al 2015). Даже несколько подсознательных напоминаний - например, слова «любовь» и «объятия», мигающие в течение нескольких миллисекунд перед вашими глазами, могут произвести такой эффект (Mikulincer et al 2005b).

На сегодняшний день никто не тестировал это явление на детях. Но когда дети станут достаточно взрослыми, чтобы обсуждать и вызывать в воображении счастливые воспоминания, они могут быть готовы практиковать эту технику. А задолго до этого мы можем помочь заложить основу, реагируя на их эмоциональные потребности.

10. Обучайте детей распознавать и отвергать механизмы морального разобщения.

Мы часто думаем об антисоциальном поведении как о симптоме снижения эмпатии. Но многие акты агрессии совершаются людьми с хорошими эмпатическими способностями и социальными навыками.У них есть психологические инструменты, чтобы не причинять вреда другим, но они не используют их.

Вместо этого, они убедили себя, что их поведение не является неправильным (Gini et al 2014).

Альберт Бандура выделил ряд механизмов, с помощью которых люди снимают с себя ответственность.

Например, люди могут санкционировать пытки, потому что считают, что они предоставят властям важную информацию. Цель оправдывает средства.

Они могут снять с себя любую личную ответственность. Я просто выполнял приказ.

Они могут недооценивать или преуменьшать размер вреда, причиняемого их действиями. Ничего страшного.

И они могут винить жертву или унижать людей, которые страдают. Они сами навлекли это на себя. Они не такие, как мы. Они не чувствуют вещей так, как мы.

Это может показаться взрослым объяснением.Но исследования показывают, что к ним склонны и школьники, особенно те, кто прибегает к издевательствам и агрессии со стороны сверстников.

Итак, есть основания полагать, что мы можем помочь детям, обучая их распознавать моральное разобщение в действии - давая им убедительные примеры и побуждая их анализировать сомнительные оправдания, которые они видят вокруг себя (Bustamente and Chaux 2014).

Есть также свидетельства того, что совет № 9 может помочь. Когда Долли Чу и ее коллеги (2014) попросили добровольцев поразмышлять о поддерживающих их близких, они обнаружили, что опыт действует как буфер против морального разобщения.В отличие от членов контрольной группы, добровольцы, ориентированные на безопасность, стали сопротивляться корыстным моральным оправданиям.

11. Используйте дисциплинарную тактику, которая учит решению проблем.

Исследования показывают, что суровое наказание может привести к ухудшению поведения детей.

Определенные виды критики могут заставить детей думать, что они врожденные неполноценные или плохие и, следовательно, беспомощные. Как я отмечаю в другом месте, дети, которых шлепают регулярно (чаще, чем раз в месяц), со временем становятся более агрессивными.А тактика стыда может порождать негодование и обиду, а не угрызения совести.

Так что же делать родителям?

Игнорировать агрессию - плохая идея. Как отмечалось выше, исследования показывают, что родители, которые допускают агрессию или впадают в истерику, с большей вероятностью увидят, что поведение их детей со временем ухудшается.

Но есть и другой путь: мы можем сосредоточиться на обучении детей конкретным урокам - о том, как контролировать свои порывы, решать проблемы, разрешать конфликты и исправлять их.

Например, когда исследователи сравнивали различные дисциплинарные тактики, наиболее эффективным было не шлепание, не брань или приказ ребенку сесть в угол.

Самыми эффективными тактиками были те, которые сочетали нефизические санкции с аргументацией - объяснением правил и их цели; разговор с детьми о том, как избежать неприятностей (Ларзелере и Кун, 2005).

И есть веские основания полагать, что обучение детей практическим социальным навыкам - например, как найти компромисс или исправить ущерб после конфликта - может помочь детям избежать агрессии и добиться признания сверстников.

Эксперименты показывают, что шестилетние и семилетние гораздо более снисходительны, когда их нарушители извиняются и пытаются все исправить. Если вы свалили башню из кубиков другого ребенка, помощь в ее восстановлении может иметь большое значение (Drell and Jaswal 2015).

12. Обратитесь за профессиональной консультацией, если вас что-то беспокоит или у вашего ребенка есть особые проблемы.

Рассуждения с вашим ребенком могут показаться несбыточной мечтой, если он особенно дерзок.Это может показаться невозможным, если у него проблемы с вниманием или эмоциональные трудности. Если ваш ребенок ввел вас в тупик или вас что-то беспокоит, обратитесь за профессиональной консультацией.

Определенные виды поведения - это красные флажки - индикаторы того, что ваш ребенок подвержен риску эмоционального или поведенческого расстройства (Wakshlag et al, 2014).

Например, если у вашего ребенка случились очень частые, продолжительные или сильные истерики - или он, кажется, теряет самообладание «внезапно» - рекомендуется проконсультироваться со своим педиатром.Исследователи также призывают родителей обращаться за медицинской помощью, если наблюдают за опасным поведением детей.

Но это не значит, что вам нужно ждать этих конкретных знаков, чтобы получить помощь.

Как отмечалось выше, у детей могут развиваться проблемы с нарушением поведения по разным причинам. У некоторых детей могут быть проблемы с чтением мотивов и эмоций других людей. Некоторым детям может быть сложно понять свои эмоции. У некоторых детей могут быть задержки в учебе или языковые задержки.

Дети могут страдать от гиперактивности, импульсивности, дефицита внимания, ограничений рабочей памяти, чрезмерного стресса или недосыпания.Какими бы ни были конкретные проблемы вашего ребенка, вполне вероятно, что специалист по детскому поведению поможет вам лучше понять, что происходит, и найти способы улучшить ситуацию.

Так что спросите своего педиатра или местную школу за информацией о местных диагностических и консультационных услугах, и не позволяйте этому забывать, если эти услуги не соответствуют вашим потребностям. Возможно, вам придется попробовать несколько подходов, прежде чем вы найдете наиболее подходящий.


Больше чтения

Когда вы справляетесь с непокорным ребенком, нормально задаться вопросом, слишком ли вы снисходительны, слишком авторитарны или колеблетесь между крайностями.Это руководство по стилям воспитания может помочь вам прояснить ваши ответы и понять, соответствуют ли они вашим целям. Кроме того, см. Мои статьи о

, основанные на фактах.

Ссылки: Проблемы, связанные с нарушением правил поведения

Баум К.Т., Десаи А., Филд Дж., Миллер Л.Е., Рауш Дж. И Биби Д.В. 2014. Ограничение сна ухудшает настроение и регуляцию эмоций у подростков. J Детская психическая психиатрия. 55 (2): 180-90.

Buist KL1, Deković M, и Prinzie P. 2013. Качество отношений между братьями и сестрами и психопатология детей и подростков: метаанализ.Clin Psychol Rev.33 (1): 97-106.

Bustamente A и Chaux E. 2014. Сокращение механизмов морального разъединения: сравнение двух вмешательств. Журнал латиноамериканских / латиноамериканских исследований 6 (1), 52-63

Clincy AR и Mills-Koonce WR. 2013. Траектории навязчивого воспитания в младенчестве и дошкольном возрасте как предикторы школьных успехов афроамериканских мальчиков из сельских районов с низким доходом. Am J Orthopsychiatry. 83 (2 Пет 3): 194-206.

Чу Д., Керн М.С., Чжу З. и Ли С.2014. Противодействие моральной изоляции: безопасность привязанности как этическое вмешательство. Журнал экспериментальной социальной психологии 51. 88–93.

Decety JM и Cowell JM. 2015. Сочувствие, справедливость и нравственное поведение. AJOB Neuroscience 6 (3): 3–14.

Drell MB и Jaswal VK. 2015. Исправление: ожидания детей и реакция на извинения, Социальное развитие, doi: 10.1111 / sode.12168.

Dodge KA, Malone PS, Lansford JE, Sorbring E, Skinner AT, Tapanya S, Tirado LM, Zelli A, Alampay LP, Al-Hassan SM, Bacchini D, Bombi AS, Bornstein MH, Chang L, Deater-Deckard K, Ди Джунта Л., Обуру П. и Пасторелли К.2015. Враждебная атрибутивная предвзятость и агрессивное поведение в глобальном контексте. Proc Natl Acad Sci U S. 112 (30): 9310-5.

Ehrenreich SE, Beron KJ, Brinkley DY и Underwood MK. 2014. Семейные предикторы продолжительности и изменения социальной и физической агрессии в возрасте от 9 до 18 лет. Агрессивное поведение. 40 (5): 421-39.

Eisenberg N, Taylor ZE, Widaman KF и Spinrad TL. 2015. Экстернализация симптомов, тщательный контроль и навязчивое воспитание: тест двунаправленных лонгитюдных отношений в раннем детстве.Dev Psychopathol. 27 (4 Пет 1): 953-68.

Файнберг М.Э., Сольмейер А.Р., Хостетлер М.Л., Сакума К.Л., Джонс Д. и Макхейл С.М. 2013. Братья и сестры особенные: начальная проверка нового подхода к предотвращению проблем с поведением молодежи. Журнал "Здоровье подростков" 53 (2): 166-73.

Файнберг М.Э., Сольмейер А.Р., Макхейл С.М. 2012. Третья ветвь семейных систем: отношения между братьями и сестрами, психическое и поведенческое здоровье и профилактическое вмешательство в детстве и подростковом возрасте. Clin Child Fam Psychol Rev.15 (1): 43-57.

Джини Г., Поццоли Т. и Химел С. 2014. Моральное размежевание среди детей и молодежи: метааналитический обзор связей с агрессивным поведением. Агрессивное поведение. 40 (1): 56-68.

Гинго М. 2017. Рассуждения детей об обмане и неповиновении как способах сопротивления указаниям родителей и учителей. Dev Psychol. 53 (9): 1643-1655.

Goodnight JA, Bates JE, Staples AD, Pettit GS и Dodge KA. 2007. Температурное сопротивление контролю усиливает связь между проблемами со сном и экстернализирующим поведением.J Fam Psychol. 21 (1): 39-48.

Грубер Р., Вибе С., Монтекальво Л., Брунетти Б., Амсел Р. и Карриер Дж. 2011. Влияние ограничения сна на нейроповеденческое функционирование детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Сон 34 (3): 315-323.

Гуммерум М. и Келлер М. 2012. Восточногерманские дети и подростки, дружба и моральные рассуждения до и после воссоединения Германии. J Genet Psychol. 173 (4): 440-62.

Hiscock H, Sciberras E, Mensah F, Gerner B, Efron D, Khano S и Oberklaid F.2015. Влияние поведенческого вмешательства в сон на симптомы и сон у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности и психическое здоровье родителей: рандомизированное контролируемое исследование. BMJ. 350: h68.

Хволби А. 2015. Связь нарушения сна с СДВГ: значение для лечения. Обращайте внимание на дефицитный гиперактный расстройство. 7 (1): 1–18.

Koegel LK1, Singh AK и Koegel RL. 2010. Повышение мотивации преподавателей у детей с аутизмом. J Autism Dev Disord. 40 (9): 1057-66.

Курос CD и Эль-Шейх. 2015. Ежедневное настроение и сон: взаимные отношения и связи с проблемами адаптации. Журнал исследований сна 24: 24-31.

Larzelere RE и Kuhn BR. 2005. Сравнение результатов физического наказания детей и альтернативных дисциплинарных тактик: метаанализ. Clin Child Fam Psychol Rev.8 (1): 1-37.

Mazurek MO и Sohl K. 2016. Проблемы сна и поведения у детей с расстройствами аутистического спектра. J Autism Dev Disord. 2016 28 января.[Epub перед печатью]

Микулинсер М., Гиллат О., Халеви В., Авихоу Н., Авидан С. и Эшколи Н. 2001. Теория привязанности и реакции на потребности других: «свидетельство того, что активация чувства безопасности привязанности способствует эмпатическим реакциям. J Pers Soc Psychol. 81 (6): 1205-24.

Mikulincer M, Shaver PR, Gillath O и Nitzberg RA. 2005. Привязанность, забота и альтруизм: повышение надежности привязанности увеличивает сострадание и помощь. J Pers SocPsychol. 89 (5): 817-39.

Нацуаки MN, Ge X, Reiss D, Neiderhiser JM. 2009. Агрессивное поведение между братьями и сестрами и развитие проблем экстернализации: данные генетически чувствительного исследования. Dev Psychol. 45 (4): 1009-18.

Норман Л., Лоуренс Н., Ильес А., Бенаттаяллах А. и Карл А. 2014. Прайминг безопасности привязанности ослабляет активацию миндалины для социальной и лингвистической угрозы Soc Cogn AffectNeurosci. pii: nsu127. [Epub перед печатью]

Saleem M, Prot S, Cikara M, Lam BC, Anderson CA и Jelic M.2015. Разрезание гордиевых узлов: уменьшение предрассудков с помощью защиты привязанности. Pers Soc Psychol Bull. 41 (11): 1560-74.

Соффер-Дудек Н., Садех А., Даль Р. Э., Розенблат-Штайн С. 2011. Плохое качество сна предсказывает недостаточную обработку информации об эмоциях с течением времени в раннем подростковом возрасте. Спать. 34 (11): 1499-508.

Touchette E, Petit D, Séguin JR, Boivin M, Tremblay RE и Montplaisir JY. 2007. Связь между моделями продолжительности сна и поведенческими / когнитивными функциями при поступлении в школу.Спать. 30 (9): 1213-9.

Такер С.Дж., Финкельхор Д., Тернер Х. и Шаттак А. 2013. Связь агрессии со стороны братьев и сестер с психическим здоровьем детей и подростков. Педиатрия. 132 (1): 79-84.

Wakschlag LS, Briggs-Gowan MJ, Choi SW, Nichols SR, Kestler J, Burns JL, Carter AS, и Henry D. 2014. Продвижение многомерного подхода, основанного на спектре развития, к разрушительному поведению в дошкольных учреждениях. J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 53 (1): 82-96.e3.

Йегер Д.С., Миу А.С., Пауэрс Дж. И Двек К.С.2013. Неявные теории личности и атрибуции враждебных намерений: метаанализ, эксперимент и лонгитюдное вмешательство. Child Dev. 84 (5): 1651-67.

Йегер Д.С., Миу А.С., Пауэрс Дж., Двек К.С. 2013. Неявные теории личности и атрибуции враждебных намерений: метаанализ, эксперимент и лонгитюдное вмешательство. Child Dev. 84 (5): 1651-67.

Yeager DS, Trzesniewski K, Tirri K, Nokelainen P, and Dweck CS. 2011. Неявные теории подростков предсказывают желание мести: корреляционные и экспериментальные данные.Психология развития 47: 1090-1107.

van Dijk A, Thomaes S, Poorthuis AMG, Orobio de Castro B. 2019. Может ли самоубийство снизить предубеждение враждебной атрибуции у маленьких детей? J Abnorm Child Psychol. 47 (6): 989-1000.

van Noorden Th2, Haselager GJ, Cillessen AH, Bukowski WM. 2014. Дегуманизация детей: связь с моральным отказом от издевательств и виктимизации. Агрессивное поведение. 40 (4): 320-8.

Изображение мальчиков в силуэте от Джона Д. / flickr

Изображение матери и сына, играющих с тестом. Автор Крис Парфитт / flickr

Изображение отца и сына в парке Джеффри / flickr

Изображение сонной девушки Донни Рэй Джонс / flickr

Крупным планом сестры и брата Наташи Джей / flickr

Черно-белое изображение матери и дочери. Автор портретов Эммы Фриман / flickr

Последнее изменение содержания 2/2020

Конкурирующая произвольная и не произвольная реакция отношений у нормально развивающихся детей и детей с диагнозом аутизм

  • Американская психиатрическая ассоциация.(1994). Руководство по диагностике и статистике психических расстройств (4 th Ed.) Вашингтон, округ Колумбия.

  • Огюстсон, К. Г., и Дугер, М. Дж. (1991). Обучение детей раннего возраста условной дискриминации: некоторые методологические успехи и неудачи. Бюллетень экспериментального анализа поведения человека, 9 , 21–24.

    Google Scholar

  • Бейкер, М. Дж., Кегель, Р. Л., и Кегель, Л. К. (1998). Повышение социального поведения маленьких детей с аутизмом с помощью их навязчивого поведения. Журнал Ассоциации людей с тяжелыми физическими недостатками, 23 (4), 300–308.

    Артикул Google Scholar

  • Бейкер, К., Сегаловиц, С. Дж., И Ферлиси, М. К. (2001). Влияние различных методов подсчета баллов за задание Лондонского Тауэра на модели развития производительности. Клинический нейропсихолог, 15 (3), 309–313.

    Артикул Google Scholar

  • Барнс, Д., Браун М., Смитс П. М. и Рош Б. (1995a). Передача функций и условная передача функций через отношения эквивалентности у детей от трех до шести лет. Психологические записи, 45 , 405–430.

    Google Scholar

  • Барнс Д., Лоулор Х., Смитс П. М. и Рош Б. (1995b). Эквивалентность стимулов и академическая самооценка среди детей с умеренными умственными недостатками и детей без инвалидности. Психологические записи, 46 , 87–107.

    Google Scholar

  • Барнс-Холмс, Ю., Барнс-Холмс, Д., Рош, Б., и Смитс, П. М. (2001). Примерное обучение и производное преобразование функций в соответствии с симметрией. Психологические записи, 51 , 287–308.

    Google Scholar

  • Барнс-Холмс, Ю., Барнс-Холмс, Д., Смитс, П.М., Стрэнд П. и Фриман П. (2004). Установление реляционной реакции в соответствии с более чем и менее чем обобщенным оперантным поведением у маленьких детей. Международный журнал психологии и психологической терапии, 4 , 531–558.

    Google Scholar

  • Беннетто Л., Пеннингтон Б. и Роджерс С. (1996). Неповрежденные и нарушенные функции памяти при аутизме. Развитие ребенка, 67 , 1816–1835.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Беренс, Н. М., и Хейс, С. С. (2007). Произвольно применимые сравнительные отношения: экспериментальное свидетельство реляционного операнта. Журнал прикладного анализа поведения, 40 , 45–71.

    Артикул Google Scholar

  • Биро, С. и Рассел, Дж. (2001). Выполнение произвольных процедур детьми с аутизмом. Развитие и психопатология, 13 , 97–110.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Чавес-Браун, М., Скотт, Дж., И Росс, Д. Э. (2005). Отбор антецедентов: сравнение упрощенных и типичных словесных антецедентов для детей с аутизмом. Журнал поведенческого образования, 14 (3), 153–165.

    Артикул Google Scholar

  • Купер, Дж.О., Херон, Т. Э., и Хьюард, У. Л. (2007). Прикладной анализ поведения (2-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Меррилл / Прентис-Холл.

  • Даймонд, С., Рефельдт, Р. А., и Шенк, Дж. (2005). Неавтоматизированные процедуры в производных отношениях стимулов: методическое примечание. Психологические записи, 55 , 461–481.

    Google Scholar

  • Eikeseth, S., & Smith, T. (1992). Развитие функциональных классов и классов эквивалентности у высокофункциональных аутичных детей: роль именования. Журнал экспериментального анализа поведения, 58 , 123–133.

    PubMed Central Статья PubMed Google Scholar

  • Etzel, B.C., Milla, S.R., & Nicholas, M.D. (1996). Организация развития концептуального поведения: технология управления стимулами. В S. W. Bijou & E. Ribes (Eds.), Новые направления в развитии поведения, (стр. 91–130). Рино: Context Press.

    Google Scholar

  • Поля, Л., Адамс, Б. Дж., Верхейв, Т., и Ньюман, С. (1990). Влияние нодальности на формирование классов эквивалентности. Журнал экспериментального анализа поведения, 53 , 345–358.

    PubMed Central Статья PubMed Google Scholar

  • Горхэм, М., Барнс-Холмс, Д., Барнс-Холмс, Ю., и Беренс, Н. М. (2009). Производные сравнительные и переходные отношения у маленьких детей с аутизмом и без него. Психологические записи, 59 , 221–246.

    Google Scholar

  • Грир Р. Д., Маккоркл Н. П. и Твайман Дж. С. (1996). Дошкольная опись репертуаров для детского сада (P.I.R.K.) . Йонкерс: Школа Фреда С. Келлера и CABAS.

    Google Scholar

  • Hayes, S.C., Gifford, E., & Ruckstuhl, L.E. (1996). Теория реляционных фреймов и поведенческий подход к исполнительной функции.В R. Lyon (Ed.), Внимание, память и исполнительная функция . Брукс: Балтимор.

    Google Scholar

  • Хилл, Э. Л. (2004). Исполнительная дисфункция при аутизме. ТЕНДЕНЦИИ в когнитивных науках, 8 (1), 26–32.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Холт П. и Арнцен Э. (1998). Знакомство со стимулом и отсроченное появление эквивалентности стимула или стойкой неэквивалентности. Психологические записи, 48 , 81–110.

    Google Scholar

  • Хьюз, К., Рассел, Дж., И Роббинс, Т. У. (1994). Доказательства исполнительной дисфункции при аутизме. Neuropsychologia, 32 (4), 477–492.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Хейзинга М., Долан К. В. и Ван дер Молен М. В. (2006). Возрастные тенденции в исполнительной функции: тенденции развития и анализ скрытых переменных. Neuropsychologia, 44 , 2017–2036.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Кенни Н., Девлин С. и др. Барнс-Холмс, Д., Барнс-Холмс, Ю., и Стюарт, И. (2014). Конкурирующие произвольные и непроизвольные отношения стимулов: эффект образцового обучения взрослого участника. Психологические записи . DOI: 10.1007 / s40732-014-0004-4.

  • Лехто, Дж. Х. (2004). Тест на целенаправленное поведение детей: экспериментальное исследование. Perceptual and Motor Skills, 98 (1), 223–236.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Левин, Х. С., Гольдштейн, Ф. К., Уильямс, Д. Х., и Эйзенберг, Х. М. (1991a). Вклад поражений лобных долей в поведенческие исходы закрытых травм головы. В H. S. Levin, H. M. Eisenberg, & A. L. Benton (Eds.), Функция и дисфункция лобной доли (стр. 318–338). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Левин, Л. Х., Калхейн, К. А., Хартманн, Дж., Еванкович, К., Маттсон, А. Дж., Гарвард, Х. и др. (1991b). Изменения в процессе развития в тестах предполагаемого функционирования лобной доли. Нейропсихология развития, 7 (3), 377–395.

    Артикул Google Scholar

  • Lipkens, G., Hayes, S.C., & Hayes, L.J. (1993).Лонгитюдное исследование производных стимульных отношений у младенца. Журнал экспериментальной детской психологии, 56 , 201–239.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Лучано К., Бесерра И. Г. и Вальверде М. Р. (2007). Роль множественного обучения и наименования образцов в установлении производной эквивалентности у младенца. Журнал экспериментального анализа поведения, 87 , 349–365.

    Артикул Google Scholar

  • Морис, К., Грин, Г., и Люс, Р. С. (ред.). (1996). Поведенческие вмешательства для маленьких детей с аутизмом . Остин: Pro-Ed.

    Google Scholar

  • Макэвой Р. Э., Роджерс С. Дж. И Пеннингтон Б. Ф. (1993). Дефицит исполнительной функции и социальной коммуникации у маленьких аутичных детей. Журнал детской психологии и психиатрии, 34 , 562–578.

    Артикул Google Scholar

  • Макилвейн, В.Дж., Дубе, В. В., Кледарас, Дж. Б., Иеннако, Ф. М., и Стоддард, Л. Т. (1990). Обучение людей с умственной отсталостью в отношении дискриминации в отношениях: некоторые проблемы и возможные решения. Американский журнал умственной отсталости, 95 , 283–296.

    PubMed Google Scholar

  • Мерфи, К., Барнс-Холмс, Д., и Барнс-Холмс, Ю. (2005). Полученные мандаты у детей с аутизмом: синтез вербального поведения Скиннера с теорией реляционных рамок. Журнал прикладного анализа поведения, 38 , 445–462.

    PubMed Central Статья PubMed Google Scholar

  • О'Коннор, Дж., Рафферти, А., Барнс-Холмс, Д., и Барнс-Холмс, Ю. (2009). Роль вербального поведения, возможности называть стимулы и знакомства в эквивалентных характеристиках аутичных и нормально развивающихся детей. Психологические записи, 59 , 53–74.

    Google Scholar

  • О'Тул, К., Барнс-Холмс, Д., Мерфи, К., О'Коннор, Дж., И Барнс-Холмс, Ю. (2009). Гибкость в отношениях и человеческий интеллект: расширяя сферу применения словесного поведения Скиннера. Международный журнал психологии и психологической терапии, 9 , 1–17.

    Google Scholar

  • Озонов С. (1995). Надежность и валидность Висконсинского теста сортировки карточек в исследованиях аутизма. Нейропсихология, 9 , 491–500.

    Артикул Google Scholar

  • Озонов, С., И Дженсен Дж. (1999). Специфические профили управляющих функций при трех нарушениях развития нервной системы. Журнал аутизма и нарушений развития, 29 (2), 171–177.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Озонов С., Пеннингтон Б. Дж. И Роджерс С. Дж. (1991). Дефицит исполнительной функции у высокофункциональных аутичных людей: отношение к теории разума. Журнал детской психологии и психиатрии, 32 (7), 1081–1105.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Пеннингтон Б. Ф. и Озонов С. (1996). Исполнительная функция и психопатология развития. Журнал детской психологии и психиатрии, 37 (1), 51–87. Roberts & Pennington, 1996.

    Статья PubMed Google Scholar

  • Пеннингтон, Б. Ф., Роджерс, С. Дж., Беннетто, Л., Гриффит, Э.М., Рид Д. Т. и Шью В. (1997). Проверка достоверности гипотезы исполнительной дисфункции аутизма. В J. Russell (Ed.), Аутизм как исполнительное расстройство (стр. 143–178). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Пилгим К., Джексон Дж. И Галицио М. (2000). Приобретение произвольной дискриминационной дискриминации у маленьких нормально развивающихся детей. Журнал экспериментального анализа поведения, 73 (2), 177–193.

    Артикул Google Scholar

  • Куилл, К. А. (1995). Обучение детей с аутизмом: стратегии улучшения коммуникации и социализации . Нью-Йорк: Делмар.

    Google Scholar

  • Сондерс, К. Дж., И Спрэдлин, Дж. Э. (1989). Условная дискриминация у умственно отсталых взрослых: эффект обучения компоненту простых различений. Журнал экспериментального анализа поведения, 52 , 1–12.

    PubMed Central Статья PubMed Google Scholar

  • Сондерс, К. Дж., И Спрэдлин, Дж. Э. (1990). Условная дискриминация у умственно отсталых взрослых: развитие обобщенных навыков. Журнал экспериментального анализа поведения, 54 , 239–250.

    PubMed Central Статья PubMed Google Scholar

  • Сондерс, К.Дж. И Спрадлин Дж. Э. (1993). Условная дискриминация у умственно отсталых субъектов: набор навыков программирования и обучения. Журнал экспериментального анализа поведения, 60 , 571–585.

    PubMed Central Статья PubMed Google Scholar

  • Schilmoeller, G. L., Schilmoeller, K. J., Etzel, B. C., & LeBlanc, J. M. (1979). Реакция на условную дискриминацию после обучения без ошибок и методом проб и ошибок. Журнал экспериментального анализа поведения, 31 , 405–420.

    PubMed Central Статья PubMed Google Scholar

  • Сидман, М. (1971). Чтение и слухово-зрительные эквиваленты. Журнал исследований речи и слуха, 14 , 5–13.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Сидман М. (1994). Отношения эквивалентности и поведение: исследование .Бостон: Кооператив авторов, Inc.

    Google Scholar

  • Сидман, М. (2000). Отношения эквивалентности и случайность подкрепления. Журнал экспериментального анализа поведения, 74 , 127–146.

  • Сигман М., Унгерер Дж. А., Манди П. и Шерман Т. (1987). Познание у аутичных детей. В Д. Дж. Коэн и А. М. Доннеллан (ред.), Справочник по аутизму и повсеместным нарушениям развития (стр.103–120). Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.

    Google Scholar

  • Скиннер, Б. Ф. (1957). Вербальное поведение . Энглвудские скалы: Прентис-Холл.

    Забронировать Google Scholar

  • Стюарт И., Барнс-Холмс Д., Рош Б. и Смитс П. М. (2002). Эквивалентность стимулов и непроизвольные отношения. Психологические записи, 52 , 77–88.

    Google Scholar

  • Табер Т.А., Альберто П. А. и Фредрик Л. Д. (1998). Использование самоуправляемых слуховых подсказок работниками с умеренной умственной отсталостью для самостоятельного перехода к профессиональным задачам. Исследования нарушений развития, 19 , 327–345.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Тернер М. (1999). Повторяющееся поведение при аутизме: обзор психологических исследований. Журнал детской психологии и психиатрии, 40 , 839–849.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Уотт, А., Кинан, М., Барнс, Д., и Кэрнс, Э. (1991). Социальная категоризация и эквивалентность стимулов. Психологические записи, 41 , 33–50.

    Google Scholar

  • Валлийский, М. К., Пеннингтон, Б. Ф., и Гроссье, Д. Б. (1991). Нормативное исследование развития исполнительной функции; Окно о префронтальной функции у детей. Нейропсихология развития, 7 (2), 131–149.

    Артикул Google Scholar

    ,
  • ,
  • ,

    , Wing, L., & Gould, J. (1979). Тяжелые нарушения социального взаимодействия и связанные с ними аномалии у детей: эпидемиология и классификация. Журнал аутизма и нарушений развития, 9 , 11–29.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Всемирная организация здравоохранения.(1992). Классификация психических и поведенческих расстройств по МКБ-10: клинические описания и диагностические рекомендации . Женева: ВОЗ.

    Google Scholar

  • Зигмонт, Д. М., Лазар, Р. М., Дуб, В. В., и Макилвейн, В. Дж. (1992). Обучение детей раннего возраста и умственно отсталых людей произвольному сопоставлению посредством формирования выборочного контроля стимулов: методическое примечание. Журнал экспериментального анализа поведения, 57, , 109–117.

    PubMed Central Статья PubMed Google Scholar

  • Использование положительного армирования для улучшения поведения

    Когда ваш ребенок плохо себя ведет, награды могут быть последним, о чем вы думаете. Но положительное подкрепление может быть одним из наиболее эффективных методов модификации поведения. Вы можете использовать положительное подкрепление для поощрения просоциального поведения, например, обмена или следования указаниям. И вы можете использовать его для предотвращения проступков, таких как удары и нарушения правил.

    Положительное подкрепление также может быть эффективным способом поощрения и мотивации вашего ребенка быть ответственным, выполнять свои обязанности, ладить со своими братьями и сестрами или выполнять домашние задания без споров.

    Как работает положительное армирование

    Большинство взрослых идут на работу, чтобы получить зарплату. Конечно, они могут получить и другие награды, например, хорошее самочувствие и свою способность помогать другим. Но их зарплата - главное положительное последствие выхода на работу.Это положительное подкрепление побуждает их продолжать работать.

    Как и взрослые, дети, которые получают положительное подкрепление за свою хорошую работу, мотивированы продолжать усердно работать.

    Поэтому важно поощрять поведение, которое вы хотите видеть чаще, а не сосредотачиваться на их негативных действиях.

    Примеры положительного армирования

    Есть много способов усилить поведение, которое вы хотите поощрять, и есть много бесплатных или недорогих вариантов вознаграждения, которые вы можете использовать.Положительное подкрепление не обязательно должно быть материальным. Вместо этого вы можете положительно подкрепить поведение ребенка:

    • Аплодисменты и аплодисменты
    • Дай пять
    • Обнять или похлопать по спине
    • Показывает большой палец вверх
    • Предложение особого занятия, например, игра или совместное чтение книги
    • Предлагая хвалу
    • Расскажите другому взрослому, как вы гордитесь поведением своего ребенка, пока ребенок слушает

    Вы также можете предложить положительное подкрепление, дав ребенку дополнительные привилегии или материальные награды.Например, если ваш ребенок убирает свою комнату без просьбы, вы можете отвести его на игровую площадку в качестве награды. Скорее всего, они будут более мотивированы снова убрать свою комнату. Если ваш ребенок терпеливо помогает своему брату или сестре с домашним заданием, вы могли бы предложить больше времени, чтобы поиграть в видеоигры.

    Есть много различных типов систем вознаграждения, которые вы также можете использовать для положительного подкрепления. Дети младшего возраста часто хорошо разбираются в таблицах с наклейками, а дети старшего возраста часто хорошо реагируют на системы экономики токена.

    Важно вознаграждать ребенка за его усилия и достижения, а не сосредотачиваться только на безупречных результатах. Если вы видите, что они пытаются, или если у них получилось лучше, чем в прошлый раз, дайте им знать, что вы заметили.

    Например, если вы поощряете своего ребенка убирать школьные принадлежности, когда он приходит домой, и видите, что ваш ребенок вешает пальто, но забывает поставить свой ланч-бокс на стойку, вы все равно можете похвалить частичный успех. Точно так же, если они начинают идти в ванную комнату, когда вы приказываете им чистить зубы, но по пути отвлекаетесь, вы все равно можете дополнить их первоначальное согласие.

    Фактически, стремитесь сразу же похвалить вас, как только начнется хорошее поведение, а не ждать, пока будет выполнено более длительное задание, особенно если вы подозреваете, что их благие намерения могут сорваться. Например, если ребенок, которому сложно выполнить домашнее задание, начинает решать свои математические задачи, дополните их для начала. Эта ранняя похвала даст вашему ребенку чувство успеха и побудит его продолжать его.

    Поведение для усиления

    Используйте положительное подкрепление, чтобы поощрять любое поведение, которое вы хотите, чтобы ваш ребенок повторил.Примеры поведения, которое следует усилить, включают:

    • Быть хорошим другом
    • Заниматься спортом
    • Завершение работы по дому
    • Выполняем запрос сразу
    • Компромисс или гибкость
    • Преодоление разногласий или разочарований без истерики
    • Помогаем без жалоб
    • Приятная игра с братом или сестрой
    • Тихо играет
    • Приложить много усилий к сложной задаче
    • Проявление сострадания
    • Оставаться за обеденным столом, не шевелясь и не вставая
    • Говоря о своих чувствах
    • Манеры
    • Терпеливо ждет

    Графики армирования

    Когда ваш ребенок учится новому поведению или работает над определенным навыком, важно постоянно предлагать положительное подкрепление.В конце концов, как часто вы ходили бы на работу, если бы вам платили лишь изредка? В какой-то момент вы можете сдаться, потому что решите, что ваши усилия не стоят того.

    То же самое можно сказать и о вашем ребенке. Если вы поймаете их на том, что они хорошие, или дадите им положительное подкрепление случайным образом, их поведение вряд ли изменится.

    Это не означает, что вам нужно предлагать ребенку вознаграждение каждый раз, когда он несет тарелку в раковину. Однако, особенно для детей младшего возраста, чем чаще замечается их хорошее поведение, тем лучше.

    Чтобы избежать постоянной разбивки физических наград, вы можете настроить систему вознаграждений, в которой вы будете предоставлять немедленное подкрепление в виде стикера или жетона. Затем стикеры и жетоны впоследствии можно будет обменять на более крупные награды, такие как новая книга или рожок мороженого.

    Со временем вы можете распределить свое подкрепление. Как только ваш ребенок овладеет каким-либо навыком, время от времени неожиданное подкрепление может быть эффективным средством поддержки. Скажите: «Вау, я так впечатлен, что вы в последнее время вовремя собирались в школу.Думаю, сегодня вечером мы пойдем на игровую площадку, чтобы отпраздновать ".

    Чем чаще вы можете похвалить, тем больше у вашего ребенка будет мотивация повторить такое поведение.

    Связывание вознаграждений с поведением

    Если вы предлагаете награды вместе с похвалой, постарайтесь связать их с поведением, которое вы стремитесь закрепить. Вы хотите, чтобы ваш ребенок увидел, что позитивное поведение приводит к хорошему.

    Например, если ваш ребенок помогает вам готовить ужин, вы можете позволить ему решить, какую заправку добавить к салату или какой десерт подать.Если ваш ребенок любит проигрывать в игре, вы можете позволить ему выбрать следующую игру. Если ваш ребенок делится игрушкой со своим братом или сестрой, вы можете позволить ему не ложиться спать немного позже, чтобы продолжить играть, поскольку они так хорошо играют вместе.

    Эта связь между подкреплением и поведением сделает положительные последствия более запоминающимися и эффективными.

    Кроме того, вы можете предложить ребенку выбрать, какое вознаграждение он хотел бы получить за постоянное проявление выбранного поведения.Такой подход дает ребенку большее чувство свободы воли и заинтересованности, что, вероятно, станет еще одним источником мотивации.

    Избегайте случайного положительного армирования

    Иногда родители случайно подкрепляют негативное поведение. Один из распространенных способов - это внимание. Внимание может быть очень подкрепляющим, даже если это отрицательное внимание.

    Например, ребенок, который намеренно раздражает своего родителя, получает подкрепление каждый раз, когда родитель говорит: «Прекрати!» или «Не делай этого.«Игнорирование может быть одним из лучших способов ответить на неприятное поведение, связанное с поиском внимания.

    Еще один способ, которым родители непреднамеренно подкрепляют негативное поведение, - это уступки. Если родитель говорит ребенку, что им нельзя выходить на улицу, но затем ребенок умоляет и умоляет, пока родитель не уступит, нытье ребенка будет положительно подкреплено. Ребенок узнал, что нытье помогает им получить желаемое, побуждая их снова скулить в будущем.

    Вместо этого убедитесь, что негативное поведение не подкрепляется.Когда ваш ребенок плохо себя ведет, добивайтесь негативных последствий, например, потери привилегий или логических последствий.

    Слово Verywell

    Устраняя подкрепление отрицательного поведения, обязательно сосредоточьтесь на хорошем поведении, которое вы хотите закрепить. Как только вы научитесь замечать все достойные похвалы вещи, которые делает ваш ребенок, вы, вероятно, обнаружите, что положительное подкрепление работает намного лучше, чем наказания, и делает семью более счастливой.

    Новая связь между страхом, подражанием и антиобщественным поведением у детей

    Почему некоторым детям труднее понимать эмоции других или испытывать сожаление после плохого поведения? Почему одни действуют в одних ситуациях и ведут себя в других? Как взрослые должны реагировать в этих обстоятельствах?

    Родителям такие головоломки могут показаться неразрешимыми, но понимание внутренней работы этих ситуаций становится все более важным, когда поведение начинает мешать повседневному функционированию и здоровому развитию.

    Две статьи психологов Ребекки Уоллер из Пенсильванского университета и Николаса Вагнера из Бостонского университета, одна из которых опубликована в журнале The Journal of Child Psychology and Psychiatry, и другая в Psychological Medicine , могут дать новое понимание ряда известных моделей поведения. как черствые черты бездушия. Исследователи обнаружили, что у маленьких детей, которые проявляли меньше страха и желания к социальным связям и которые реже проявляли поведение подражателя, называемое произвольным подражанием, развивали больше черт CU, которые, как известно, позже приводят к антиобщественному поведению.

    Связь между антисоциальным или агрессивным поведением и чертами CU, характеризующимися отсутствием сочувствия, вины и пониженной чувствительностью к эмоциям других, уже хорошо известна. Предыдущие исследования показали, что у детей с такими характеристиками больше шансов развить тяжелое, стойкое антиобщественное поведение, часто выражающееся в насилии и враждебности.

    С практической точки зрения, это означает, что ребенок «менее сострадателен, не заботится о нарушении правил, не меняет поведения, когда ему говорят:« Если вы сделаете Х, случится это плохое »». - говорит Уоллер, доцент кафедры психологии Пенна в Школе искусств и наук и директор лаборатории эмоций, развития, окружающей среды, нейрогенетики или EDEN Lab.«Они также более агрессивны, чтобы получить желаемое, потому что не боятся последствий».

    Менее понятны механизмы и процессы, порождающие черты УП, знания, имеющие важное значение для разработки и реализации эффективных вмешательств. Уоллер и Вагнер рассмотрели две идеи: первая фокусируется на страхе и социальной принадлежности, также известной как принадлежность; второй связан с имитацией.

    Бесстрашие и социальные связи

    Чтобы проверить свою первую теорию, исследователи использовали данные Twin Project Бостонского университета, возглавляемого профессором BU Кимберли Саудино.Во время двух двухчасовых визитов в лабораторию, в возрасте 3 лет и снова в возрасте 5 лет, дети разыгрывали несколько сценариев, например, предлагали родителю «конфету» из канистры, которая на самом деле содержала чучело змеи, лопались пузыри или разделяли разноцветные бусинки на части. геморрой.

    Анализ поведения детей показал, что у менее боязливых детей, которые меньше заботились о социальных связях при первом посещении, ко второму с большей вероятностью разовьются черты черствости и бесстрастия. «Само по себе бесстрашие - не единственный ингредиент», - говорит Уоллер.«Эти дети также не чувствуют, в той же степени, этой врожденной мотивации и вознаграждения от наличия позитивных социальных связей с другими».

    Исследователи также обнаружили, что суровое воспитание, которое включает в себя такие приемы, как крик и шлепки, усиливает бесстрашие и укрепляет связь с более поздними чертами CU.

    «У родителей есть набор инструментов», - говорит Вагнер, доцент BU и директор лаборатории биоповеденческого и социально-эмоционального развития. «Если дети бесстрашны, в том числе перед угрозой наказания, вероятность того, что суровое воспитание усугубит риск, возрастает.Это укладывается в модель, которую клиницисты уже понимают. Для танго нужны двое; то, что дети приносят на стол, смешивается с тем, что они испытывают в окружающей среде ».

    Они опубликовали эти результаты в журнале Psychological Medicine .

    Само по себе бесстрашие - не единственный ингредиент. Эти дети также не чувствуют в той же степени присущей им мотивации и вознаграждения от наличия позитивных социальных связей с другими. Ребекка Уоллер, психолог из Пенсильвании

    Произвольный vs.функциональная имитация

    The Journal of Child Psychology и Psychiatry работа, проведенная с другой группой двух- и трехлетних участников исследования BU Twin Study, сравнивала инструментальную и произвольную имитацию. Первый означает копирование поведения, которое выполняет определенную функцию, часто делается для обучения навыку. Последнее означает следование действиям другого человека без какой-либо цели, кроме как продемонстрировать стремление к социальной связи.

    «Произвольное подражание предназначено для создания связей, - говорит Вагнер, - чтобы показать другому человеку, что вы в его группе, что вы принимаете его пути, что вы можете и будете делать то, что они делают.”

    Для этой работы команда построила пару экспериментов. В первом дети должны были освободить чучело птицы из труднодоступной клетки. Взрослый показал им, как, перемежая необходимую инструкцию с ненужными вокалами вроде «Смотри, это птичка!» Во втором задании дети должны были использовать палку, чтобы высвободить крекер, застрявший в середине прозрачной трубки. Опять же взрослый моделировал шаги, смешивая основные и произвольные направления.

    В обоих случаях исследователи наблюдали и кодировали, какое поведение дети повторяли, а какое игнорировали.

    Они обнаружили, что двухлетние дети, которые в целом применяли менее произвольное подражание - другими словами, те, кто игнорировали больше ненужных действий - подвергались большему риску развития черт CU позже. «Это говорит нам о том, что эти дети менее заинтересованы в установлении связей с другими детьми или взрослыми», - говорит Вагнер. «То же самое было не так с инструментальной имитацией».

    Waller идет дальше. «Дело не в том, что они не способны видеть и наблюдать, как кто-то что-то делает», - говорит она.«Они просто не занимаются социальной связью; забавное, причудливое поведение после этого создаст приятный момент для общения ».

    Консультации родителей

    Хотя эти результаты предлагают важные ключи к разгадке того, почему черты КЕ могут приводить к антиобщественному поведению, исследователи хотят прояснить, что они смотрят на общие закономерности, а не на единичные случаи. «Мы не хотим пугать родителей», - говорит Уоллер. «Не похоже, что если вы однажды заметите такое поведение, у вас будут проблемы. Это часть всеобъемлющего измерения.”

    По их мнению, родители могут положительно поддержать эти аспекты социального и эмоционального развития, искусственно создавая ситуации, подобные тем, в которых, например, происходит произвольное подражание.

    «Поощряйте ребенка производить глупый звук или движение, которое вы сделали; потом посмейтесь над этим », - говорит Уоллер. «Вы более явно поддерживаете ситуацию, чем если бы это произошло естественным образом, но дети все равно получают положительное подкрепление, и это может стать связующим моментом».

    В отношении бесстрашия и социальной принадлежности Вагнер предлагает отойти от резкости к теплу.«Изменение опыта детей, - говорит он, - вот где мы можем вмешаться».

    Что я хотел бы знать о положительном и отрицательном подкреплении - Мастер ABA

    Многие люди, работающие в области прикладного анализа поведения (ABA), понимают некоторые основные вещи о положительном и отрицательном подкреплении. Если вы хотите освежить в памяти, что означают эти термины и разницу между поощрением и наказанием, ознакомьтесь с нашими сообщениями на Accessible ABA: Отрицательное подкрепление НЕ является наказанием , Объяснение положительного подкрепления НЕ является взяточничеством и Понимание последствий вмешательства .

    Положительное и отрицательное подкрепление возникает, когда следствие следует за поведением, и поведение чаще возникает в будущем. Положительное подкрепление возникает при добавлении стимула, а отрицательное - при его удалении. Давайте посмотрим, что вам следует знать об этих принципах.

    В этом видео от компании Autism Training Solutions представлен обзор этих вмешательств.

    Возникновение положительного и отрицательного армирования с планированием или без него

    Положительное и отрицательное подкрепление происходит независимо от того, планируете вы это или нет.В течение дня за поведением следует подкрепление, в результате чего поведение с большей вероятностью проявится в будущем. Вам решать, какое поведение получит подкрепление.

    При тщательном планировании положительное и отрицательное подкрепление укрепляет и обучает новым навыкам. В то же время, если вы не будете осторожны, они также усилят дезадаптивное поведение. Дети ведут себя неадекватно, потому что это работает на них или имело место в прошлом. Если вам не удастся составить план, неправильное поведение может быть закреплено.

    Для поведения, которое вы определяете как важное для снижения или увеличения, оцените уже существующие непредвиденные обстоятельства. Соберите различные данные, включая данные ABC, данные оценки предпочтений и данные диаграммы рассеяния, чтобы определить непредвиденные обстоятельства, которые вызывают и подавляют то поведение, на которое вы планируете нацеливаться. Разработайте план вмешательства и обучите персонал. Для получения дополнительной информации о составлении эффективных планов вмешательства прочтите наш пост: Поведенческий план: создание хорошо составленного плана вмешательства .

    Использование положительного подкрепления для лечения поведения, связанного с побегом

    Негативное подкрепление функциональной коммуникации дает детям метод избежать задачи, стимула или ситуации, которые они находят отталкивающими, с помощью адаптивного поведения. Профессионалы учат детей просить о прекращении занятия или перерыва, чтобы уйти от требования. Это приводит к положительному изменению поведения, но не обязательно приводит к лучшему соблюдению требований.

    Статья Piazza et al.(1997) обсуждают использование как положительного, так и отрицательного подкрепления для уменьшения деструктивного поведения, поддерживаемого побегом. Авторы книги Использование положительного и отрицательного подкрепления в лечении деструктивного поведения, поддерживаемого побегом, обнаружили, что деструктивное поведение снижается, а уступчивость возрастает с применением материального подкрепления, даже когда деструктивное поведение приводит к разрыву со спросом.

    Комбинация положительного подкрепления для подчинения и отрицательного подкрепления для функционального общения может привести к лучшим результатам для некоторых детей, которые ведут себя побегом.Тщательно продумайте мотивирующие действия ребенка, с которым вы работаете, при разработке плана решения проблемы поведения, вызываемого побегом.

    Необходимость различать положительное и отрицательное подкрепление обсуждается

    Программы по обучению принципам прикладного анализа поведения включают существенное обсуждение разницы между положительным и отрицательным подкреплением, а также между положительным и отрицательным наказанием. Некоторые профессионалы спорят о необходимости этого различия.

    Различие между этими классами подкрепления и наказания призвано помочь профессионалам в достижении ясности; однако, поскольку различие невелико, это может привести скорее к путанице, чем к ясности. Многие профессионалы изучили приведенную ниже таблицу, чтобы определить различия; однако различия могут быть слишком малы, чтобы мы могли их точно определить.

    Положительное и отрицательное подкрепление и наказание

    В статье P положительное и отрицательное подкрепление, различие, в котором больше нет необходимости; или «Лучший способ поговорить о плохих вещах» , Майкл (1975) утверждает, что для добавления стимула (положительного подкрепления) этот стимул должен отсутствовать, а для того, чтобы стимул был удален (отрицательное подкрепление), этот стимул должен присутствовать.Это делает различие между двумя терминами «ненужным и нереальным».

    Барон и Галицио (2005) оценивают, является ли различие между этими двумя формами подкрепления необходимым или оно добавляет ненужной путаницы. Прочтите Положительное и отрицательное подкрепление: следует ли сохранять различие? , чтобы узнать больше. Прочтите Нужно ли различать положительное и отрицательное подкрепление и наказание? за нашу точку зрения на дебаты.

    Армирование НЕ обязательно должно быть материальным

    Материальное усиление обычно ассоциируется с ABA. Профессионалы обычно назначают произвольные вознаграждения, основанные на результатах предпочтений или оценок поощрения. Хотя это приводит к положительному изменению поведения, это может быть необязательно для всех детей и не во всех ситуациях. Кроме того, профессионалы должны разработать план по сокращению графиков армирования, чтобы они точно соответствовали тому, что доступно в естественной среде.

    Чедвик и Дэй (1971) обнаружили, что социальное подкрепление эффективно в улучшении успеваемости детей, когда оно следует за периодом доступа к материальному подкреплению. Систематическое подкрепление: успеваемость неуспевающих студентов обсуждает устойчивые положительные результаты с сочетанием материального и социального подкрепления.

    Основные выводы

    1. Помните о непредвиденных обстоятельствах, которые уже существуют для ребенка, с которым вы работаете. Встречаются ли с подкреплением неадаптивное поведение? Обеспечивает ли адаптивное поведение подкрепление? Перед внедрением любого нового вмешательства необходимо тщательное планирование и оценка существующих непредвиденных обстоятельств.
    2. Хотя негативное усиление функциональной коммуникации для побега-поддерживаемого поведения приводит к уменьшению вызывающего поведения, оно не обязательно учит подчинению. Подумайте, подходит ли ребенку, с которым вы работаете, положительное подкрепление послушного поведения, и подумайте о том, чтобы включить это в свой план вмешательства.
    3. Выучите терминологию, но не будьте ее рабом. Не зацикливайтесь на том, является ли выбранное вами вмешательство положительным или отрицательным. Определите, какое поведение вы хотите закрепить и как вы планируете его усилить.
    4. Изучите все потенциальные источники подкрепления и не полагайтесь на материальные подкрепления по привычке. Социальное подкрепление, особенно в сочетании с материальным подкреплением, дает эффективные результаты для многих детей. Всегда разрабатывайте план, чтобы сократить графики подкрепления для материальных предметов, одновременно увеличивая ценность социального подкрепления, которое обычно доступно в естественной среде.

    Связанные

    Прикладные стратегии поведения - подкрепление 101

    Шесть основных правил усиления:

    • Арматура
    • Сопряжение
    • Включите
    • Условные и немедленные выплаты
    • Затухание
    • Последовательность
    1.Армирование должно быть арматурным

    Конечно, это кажется очевидным. Но что значит укреплять? Это означает, что предмет или действие могут быть определены как «поощрение», только если со временем поведение, которому они следуют, со временем усиливается. Подкрепление никогда не определяется как предмет или действие, а определяется только тем, связано ли оно с усилением целевого поведения.


    2. Сопряжение вторичных (потенциальных) усилителей с первичными

    Сюда входит объединение предметов, действий и социальной похвалы с первичными или ранее установленными вторичными подкреплениями.Выбирайте предметы и занятия, которые соответствуют интересам и возрасту. Их можно использовать случайно, чтобы обучить новым навыкам, а также они имеют дополнительное преимущество, так как не выделяют ребенка и не воспринимают его сверстниками.


    3. Необходимо повернуть подкладки

    Чтобы предотвратить насыщение каким-либо конкретным подкрепляющим предметом или действием, родители и терапевты должны постоянно работать над добавлением предметов в список потенциальных подкреплений, чтобы всегда были доступные варианты подкрепления.


    4. Подкрепление должно быть предоставлено условно и немедленно после правильного ответа

    Если предпочтительный предмет или действие не предоставляется случайно, будет чрезвычайно сложно построить отношения между целевым поведением и подкрепляющими элементами. Доступ к подкреплению за пределами целевого поведения снижает силу подкрепления.

    Непосредственность учит корреляции, случайной связи между реакцией и последствиями.Ребенок научится быть чувствительным к различным последствиям испытания с усилением и испытания (попытки) без подкрепления. Таким образом, подкрепление способствует формированию целевого поведения. Со временем форма подкрепления также может измениться, например, система жетонов, чтобы позволить задержку материального предмета или действия.


    5. Армирование должно исчезать - постепенно - с течением времени

    То есть как частота, так и форма подкрепления должны со временем исчезнуть, чтобы все больше и больше походить на график и форму подкрепления, которые будут обнаруживаться в естественной среде.То есть вначале график подкрепления часто представлен в масштабе 1: 1, а предоставленная обратная связь является явной (например, «Вы тронули» машину, «хорошая работа»). Со временем подкрепления можно давать через разное время (например, V / R 5 минут) и с общей похвалой («Хорошая работа»). Важно помнить, что решение об угасании подкрепления основано на данных, а не на произвольном сроке. Не забывайте анализировать уровни и типы подкрепления всякий раз, когда вы можете столкнуться с ростом несоблюдения, зонирования или неадаптивного поведения.Ваш график подкрепления, возможно, придется снова увеличить, чтобы контролировать поведение.


    6. Неукоснительное соблюдение графика подкреплений

    Хотя в начале терапии графики подкрепления очень плотные - пока ребенок учится учиться - это не всегда так. В терапии ABA мы работаем над тем, чтобы придуманная среда обучения все больше и больше напоминала естественную среду обучения, чтобы помочь ребенку в его способности приобретать навыки более естественным образом.Чем более последовательны терапевт и родитель в применении подкреплений, тем более последовательным будет ребенок в получении целенаправленных ответов.


    Связанные методы армирования:

    Дифференциальное подкрепление, по сути, - это применение подкрепления в случае правильного ответа и отсутствие подкрепления, если нет правильного ответа. Кроме того, термин «дифференциальное усиление» применяется к следующим ситуациям:


    Дифференциальное усиление более высокого уровня поведения (DRH)

    В этом вмешательстве поощрение дается, когда поведение проявляется с большей частотой, чем раньше.Это вмешательство служит для усиления желаемого поведения, что сокращает количество времени, отводимого на неподходящее поведение.


    Дифференциальное усиление низких норм поведения (DRL)

    В этом вмешательстве поощрение дается, когда поведение проявляется с меньшей частотой, чем раньше. Это вмешательство направлено на прямое снижение уровня ненадлежащего поведения.


    Дифференциальное усиление другого поведения (DRO)

    В этом вмешательстве поощрение дается до тех пор, пока не происходит целевое несоответствующее поведение, или оно дается в отсутствие целевого поведения.Это служит для прямого уменьшения ненадлежащего поведения.


    Дифференциальное усиление альтернативного поведения (DRA)

    В этом вмешательстве поощрение дается, когда используется или наблюдается другое, более подходящее поведение. Это вмешательство служит для повышения надлежащего поведения при одновременном уменьшении неадекватного поведения. Обучение функциональной коммуникации (FCT) - это один из видов вмешательства DRA. Вмешательства DRA часто используются для обучения замещающему поведению вызывающему поведению.


    Дифференциальное усиление несовместимого поведения (DRI)

    В этом вмешательстве поощрение дается, когда используется или наблюдается другое поведение. Это вмешательство отличается от DRA, потому что новое поведение несовместимо с ненадлежащим поведением. Например, ученик получит поощрение за правильное сидение. Сидение несовместимо с бегом, потому что они не могут происходить одновременно.Улучшение сидячего поведения приведет к снижению бегового поведения


    Быстрое обучение произвольному сопоставлению у лиц с интеллектуальными нарушениями

    Ссылки

    1 сентября 1979 г. · Диабетология · Э. Х. Лейтер, Г. Г. Бедигиан

    11 марта 1991 г. · Труды Общества экспериментальной биологии и медицины · RA KinsellaF Э. Фрэнсис

    1 апреля 1991 г. · Журнал экспериментальной детской психологии · С. А. СорациУ Дж. Макилвейн

    1 января 1987 г. · Исследования нарушений развития · С. А. Сорацир Л. Блантон

    1 марта 1971 г. Сидман

    1 января 1984 г. · Прикладные исследования умственной отсталости · EC McDonaghL T Stoddard

    1 января 1984 г. · Журнал прикладного анализа поведения · PE Touchette, JS Howard

    1 октября 1981 г. · Журнал нейрохирургии · RC DunnL M Looi

    1 декабря 1981 · Психологические отчеты · MJ Breen

    1 мая 1995 · Исследования нарушений развития · M Maydak Л. Т. Стоддард

    1 января 1994 · Journal of Applied Behavior An alysis · R GlatM Sidman

    1 ноября 1993 г. · Журнал экспериментального анализа поведения · KJ Saunders, JE Spradlin

    1 января 1996 г. · Журнал прикладного анализа поведения · R StromerB Remington

    18 сентября 1997 г. · Исследования в Нарушения развития · RW SernaW J McIlvane

    5 августа 1998 · Исследования нарушений развития · WV Dube, RW Serna

    28 апреля 2000 · Журнал экспериментального анализа поведения · C PilgrimM Galizio

    24 июня 2000 · Neuropsychologia · Ф. Мунир, Дж. Уилдинг,

    ,

    , 19 октября 2001 г. · Достижения в развитии и поведении детей · Я. Барнс-Холмс, Б. Рош,

    ,

    , 22 января 2002 г. · Модификация поведения : AJMR · Майкл Т. Карлин, Николас А. Чечили,

    , 27 сентября 2002 г. · Американский журнал умственной отсталости: AJMR · Гарри А. Маккей, Кристина П. Стробридж,

    , 24 декабря 2002 г. · Британский журнал психологии образования · Ang Эла БирнСью Бакли

    25 августа 2004 г. · Наука о развитии · Гайя ШерифАннетт Кармилофф-Смит

    1 марта 1977 г. · Журнал экспериментального анализа поведения · Р Лазар

    23 ноября 2006 г. · Дополнительное и альтернативное общение: AAC · Криста М. Уилкинсон Винот Джагару

    2 мая 2008 г. · Американский журнал патологии речи · Криста Уилкинсон · Дженнифер Тистл

    19 июля 2011 · Журнал экспериментального анализа поведения · Гарри А. Маккей Ричард В. Серна

    27 апреля 2012 · Журнал Детская психология и психиатрия и смежные дисциплины · Келли Бургойн Чарльз Халм


    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *