Психология воспитание девочки 12 лет: Страница не найдена — Детки.guru

Содержание

21 золотое правило для воспитания дочери-подростка

Дженни Розенстрах обычно пишет о еде — она автор кулинарного блога Dinner: A Love Story и одноименной книги. Но недавно дочери-подростки вдохновили ее, — блогера и маму с безупречным чувством юмора, — на написание свода принципов, которым следует придерживаться, воспитывая юных дев.

Щодня ми працюємо на інфофронті, виствілюючи подвиги українських жінок та впливаючи на світову спільноту інформаційно.

Ми просимо нас підтримати, аби ми й надалі могли виконувати нашу місію на шляху до української перемоги

Підтримати womo.ua

Сейчас я в той фазе родительства, когда мне говорят «Ой, да», когда я сообщаю, что одному моему ребенку 16 лет, а второму — 14. Когда я добавляю, что они — девочки, то люди грустно покачивают головами. Но я хочу сказать, что все не так уж плохо. Во-первых, я узнала столько нового благодаря моим дочкам: про хайлайтеры и цветную пудру для волос и вообще много всего удивительного. И я их очень люблю, хотя сейчас с ними немного сложнее, чем раньше. Но я готова поделиться секретами нашего взаимодействия, думаю, они пригодятся каждому родителю девочки, которая взрослеет.

1. Постарайтесь хорошенько высыпаться, потому что когда дочке стукнет 13 лет, у вас начнутся действительно бессонные ночи.

2. Она не ненавидит вас. Просто ее весь день «бесили», и только на вас она может выпустить фрустрацию, потому что знает, что вы все равно ее любите.

3. Объясните ей, что никогда-никогда-никогда нельзя слать кому бы то ни было свои интимные фотографии, особенно мальчику, иначе ей будет очень неловко, когда ее фото опубликуют, например, на первой полосе New York Times.

Свежие новости

4. То есть никогда вообще.

5. Не пытайтесь одурачить их «ненавязчивым» интересом к их социальной жизни. Вы их мать, они видят вас насквозь.

6. За ужином в кругу семьи можно хвастаться даже самыми маленькими успехами. Это правило действует для любого возраста, но особенно важно для подростков, ведь самооценка и так хромает, а безопасных мест где ее починить не так уж много.

7. Кстати, о том, что делать за столом. Давайте сделаем эту зону территорией без нравоучений и упреков, даже без «ты уроки сделала?» и «ты в комнате убрала?» Все это вы можете спросить в любое другое время дня.

8. Говорите о месячных с первого дня, тогда не будет никаких «волн стыда» и мистификаций. Говорите спокойно, даже при папе и брате. Особенно при них!

9. Рассказывайте дочери за завтраком о том, что происходит вокруг, слушайте новости в машине, когда везете ее на кружок, рекомендуйте подкасты и новые интересные аккаунты. Когда ты подросток, то уже не очень извинительно не знать, кто в стране вице-президент, например.

10. Повторяйте себе: это только период. Они так растут — периодами. В одежде, дружбе, любви и не любви к овощам, любви и нелюбви к себе, любви и нелюбви к вам. Это просто такой период. Это просто такой период. Это просто такой период.

11. Это не флешка, это электронная сигарета.

12. Опасность перед подростковым возрастом — родитель-вертолетчик. Опасность в подростковом возрасте — родитель-газонокосилка. Пожалуйста, воздержитесь от того, чтобы убрать все препятствия с их пути. Вы же не хотите потом писать емейлы их университетским преподавателям, чтобы спросить что там задано на самостоятельное изучение.

13. Ничего страшного, что этим летом они не изучают программирование. Они больше научатся терпению и усердию, подрабатывая официантками или продавщицами. И истории, которые они будут об этом лете рассказывать потом, — намного интереснее.

14. Когда учите их водить машину, глубоко дышите и говорите: это всего-то сколько-то тонн мчащегося металла. Ничего страшного.

15. Даже если вы, например, занимаетесь по жизни блогом о еде и пишете о том, как вырастить детей, которые едят здоровую пищу, будьте готовы к тому, что против вас будут могущественные противники — соцсети, подруги, которые на обед съедают лишь стебелек сельдерея, и Кардашьян. Они способны уничтожить все ваши усилия. Будьте бдительны. Всегда напоминайте о связи между правильным питанием и хорошим самочувствием.

16. Отказ в социальном взаимодействии: часто это больнее для вас, чем для вашего ребенка.

17. Что вообще такое Fortnite?

18. Помогите дочери найти отдушину. Пусть это будет летний лагерь, спортивная секция, театральный кружок, литературный журнал, подработка в кафе — ей нужно найти «своих людей», а иметь деятельность вне школы — еще важнее. Понять, что мир больше и интереснее, чем комменты и лайки в соцсетях, — это очень-очень важно.

19. Важнее слушать, чем исправлять. Да, вы тоже были подростком, но их мир отличается от вашего тогдашнего мира. Легко сказать: «Я через это прошла, справишься и ты». У теперешних девочек намного больше социального давления, поэтому, будьте добры, выслушивайте их.

20. Хотите быть «четким» родителем? Да, вы можете вставлять в свою речь молодежный жаргон, но впечатление будет противоположным.

21. Однажды она сядет в машину с другим подростком и они направятся бог знает куда, и вам в этот момент захочется напомнить все, что вы говорили о благоразумии: пристегни ремень, нанеси солнцезащитный крем, слушай интуицию, не напивайся, не пробуй наркотики, не садись в машину к тому, кто выпил хоть что-то алкогольное, не фотографируйся голая, не посылай никому голых фоток, не забывай, что ты можешь позвонить мне в любое время дня и ночи. Но вы ничего этого не скажете и будете надеяться, что она все это помнит.

Источник: cupofjo.com

— Читайте также: За что подростки любят своих родителей

5 шагов к взрослой жизни: как воспитывать девочку-подростка?

06.11.2019

Милая и общительная девчушка превращается в девочку-подростка, и вы с удивлением наблюдаете, как она меняется, как появляются в ней первые признаки женственности. У нее периодически меняется настроение, отношение к самой себе, появляется желание выделиться среди сверстников любой ценой, поэтому она и интересуется всем модным и провокационным. В то же время она понемногу отдаляется и частенько испытывает родителей на прочность. Бывает очень непросто найти общий язык с этим новым, почти взрослым человеком. Нельзя не учитывать, что дочка – это нежное создание, и ей просто необходимы забота и особое внимание. Воспитывая девочку-подростка, важно не упустить ряд важных моментов.  

 

  1. Признать, что девочка стала 
    взрослой. Не путать со вседозволенностью: это не безграничные возможности или увеличение прав. Постепенно давая в чем-то больше свободы, надо требовать больше ответственности — только так дочь научится взрослеть, понимая, что за каждым самостоятельным шагом следует ответственность. Наряду с этим нельзя забывать про строгость. Она не научится самостоятельно контролировать свои действия, если вы не будете держать четко озвученный внешний контроль. Большую роль играет личный пример, основанный на правильном поведении и на совершении обдуманных действий.  

 

  1. Предоставить дочери личное пространство. Стремясь к независимости, она пытается доказать всем окружающим и себе, что повзрослела: закрывает дверь в свою комнату, тайком разговаривает по телефону и т.п. И хотя вы привыкли быть в курсе того, что происходит в ее жизни, не говорите: «С кем ты говорила по телефону? А о чём?» или «Что за секреты у тебя
    ?» — это только утроит её желание ничего вам не рассказывать. Если дочь захочет поделиться, то непременно это сделает. Просто скажите ей, что вы рядом и готовы поговорить.  

Ведущим видом деятельности подростков является общение со сверстниками, и выбор друзей — проявление самостоятельности. Предоставьте дочке это право. Не критикуйте ее друзей и подруг, а между делом интересуйтесь, чем они живут и какие их качества ценит ваша дочь.  Если же вам кто-то не нравится, надо задавать вопросы, которые помогут оценить человека: «А часто он так поступает, и как реагируют другие?», «Я слышала матерные выражение от него, тебе комфортно с ним, когда он ругается? Кому еще это не нравится?», «Твоя подруга ненавидит учителей, что произошло? Они правда на нее нападают или она неуважительно ведет себя?» 

 

  1. Говорить девочке о своей любви. Многие девочки в этом возрасте чувствуют себя очень незащищенными, так как возрастные изменения несут с собой некоторую угловатость, прыщи… И лишние килограммы, на которые раньше внимания не обращали, становятся серьезной причиной для смущения. Подчеркивайте достоинства. Не критикуйте внешний вид, пусть даже ребенку и впрямь надо похудеть, а вместо этого поменяйте режим питания и возьмите за правило гулять вместе по вечерам, посетите косметолога. Ну а если и критикуете, то делайте это ненавязчиво, но обоснованно, приводите примеры — словом, не будьте обвинителем.

И не пытайтесь заставить ее общаться с идеальными, по вашему мнению, девочками, чтобы пытаться соответствовать им. Если дочке покажется, что она не нравится даже своим родителям, ее самооценка резко упадет. 

 

  1. Позволить выражать себя через моду и имидж. Хотя бы единожды позвольте дочери надеть то, что вы не одобряете. Если заставлять ее одеваться как монашку (в её представлении), то велик шанс того, что она переоденется во что-то более провокационное и смелое, как только выйдет из дома. Помогите накопить на очень желанную вещь — обладать «мечтой» необходимо, это прибавляет уверенности. Если девочка переходит границы приличия в одежде, спокойно обсудите с ней последствия и обоснуйте свой запрет с точки зрения безопасности и возможных рисков. Но если одежда, прическа и макияж допустимы, но вам не понятны, так как у вас другой вкус, то примите и позвольте экспериментировать — не исключено, что путем проб и ошибок она вернется к проверенной классике. Разобраться со стилем помогут оставленные на видном месте модные журналы — девочка обязательно заинтересуется и пересмотрит свой гардероб. 

 

  1. Говорить о сексе.Вопрос взросления тесно связан с темой секса. Не зная, как поговорить об «этом», родители просто начинают строго контролировать дочь, ограничивать в общении с мальчиками, чтобы не допустить того, о чем придется жалеть. Отбросьте смущение и неловкость и объясните девочке, что секс – это не пропуск во взрослый мир, и торопиться скорее войти в сексуальные отношения не стоит. Расскажите, что близость — это прежде всего взаимное уважение и доверие, а не доказательство любви парню, уговаривающему зайти дальше, чем хотелось бы. А поистине взрослая девушка никогда не пойдет на поводу чужих желаний и всегда может сказать «нет». Запрещать иногда бывает проще, чем каждый день искать баланс между контролем и доверием, но только так она сама научится быть взрослой девочкой и защищать свои женские границы. 

 Родителям необходимо интересоваться делами повзрослевшей дочери и по мере возможности участвовать в них, помогать и поддерживать — это поможет контролировать ее самостоятельность. Если этого не делать, то девочку ждут компании и сообщества, где ее поймут и примут, и где она найдет пример для подражания. Не всегда достойный.  

 

 

Поделиться в соцсетях:

Вернуться к списку статей

Воспитание девочки 12 лет психология. Проблемы в семье

Ваш сын постепенно взрослеет: внешне и внутренне. Вы едва успеваете за тем, что с ним происходит. Меняется очень многое: от одежды и привычек до мировоззрения и отношения к девочкам.

Сложный подростковый этап заложен природой, его не избежать. У кого-то он бывает раньше, у кого-то ─ позже, но в среднем мальчики начинают превращаться из ребёнка в мужчину именно в возрасте 11-12 лет.

Поверьте, вашему сыну сейчас непросто. На физическое недомогание накладываются неустойчивые психические процессы и новые взгляды на окружающий мир. Если вы будете понимать, что происходит в организме вашего сына и сможете ему это объяснить, то этот этап будет пройден немного легче.

Давайте начнём с физиологических изменений.

Что происходит в организме подростков в 11-12 лет

Сердечно-сосудистая система. Сердце подростка значительно увеличивается, это связано с ростом сердечной мышцы ─ миокарда. Объём сердца 10-летнего мальчика составляет 130 куб.см, а у 13-летнего ─ уже 443 куб.см. При этом кровеносные сосуды растут медленнее и сердцу нужно прикладывать больше усилий для того, чтобы организм не страдал от недостатка кислорода. Нагрузка на сердце возрастает и в нём могут появиться боли.

Дыхательная система. Объём лёгких тоже увеличивается. Но использовать весь полученный кислород пока не получается, поэтому мозгу не хватает должного питания, что приводит к головным болям. Начинает расти гортань и меняться голос.

Костно-мышечная система. Быстро растут трубчатые кости рук и ног и позвонки. При этом позвоночник остаётся очень подвижным, велика вероятность его искривления. Крупные мышцы растут быстрее, чем мелкие, поэтому мальчику трудно работать с небольшими предметами, он быстро утомляется. Подростки в 11-12 лет выглядят непропорционально: длинные руки и ноги, большие ступни.

Кожа. Изменения, которые происходят в организме мальчика, приводят к тому, что сальные железы начинают работать активнее и на коже появляются раздражения, высыпания и гнойнички.

Нервная система. Головной мозг начинает активно развиваться, особенно передние отделы обоих полушарий. Подросток начинает резко отвечать на все замечания, которые направлены в его адрес. Возбуждение преобладает над торможением, поэтому подростки неуравновешенны, у них часто меняется настроение.

Работа вегетативной нервной системы, которая связывает спинной и головной мозг с внутренними органами, тоже не до конца сбалансирована. Кровеносные сосуды плохо наполняются кровью, пульс и дыхание учащаются, мозгу не хватает кислорода, появляются головокружения и слабость. Вегетососудистая дистония ─ частый спутник подростков.

Эндокринная система. У мальчиков в возрасте 11-12 лет начинает активно расти щитовидная железа, которая отвечает за энергетический баланс в организме. Половые железы тоже развиваются, и в крови мальчиков увеличивается количество тестостерона.

О влиянии тестостерона на организм мужчины в целом и подростка в частности смотрите в видео-отрывке из вебинара «10 важных секретов, которые мамы должны знать о мальчиках».

Поведение мальчиков в подростковом возрасте

Внутренние изменения очень сильно сказываются на поведении мальчиков.

  • становятся очень эмоциональными, даже те, кто раньше был спокойным. Всё это сопровождается перепадами настроения: в одну минуту бурная радость может смениться сильной грустью;
  • ищут «острые ощущения» и сильно рискуют;
  • начинают обращать внимание на девочек и хотят им нравиться;
  • начинают осознанно подходить к выбору одежды и ухаживать за кожей;
  • болезненно реагируют на замечания и бурно выражают несогласие;
  • не доводят начатое до конца, а иногда и не начинают то, о чём говорили;
  • быстро утомляются;
  • становятся раздражительными;
  • могут энергично что-то делать, а через пару минут упасть на кровать без сил.

Отношения с девочками в этом возрасте строятся сложно, одна из причин ─ именно в возрасте 11-12 лет девочки бывают крупнее и сильнее мальчиков. Это сказывается на самооценке ребят.

Понять и справиться с эмоциями сына поможет наша бесплатная книга « ».

В целом, если со стороны посмотреть на то, каким хочет быть подросток и какой он на самом деле, то это почти два параллельных мира. Внутри мальчик сильный, красивый, он нравится девочкам и у него всё получается. А снаружи ─ пока неуклюжий, непропорциональный и с меняющимся голосом.

У каких мальчиков изменения в поведении в возрасте 11-12 лет проявляются ярче?

Видимость перемен в поведении и здоровье мальчика для него и окружающих будет зависеть ещё и от того, какой образ жизни он вёл в детстве и ведёт в подростковом возрасте.

Ребята, которые много двигаются, занимаются спортом и вообще ведут активный образ жизни, проще переносят трудности переходного возраста. Физически они развиваются более гармонично и им есть куда выплеснуть лишнюю энергию, а порой и агрессию.

Такие активные мальчики и до переходного возраста заставляют родителей и других взрослых «понервничать», поэтому у них изменение поведения в возрасте 11-12 лет не так заметно.

Мальчикам, которые постоянно сидят дома, мало двигаются и, возможно, страдают от лишнего веса, гораздо сложнее. У них перестройки в здоровье и поведении проявляются ярче.

Взрослым, которые привыкли к спокойному ребёнку, тоже бывает трудно перестроиться.

Для родителей, которые хотят понимать своих детей, и особенно для мам, которые хотят, чтобы их сыновья максимально раскрыли свой потенциал мужества мы создали специальный тренинг .

Помните: «Предупреждён, значит вооружён»? Те полезные знания и практика, которые вы получите на тренинге будут опорой, фундаментом для того, чтобы помочь сыну достойно, спокойно и уверенно пройти этот сложный возраст.

Этот курс только про мальчиков , особенности их физиологии и мировоззрения. На тренинге вы узнаете:

  • как понимать и предугадывать поведения своего подростка в определенных случаях;
  • о том, когда отпустить ситуацию, а когда, наоборот, взять под контроль;
  • как в связке мама-папа-сын не превратиться в «лебедя, рака и щуку»;
  • как ваши страхи могут отравить жизнь вашему сыну.

Тренинг начнётся 29 марта и продлится 1,5 месяца. Подробности о программе тренинга и условиях участия .

Подростковый возраст ещё называют переходным — переходным к взрослой жизни и ответственности. Этот этап проходит трудно и для мальчика, и для родителей. Чтобы помочь сыну, вам нужно его слушать, понимать, принимать те изменения, которые с ним происходят. Нельзя подшучивать над его внешностью и отношениями с девочками.

Вопрос к мамам девочек ─ нужна ли статья про физиологические и поведенческие изменения у девочек в подростковом возрасте?

Дети – это всегда счастье и радость для каждого из родителей. И, казалось бы, чем больше в семье детей, тем счастливее она должна быть, но реальная картина не такая красочная, какой мы ее можем себе представить.

В наше нестабильное, с экономической точки зрения, время самое сложное — это не воспитание ребенка, к которому большинство родителей подходят с очень большой ответственностью. На первый план выходит задача — обеспечить каждого из детей всем необходимым для нормального развития. А с непрерывным и при этом постоянно ускоряющимся ростом цен это с каждым годом становится все сложнее и сложнее. Ведь зачастую большая семья и ее потребности буквально заставляют брать срочно деньги в долг для того, чтобы позволить купить что-то или воспользоваться какой-либо услугой.

Так, воспитание подразумевает вложение в него определенной количества денег, не считая различные предметы и вещи, без которых не может прожить даже взрослый человек. Тем более, если ваш маленький человек уже достиг возраста 6-12 лет. В этот период он начинает понимать, что чем больше денег ты отдашь за вещь, тем «круче». И его не очень-то волнует будешь ты занимать деньги у друзей, или побежишь за микрозаймом в кредитную фирму.

Хобби и увлечения: развитие стоит денег

Вложений требует любое хобби или увлечение, которые очень необходимы для правильного становления личности. Так, например, отдавая свое «чадо» в какую-либо спортивную секцию, необходимо быть готовым, что покупка всего необходимого инвентаря осуществляется за счет средств мамы и папы. Эти вложения еще не включают в себя ежемесячную оплату этой секции и проезда на частном или общественном транспорте.

Так же необходимо учитывать, что это все-таки ребенок, и у него в любой миг может что-нибудь сломаться. В этот момент родитель опять поймет, что нужны срочно деньги, чтобы малыш продолжал заниматься и не отставал от других участников команды. Конечно, такие микрозаймы существенным образом не скажутся на финансовом состоянии семьи. Но если их будут брать часто да к тому же для каждого из двух или трех детей, то такие суммы будут весьма ощутимы. И микрозайм станет «макропроблемой».

Репетитор в долг

Помимо секций и кружков в возрасте, приближающемся к 12 годам, для умственного развития может понадобиться репетитор по одному или даже нескольким предметам. Только такой способ донесения информации будет эффективным, если у малыша существенное недопонимание предмета или пробелы в знаниях.

В этом случае так же обязательно понадобится определенная сумма денег, а с течением времени и деньги срочно в долг, так как своих заработанных просто не хватает на оплату педагога.

Главное — здоровье

И, наконец, деньги в долг срочно могут понадобиться при обязательных медицинских обследованиях. Например, у зубного врача, хирурга или терапевта.

Таким образом, иметь очень много детей – это не только счастье, но и хлопоты и расходы, которые не могут себе позволить большая половина современных пар. Поэтому, если все же Вы решилась завести второго или третьего ребенка, то надо иметь ввиду финансовые организации, которые смогут незамедлительно оказать денежную помощь. Возможно, это будут банки или популярные сейчас микрофинансовые организации, выдающие

В этой статье:

В возрасте 10-11 лет дети переходят в подростковый период. Этот момент очень важен, он повлияет на всю дальнейшую жизнь ребёнка. Однако сейчас у него могут возникнуть многие трудности.
Дело в том, что многих возрастных особенностей детей этого возраста родители не понимают.

Руганью и недовольством родители только лишь усугубляют ситуацию. Нужно понимать, что для подростка это трудное время. Он осознаёт перемены в собственной жизни, видит, что теперь взрослеет. Ему необходима поддержка взрослых, он активно её ищет. Поэтому старайтесь проводить с детьми больше времени, доверительно общайтесь, разговаривайте. Тогда вы станете надёжной опорой в то время, когда мир вокруг для ваших детей буквально меняется.

Конец детства

Возраст 10-11 лет психологи называют концом детства. Это связанно не только с переходом в разряд подростков. Меняется очень многое, в том числе мнение ребёнка о себе. Он уже несколько лет посещает школу. За это время стал гораздо опытнее, многому научился, многое понимает. Конечно, перед нами все ещё ребёнок, который любит игры, общение с друзьями, а его планы на будущее часто меняются.

У этого возраста
присутствуют некоторые особенности, которые стоит понимать родителям. Их можно охарактеризовать следующим образом:

  • подросток сам понимает, что взрослеет, осознает свой новый статус;
  • поведение нормализуется, он готов к диалогу с родителями;
  • среди взрослых выделяет тех, кто пользуется авторитетом;
  • обращается к родителям за помощью.

Сейчас большинство детей признаёт авторитет старших и тянется к ним. В этом возрасте им не терпится вступить в новый для них мир взрослых, так что общение со взрослыми приносит большое удовольствие. Опять появляется желание заслужить похвалу, поощрение от родственников, учителей.

Психологические особенности

Взросление — процесс не простой. В этом возрасте дети часто начинают вести себя не совсем так, как ожидают родители. Это вызывает массу вопросов, ссор и скандалов. Лучше всего вспомните себя в этом возрасте, а потом попытайтесь понять особенности поведения вашего ребёнка. Некоторые из них можно с гордостью назвать положительными, а другие — отрицательные — хочется скорее исправить. Родителям нужно проявить терпение, ведь 10 лет — тоже непростой возраст.

Позитивные проявления

Сюда можно отнести:


Для того, чтобы подросток мог полностью раскрыть позитивные качества своего возраста, необходимо нормальное воспитание. Если не уделять ему внимания, не воспитывать, то позитивных сторон можно и не дождаться.

Данные проявления указывают на совершенствование психического развития у детей подросткового возраста. Главное, чтобы переход к подростковому возрасту был плавным. Для этого необходимо постепенно увеличивать нагрузку: больше ответственности, больше возможностей, достаточно общения с детьми и взрослыми.

Негативные проявления

Дети уже вполне всё понимают, но не всегда могут реагировать адекватно на происходящее. Конечно, черты детского поведения пока ещё остаются. Опять же, если не будет правильного воспитания, то негативные проявления возраста будут преобладать. Сюда относятся:


Смены поведения бывают очень бурными. Сначала всё идёт хорошо, но потом родители что-то не разрешили, за что-то отругали. Поведение меняется, ребёнок может стать агрессивным, плаксивым, раздражительным. Тут, к сожалению, мало что можно посоветовать, это особенности возраста. Родителям нужно разработать оптимальную «систему отказов». Возможно, стоит не просто говорить «нет», а объяснять причину, разговаривать. Не думайте, что в 10-11 лет ребята ещё ничего не понимают. Они многое замечают, видят и знают о жизни своей семьи.

Общие проблемы всех подростков

Все дети разные, но в данном возрасте проблемы у них одни и те же. Все проходят через взросление физическое и психологическое. У всех в тот или иной момент могут возникнуть следующие проблемы:


Потребуется время, чтобы они пришли в согласие с собой. Не стоит сильно нервничать, такие проблемы были и будут у всех подростков. Главное, что родители могут помочь детям облегчить ситуацию.

Как могут помочь родители

С высоты своего опыта каждая мама может сказать дочке, что для 11 лет её рост и вес нормальные, а если нет — впереди ещё много лет, чтобы это исправить. Первая влюбленность часто вызывает смех у взрослых. Проблемы в школе не кажутся родителям такими уж важными. Это большая ошибка — так легкомысленно относиться к тому, что сильно беспокоит детей.
От вас не всегда ждут совета, но поговорить, довериться — бесценно.

Лучше всего ещё до этого возраста попытаться выстроить доверительные отношения с ребёнком. Тогда он не побоится прийти к вам в трудный момент. Смеяться или ругать, называть детские проблемы глупостями не стоит. Это лишь уверит ребёнка в том, что вы — взрослый и мудрый — не можете его понять. Соответственно не можете и помочь, и за помощью он будет обращаться к кому-то другому.

Чтобы помочь своим детям, в первую очередь нужно понимать психологические особенности возраста. Без этого ничего не получится. Пусть вам кажется, что ваш сын или дочь развиваются не так быстро, как должны, мало читают, не слишком внимательны или увлекаются откровенной ерундой. Отбросьте свои мысли и попытайтесь вспомнить себя в этом возрасте:

  • что для вас было важно;
  • как реагировали родители на ваши проблемы;
  • к кому вы шли за советом.

Можно предложить родителям несколько простых советов по воспитанию и общению в этот период:

  • говорите с ребёнком, даже если тема не самая простая или деликатная;
  • больше рассказывайте о себе в его возрасте;
  • не стесняйтесь говорить с детьми, общайтесь открыто;
  • занижать перед ребёнком значимость его проблемы — ошибка;
  • не показывайте им свою любовь, но говорите комплименты;
  • внимательно следите за изменениями характера ребёнка.

Так вы поможете ребёнку гораздо больше, чем если будете осуждать, высмеивать или ругать его.

Многие специалисты считают, что современные дети достигают гораздо раньше, чем прошлые поколения: не в 13–14, а с 11 до 13 лет. Что такое «быть подростком» понятно каждому, ведь любой взрослый человек проходил этот период.

Именно с 11 до 13 лет родители еще могут повлиять на формирование личности, характера и привычек ребенка. О том, как подготовиться к «самому трудному возрасту», рассказывает Я – Родитель.

Развитие ребенка в 11–13 лет

Физическое развитие ребенка

Тело ребенка начинает стремительно меняться. У девочек этот процесс происходит быстрее, у мальчиков – чуть медленнее. Ребенок может очень резко прибавить в росте, масса тела может как увеличиться, так и снизиться. Начинается половое созревание. У одних детей изменения на физиологическом уровне могут начаться раньше, у других – позже. Из-за того, что тело резко поменялось, у ребенка нарушается координация. Подростки бывают немного неуклюжими, потому что пока только привыкают к своему новому облику.

Интеллектуальное развитие

Ребенок в этом возрасте учится аргументировать, доказывать свою точку зрения, у него активнее развивается абстрактное мышление. Тем не менее, подростки часто живут сегодняшним днем. Они не думают о последствиях своих поступков. Например, могут попробовать курить, хотя знают, как плохо это сказывается на здоровье. Но ребенок не задумывается, что эти последствия коснутся именно его.

Психологическое развитие

Чаще всего ребенок сосредоточен на общении со своими сверстниками. Учеба отходит на второй план. Помимо общения с друзьями может возникать тяга к противоположному полу. Дружба в этом возрасте очень экспрессивна, ее может разрушить любая ссора. В целом ребенок может стать , эмоциональнее. Или, напротив, «уйти в себя».

С 11 до 13 лет с ребенком происходит множество разных изменений. Конечно, взрослеющему человеку хочется быть уверенным, что с ним все в порядке. Многие вещи родители могут рассказать сами. Иногда дети самостоятельно задают вопросы. Но часто мамы и папы боятся перегнуть палку излишними откровениями. Поэтому проще всего подарить ребенку , в которой будет простым языком написано о физиологии подростков.

2. Следите за питанием

При раннем взрослении девочки чувствуют необходимость быть привлекательными для мальчиков, и наоборот. Но на пути к красоте есть препятствия – лишний вес, прыщи. Для подростка очень важно правильно подобрать питание. Следует проследить за наличием в холодильнике большого количества овощей и фруктов. А вот выпечку, жареное и острое лучше исключить. В погоне за идеальным весом подросток может начать голодать – этого лучше избегать.

3. Следите за настроением

Быстро меняющийся под давлением гормонов эмоциональный фон – идеальная среда для . Не «отмахивайтесь» от проблем ребенка, даже если они кажутся вам пустяковыми. В то же время не стоит выводить подростка на разговор «по душам».

Предоставьте инициативу самому ребенку. В случае затяжного плохого настроения уделяйте ему больше внимания, проведите вместе выходной день. Если ребенок ходит угрюмым в течение долгого времени – возможно, это повод для обращения к .

Детям в возрасте с 11 до 13 лет свойственно преувеличивать собственные проблемы. Любой пустяк может оказаться трагедией. Дайте понять ребенку, что все его трудности можно решить. Подберите несколько хороших книг и фильмов о подростках с позитивным окончанием.

Если переживания сильные, вы можете вместе с ребенком сочинить о том, как похожий на ребенка герой находит выход из сложной ситуации.

Какова роль родителей в процессе половой самоидентификации и какие фильмы стоит посмотреть взрослеющим мальчикам, расскажет эксперт сайта, клинический психолог Екатерина Блюхтерова.

5. Выполняйте обещанное

Подростку свойственно во всем сомневаться. Он по-другому осознает окружающий мир. Для того, чтобы сохранить доверие ребенка, взрослым необходимо следить за выполнением своих обещаний. И наказания, и поощрения должны реализовываться в обозначенные родителями сроки. Это касается не только треугольника «мама-папа-ребенок», но и самих родителей, отношений внутри семьи.

6. Интересуйтесь жизнью ребенка

Родителям подростка стоит интересоваться не только оценками в школе, но и другими делами, которые волнуют ребенка – отношениями с друзьями, учителями, его первой любовью. Не стоит навязывать ребенку откровенный разговор, а потом, узнав что-то, что не с лучшей стороны характеризует подростка, ругать его. Цените любую доверительную беседу с ребенком. Если он о чем-то рассказывает, это действительно важно.

7. Позволяйте ребенку принимать решение

Самый большой талант родителя – это умение вовремя начать отпускать своего ребенка. Конечно, дети с 11 до 13 лет еще требуют опеки и контроля. Тем не менее, есть решения, которые подросток должен принимать самостоятельно. Ведь именно в этом возрасте формируется личность ребенка. Позволяйте школьнику самому выбирать себе одежду, оформлять интерьер своей комнаты, прислушивайтесь к его мнению.

8. Следите за соблюдением режима сна

Подросткам необходим сон на протяжении восьми-девяти часов. Без соблюдения режима сна невозможно учиться и выполнять физические нагрузки в том количестве, которое приходится на этот возраст. Сам подросток может этого не понимать. Чтобы не идти на конфликт, стоит обозначить внутри семьи. Одно из них – время «отбоя». Важно, чтобы родители тоже соблюдали это правило. Слова «мы взрослые, а ты должен слушаться» только увеличат пропасть между родителями и ребенком.

9. Проведите профилактику вредных привычек

К сожалению, табакокурение, наркомания и токсикомания в России постоянно «молодеют». В первый раз сигарету или психоактивные вещества дети часто пробуют именно в 12–13 лет.

Не стоит начинать подозревать ребенка на пустом месте. Не нужно ругаться и пугать страшными последствиями. Все разговоры на «острые» темы должны быть уравновешенными и происходить в те моменты, когда и родители, и ребенок спокойны и эмоционально расслаблены.

10. Не переставайте проявлять вашу любовь

Конечно, подросток должен осознавать, что он взрослеет, увеличивается его ответственность. Но это не повод для родителей дистанцироваться от ребенка. Родители могут называть школьника ласковыми словами, как и раньше, и ненавязчиво проявлять свою заботу. Подросток нуждается в любви не меньше, чем маленькие дети. Часто именно эта любовь и служит надежным тылом, который позволяет ребенку противостоять проблемам, соблазнам и расти уверенным в себе взрослым человеком.

Елена Кононова

Сложный период начинается не только у деток 12 лет, но и у их пап и мам. Родители подростков часто жалуются, что именно на двенадцатом году их ребенка словно подменяют.

Особенности физиологии подростка

В этот период происходит перестройка организма ребенка. Скелет начинает стремительно расти, при этом грудная клетка часто развивается медленнее, чем растут конечности. В большинстве случаев фигура подростка становится долговязой. Если родители за этим не следят, то у ребенка может появиться сутулость. Вам может показаться, что у подростка плохо развита координация движений, это нормально. В данном возрасте организм растет быстрее, чем развивается психика.

Накопление мышечной массы в 12 лет происходит и у девочек, и у мальчиков. Из-за того, что организм растет быстро, мышцы не способны вовремя совладать с большими нагрузками. Поэтому после физической активности ребенок очень устает.

В этом возрасте сердечно-сосудистая система подростка не может расти так же быстро, как скелет и мышцы. Это приводит к различным сбоям в самочувствие ребенка. Внезапные мышечные боли, потемнения в глазах, сбой дыхания, а иногда даже потеря сознания – все это признаки перестройки в организме подростка.

Нервная система сейчас особо чувствительна. Дети легко загораются, обижаются, становятся раздражительными. Это не значит, что пора бить тревогу. Со временем все наладится.

С 12 лет подросток познает новые ощущения. Часто их называют «гормональными бурями». Резкие скачки активности организма обусловлены тем, что щитовидная железа сейчас находится в «возбужденном» состоянии. Ребенок в этом возрасте может одновременно чувствовать возбуждение, переутомление, повышенную раздражительность и еще множество чего приятного и не очень. Из-за того, что сейчас происходят изменения в функции половых желез, у детей постоянно меняется настроение.

Психология подростка: все ли так плохо ?

Психологическое состояние ребенка в этом возрасте не может оставаться на месте, ведь физиология его почувствовала таких серьезных изменений. Неосторожность родителей и педагогов в словах и действиях может стать причиной ухудшения взаимоотношений с ребенком. Усваивать учебный материал подростку в этом возрасте крайне сложно (даже весьма талантливому). Реакция на окружающие раздражители может быть весьма неожиданной для вас.

В этот период формируется самооценка девочек и мальчиков. Ребенок пытается найти собственное место в этом мире. Суждения деток построены на личных догадках, а не опыте, поэтому они могут показаться вам совершенно необъективными.

Как вести себя родителям подростка?

12 лет – сложный возраст. Из-за того, что у ребенка постоянно меняется настроение, происходят частые конфликты между ним и сверстниками, учителями и родителями. Конфликтные ситуации в свою очередь часто становятся причиной снижения успеваемости.

Родителям сейчас нужно набраться особого терпения и мудрости, чтобы обойти «острые» темы и ситуации. Негативное влияние переходного возраста пройдет быстро, при условии, что вам получится найти способы взаимодействия со своим ребенком. Попытайтесь понять, подростку сейчас и так нелегко, а ваши упреки и недовольства сделают лишь хуже. Если у вас получится построить с ребенком дружеские отношения в этот период, то такими они останутся и в дальнейшем. Главное для родителей сейчас – не только любить своих детей, но и проявлять это чувство, ведь теперь ваш ребенок превращается во взрослого.

Воспитание девочек-подростков в адыгской этнопедагогике Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Л.Х. Урусова ВОСПИТАНИЕ ДЕВОЧЕК-ПОДРОСТКОВ В АДЫГСКОЙ ЭТНОПЕДАГОГИКЕ

Преамбула. Целью настоящего исследования является анализ и структурирование системы женского воспитания в подростковый период в адыгской этнопедагогике. Проблема женского воспитания в адыгской народной педагогике не явилось предметом исследования ни одной отдельной работы в отечественной педагогической науке, что делает ее изучение актуальной.

Адыгская народная педагогика связывает особенности воспитания детей . с традиционными половозрастными категориями, с половозрастным делением, при котором учитывается не только пол и возраст индивида, но и психологические особенности той или иной категории. В этом отношении интересной представляется воспитательная система девочек в возрасте 14-15 лет.

С точки зрения педагогики, физиологии и психологии, подростковый период является наиболее сложным и ответственным в плане воспитательных задач, которые ставятся в работе с девочками. Поскольку, ни в одном возрасте индивидуальные колебания и своеобразие не выражены так резко, ни в одном возрастном периоде начало, и завершение его не находиться в такой зависимости от самых разнообразных условий (социальных, экономических, культурных, бытовых, климатических и т.д.) как в этот период. Происходит целая перестройка всех физиологических систем организма. Меняются психика, поведение и социально-бытовые ориентации девочек. Именно в подростковом возрасте начинает формироваться «внутренняя позиция женщины», что совпадает с повышением самооценки. Этот этап связан с половым созреванием девочек, с рождением в девочке-подростке девушки. И именно в этот период особенно велика роль нравственных аспектов в воспитательном процессе.

Опираясь на историко-этнографический и психологический материал, обобщенный опыт многолетних наблюдений за девочками выявил, что особо необходимыми для адыгских девочек считались женственность, скромность, послушание, сдержанность в выражении чувств. Девочкам, с раннего возраста описывают тот женский идеал, к которому они должны были стремиться. Это образ послушной, почитающей и почитаемой, уважающей и уважаемой, глубоко любящей своих родителей и близких. К тому же, адыгская девушка должна была быть воспитана так, чтобы

она могла найти «подход» к любому человеку, что соответственно, повлияло на основное направление развития в этот период — интимно-личное общение.

Круг воспитателей девушек постепенно расширялся. Помимо матери и бабушки, в воспитательный процесс включались уже родственники, соседи, окружающие люди.

Этот период носил трансмиссионно-трудовой оттенок. Здесь девочкам предстояло практически ознакомиться с обязанностями и делами, которые выполняли уже взрослые адыгские женщины. Девочки-подростки должны были быть «трудолюбивы и искусны во всякой домашней работе».

Своеобразным кодексом, отражающим основные принципы и требования того, чтобы девочка-подросток стала трудолюбивой и работящей, являются народные пословицы и поговорки, сказки, притчи о труде и трудовом воспитании, которые относились к устойчивым формам и были как бы универсальными средствами воспитания. И естественно, что все это подчинено самому главному, а именно воздействовать на подрастающее поколение девушек, чтобы оно любило труд — основу всей жизни и человеческого благополучия. Только в труде человек находит счастье и удовлетворение. Именно с позиции этой народной философии адыги оценивали деятельность каждого члена общества. Ярким подтверждением этого являются многочисленные пословицы и поговорки, посвященные труду. Вот некоторые из них: «Дыщэр дыщэ зыщ1ыр пщ1энт1эпсщ» — «Золото золотом делает труд»; «Джэдым джэдык1эм и гуащ1эщ» — «У курицы плод её труда — яичко»; «Лэжьэк1уэф1 и ф1ыщ1э щ1эми жьыми я1уатэ» — «О делах хорошего работника и млад и стар говорит»; «Дыщэр чэзэпк1э ягъэунэху, ц1ыхур 1уэхущ1афэк1э зэхаху» — «Золото испытывают кислотой, человека определяют по его делам»; «Мастэр пц1анэми, 1уэху щи-1эк1э тхьэмыщк1экъым» — «Хотя игла гола, но она не бедна: у нее есть дело» [2] и мн. др.

© Л.Х. Урусова, 2007

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2007

57

Мысль, что труд — источник человеческого существования, содержиться и в сказках. Незатейливые бытовые сказки мудры и поучительны во многих отношениях. Хотя их композиции до предела просты, в них явственно видны два основных императива: будь таким — не будь таким, делай так — не делай так, поступай так — не поступай так — фокусировавшие в себе воспитательную силу воздействия и идеал трудолюбивого и воспитанного человека в дидактических сказках, а также в других фольклорных произведениях адыгов. Таковы сказки: «Кто не работает, того не кормят» [8, с. 160-161], «Запасливый муравей», «Дочь и падчерица», «Приключения девочки-сиротки», «Девичий мыс» и др. [3]

Адыги стремились выработать у девочек выносливость в труде: «Псибл 1утщ» — «Имеет 7 жизней» — говорили о терпеливой и выносливой женщине»; «Емызэш ы1оф къыдохъу» — «Кто не устает, добивается своего», «Апэу тэджырэм шык1эхъу фалъфы» — «Кто рано встает, тому его лошадь рожает жеребенка», «Ош1ум умыгъоты-рэр уаем бгъотыжьыщтэп» — «Чего не приобрел в хорошую погоду — не приобретешь в непогоду», «Илъэс 1офыр ш1эжьыгъуае» — «Упустишь годовую работу — потом трудно наверстать». Отношение к труду адыги считали основной нормой оценки человека: «Ц1ыхум и уасэр и лэжь-ыгъэрщ» — «Цена человеку — его труд», «Ц1ыфыр зыгъэлъап1эрэр и1эщ1агъ» — «Человек дорог делами своих рук», «Дыщэр чэзэпк1э ягъэунэху, ц1ыхур 1уэхущ1афэк1э зэхаху» — «Золото проверяют кислотой, человека — его делами», «Жыгыр зыгъэдахэр пхъэщхьэмыщхьэщ, ц1ыхур зыгъэбжьыф1эр и 1уэху щ1афэщ» — «Дерево украшают его плоды, а человека — его труд» [2].

Сказки, пословицы и поговорки служили также средствами убеждения, с помощью которых народ внушал девушкам моральные требования. Многие народные сказки служат материалом для этических бесед, убедительно доказывающих необходимость тех или иных моральных качеств. И они обычно раскрывают смысл той или иной адыгской пословицы или поговорки.

Учет трудового опыта предыдущих поколений также является в фольклоре кавказских горцев одним из основных методов трудового воспитания.

Высоко оцениваются в адыгском героическом эпосе «Нарты», а также и в других произведениях народного творчества дела и поступки женщин. Об этом свидетельствуют женские образы: Сата-

ней, с помощью которой мужественные нарты выходили из всех затруднений; Светлорукой Ади-юх, в доме которой находили ласку и помощь бедные люди, острой на язык и знающей все на свете Малечипх, помогающей мудрыми советами своему мужу — молодому нарту; воительницы Да-ханаго, дающей людям счастье и др. В произведениях более позднего времени мы видим женщин, выступающих наравне с мужчинами на защиту интересов своей Родины. Таков образ Лашин, выступившей на борьбу с силами крымского хана. На таких примерах народ показывает в своем творчестве высокую роль женщины в обществе и семье и требует уважения к ней.

Большое значение в приобщении к труду играли назидательные произведения устного народного творчества, которые уже сами по себе являлись словесными средствами убеждения. Назидание, одобряющее или осуждающее, поучающее или намекающее, выражая мнение воспитателя, членов семьи или же общественное суждение в целом становилось целесообразным лишь при условии, когда оно содействовало формированию необходимых убеждений у объекта воспитания — т.е. девочки.

Различного рода словесные поощрения и осуждения в конечном итоге были направлены на выработку определенного убеждения. Чтобы девочки выросли трудолюбивыми, необходимо было убедить их значимости труда для жизни человека, семьи, общества, убедить настолько, чтобы труд воспринимался как основное правило их жизни, чтобы стремление к труду стало привычкой. Адыгские девушки с малых лет слышали от старших замечания, подчеркивающие роль труда. «Есть-то ты любишь, так почему же не работаешь?» -с таким укором часто обращались к ленивой девушке и тут же могли недовольство лентяйкой подчеркнуть и поговорками: «Лучше маленькое дело, чем ничего не делать», «Курица и та копошиться», «И завтра день, и еще будет месяц» и т. п.

Большое значение в практике трудового воспитания имело «разъяснение». Девочкам разъясняли, какое значение в жизни семьи имеет та или иная работа, объясняли, как ее следует выполнять. Маленькой девочке, впервые взявшей в руки вязальные спицы, старшая сестра или мать разъясняли и показывали, как надо придерживать нить, как провести ее через петлю, как располагать пальцы на спицах и т.д. Девочки наблюдали, как старшие сестры приделывали шелковую бахрому

58

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2007

к своим платкам, образуя замысловатые ажурные плетенки, и сами стремились сделать также.

Девушку, умело выполнявшую ту или иную работу старшие хвалили вслух. Одобрение служило одним из лучших стимулов развития трудовых интересов у девушек. Его выражали не только словесно, результат труда ребенка стремились показать людям, которые, в свою очередь, присоединялись к похвалам. Оно обычно высказывалось сразу после выполнения детьми того или иного поручения. Это доставляло большое удовольствие ребенку и вызывало у него стремление заслужить похвалу старших, быть в числе тех, которых считают хорошими. Нередко рукоделие девочек становилось предметом обсуждения ее подружек или старших сестер, которые, внимательно разглядывая его, высказывали одобрение.

Высшую похвалу женского мастерства выражала пословица: «Шу гъуэгурык1уэм бзыпхъэ трех» — «Снимает мерку с едущего всадника». Это означало, что девушка достигла такого мастерства, что без примерки, на глаз, сможет черкеску сшить любому мужчине. Про таких мастериц также говорили: «У птички на лету снимет мерку».

Кроме этого, женщины, делали прекрасные циновки (арджан), корзины из рогозы, всевозможные вышивки, которым учили девочек.

В изучаемый период (Х1Х-ХХ вв.), когда речь идет о трудовом воспитании, были два диаметрально противоположных направления, связанных с классовым делением общества: это — воспитание в крестьянской семье и воспитание детей княжгс-ко-дворянского сословия. Каждое из них, естественно, имело свои специфические особенности.

Если в первобытно-общинную эпоху всем детям прививались примерно одинаковые физические (трудовые) навыки, то с возникновением классов и социально привилегированной части общества дети княжеско-дворянского сословия начинали получать одно воспитание, а простого трудового народа — другое. Такое воспитание основывалось на антагонизме классов.

Расположенные на разных ступенях социальной иерархии, каждая из социальных групп постепенно вырабатывала свои стандарты, свою систему нравственных норм, свои условности, нарушение которых считалось отступлением от законов, по которым жил этот класс, эта часть общества.

Сообразно своим классовым интересами знать растила детей явно или завуализированно в духе презрения ко всякого рода физической ра-

боте. Из детей князей и дворян готовили будущих господ, которые должны были повелевать, угнетать, и эксплуатировать трудовой народ.

Яркой иллюстрацией такого презрительного отношения представителей высшего сословия адыгов к трудовой деятельности является, например, их ответ на «увещевания не хищничать» -«а что же станется с нами, когда перестанем хищничать? Мы сделаемся пастухами». Крестьяне же, следуя своему главнейшему принципу «Мыла-жьэ шхэркъым» (Кто не работает, тот не ест), «Ула-жьэмэ, лыжь пшынщ, умылажьэмэ, лажьэ бгъу-этынщ» (Если работаешь, будешь есть вяленое мясо, а если не работаешь — горя хлебнешь» [4] , учили свою смену в духе трудолюбия, добросовестного отношения ко всему, что создается трудом человека. При очевидной зависимости от сословной принадлежности семьи и ее богатства, принципы воспитания были сходными, нося классический характер.

Естественно, девочка-подросток из высшего класса была менее загружена работой, в ней воспитывалось сознание своего превосходства, презрение к «низшим», умение повелевать и т.п., но, тем не менее, даже им прививался известный минимум трудовых навыков и умений. Особенно важно было уметь шить, вышивать, ткать, готовить.

Существовавший вплоть до XIX в. институт аталычества, т.е. обязательное воспитание ребенка вне родной семьи, в чужом доме, распространялся и на девочек. Все девушки, кроме княжеских дочерей, воспитывались у себя дома. Девочка-княжна отдавалась в чужой дом на воспитание уоркским и узденским женам. Здесь ее держали в жестком повиновении, обучая вышиванию золотом и серебром, рукоделию, этике поведения, красноречию, искусству иносказаний.

Об аталыческом воспитании девочек сообщал также Ф. Дюбуа де Монтере: «они научаются, живя у своих аталыков, вышивать, ткать галуны, шить платья, плести корзины, циновки из соломы и другим легким и приятным женским работам» [1].

Параллельно с трудовыми навыками, воспитывались в них и те качества, которые становились необходимыми к этому возрастному этапу -строгое знание обычаев, скромность, толерантность, сдержанность в выражении чувств, послушание и покорность старшим в семье.

К указанному возрастному периоду (1415 лет) у девочек — подростков были уже длин-

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2007

59

ные косы, которые заплетались в две косы, иногда доходившие в своей длине до колен.

Как мы видим, воспитательный процесс девочек 14-15 носит общий трансмисионно-трудовой характер. Причем, данный аспект не начинается и не заканчивается в этот период, а лишь имеет более выраженное настроение и оттенок. К тому же, внимание трудовому акценту начинают уделять с самого раннего возраста девочки, и сопровождает её всю жизнь. Вот почему данный переходный период важен не только в становлении физически здоровой, но и гармонично развитой личности девушки.

Таким образом, женская воспитательная система адыгской этнопедагогике строиться на основе приоритета гендерного воспитания с учетом физиологических, возрастных, психических особенностей девочек. Содержание поэтапного вос-

питательного процесса строиться на ценностных ориентирах, которые определяют качества личности девочки, заложенные в идеальную модель женского образа, основанную на особенностях гендерной культуры адыгской этнопедагогики.

Библиографический список

1. Дюбуа де Монпере Ф. Путешествие вокруг Кавказа. — Сухуми, 1937. — 193 с.

2. Кабардинские пословицы и поговорки / Под ред. А.М. Гукемуха, З.Б. Кардангушева. -Нальчик: Эльбрус, 1994. — 328 с.

3. Кабардиские народные сказки. — Нальчик: Эльбрус, 1959. — С. 5-159.

4. Шоров И.А. Идеи нравственного воспитания в адыгском устном народном творчестве. -Ростов-на-Дону, 1977. — 80 с.

К.С. Шалагинова СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ АГРЕССИВНЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Проявления физической жестокости, вспышки гнева, преднамеренное разрушение чужой собственности, причинение боли, унижения, часто затеваемые драки — это симптомы, напрямую связанные с одним из актуальных и дискуссионных вопросов психологии, — феноменом человеческой агрессивности.

Интерес к заявленной теме определяется, с одной стороны, важным значением феномена человеческой агрессивности в структуре личности вообще, её влиянием на формирование тех или иных форм поведения, конструктивных, социально одобряемых, либо, напротив, разрушительных, придающих поступкам асоциальный характер. С другой стороны, актуальность данной проблемы определяется нарастающим вниманием к проблеме агрессивности исследователей самых разных специальностей — психологов, педагогов, социологов, что отражает социальные запросы общества, испытывающего возрастающее воздействие насилия и жестокости.

Исследования последних лет убедительно доказывают, что детская агрессивность значительно помолодела. Если раньше речь шла об агрессивности, начиная преимущественно с подросткового возраста, то теперь данная проблема стала актуальной уже для начальной школы, а истоки агрессивности

в поведении детей все чаще обнаруживаются в дошкольном возрасте. Данное обстоятельство выдвигает на первый план проблему разработки содержания и организации специальной практико-ори-ентированной деятельности психолога по профилактике и коррекции агрессивности в школьной среде, начиная с детей начальных классов.

Несмотря на пристальный интерес к данной проблеме, проблему агрессивности в школьной среде следует признать недостаточно изученной хотя бы потому, что отсутствует единое общепринятое понятие агрессии. Различные методологические и концептуальные подходы (Д. Бэрон, Д. Ричардс, А. Басс, К. Лоренц, А. Бандура, Г.Э.Бреслав, И.А. Фурманов, Л.В. Семенюк) к объяснению детской агрессивности не позволяют однозначно трактовать предпосылки возникновения этого феномена. Однако становится ясно, что детская агрессивность есть личностная черта, причинами которой могут быть как психологические (нарушения в мотивационной, эмоционально-волевой деятельностной сферах), так и социально-педагогические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).

Попытки объяснения агрессивных действий младших школьников затрудняются тем, что не

60

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 3, 2007

© К.С. Шалагинова, 2007

Переходный возраст у девочек: как вести себя родителям

Переходный возраст – довольно сложный период. У подростка появляются изменения как в физическом, так и эмоциональном плане, а вместе с этим появляются и новые проблемы.

О том, что может беспокоить девочку-подростка в ее переходном возрасте и как правильно вести себя родителям девочки, поговорим в этой статье.

 

Период переходного возраста у девочек

Четкого возрастного обозначения наступления переходного периода у девочек нет. В сущности же, переходным периодом можно считать любые изменения в жизнедеятельности ребенка: момент рождения, 1, 3 года, 7 лет, период полового созревания (11-13 лет) и наступление юности (16-17 лет). Но наиболее серьезным и опасным из них является пубертатный период или период полового созревания.

Считается, что в возрастном диапазоне он припадает в среднем на 11-13 лет, но бывают и исключения, когда изменения происходят с девочкой и в 9-10 лет, и даже в 15-16.

Значение переходного периода у девочек, связанного с половым созреванием, огромно. В это время организм готовится к новым физиологическим и психологическим изменениям, девочка учится самостоятельности, приобретает индивидуальность, пытается обучиться умению выстраивать психо-личностные отношения со сверстниками, учителями, старшими людьми.

У нее появляются свои взгляды на какие-то вещи, становится более развитым мышление, логика. Девочка становится взрослой.

Для родителей переходный возраст их ребенка тоже очень важный и по-своему тяжелый этап. Для них важно подобрать такие ключи к своему ребенку, чтобы не нарушить психоэмоциональное состояние дочери, не показаться навязчивым, но в то же время постараться остаться лучшим другом. В переходном возрасте дети становятся очень чувствительными, легко отличают фальш, чувствуют, когда с ним не откровенны.

Признаки переходного возраста

Начало переходного периода связано с наступлением изменений во всем организме и прежде всего с изменением гормонального фона девочки. Начинают усиленно работать и продуцировать гормоны гипофиз и щитовидная железа, что влечет за собой ряд изменений в физиологическом и эмоциональном плане. К физиологическим изменениям относят следующие признаки.

  • Фигура становится более округлой за счет появления в области бедер жировой ткани.
  • Начинают формироваться молочные железы.
  • В области подмышечных впадин и на лобке появляются волоски.
  • Отмечаются изменения кожи, появляются прыщи и акне.
  • Волосы становятся более жирными.
  • Появляются менструации.

В эмоциональном плане девочка также испытает ряд изменений, связанных с гормональным дисбалансом. У нее часто меняется настроение, отношение к самой себе, появляется желание выделиться из общей массы сверстников любой ценой. Девочки становятся грубыми, дерзкими, порой даже хамовитыми и агрессивными.

Упрямство и максимализм также относятся к признакам переходного возраста. Часто, терзаясь от депрессивных настроений, девочка начинает отдаляться от родных, испытывать желание примкнуть к какой-нибудь странной компании, секте или субкультуре.

Бывает наоборот, девочка начинает активно интересоваться модой, косметическими новинками и как строить отношения с противоположным полом. Все эти изменения ошарашивают родителей.

Психологические проблемы девочек в переходном возрасте

Очень многие психологические проблемы таковыми не являются, а рождаются вследствие наличия физиологических проблем.

Если девочка не довольна своей внешностью, то она будет испытывать дискомфорт в общении со сверстниками, с противоположным полом, у нее будут формироваться комплексы и прочее. Но если физиологическую проблемы попытаться устранить (подобрать прическу, имидж и прочее), то и с психикой проблемы постепенно устранятся.

Психологи рекомендуют 4 основных пути для решения психологических проблем у девочек в переходном периоде. Рассмотрим каждый из них более подробно.

  1. Сон. Неполноценный отдых, бессонницы и малое количество времени для сна часто становятся причиной усталого вида, несвежего цвета кожи у девушки. Если ребенок не высыпается, он становится подавленным, раздраженным, или напротив, апатичным. Все это не только негативно сказывается на внешности, но и ухудшает отношения с одноклассниками, преподавателями, родными, а отсюда и психологические проблемы.
  2. Движение. Если девочке после школы нечем себя занять, она будет углубляться в свои проблемы и заниматься самоедством. Кроме того, при малоактивном образе жизни, девочки, достигшие переходного возраста, начинают отдаляться от социума и больше времени проводить за запертой дверью своей комнаты. Родители должны побеспокоиться, чтобы у ребенка были хобби, интересы, чтобы дочь посещала кружки или секции помимо школьного обучения. Хорошо, если девочка с этого возраста приучится к активному образу жизни: можно бегать, прыгать, делать зарядку по утрам.
  3. Многие психологические проблемы связаны с перегрузкой организма. Если ребенок потребляет большое количество информации, ежедневно взаимодействует с многочисленными внешними раздражителями. Поэтому важно регламентировать время на просмотр телевизора, занятия за компьютером, просиживание в социальных сетях.
  4. При затяжных психологических проблемах специалисты рекомендуют посетить эндокринолога – врача, который занимается проблемами гормонального фона, железами внутренней секреции. Многие психологические проблемы связаны с разбалансировкой гормонального фона. Если родители замечают, что дочь пребывает в тяжелом психоэмоциональном состоянии, ее необходимо показать специалисту.

Особенности воспитания девочки в переходном возрасте

Очень важно, чтобы в мир женственности девочку вводила мама, но не менее важна в этот период поддержка отца. Поддержка должна быть адекватной, не критика, не отстранение (как часто у нас бывает, когда отцы пугаются взрослеющих дочерей) или чрезмерная опека и забота, возникающая из-за страха, что дочь выберет не тот путь, к которому готовили ее родные, а именно понимание и терпение со стороны отца.

Папа – это первый любящий мужчина в жизни девочки. От того, как складываются отношения отца и дочери, зависит и то, как будут складываться у девочки отношения с противоположным полом в будущем.

Изменения во внешности

Наиболее ярким признаком переходного возраста являются изменения во внешности девочки. Ей самой очень сложно привыкнуть к тому, что ее тело становится другим.

Мозг ребенка еще не осознает, что тело изменилось, отсюда появляется некоторая угловатость, что очень смущает девочку. Очень важно, чтобы родители могли относиться к дочери в этот период снисходительно, спокойно наблюдать за теми изменениями, которые происходят в ней.

Постарайтесь объяснить дочери, что происходит с ней в данный момент. Очень хорошо будет, если объяснения будут подкреплены примерами из собственной жизни, про то, как сама мама или папа переживали этот период.

Сексуальность и готовность к сексуальной жизни

Вместе с изменившимися пропорциями тела, девочка может обнаружить какие-то сексуальные импульсы, интерес к себе и противоположному полу. Часто тема о сексуальности с подрастающим ребенком является очень сложной для родителей. Не зная, как поговорить об «этом», родители начинают острее контролировать дочь, ограничивать в общении с мальчиками, чтобы не допустить с ее стороны какого-либо необдуманного шага.

Ребенок не понимает, почему родители начинают ужесточать рамки, считая, что таким образом родители показывают свой авторитет, свою власть над дочкой и прочее. Зачастую родителям действительно очень трудно подобрать нужные слова, чтобы открыто разговаривать на тему сексуальности.

Объясните ребенку, что сексуальные отношения – это не пропуск во взрослый мир. Очень важно, чтобы они строились на взаимном уважении, согласии, доверии. Нужно объяснить девочке, что торопиться скорее войти с этот мир не стоит. Она должны понимать, что если она не готова для такого рода отношений, то всегда может отказаться от них, и это не будет признаком «не взрослости», скорее, напротив.

Изменения в мышлении девочки

Мышление девочки в переходном возрасте устроено таким образом, что она не может видеть того, что одно и то же событие происходит амбивалентно.

На самом деле подросток мыслит абсолютами: то что происходит либо однозначно плохо, либо однозначно хорошо. Понятия «золотой середины» для нее в этом возрасте отсутствует. Из-за этого у девочки могут случаться резкие перепады настроения, она может чересчур рьяно отстаивать свои права.

Задача родителей – мягко указывать на этот оттенок серого между белым и черным. Очень важно помогать дочери справляться с ее категоричностью, объяснять, что любое событие может иметь как негативные стороны, так и позитивные. Это помогает ребенку взрослеть.

Изменения в отношениях с родителями

Подростковый возраст часто называют трудным. Так как в этот период отношения ребенка и родителей становятся мягко говоря сложными. Ребенок начинает понимать, что он уже не тот малыш, но и то, что он еще не до конца взрослый – он тоже пока не понимает. Иными словами, подросток требует больше прав, но как это реализовать от не знает. И сами родители не всегда понимают, как признать взрослость дочери, но при этом не превратит эти отношения во вседозволенность.

Важно показывать своему ребенку, что взрослость – это не только безграничные возможности или увеличение прав. За каждым толики свободы следует и увеличение ответственности. Подрастающая девочка требует автономности, хочет изучать этот мир самостоятельно, но в тоже время ей страшно делать выбор самостоятельно.

Важно суметь выдерживать баланс: если мы даем ребенку в чем-то больше свободы, то и требовать должны большей ответственности с него. Если разрешать в чем-то принимать решение или делать выбор, то и вся ответственность за этот выбор должна быть на ребенке. Только так ребенок учится взрослеть, понимая, что свобода и ответственность являются взаимодополняющими составляющими.

Переходный возраст: советы родителям

Прежде всего родителям следует запастись терпением и спокойствием. Чтобы не утратить с дочерью эмоциональной связи, которая в переходном возрасте становится слишком хрупкой, ни при каких обстоятельствах нельзя решать проблемы криком и скандалами. Любую проблему, какой бы неразрешимой она не казалась на первый взгляд, следует решать только диалогом с ребенком.

Старайтесь быть в курсе всего того, чем «дышит» дочь, что происходит в ее жизни. Если девочка перестала доверять маме свои секреты, можно выуживать нужную информацию методом ненавязчивого наблюдения. Это предостережет девочку от дурных компаний и поступков.

Не зависимо от того, насколько загружен день взрослого, важно находит время на общение с дочерью, на совместные прогулки, поездки.

Не критикуйте девочку, постарайтесь вернуться назад в свой такой же возраст и понять, как она мыслит, чего ждет от вас. Ну а если и критикуете в чем-то, то делайте это ненавязчиво, но обоснованно, приводите примеры, словом, не будьте нравоучителем.

В случае, если девочка не следит за внешним видом, или носит вызывающую или нелепую одежду, купите несколько модных журналов, оставьте их на видном месте. Дочь обязательно заинтересуется ими и пересмотрит свой гардероб.

Часто в переходном возрасте подростки ставятся грубыми, хамят родителям. Конечно, такое поведение своего ребенка крайне неприятно для родителей, но постарайтесь не отвечать грубостью на грубость.

Промолчите, дайте понять девочке, что своими словами она обидела вас, так она скорее осознает, что была не права и раскается.

За плохие поступки и поведение наказывайте не физически, а морально, например, запретите смотреть телевизор, играть на компьютере и прочее.

В любом случае, не забывайте показывать взрослеющей дочери, что вы ее любите, понимаете ее переживания и всегда готовы подставить плечо.

20 лучших книг по психологии подростка

Поможет родителям понять своего ребенка-подростка и наладить отношения с ним.

Пубертат — трудное время как для самого ребенка, так и для его родителей. Нервы оголены, но это не повод для войн, действовать нужно с умом. Именно сейчас родителям нельзя сдаваться, ведь воспитание возможно и в подростковый период!

Молодым ребятам нужна свобода в проявлении собственной идентичности, а родителям необходимо понимать, что сопротивление со стороны их детей-подростков — попытка заявить о себе и обозначить свои границы. Именно в период полового созревания формируется база дальнейших доверительных отношений между родителями и их взрослеющими детьми.

Ян-Уве Рогге, один из ведущих немецких специалистов в области семейного воспитания, чьи работы переведены более чем на 20 языков, описывает, как проходит перестройка детского организма, и объясняет потребности подростков, учит грамотно реагировать на вызывающее поведение и эмоционально поддерживать своего ребенка. В Германии продано 320 тыс. экземпляров этой книги.

Для кого эта книга:

Для родителей подростков, которые хотят помочь ребенку пережить трудный переходный период, не потерять с ним контакт и даже укрепить отношения.

От автора:

Когда в середине девяностых годов я начал писать эту книгу, никто не предполагал, что в 2010 году будет продано почти четверть миллиона экземпляров и она станет самым читаемым справочником по вопросам воспитания подростков.

Когда книга вышла в свет, я получил множество писем от читателей. Родители, приходившие ко мне на семинары и лекции, благодарили меня за то, что я смог простыми словами осветить такой сложный вопрос, как переходный возраст у подростков. Им стало легче поставить себя на место своего ребенка и эмоционально поддержать вместо того, чтобы ссориться и раздувать конфликт.

Хотя книга рассчитана на взрослых, родителей, бабушек и дедушек, педагогов и воспитателей, ее читали и сами подростки. Одно из самых приятных посланий пришло от пятнадцатилетнего Бена: «Классная книга! Я купил ее родителям, чтобы им не так тяжко было со мной. Они прочитали ее, и многое, и правда, стало гораздо лучше. Хотя местами книга вовсе не хороша, потому что вы выдали почти все наши трюки и уловки».

Из общения с подростками и их родителями я вынес одно: в большинстве своем молодые ребята вопреки всем неприятностям вырастают уверенными в себе, вступают в эту жизнь самодостаточными и прекрасно с ней справляются. Родители, которые сопровождают выросших детей на пути в самостоятельную жизнь, стараются как следует выполнить свою воспитательную функцию — притом порой в очень непростых условиях.

Желаю получить истинное удовольствие от чтения, узнать что-то новое, подойти к вопросу с юмором, самоиронией и улыбнуться вместе с подростком. И надеюсь, что благодаря книге родители найдут в себе силы отпустить ребенка и в то же время поддержать, пока он учится стоять на своих ногах.

Правильное воспитание подростков | В чем особенность

Что такое правильное воспитание подростков? Как родителям следует себя вести с детьми, достигшими этого опасного, переломного и прекрасного возраста? Какие трудности и проблемы встают в этом случае перед самими подростками и их мамами и папами? Постараемся ответить на все эти животрепещущие вопросы в данной статье.

Что такое подростковый возраст

По единогласному мнению психологов, педагогов, медиков, а также самих родителей это – самый трудный период взросления ребенка. Здесь воедино сплелись и детская психология, и физиология, и формирование характера, и мысли с желаниями, которые из сугубо детских постепенно превращаются в более серьезные и основательные. В подростковом возрасте дети впервые начинают задумываться над основополагающими жизненными вопросами, впервые влюбляются, впервые по-настоящему очаровываются и разочаровываются. А главное – они начинают считать себя самостоятельными, взрослыми людьми, хотя, по сути, все еще остаются детьми. То есть, в подростковом возрасте у детей происходит своеобразное раздвоение личности.

Все эти особенности и нюансы сказываются и на самих детях, и, соответственно, на их родителях. И отмахнуться от них практически невозможно, надо в них вникать, пытаться выстроить с детьми правильные отношения. Иначе есть немалый риск, что детей просто-напросто «занесет» в какую-нибудь опасную сторону, откуда выбраться очень сложно. Педагогическая и художественная литература полны соответствующими примерами.

Дополнительной сложностью является то обстоятельство, что переходной возраст у детей – это не какое-то мгновенное явление. Нет, он длится не один год и делится на периоды, каждый из которых сложен по-своему.

11-14 лет. Этот возраст принято называть ранним подростковым периодом. А еще его называют переходным. Именно в эти годы ребенок впервые начинает осознавать себя взрослым, по сути таковым еще не являясь. То есть, на словах и в желаниях мальчик или девочка желают показать себя взрослыми, а многие поступки у них – детские. И чтобы как-то защитить свою «взрослость», 11-14-летние дети начинают вести себя по-особенному:

  • остро реагируют на любую критику, часто обижаются;
  • чрезмерно зависят от мнения людей, которые их окружают. Это могут быть родители, педагоги, друзья-ровесники и пр.;
  • стараются больше времени проводить, общаясь с друзьями – так как это самый простой способ доказать свою самостоятельность.

Кроме того, дети нередко начинают хуже учиться в школе. Причин этому две. Первая – для подростков гораздо важнее не учеба, а желание доказать, что они – совсем уже самостоятельные. Вторая причина – физиологическая. В 11-14 лет у детей по причине их взросления начинают тормозиться процессы, которые отвечают за внимание и память.

14-16 лет. Это – средний подростковый период. В этом возрасте ребенок:

  • чрезмерно эмоционален, у него постоянно случаются немотивированные перепады настроения;
  • он изо всех сил старается доказать «всему миру» собственную важность и значимость.

Ну, а поскольку подросток во многом по-прежнему остается ребенком, то такие его попытки зачастую смешны, нелепы и опасны. Например, он может пристраститься к дурным привычкам, связаться с нехорошей компанией, совершить поступок, который называется «из ряда вон». Кроме того, в этом возрасте у детей меняется характер. Они становятся отстраненными, замкнутыми или, наоборот, пускаются во все тяжкие.

16-17 лет. Это – поздний подростковый возраст. Здесь уже можно сказать, что ребенок действительно во многом взрослый человек. Всяческих необдуманных и глупых поступков он совершает гораздо меньше, а умных и взвешенных шагов – больше. К этому, помимо возраста, их подталкивает и жизненная ситуация. Заканчивается учеба в школе, подросткам надо определяться с дальнейшей жизнью, и тут без серьезных и обдуманных шагов не обойтись.

Ну, а далее начинается юность – совсем другой период в жизни молодого человека, с другими особенностями и проблемами.

Как воспитывать мальчика-подростка

Чтобы ответить на этот вопрос, попытаемся построить разговор «от обратного». То есть, основное внимание уделим родительским ошибкам в воспитании. И если таких ошибок не будет, то, следовательно, воспитание построено правильно.

14-летний мальчишка – это ребенок, и ему необходимо внимание, понимание и поддержка. А кто ему может их дать? Конечно же, в первую очередь родители. Но часто случается так, что папа с мамой пытаются действовать иначе. Дескать, мальчишка – это будущий мужчина, и поэтому он должен учиться справляться со всеми своими проблемами самостоятельно, не ища поддержки ни у кого.

Разумеется, такой педагогический подход неправильный. Не найдя сочувствия и поддержки у самых близких людей – собственных родителей, ребенок вольно или невольно будет пытаться найти ее у кого-то другого. И кто может поручиться, что этот «кто-то другой» не научит ребенка всяческим нехорошим делам и поступкам? И о каком «самостоятельном мужчине» можно говорить в этом случае?

Поэтому, воспитывая мальчика-подростка, родителям необходимо стараться избегать следующих действий.

  1. Пускать процесс взросления на самотек, рассчитывая, что жизнь сама всему научит.
  2. Отложить в сторону «кнут» (то есть методы жесткого воспитания). Ничего, кроме озлобленности, страха и ненависти к родителям, это не вызовет. А выдавать такую «путевку в жизнь» собственному ребенку – это самое настоящее родительское преступление. Можно только представить, каким человеком и каким мужчиной вырастет в этом случае мальчик-подросток. Поэтому уважение к ребенку и общение с ним на равных – единственный правильный метод воспитания мальчика-подростка.
  3. Другая крайность – проявление чрезмерной заботы о мальчике-подростке, всяческая неразумная опека и сюсюканье. Особенно этим грешат мамы, чья личная жизнь не сложилась. Таким способом они стараются дать ребенку любовь, которую не дал ему отец. Разумеется, любить ребенка нужно, но если любовь превращать в патоку и исступление, то в этом случае мальчик вырастет во всем зависимым от мамы, несамостоятельным и инфантильным.
  4. Сравнение мальчика-подростка с другими детьми – тоже далеко не лучший способ воспитания. Следует понимать, что все дети – разные. И если сыну-подростку постоянно повторять, что «Вася в том-то и том-то лучше тебя», он, чего доброго, утратит веру в себя и махнет на себя рукой – со всеми вытекающими отсюда печальными последствиями. Или – какое-то время будет пытаться соответствовать тому самому Васе, но рано или поздно поймет, что это – невозможно, и, опять же, разочаруется в собственных силах и возможностях. Воспитывая ребенка самостоятельной личностью, беря за основу его положительные черты характера и мягко борясь с отрицательными чертами – вот правильные действия родителей.
  5. Кроме того, родители должны стараться быть для сына примером и не противоречить самим себе ни словами, ни поступками. В первую очередь это касается отца. Если он постоянно говорит сыну, что девочек надо уважать, а сам третирует жену – мать мальчика, то это, конечно же, не воспитание, а лицемерие. Или, скажем, такой пример. Отец говорит сыну, что воровать – нельзя, а сам то и дело приносит с работы что-нибудь ворованное. Следует постоянно помнить, что мальчик берет пример с отца, потому этот пример должен быть всегда положительным. Особенно если мальчик – уже подросток с его обостренным чувством справедливости.

Как воспитывать девочку-подростка

Воспитание девочки-подростка имеет свои отличительные особенности, которые также зачастую приводят к типичным родительским ошибкам.

  1. Не следует воспитывать дочь в чрезмерной строгости, делая из нее «Золушку». Конечно, опасения родителей, что девочка, предоставленная сама себя и имеющая слишком много свободного времени, совершит, чего доброго, что-нибудь предосудительное (например, свяжется с дурной компанией или забеременеет) вполне обоснованы и потому имеют место быть. Но, вместе с тем, не следует при этом держать ребенка «в жесткой узде», читать ей постоянные нравоучения и «под завязку» загружать домашними хлопотами. В этом случае, скорее всего, дочь станет считать мать – мачехой, а отца – отчимом, и будет пытаться найти поддержку и сочувствие у кого-нибудь постороннего. И вот в этом случае нехорошая компания или ранняя беременность почти наверняка случатся. Поэтому все должно иметь разумную меру – и нравоучения, и загруженность домашними делами.
  2. Слишком баловать дочь и потакать всем ее девчачьим капризам и «хотелкам» – тоже неправильно. В этом случае запросы дочери будут стремительно возрастать, а отказ родителей их удовлетворять будет вызывать протесты и бунты. То есть, дочь станет себя вести как законченный эгоист. О дальнейших проблемах в этом случае можно и не говорить.
  3. Чрезмерная, занудливая и надоедливая критика всех поступков девочки-подростка – тоже очень плохо. Особенно если это делает отец. В этом случае девочка почти наверняка возненавидит папу, а вместе с ним – и всех мужчин на свете. И такое отношение к мужчинам она, скорее всего, пронесет через всю свою жизнь. Хорошего здесь – ничего, а всяких житейских проблем – масса. Поэтому критика – это не выход. Доверительные, душевные разговоры – это гораздо лучше и правильнее.
  4. Еще одна ошибка в воспитании дочери-подростка – чрезмерно доверительные отношения между ребенком и матерью. Конечно, если девочка делится с мамой своими интимными переживаниями и проблемами – это хорошо и правильно. Кто, как не мама, даст дочери самый правильный совет? И совсем другое дело, если мама начинает делиться с дочерью-подростком какими-то интимными нюансами своей жизни. Это уже – со стороны мамы перебор. Нередко такие мамины откровения травмируют неокрепшую детскую психику и даже вызывают к маме отвращение. Есть такие «женские» моменты, которые девочка должна постигать исключительно на собственном опыте. А в изложении мамы они, скорее всего, будут выглядеть пошлыми, циничными и вообще неуместными.

Конечно, это далеко не все советы. Большую их часть подскажет сама жизнь, так как нужда в них возникает спонтанно и неожиданно, в зависимости от конкретной житейской ситуации.

Посмотрите это видео с психологом Людмилой Петрановской: «Как воспитывать современных подростков»

Видео от психолога Лабковского: Трудные подростки, как вести себя с ними?

Половое созревание и образование девочек*

Значение раннего полового созревания

Это исследование основано на обширной литературе о социально-психологических последствиях полового созревания и его времени на раннем этапе жизни. Половое созревание — одна из немногих универсалий в раннем развитии. Это время качественных изменений в теле, и из-за социальных ценностей, связанных с телом, особенно с женским телом, оно также влечет за собой множество других, нефизических изменений в жизни.Менархе, хотя и менее публичное, чем развитие груди или бедер, является основным событием, вокруг которого девочки организуют и усваивают множество изменений, происходящих в период полового созревания (Koff, Rierdan, and Silverstone, 1978; Lee, 1994; Martin, 1996). Это событие сигнализирует о репродуктивной способности, вызывает у других новые ожидания и реорганизует их представление о себе, приводя к более сексуализированному образу себя (Graber and Sontag, 2006; Martin, 1996). Менархе обычно является моментом, когда взрослые, особенно родители, начинают говорить с девочками о сексе и опасностях секса (Martin, 1995).Другими словами, менархе знаменует собой время, когда девочки «становятся включенными и внедряются в доминирующую модель сексуальности» (Lee 1994: 346). По этим причинам менархе определяет половое созревание девочек. Более того, этот переход представляет собой переход жизненного пути — физическое изменение, которое также переопределяет социальные роли и порождает новые ожидания и обязательства (Elder 1998).

В соответствии с перспективой жизненного пути значение перехода жизненного пути зависит от его времени.Последствия пубертатного перехода, таким образом, зависят от того, когда он происходит. В самом деле, имеются многочисленные свидетельства того, что ранние переходные периоды, измеряемые менархе до 12 лет, имеют значение для жизни девочек (Caspi et al., 1993; Cavanagh, 2004; Haynie, 2003; Ge et al., 1996; Graber et al., 1997; Stattin и Магнуссон, 1990). В частности, раннее половое созревание имеет три основных социально-психологических последствия в подростковом возрасте.

Во-первых, раннее половое созревание влияет на самовосприятие девочек.В силу более раннего перехода к подростковому возрасту рано созревающие девочки с большей вероятностью будут физически отставать от сверстников (т. Е. Более развитая грудь и пышность) в тот момент развития, когда и тело, и социальное сравнение возрастают. значимость. Таким образом, рано созревающие девочки сохраняют негативную самооценку, а это, в свою очередь, может повышать риск психологического дистресса и депрессии (Ge et al., 1996; Graber and Sontag, 2006).

Во-вторых, раннее половое созревание связано с отношениями девочек со сверстниками.Поскольку рано созревающие девочки и их сверстники приписывают им большую зрелость, чем это оправдано их возрастом, рано созревающие девочки с большей вероятностью будут выбирать и/или втягиваться в менее нормативные группы дружбы, в которые входят мальчики и девочки старшего возраста и которые характеризуются более рискованным поведением. поведение и более низкая успеваемость (Cavanagh 2004; Haynie 2003).

Наконец, вследствие влияния на психологическое благополучие девочек и отношения со сверстниками раннее половое созревание связано с более высоким уровнем проблемного поведения, такого как употребление алкоголя, курение и сексуальная активность.То есть рано созревающие девочки с большей вероятностью будут вовлечены в социальный контекст, который предлагает им возможность участвовать в более рискованном поведении. Поскольку у этих девочек было меньше времени, чтобы интегрировать навыки выживания, необходимые для решения новых задач в подростковом возрасте, они часто используют эти возможности без социально-эмоциональных ресурсов, необходимых им для принятия более здоровых решений (Cavanagh 2004; Haynie 2003; Jessor and Jessor 1979).

Следует отметить два дополнительных фактора. В той мере, в какой исследователи записали как показания гормонов, так и самоотчеты о физическом развитии девочек, риски, связанные с ранним временем полового созревания, по-видимому, не являются функцией гормонов, управляющих временем полового созревания и поведением девочек (Udry 1988; Udry, Талберт и Моррис, 1986).Скорее, эти риски возникают из-за социально-психологической интерпретации этого перехода. Во-вторых, риски, связанные с ранним половым созреванием, возникают не сразу, как только начинается менархе, например, в 11 лет. Скорее, риски возникают, когда девочкам-подросткам предоставляется больше автономии и независимости от родителей, они устанавливают более интенсивные и близкие отношения со сверстниками и исследуют как платонические, так и романтические отношения с мальчиками. Другими словами, разрушительные социально-психологические последствия раннего полового созревания становятся наиболее заметными между 8-м и 10-м классами (Stattin and Magnusson, 1990).

Раннее половое созревание и академическая карьера девочек

Таким образом, прошлые данные подтверждают, что раннее половое созревание является серьезным нарушением развития девочек. Тем не менее, его влияние на социально-психологическое функционирование в раннем подростковом возрасте — это еще не конец истории. Тот факт, что разрушение исчезает, не означает, что исчезают его последствия. Поскольку этот период разрушения совпадает с важным институциональным переходом — переходом в старшую школу, — раннее половое созревание может повлиять на жизнь девочек еще долго после того, как исчезнут физические маркеры, указывающие на опережающее развитие.

В этом исследовании мы рассматриваем, как долгосрочные последствия раннего полового созревания проявляются в учебе в старшей школе. Этот акцент мотивирован двумя общими темами в подростковой литературе. Во-первых, самовосприятие и ассоциации со сверстниками являются двумя основными каналами, с помощью которых раннее половое созревание влияет на благополучие. Первые имеют решающее значение для того, как молодые люди, особенно девочки, ведут себя в школе, а вторые обычно встроены в школьный контекст (Correll, 2001; Crosnoe, 2000). Во-вторых, старшая школа является основой для последующих этапов жизненного пути, влияя на вероятность и сроки поступления в колледж, брака, деторождения, гарантии дохода, хорошего здоровья и смертности (Kingston et al.2003 г.; Керкхофф, 1993). Объединяя эти темы, школа является местом социально-психологического нарушения раннего полового созревания и средством, с помощью которого это нарушение имеет долгосрочные последствия. Оценивая, как раннее половое созревание влияет на результаты обучения в школе, мы демонстрируем, как физическое созревание, а не только интеллектуальное созревание, влияет на академическую успеваемость таким образом, что в конечном итоге это может иметь такое же или даже большее влияние на пост-подростковую жизнь, чем многие из рискованного поведения, обычно изучаемого в связи с этим. времени этого биологического перехода.

Первая цель этого исследования — выяснить, насколько труднее для девочек раннего возраста переход в среднюю школу. Мы ожидаем, что это произойдет именно потому, что социально-психологические риски раннего полового созревания, описанные выше, также имеют академические последствия. В частности, рано созревающие девочки более подвержены депрессии, переоценивают свою зрелость, ведут себя более рискованно и имеют более старшие группы сверстников, в которых доминируют мужчины, которые ведут себя ненормативно, чем другие девочки (Cavanagh 2004; Graber et al.1997 год; Хайни 2003). Эти социально-психологические последствия раннего полового созревания, в свою очередь, сильно мешают успеваемости девочек.

Начиная с депрессии, интернализированные проблемы, такие как депрессия или тревога, давно признаны влиянием на успеваемость в школе (Roeser, Eccles, and Strobel, 1998; Feshbach and Feshbach, 1987). Например, депрессивная молодежь, как правило, получает более низкие оценки и хуже справляется со стандартными тестами. Отчасти это происходит из-за того, что этим молодым людям труднее концентрироваться в школе, они с большей вероятностью пропускают занятия, а когда посещают занятия, избегают их, что мешает им полностью участвовать в учебном процессе (Roeser et al.1998).

Нормативное изменение Я-концепции в сторону более взрослой точки зрения, хотя и не всегда является негативным психологическим развитием во всех случаях, может нанести ущерб академическим достижениям, если оно происходит на слишком ранней стадии, в результате чего подростки отвергают общепринятые представления о себе. школа и родительский авторитет (Билли и др., 1988). Отличительной чертой среднего подросткового возраста является снижение интереса к школе и к хорошей успеваемости в школе. Эта тенденция, по-видимому, является отражением потребности подростков отказаться — по крайней мере номинально — от многих общепринятых целей и правил, а также их растущей неудовлетворенности очевидными признаками конформизма (Eccles et al.1993 год; Джонсон, Кросное и Таден, 2006 г.). В некотором смысле преждевременное самовосприятие зрелости и того, что они «все взрослые», может способствовать этой тенденции среди девочек, побуждая их преуменьшать академические интересы при поступлении в старшую школу, период с невероятной силой, определяющий дальнейшую траекторию старшей школы.

Хорошо известна обратная связь между рискованным поведением и успеваемостью (Jensen, 1976; Maguin and Loeber, 1986; Monk-Turner, 1989). Хотя молодые люди, склонные к правонарушениям и другим видам поведения, уже в какой-то степени отказались от занятий в школе, за их правонарушениями обычно следует последующий спад в учебе (Crosnoe, 2002).Кроме того, рискованное поведение наиболее распространено в группах, где доминируют мужчины. В той мере, в какой рано созревающие девочки попадают в такие группы, их подверженность академическим рискам выше (McCarthy, Felmlee, and Hagan, 2004).

Наконец, в том же духе группы сверстников, в которых преобладают мальчики и девочки старшего возраста, имеют нормативные системы, более вредные для академических занятий. Например, такие группы усугубляют социальное давление, порождающее депрессию (Joyner and Udry, 2000). Группы, в которых преобладают мальчики и девочки старшего возраста, также увеличивают возможности для ранней половой жизни (Cavanagh, 2004).Хотя сексуальная активность явно имеет негативные академические последствия для девочек, когда она приводит к беременности, она также предсказывает более низкую успеваемость в школе и ожидания поступления в колледж среди девочек даже в отсутствие беременности (Billy et al., 1988). Более того, такие группы сверстников ускоряют описанную ранее тенденцию к академическому отчуждению в критический период для получения академических полномочий. Таким образом, раннее половое созревание, как правило, отбирает девочек в контекст сверстников, который менее способствует долгосрочному академическому прогрессу.

Многочисленные доказательства того, что депрессия, взрослое представление о себе и некоторые опасные ассоциации со сверстниками отвлекают от академических занятий. Следовательно, мы ожидаем, что рано созревающие девочки будут иметь более низкие оценки и больше неуспеваемости, когда они поступят в среднюю школу в 9-м классе.

Вторая цель этого исследования – оценить, насколько труден для рано созревающих девочек переход в среднюю школу. Образовательная карьера кумулятивна: ранний опыт — хороший или плохой — часто предвещает более поздние успехи (Entwisle and Alexander, 1999).Если учащиеся испытывают затруднения с курсами в начале старшей школы, они могут столкнуться с трудностями при выполнении предварительных условий и освоении учебной программы позже в старшей школе, разочароваться и меньше усилий вкладывать в школу, а также получать меньше внимания и поддержки со стороны учителей и консультантов, которые определили их как плохих. ученики. Таким образом, учитывая более высокую вероятность академических проблем у рано созревающих девочек в 9-м классе, мы ожидаем, что они с большей вероятностью бросят школу до ее окончания и, если они будут упорствовать до ее окончания, то получат более низкие оценки.

Вместе эти две цели показывают, как пубертатный переход может повлиять на переход в старшую школу, который закладывает основу для перехода во взрослую жизнь и далее. Таким образом, в этой статье собрана воедино цепочка событий, в которых временное нарушение развития может иметь каскадные последствия в жизни девочек.

Границы | Девять противоречивых наблюдений о воспитании и образовании девочек и мальчиков – подход, основанный на силе, как способ устранения гендерного разрыва

Введение

Девочек и мальчиков часто воспитывают по-разному, что может быть и неосознанным, и непроизвольным действием.Однако в результате их самооценка и мировоззрение становятся другими. Девочки и мальчики регистрируют подсказки из разных направлений: дом, детский сад, школа, молодежная культура, социальные сети, маркетинг и информационное общество, индустрия развлечений, реклама, а модели поведения и ожидания, принятые в культуре, формируют их поведение (Sax, 2017). Споры о том, зависят ли различия между полами от индивидуальных, биологических и культурных факторов или просто от разных акцентов в воспитании и образовании, все еще продолжаются (Baron-Cohen et al., 2004). Тем не менее, люди разные, независимо от их пола.

Чтобы обновить образование, важно определить критические точки образования и воспитания. Цель этой статьи — рассмотреть успехи девочек в учебе и работе на основе более ранних — и частично противоречивых — исследований. Мы выделим десять тем, которые выявляют и подвергают сомнению различия в отношении к девочкам и мальчикам, их влиянии и социализации. Наконец, мы обсудим, как способствовать успеху девочек, опираясь на их собственные сильные стороны в учебе и на работе.Подход, основанный на силе, считается способом повышения индивидуального процветания и того, как люди могут использовать свои сильные стороны для позитивного личного и позитивного развития общества (Uusiautti and Määttä, 2014). У каждого есть свои сильные стороны, но некоторые могут их не обнаружить или сильные стороны могут остаться неиспользованными. Школы и учителя различаются по своей способности помочь учащимся процветать в этом смысле. Таким образом, не предполагается, что школьное образование поможет учащимся осознать свои сильные стороны, поскольку ограниченные ресурсы могут быть направлены на многие другие цели, способствующие социальной конкурентоспособности (Määttä and Uusiautti, 2012).

Несмотря на многочисленные усилия по повышению гендерной справедливости в образовании в последние годы, этот вопрос еще не устарел, и, согласно некоторым точкам зрения, гендерная дискриминация все еще существует (Kollmayer et al., 2018). Какие решения принес бы основанный на сильных сторонах подход к успеху и благополучию людей в обществе, которое требует множества навыков, творчества, различных способностей, навыков лидерства, сочувствия, навыков поощрения и способности продвигать потенциал других? Чтобы построить лучшее и более равноправное будущее, нам необходимо тщательно проработать критические моменты нынешнего образования.

В этой статье мы представляем основные моменты обзора исследований по всему миру с 1970-х по 2010-е годы. Статьи, отобранные для этого обзора, посвящены образованию, воспитанию и росту мальчиков и девочек и представляют в основном педагогические психологические точки зрения на проблему. После внимательного прочтения было обнаружено несколько противоречивых наблюдений, которые были оценены и сведены в девять. Связь между этими наблюдениями основана на том, как они делают выводы о девочках и мальчиках, их различиях и сходствах в школе, в образовании и работе, а также в том, как они учатся и воспитываются.Представляя результаты исследований, которые кажутся противоречивыми, мы хотим обсудить многоаспектную природу этого явления.

Девять противоречивых наблюдений

(1) Успеваемость девочек и мальчиков в школе различна по своей природе?

Согласно исследованиям, девочки лучше успевают в школе, чем мальчики. На самом деле явление, когда девочки получают более высокие оценки в школе, чем мальчики, наблюдается во многих странах (Freudenthaler et al., 2008). Гендерные различия в уровне образования наблюдаются на начальном этапе начального образования и продолжаются вплоть до экзаменов по окончании обязательного образования в возрасте 16 лет (Määttä and Turunen, 1991).Национальная статистика, документирующая эти тенденции, неизменно показывает, что уровень грамотности и языка у девочек, как правило, выше, чем у мальчиков на всех этапах. В то время как гендерные различия в математике меньше, чем в грамотности и языке, девочки также по-прежнему успевают немного лучше, чем мальчики (Mensah and Kiernan, 2010).

Кажется, что в школе остаются не девочки, а мальчики (Houtte, 2004; Jones and Myhill, 2004). Различия в школьной успеваемости и так называемый гендерный разрыв в образовательной успеваемости объясняются когнитивными способностями девочек и мальчиков, индивидуальными характерами, личностными и мотивационными переменными, уровнем образования родителей, социальным статусом и т.д.

Контраргументы:

Нынешние дебаты вызвали вопрос о том, являются ли мальчики менее успевающими, чем девочки, более успевающими в школе (например, Hyde, 2005). На самом деле, некоторая критика была адресована тому факту, что различия между полами не так велики, как, например, различия между другими типами студенческих групп (Mensah and Kiernan, 2010). Образовательные системы конкретных стран также играют свою роль (например, Van Langen et al., 2006), когда речь идет об особенностях уровня инклюзивности и равенства в целом (Määttä et al., 2018).

Индивидуальные различия внутри групп мальчиков и девочек и между ними также можно объяснить их отношениями со сверстниками. Это факт, что принятие сверстниками имеет решающее значение, потому что сверстники составляют основную референтную группу для подростков. Таким образом, есть большая вероятность, что сверстники в школе будут функционировать как нормативная референтная группа. Действительно, отношения между учащимися являются наиболее влиятельным фактором, определяющим их успехи в школе (т.г., Уоррингтон и др., 2000). Значение культуры сверстников становится очевидным и в других исследованиях. Например, некоторые исследования показывают, что чем больше девочек в школе, тем больше успевают мальчики (Van Houtte, 2004).

(2) Девочек и мальчиков дома воспитывают по-разному?

Несколько исследований пришли к выводу, что родители являются наиболее важными агентами общения для детей до того, как они пойдут в школу. Они действуют как модели, делятся своими знаниями и ожиданиями и поощряют желаемое поведение (Kollmayer et al., 2018). В момент рождения ребенка пол ребенка вызывает у родителей определенные стереотипные ожидания (Lytton and Romney, 1991). Они относятся к ребенку, исходя из этих ожиданий: девочки считаются более слабыми и нуждающимися в защите, тогда как мальчики считаются сильными и активными (Tenenbaum and Leaper, 2002). Кроме того, например, детские комнаты оформлены с использованием гендерно-типичных цветов, а дети одеты в гендерно-типированную одежду (Рейнгольд и Кук, 1975; Померло и др., 1990).

Различие между воспитанием девочек и мальчиков было выявлено, например, в том, что девочек поощряют оставаться рядом с домом и взрослыми и взаимодействовать со взрослыми.Девочки учатся обращать внимание на надежды взрослых и разумно реагировать на их ожидания. Именно так в воспитании делается упор на развитие социальных и языковых способностей девочек. В целом родители разговаривают с девочками больше, чем с мальчиками (Määttä and Turunen, 1991).

С мальчиками обращаются более жестко и строго. Они проводят больше времени вне дома и со сверстниками, особенно с другими мальчиками. Мальчиков поощряли к физической активности и упражнениям (Eaton and Enns, 1986). Считается, что мальчики могут раньше заняться домашними делами и проявлять больше инициативы, чем девочки (Määttä and Turunen, 1991).

Контраргументы:

Роль и значение родителей в воспитании нельзя недооценивать. При этом также стоит помнить, что родители не являются однородной группой, и в семье родители могут играть разные роли по отношению к детям, школе и другим людям (LaRocque et al., 2011).

Представления родителей об образовании во многом определяют то, как они участвуют в школьном обучении своих детей (Hornby and Lafaele, 2011). Некоторые родители не чувствуют себя адекватными задаче поддержки своих детей из-за собственного низкого уровня образования (Pena, 2000).Согласно другим исследованиям, участие родителей может поддерживаться положительным подкреплением: позитивное взаимодействие и контакт со стороны учителя заставляют родителей чувствовать себя способными и готовыми участвовать в образовании (например, Leskisenoja and Uusiautti, 2017).

Согласно Pena (2000), участие родителей проявляется в школьном, когнитивно-интеллектуальном и личном участии. В то время как школьная вовлеченность означает конкретную деятельность в школе и дома, познавательно-интеллектуальная и личная вовлеченность представляет собой более интимную деятельность, такую ​​как совместная интеллектуально-стимулирующая деятельность и интерес к мыслям и благополучию детей.Однако представления родителей о способностях своих детей отчасти определяют характер их участия (Hornby and Lafaele, 2011). Например, стереотипные убеждения могут привести к большей поддержке девочек.

Однако отсутствуют данные о том, насколько по-разному матери и отцы воспитывают мальчиков и девочек. Хороший вопрос заключается в том, есть ли сходство даже больше, чем различия. Например, исследование Cabrera et al. (2012) среди малообеспеченных семей показало, что отношение родителей к девочкам и мальчикам (т.г., отшлепал их) оказался непостоянным при анализе других переменных (таких как уровень депрессии или хаоса в домашней обстановке). Можно сказать, что социально-экономический статус родителей, родительские убеждения и ожидания, а также родительские стили и поведение различаются (Penner, 2018). В конце концов, самым важным открытием, вероятно, является то, что и материнская, и отцовская любовь предсказывают счастье ребенка в более позднем возрасте (см. Sillick and Shutte, 2006) — независимо от пола ребенка.

(3) Педагоги предпочитают разные виды игр?

Согласно более ранним исследованиям, педагоги сознательно или бессознательно поощряют детей к различным видам игр и игр (Blaise, 2005; Chapman, 2016).Например, в исследовании Линдси и Мизе (2001) отцы предпочитали больше физической активности с мальчиками и чтения с девочками. Можно даже классифицировать игрушки в зависимости от того, являются ли они мужскими или женскими (Blakemore and Centers, 2005).

В соответствии с традиционными гендерными стереотипами родители считают науку, технологии, инженерное дело и математику менее подходящими для девочек, а языки менее подходящими для мальчиков (Tomasetto et al., 2015). Эти стереотипные предположения также определяют, как родители и педагоги направляют девочек и мальчиков в игры.

Контраргументы:

Домашняя культура и разные личности, темперамент, активность и социальные особенности детей определяют поведение родителей и выбор игр и игр в отношении отдельных детей. Например, девочки и мальчики, как правило, различаются по общему уровню агрессивного поведения. Девочки кажутся менее агрессивными и социально более способными, чем мальчики (Hoglund and Leadbeater, 2004). Однако необходимо учитывать и возраст ребенка. Виды деятельности и игры меняются в зависимости от возраста ребенка, но не обязательно от его пола (Kennedy et al., 2004; Ливелл и др., 2012).

(4) Дети играют по-разному?

На основании исследований кажется, что нет девушки, которая не играла бы дома (Taylor and Richardson, 2005). Играя дома и ухаживая за куклами, они учатся социальному взаимодействию и сопереживанию. Девочки также, похоже, предпочитают читать и заниматься лепкой, которые улучшают языковые способности и навыки рукоделия (Lynch, 2015). Мальчики предпочитают физкультуру, взаимные соревнования, технику и электронику. Эти виды деятельности развивают независимость, инициативу и активное участие (Endendijk et al., 2014).

Контраргументы:

Исследование того, как дети играют, было сосредоточено на описании детских отношений со сверстниками, членства в группах и личностных чертах (таких как застенчивость или замкнутость) (Coplan et al., 2004; Rubin et al., 2009). Согласно исследованию Boyle et al. (2003), детские игры служат типичными четырьмя целями, где пол ребенка не является определяющим фактором. Иногда деятельность и игры определяются полом, но пол не всегда определяет то, что делается вместе.Игра играет центральную роль в развитии детей, потому что она позволяет им практиковаться и пробовать различные роли, взаимодействие и многочисленные наслоения эмоций — радость, гнев, разочарование, смущение, неприятие, унижение и страх.

(5) Учебные материалы и средства массовой информации укрепляют стереотипы

Учебники содержат множество стереотипных представлений о том, какое поведение является подходящим для девочек и мальчиков (Filipovic, 2018). Из учебников были отмечены следующие роли: мальчики сообразительные, творческие, смелые, предприимчивые, независимые и сопротивляющиеся.Они не заботятся о своей внешности. Они соревнуются, но не показывают своих эмоций или страхов. Девушки пассивны и зависимы. Они обращают внимание на других и жертвуют собой, сидят дома и восхищаются мальчиками. Им разрешено показывать свои страхи, но часто их описывают как одиноких, которые используют свое время, например, заботясь о своей внешности (Määttä and Turunen, 1991).

В дополнение к вышеупомянутым ролям девочки и мальчики фигурируют в учебниках по-разному: мальчики упоминаются примерно в три раза чаще, чем девочки, и включают в себя ожидания относительно гендерно типичного поведения (McCabe et al., 2011). Таким образом, детская литература также склонна укреплять стереотипы (Филипович, 2018).

Контраргументы:

Необходимо обращать внимание на то, как читаются и обсуждаются учебники и детские книги. То, как взрослые интерпретируют книги для детей, может иметь даже большее влияние на понимание детьми гендерных ролей, чем фактическое содержание книг (Kok and Findlay, 2006). СМИ и социальные сети, а также онлайн-учебные материалы привносят новые точки зрения на обучение детей (Krijnen, 2015).Медиаобразование имеет решающее значение не только для критического анализа информации, но и для того, чтобы дети научились читать скрытые сообщения об их гендере и гендерных ролях, представленные в различных средствах массовой информации (например, Kelly et al., 2018).

(6) Девочки лучше приспосабливаются и остаются в тени мальчиков в классе?

Письменная учебная программа одинакова для мальчиков и девочек. Равенство является основной целью в Финляндии и других странах (Subrahmanian, 2005). Наряду с официальным учебным планом необходимо принимать во внимание скрытый учебный план, который относится к тому, что учащиеся на самом деле изучают и получают в школе (Barow, 2004; Fan, 2011).Все мероприятия в школе не всегда соответствуют цели законодательства и учебной программы.

Различие проявляется во многих отношениях. Например, учителям приходится давать указания обычно дважды: сначала всем, а затем снова отдельно мальчикам. Мальчики более активны, общительны и доминируют в классе, поэтому учителя уделяют им больше внимания (Younger et al., 1999). Это неявно принимается, но явно учителя склонны сообщать, что они относятся к девочкам и мальчикам одинаково, но, согласно наблюдениям, мальчики уделяют больше времени (Younger et al., 1999; Биман и др., 2006).

Понятно, что учителя доминируют в речи и используют большую часть времени в разговоре: учителя говорят около двух третей, а ученики — одну треть времени (Harrop and Swinson, 2011). Тем не менее, из студенческого времени мальчики используют больше всего времени, в то время как девочки молчат и приспосабливаются к своей роли нравиться учителю (Swinson and Harrop, 2009). Девочки отвечают, когда их спрашивают, мальчики не просят своей очереди, а занимают ее без разрешения. Мальчики более активны и содержат содержание разговоров в классе в форме шуток и других действий (Danby, 1998).Учителя также разговаривают с девочками и мальчиками по-разному: к мальчикам относятся более негативно. Ожидается, что девочки будут вести себя хорошо и достигать лучших результатов, а учителя не кричат ​​на девочек.

Контраргументы:

Возможно, девочки не так хорошо приспосабливаются, но лучше разбираются в социальной игре. Они создают свою собственную культуру, они могут использовать свой голос, нарушать правила и скрывать свою деятельность от учителей. Толонен (2001) использует слово «тактика», когда описывает девочек, способных понять, как они могут поддерживать свою деятельность (например,г., болтая с другими девочками), не зля учителей.

Таким образом, старомодные предположения о том, что девочки достигают лучших результатов, просто усердно работая и помогая (Foster, 1996; Renold and Allan, 2006), могут быть опровергнуты исследованиями, раскрывающими личный опыт девочек в отношении того, как уравнять ожидания быть отличница, не жертвуя женской «красотой» (Ренольд и Аллан, 2006). Девочки знают об этих противоречивых ожиданиях и развили навыки, позволяющие справляться с ситуациями социально разумными способами.

(7) Девушки примеряют на себя роль милых девушек?

Из-за кажущегося (см. контраргумент в разделе «Девочки примеряют на себя роль хорошей девочки?») спокойного поведения девочкам отводится роль хорошей девочки в классе. Они не создают проблем и поддерживают учителя в неспокойном классе. Они узнают, что от них ожидают таких характеристик, но также и от хорошей успеваемости в школе (Combs and Luthans, 2007; Hyvärinen et al., 2015).

С другой стороны, противоречивые ожидания могут привести к тому, что девушки скроют свои таланты и потеряют свой потенциал.Они могут бояться потерять свою женственность и общественное признание, если стремятся к успеху (Duguid and Thomas-Hunt, 2015; Määttä and Uusiautti, 2018). Точно так же перфекционизм может помешать раскрытию талантов (Adderholt-Elliott, 1989). В сочетании с чрезмерной ответственностью и добросовестностью достижения никогда не приносят удовлетворения. Потребность в принятии, боязнь отрицательной обратной связи и стремление избежать ошибок могут привести к неудовлетворительной успеваемости и другим проблемам (см., например, Savukoski et al., 2011).

Недостаток самоуважения и уверенности в себе был представлен как одна из причин того, почему девочки, как правило, недооценивают свои шансы на получение образования и делают менее амбициозный выбор, чем мальчики. Образ жизни милых девушек представляет собой проблему согласования собственных интересов с социальной ответственностью и ожиданиями других (Walkerdine, 1998). В то время как традиционные ожидания заставляли женщин обращать внимание на потребности других и проявлять альтруизм, современные проблемы переплетаются с индивидуализмом и самореализацией (Baumeister, 2013).Хорошим девочкам приходится приспосабливаться к мужским способам ведения дел, развивая при этом свою автономию и собственные способы построения близких отношений (Rogers et al., 2020).

Контраргументы:

Роль милой девушки не исключает отваги и мощи, силы и стойкости. У девочек и мальчиков всегда были разные роли и задачи. Пока женщины были в тени, сегодня осознание равенства изменило эту ситуацию. Например, концепция женской силы, которая первоначально была представлена ​​панк-движением Riot Grrrls (Downes, 2007), относится к признанию женской культуры и хочет переопределить ее.Идея состоит в том, чтобы создать образ успешной женщины, творческой, амбиционной, уверенной в себе, прямолинейной и принимающей решения о своей жизни. Она не боится забрать власть себе. Девизом было то, что девушки не нуждаются ни в чьем разрешении, но вольны принимать собственные решения в любой ситуации.

Taft (2004) интерпретирует силу девушки как индивидуальную силу или потребительскую силу, в которой мода, потребление и сексуальная уверенность могут рассматриваться как противоположность истинному расширению прав и возможностей.Поскольку девушек признали группой потребителей, их вскоре попытались подавить как серверов рынка, предоставив им арену для проявления своей власти через одежду и аксессуары (Jackson and Tinkler, 2007; Tolman, 2012). Однако эта тенденция не работала на женщин или их расширение прав и возможностей, а усиливала сравнение и грызла их уверенность в себе (Ward, 2002; Lamb and Brown, 2007). МакРобби (2009) отметил, что, по иронии судьбы, расширение прав и возможностей девочек превратилось в способность соответствовать требованиям и представлять собой новую идеальную девушку.

Поднимаясь от хорошей девочки к активной и агрессивной девушке, переходя от одной крайности к другой, современные девушки находят способы игнорировать готовые шаблоны, которые они должны подгонять.

(8) Учитель воспроизводит гендерные различия?

Несколько исследований показывают, что учителя хорошо понимают, что то, как они преподают, можно считать стереотипным (Gray and Leith, 2004; Skelton et al., 2009). Признавая эту проблему, им трудно измениться отчасти потому, что эти действия происходят бессознательно (Gray and Leith, 2004).

С другой стороны, утверждается, что школьная культура основана на женской культуре и, таким образом, отдает предпочтение девочкам (Carrington and McPhee, 2008), поскольку учителем чаще является женщина (Drudy, 2008). Чтобы поддержать развитие мальчиков, необходимо, чтобы больше мужчин занимались образованием и учителями (Carrington and McPhee, 2008).

Контраргументы:

Согласно исследованиям, пол учителей практически не влиял на академическую мотивацию и вовлеченность как мальчиков, так и девочек, и они ценят учителей любого пола, если учитель последовательно преподавал и поддерживал учеников (например,г., Каррингтон и др., 2007). Во многих странах, таких как Швеция и Финляндия, сознательно пропагандируется принцип гендерной нейтральности (Mattila, 2005). Несмотря на крайности, равенство — это принцип, который необходимо учитывать — всегда. Однако гендерные различия стали настолько деликатной темой, что людям может быть даже трудно ее обсуждать.

Что касается учителей, то они стали более способными, чем когда-либо, анализировать и интерпретировать свои собственные методы и действия. В Финляндии это обеспечивается исследовательской подготовкой учителей (напр.г., Уусиаутти и Мяэтта, 2015). Они открыты для восприятия черт, которые в противном случае были бы проигнорированы или не подвергались сомнению. Учителя также получили возможность находить решения в ситуациях, когда учащиеся сами воспроизводят гендерные различия.

(9) Мужчины более успешны, чем женщины?

Хотя женщины чаще, чем мужчины, получают ученые степени, этот тип успеха не означает, что они будут более успешны в мире труда. Заработная плата женщин по-прежнему ниже, чем у мужчин, а карьера по-прежнему кажется упирающейся в стеклянный потолок (Koch et al., 2015). Согласно Лесли и соавт. (2017), медики достигают более высоких должностей и лучше договариваются о повышении заработной платы, чем женщины. Женщины также несут больше обязанностей по дому и уходу за детьми, несмотря на идеал равных возможностей совмещать работу и семью. Различие между мужским и женским успехом объяснялось многочисленными способами, заканчивающимися обнаружением того, что девочки успешны в школе, но черты, необходимые для этого типа успеха, не являются теми, которые нужны в мире работы (Joshi et al., 2015; Steinmayr). и Кесселс, 2017).

Контраргументы:

Женщины продвинулись в своем карьерном росте, так что доля сотрудников, работающих под руководством женщин-руководителей, увеличилась почти во всех странах ЕС с 1995 года (Määttä and Uusiautti, 2018). Несмотря на значительные изменения, женщины по-прежнему занимают меньше руководящих должностей, чем мужчины, и им труднее совмещать работу и семью, чем мужчинам (Van Steenbergen et al., 2007). С другой стороны, взаимодействие между этими двумя областями жизни имеет положительные последствия (Colbert et al., 2016), и в последние несколько десятилетий мужчины стали уделять все больше времени работе по дому и уходу за детьми (Uusiautti and Määttä, 2018). Наличие семьи также не мешает человеку сделать успешную карьеру. Представляется, что важнее быть готовым к компромиссам и принимать во внимание надежды обоих супругов (Uusiautti, Määttä, 2018). Кроме того, успех определяется не только как возможность продвинуться на руководящую должность. Настоящий успех достигается только тогда, когда человек чувствует, что может процветать на работе и имеет чувство самореализации (Uusiautti, 2016).

Согласно исследованиям, пол оказывает влияние при поиске работы, если лица, осуществляющие набор, знают пол соискателя. Когда у лица, принимающего решение, есть достаточно другой информации о заявителе, решение будет принято на основе, например, навыков и соответствующего опыта, но при отсутствии важной информации пол заявителя, вероятно, повлияет на результат (Landy, 2008).

Успех можно рассматривать и шире, чем просто развитие карьеры. Теперь у девочек также есть выбор между образованием, семьей и работой, и вопрос заключается в том, чтобы просто делать правильный выбор для собственного благополучия и счастья (Aapola et al., 2005; Уусиаутти, Мяэтта, 2015).

Заключение: подход, основанный на прочности, как решение?

Различные результаты исследований, которые иногда довольно противоречивы, также показывают, что девочек и мальчиков можно анализировать и рассматривать по-разному в образовательном контексте. Очевидна потребность в подходах, которые поддерживают все виды учащихся, и их пол не является определяющим фактором того, как их следует учить. Также очевидно, что разное образование и воспитание девочек и мальчиков порождает самореализующиеся пророчества стереотипных предположений и практик, которые ограничивают возможности детей (Wingrave, 2018).Обучение также может быть сосредоточено на сильных сторонах и талантах детей и способствовать их процветанию. Подход, основанный на силе (Carman, 2005; Linkins et al., 2015; Salmela and Määttä, 2015; Salmela and Uusiautti, 2015; Seligman, 2015), направлен на такое процветание и основан на исследованиях, проведенных в области позитивной психологии. (Петерсон и Селигман, 2004 г.; Селигман и др., 2009 г.; Бернард и Уолтон, 2011 г.). Таким образом, обучение, основанное на сильных сторонах, опирается на идею о том, что у каждого человека есть свои сильные стороны (т.г., перспектива, настойчивость, человечность, справедливость и т. д.) и что, сосредоточив внимание на сильных сторонах, распознавая их и применяя в различных сферах жизни, человек развивается более сбалансированно, показывает благополучие и улучшает способность справляться с невзгодами в жизни. жизнь.

У каждого человека есть свои сильные стороны и ресурсы (Yeager et al., 2011). Подход, основанный на сильных сторонах, делает акцент на признании и развитии характерных сильных сторон, чтобы люди научились доверять своим способностям и могли делать благоприятный выбор и, таким образом, представляли собой позитивную свободу воли (Carman, 2005).Позитивная самооценка способствует позитивной и активной гражданской позиции и желанию внести свой вклад не только в собственное благополучие, но и в благополучие других. Когда дело доходит до обучения, подход, основанный на силе, четко называет цель помочь людям развиваться и процветать (Норриш и др., 2013).

Обучение, основанное на силе, способствует обучению и успеху учащихся, предоставляя им положительный опыт обучения, начальное волнение и предполагаемые успехи, которые также способствуют оптимизму, надежде, настойчивости и творчеству учащихся (Määttä and Uusiautti, 2013).Важный вопрос, касающийся подхода, основанного на силе, заключается в следующем: что заставляет учащихся браться за новые задачи, активно действовать для собственного обучения и не отступать от проблем (Мяэтта и Уусиаутти, 2013)? Таким образом, обучение, основанное на сильных сторонах, направлено на выявление сильных сторон и интересов учащихся, которые не связаны с ожиданиями общества, сверстников или чьими-либо ожиданиями.

Учителя, применяющие в обучении подход, основанный на сильных сторонах, пытаются найти баланс между навыками и ожиданиями учеников, а также между возможностями и проблемами.Предполагается, что это приведет к более высокой мотивации и личному удовлетворению. Обучение, основанное на сильных сторонах, также учитывает гендерные аспекты, поскольку акцент делается на различных сильных сторонах (Rios et al., 2010).

Помимо обучения, силовой подход можно применять во всех сферах жизни: в воспитании детей, на отдыхе и на работе. В этом обзоре мы хотели выделить его особенно с образовательной точки зрения, но стоит отметить, что этот подход охватывает все аспекты жизни.Его можно рассматривать как основу, обеспечивающую ресурсы для позитивного развития. Что не основано на силе, так это, например, обучение или воспитание, которое не проявляет интереса к личным особенностям и интересам ребенка, не направлено на положительный опыт обучения, а просто на измеримые высокие результаты (см., например, Määttä and Uusiautti, 2012). Подход, основанный на сильных сторонах, также фокусируется на положительном обучении и достижениях, но преследует их, находя свои сильные стороны и опираясь на них здоровым образом.

Счастье всех полов как цель

Основная мысль заключается в том, что счастливые ученики лучше учатся в школе, более разносторонне используют свои внутренние ресурсы и более открыты, смелы, доверчивы и готовы помочь, чем заторможенные, расстроенные или подавленные ученики (Webster-Stratton and Reid, 2004). ; Gilpin, 2008; Seligman et al., 2009). Счастье и благополучие людей также важны для общества: «более счастливое общество в целом будет способствовать общему благу» (Гилпин, 2008, с.3). Счастливые люди более дружелюбны, менее материалистичны и демонстрируют более высокий уровень саморегуляции (см., например, Otake et al., 2006; Polak and McCullough, 2006; Fishbach and Labroo, 2007), более склонны к сотрудничеству, просоциальны, доброжелательны и общительны. «ориентированность на других» (Любомирский и др., 2005). Следовательно, счастье также связано с альтруизмом и добром (Gilpin, 2008), но, что наиболее важно, «институциональные условия, социальные практики и политика в более широком смысле могут быть направлены на усиление альтруизма в обществе в целом» (Folbre and Goodin, 2004, p. .21).

Понимание того, что счастье и добро важны не только потому, что они приятны, но и потому, что они оказывают благотворное влияние на разных учащихся, делают образование, ориентированное на благополучие, необходимым в школах (см. Diener and Seligman, 2004; Äärelä et al., 2016). . Идея подхода, основанного на силе, заключается в том, что опыт успеха приведет через учительство к обучению и обучению добру и счастью (Gilpin, 2008; Otake et al., 2006). Для этого учащиеся должны испытывать доброту, заботу и признательность, и они должны научиться распознавать хорошее в себе и в других, не надевая стереотипные очки.Кроме того, основанный на силе подход в обучении помогает учащимся анализировать и переносить чувство слабости или незащищенности, не впадая в уныние и не принимая стереотипных предположений об их характеристиках. Вместо этого подход, основанный на силе, дает детям реалистичное представление о себе и учит их положительным качествам и ресурсам, на которые можно опереться в трудные времена или трудности. Но прежде всего подход, основанный на силе, ведет к позитивному развитию и процветанию всех детей и взрослых.

Вклад авторов

KM и SU составление и написание рукописи и концептуализация. Оба автора внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Аапола, С., Гоник, М., и Харрис, А. (2005). Юная женственность: Девичество, власть и социальные перемены. Нью-Йорк: Пэлгрейв Макмиллан.

Академия Google

Яареля, Т., Мяэтта, К., и Уусиаутти, С. (2016). Десять рекомендаций заботливых учителей. Междунар. Форум Научите. Стад. 12, 10–20.

Академия Google

Аддерхольт-Эллиотт, М. (1989). Перфекционизм и неуспеваемость. Подарок. Детский Сегодня Магазин. 12, 19–21. дои: 10.1177/107621758

0108

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Барон-Коэн, С., Лучмая, С., и Никмейер, Р. (2004). Пренатальный тестостерон в мыслях: исследования амниотической жидкости. Кембридж: MIT Press.

Академия Google

Бароу, С. (2004). «Скрытый учебный план: гендер в классе», в Praeger Guide To the Psychology of Gender , ed. М. А. Палуди (Вестпорт, Коннектикут: Прегер), 117–131.

Академия Google

Баумайстер, РФ (2013). Самоуважение: загадка низкой самооценки. Нью-Йорк: Пленум.

Академия Google

Биман, Р., Уэлдолл, К., и Кемп, К. (2006). Дифференциальное внимание учителя к мальчикам и девочкам на уроке. Учеб. Ред. 58, 339–366. дои: 10.1080/00131

0748406

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бернард, М.Э., и Уолтон, К. (2011). Эффект Вы можете сделать это! Обучение в шести школах представлениям учащихся о благополучии, обучении и отношениях. Дж. Стад. Благополучие 5, 22–37.дои: 10.21913/JSW.v5i1.679

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Блейз, М. (2005). Играйте прямо!: Раскрытие гендерных дискурсов в классе дошкольного образования. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Академия Google

Блейкмор, Дж. Э. О., и Сентерс, Р. Э. (2005). Особенности игрушек для мальчиков и девочек. Половые роли 53, 619–633. doi: 10.1007/s11199-005-7729-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бойл, Д.Э., Маршалл, Н.Л., и Робсон, В.В. (2003). Пол в игре: девочки и мальчики четвертого класса на игровой площадке. утра. Поведение науч. 46, 1326–1345. дои: 10.1177/0002764203046010004

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кабрера, Нью-Джерси, Тамис-ЛеМонда, К.С., Брэдли, Р.Х., Шеннон, Дж.Д., и Хэнкок, Г.Р. (2012). Воспитание в раннем детстве в малообеспеченных семьях: различия в зависимости от пола ребенка. Сем. науч. 3, 201–214. дои: 10.1080/19424620.2012.783428

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Карман, Т.(2005). Обучение, основанное на силе: эмоциональный учитель, ни один ребенок не останется без внимания. Оксфорд: образование Пугало.

Академия Google

Кэррингтон Б., Фрэнсис Б., Хатчингс М., Скелтон К., Рид Б. и Холл И. (2007). Имеет ли значение пол учителя? Рассказы семи-восьмилетних детей об их взаимодействии со своими учителями. Учеб. Стад. 33, 397–413. дои: 10.1080/030556

423580

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кэррингтон, Б.и Макфи, А. (2008). «Неуспеваемость» мальчиков и феминизация обучения. Дж. Образование. Учить. 34, 109–120. дои: 10.1080/02607470801979558

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чепмен, Р. (2016). Тематическое исследование гендерной игры в дошкольных учреждениях: как восприятие пола воспитателями дошкольного возраста влияет на детскую игру. Ранний ребенок Dev. Уход 186, 1271–1284. дои: 10.1080/03004430.2015.1089435

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кольбер, А.Э., Боно, Дж. Э., и Пырванова, Р. К. (2016). Процветание через отношения на рабочем месте: выход за рамки инструментальной поддержки. акад. Управление Дж. 59, 1199–1223. doi: 10.5465/amj.2014.0506

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Комбс, Г. М., и Лутанс, Ф. (2007). Обучение разнообразию: анализ влияния самоэффективности. Гул. Ресурс. Дев. Вопрос 18, 91–120. doi: 10.1002/hrdq.1193

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Коплан, Р.Дж., Пракаш К., О’Нил К. и Армер М. (2004). Ты хочешь поиграть? Различение конфликтной застенчивости и социальной незаинтересованности в раннем детстве. Дев. Психол. 40, 244–258. дои: 10.1037/0012-1649.40.2.244

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Дэнби, С. (1998). «Серьезная и игривая работа с гендером: разговоры и социальный порядок в дошкольном классе», в «Гендер в раннем детстве », изд. Н. Йелланд (Лондон: Routledge), 175–205.

Академия Google

Даунс, Дж. (2007). «Riot grrrl: наследие и современный ландшафт самодеятельного феминистского культурного активизма», в Riot Grrrl: Revolution Girl Style Now! , изд. Н. Монем (Лондон: издательство Black Dog Publishing), 12–49.

Академия Google

Друди, С. (2008). Гендерный баланс/гендерная предвзятость: профессия учителя и влияние феминизации. Гендерное образование. 20, 309–323. дои: 10.1080/095402508021

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дугуид, М.М. и Томас-Хант, М. К. (2015). Потворствовать стереотипам? Как осведомленность о распространенности стереотипов влияет на выражение стереотипов. J. Appl. Психол. 100, 343–359. дои: 10.1037/a0037908

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Итон, В.О., и Эннс, Л.Р. (1986). Половые различия в уровне двигательной активности человека. Психология. Бык. 100, 19–28. дои: 10.1037/0033-2909.100.1.19

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эндендейк, Дж.J., Groeneveld, M.G., Van der Pol, L.D., Van Berkel, S.R., Hallers-Haalboom, E.T., Mesman, J., et al. (2014). Мальчики не играют в куклы: мамы и папы разговаривают о гендере во время чтения книжки с картинками. Воспитание детей 14, 141–161. дои: 10.1080/15295192.2014.972753

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фан, В. (2011). Социальные влияния, школьная мотивация и гендерные различия: применение теории ценности ожидания. Учеб. Психол. 31, 157–175.дои: 10.1080/01443410.2010.536525

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Филипович, К. (2018). Репрезентация пола в детских книгах: случай раннего детства. Дж. Рез. Воспитание детства. 32, 310–325. дои: 10.1080/02568543.2018.1464086

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фостер, В. (1996). Космические захватчики: желание и угроза в обучении девочек. Беседа 17, 43–63. дои: 10.1080/0159630960170104

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фройденталер, Х.Х., Спинат, Б., и Нойбауэр, А.С. (2008). Прогнозирование успеваемости мальчиков и девочек. евро. Дж. Перс. 22, 231–245. doi: 10.1002/per.678

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гилпин, Дж. М. (2008). Преподавание счастья: роль позитивной психологии в классе. Школа Пелла. Старшие диссертации 12, 1–23.

Академия Google

Грей, К., и Лейт, Х. (2004). Увековечивание гендерных стереотипов в классе: точка зрения учителя. Учеб. Стад. 30, 3–17. дои: 10.1080/030556

00159705

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Харроп, А., и Суинсон, Дж. (2011). Сравнение разговоров учителей с мальчиками и девочками и их связи с их поведением в средней и начальной школах. Учеб. Стад. 37, 115–125. дои: 10.1080/030556729260

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хоглунд, В.Л., и Ледбитер, Б.Дж. (2004). Влияние среды семьи, школы и класса на изменения социальной компетентности детей и эмоциональные и поведенческие проблемы в первом классе. Дев. Психол. 40, 533–544. дои: 10.1037/0012-1649.40.4.533

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хорнби, Г., и Лафаэле, Р. (2011). Барьеры для участия родителей в образовании: объяснительная модель. Учеб. Ред. 63, 37–52. дои: 10.1080/00131911.2010.488049

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Houtte, MV (2004). Почему мальчики меньше успевают в школе, чем девочки: разница между академической культурой мальчиков и девочек. Учеб. Стад. 30, 159–173. дои: 10.1080/030556

00159804

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хюваринен, С., Уусиаутти, С., и Мяяття, К. (2015). «Я не позволяю неудачам сильно обескуражить меня» Композиция финской женщины-лидера. Дж. Образование. Дев. Психол. 5, 14–27. дои: 10.5539/jedp.v5n2p14

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джексон, К., и Тинклер, П. (2007). «Ладетты» и «современные девушки»: «проблемные» молодые женственности. Соц. Ред. 55, 251–272. doi: 10.1111/j.1467-954X.2007.00704.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джонс, С., и Майхилл, Д. (2004). «Беспокойные мальчики» и «уступчивые девочки»: гендерная идентичность и восприятие достижений и неуспеваемости. руб. Ж. социол. Образовательный 25, 547–561. дои: 10.1080/014256

00252044

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Джоши, А., Сон, Дж., и Рох, Х. (2015). Когда женщины смогут сократить разрыв? Метааналитический тест половых различий в производительности и вознаграждениях. акад. Управление Дж. 58, 1516–1545. doi: 10.5465/amj.2013.0721

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Келли, Ю., Зиланавала, А., Букер, К., и Сакера, А. (2018). Использование социальных сетей и психическое здоровье подростков: результаты когортного исследования тысячелетия в Великобритании. Ланцет 6, 59–68. doi: 10.1016/j.eclinm.2018.12.005

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кеннеди, А. Э., Рубин, К. Х., Гастингс, Д. П., и Майзел, Б.(2004). Продольные отношения между тонусом блуждающего нерва ребенка и родительским поведением: от 2 до 4 лет. Дев. Психобиол. 45, 10–21. doi: 10.1002/dev.20013

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кох, А. Дж., Д’Мелло, С. Д., и Сакетт, П. Р. (2015). Метаанализ гендерных стереотипов и предвзятости в экспериментальном моделировании принятия решений о приеме на работу. J. Appl. Психол. 100:128. дои: 10.1037/a0036734

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Кок, Дж.Л. и Финдли Б. (2006). Исследование стереотипов половых ролей в отмеченных наградами австралийских детских книжках с картинками. Австрал. Библиотека J. 55, 248–261. дои: 10.1080/00049670.2006.10721857

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Коллмайер, М., Шобер, Б., и Шпиль, К. (2018). Гендерные стереотипы в образовании: развитие, последствия и вмешательства. евро. Дж. Дев. Психол. 15, 361–377. дои: 10.1080/17405629.2016.1193483

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лэмб, С.и Браун, Л.М. (2007). «Упаковка девичества: спасение наших дочерей от схем маркетологов». Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательская группа Святого Мартина

Академия Google

Лэнди, Ф. (2008). Стереотипы, предвзятость и кадровые решения: странные и странные. Индийский орган. Психол. 1, 379–392. doi: 10.1111/j.1754-9434.2008.00071.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

ЛаРок, М., Клейман, И., и Дарлинг, С.М. (2011). Участие родителей: недостающее звено в школьной успеваемости. Предотвратить. Ш. Неудача. 55, 115–122. дои: 10.1080/10459880

2876

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ливелл, А.С., Тамис-ЛеМонда, К.С., Рубль, Д.Н., Зосулс, К.М., и Кабрера, Н.Дж. (2012). Деятельность афроамериканских, белых и латиноамериканских отцов со своими сыновьями и дочерьми в раннем детстве. Половые роли 66, 53–65. doi: 10.1007/s11199-011-0080-8

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лескисеноя Э. и Уусиаутти С.(2017). Как увеличить радость в школе? Результаты позитивно-психологического вмешательства в северофинской школе. Учеб. Север 24, 36–55.

Академия Google

Лесли, Л. М., Манчестер, К. Ф., и Дам, П. К. (2017). Почему и когда гендерный разрыв восстанавливается? Цели разнообразия и надбавка к заработной плате для женщин с высоким потенциалом. акад. Управление J. 60, 402–432. doi: 10.5465/amj.2015.0195

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Линдси, Э.В. и Мизе Дж. (2001). Контекстуальные различия в играх родителей и детей: последствия для развития гендерных ролей детей. Половые роли 44, 155–176. дои: 10.1023/A:1010950

1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Linkins, M., Niemiec, R.M., Gillham, J., and Mayerson, D. (2015). Через призму силы: основа для воспитания сердца. Дж. Поз. Психол. 10, 64–68. дои: 10.1080/17439760.2014.888581

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Линч, М.(2015). Парни и куклы: качественное исследование взглядов учителей на гендерные игры в детском саду. Ранний ребенок Dev. Уход 185, 679–693. дои: 10.1080/03004430.2014.950260

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Литтон, Х., и Ромни, Д.М. (1991). Дифференциальная социализация родителей мальчиков и девочек: метаанализ. Психология. Бык. 109:267. дои: 10.1037/0033-2909.109.2.267

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Любомирский С., Шелдон, К.М., и Шкаде, Д. (2005). В поисках счастья: архитектура устойчивых изменений. Преподобный генерал-психолог. 9, 111–131. дои: 10.1037/1089-2680.9.2.111

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мяэтта, К., Яареля, Т., и Уусиаутти, С. (2018). «Проблемы специального образования», в New Methods of Special Education , eds S. Uusiautti и K. Määttä (Франкфурт-на-Майне: Peter Lang), 13–29.

Академия Google

Мяэття, К.и Турунен, А.Л. (1991). Tasa-Arvokasvatuksen Didaktiikan Perusteet [Основы педагогики гендерного образования]. Хельсинки: FinnLectura.

Академия Google

Мяяття, К., и Уусиаутти, С. (2012). Педагогический авторитет и педагогическая любовь — связаны или несовместимы? Междунар. Дж. Всего Ш. 8, 21–39.

Академия Google

Мяяття, К., и Уусиаутти, С. (2013). «Педагогическая любовь и хорошее учительство», в «Многоликая любовь », под редакцией К.Мяэтта и С. Уусиаутти (Роттердам: Sense), 93–101. дои: 10.1007/978-94-6209-206-8_7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мяяття, К., и Уусиаутти, С. (2018). За стеклянным потолком – путь финских женщин к высшим руководящим должностям. Глоб. Дж. Хам. соц. науч. 17, 8–15.

Академия Google

Маттила, К. (2005). Tyttökulttuuria, Luonnollisesti [Культура девушек, естественно]. Магистерские диссертации, Университет Тампере, Тампере.

Академия Google

МакКейб, Дж., Фэйрчайлд, Э., Грауэрхольц, Л., Пескосолидо, Б.А., и Топ, Д. (2011). Гендер в детских книгах двадцатого века: модели несоответствия в названиях и центральных персонажах. Генд. соц. 25, 197–226. дои: 10.1177/08211398358

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

МакРобби, А. (2009). Последствия феминизма: гендер, культура и социальные изменения. Лондон: Мудрец.

Академия Google

Менса, Ф.К. и Кирнан, К. Э. (2010). Гендерные различия в уровне образования: влияние семейной среды. руб. Образовательный Рез. J. 36, 239–260. дои: 10.1080/014119202198

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Отаке К., Шимаи С., Танака-Мацуми Дж., Оцуи К. и Фредриксон Б.Л. (2006). Счастливые люди становятся счастливее благодаря доброте: интервенция с подсчетом доброты. Дж. Хэппин. Стад. 7, 361–375. doi: 10.1007/s10902-005-3650-z

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пена, Д.С. (2000). Участие родителей: влияющие факторы и последствия. Дж. Образование. Рез. 94, 42–54. дои: 10.1080/00220670009598741

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Петерсон, К., и Селигман, М.Э. (2004). Сильные стороны и добродетели характера: справочник и классификация. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Полак, Э.Л., и Маккалоу, М.Е. (2006). Является ли благодарность альтернативой материализму? Дж.Счастье. Стад. 7, 343–360. doi: 10.1007/s10902-005-3649-5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Pomerleau, A., Bolduc, D., Malcuit, G., and Cossette, L. (1990). Розовый или голубой: экологические гендерные стереотипы в первые два года жизни. Половые роли 22, 359–367. дои: 10.1007/BF00288339

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ренольд, Э., и Аллан, А. (2006). Яркие и красивые: успешные девочки, амбивалентная женственность и феминизация успеха в начальной школе. Дискуссионный студ. Культ. полит. Образовательный 27, 457–473. дои: 10.1080/01596300600988606

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рейнгольд, Х.Л., и Кук, К.В. (1975). Содержимое комнат мальчиков и девочек как показатель поведения родителей. Детская разработка. 46, 459–463. дои: 10.2307/1128142

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Риос, Д., Стюарт, А.Дж., и Винтер, Д.Г. (2010). «Думая, что она может стать следующим президентом»: почему важно отождествлять себя с учебной программой. Психология. Женщины Q. 34, 328–338. doi: 10.1111/j.1471-6402.2010.01578.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Роджерс, Л. О., Ян, Р., Уэй, Н., Вайнберг, С. Л., и Беннет, А. (2020). «Мы должны выглядеть как девочки, но вести себя как мальчики»: приверженность девочек-подростков нормам мужественности. Дж. Рез. Подросток 30, 270–285. doi: 10.1111/jora.12475

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рубин, К. Х., Коплан, Р.Дж. и Боукер, Дж. К. (2009). Социальная изоляция в детстве. год. Преподобный Психолог. 60, 141–171. doi: 10.1146/annurev.psych.60.11077.163642

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Салмела, М., и Мяяття, К. (2015). Даже у лучших бывают трудности: исследование ориентированных на ресурсы решений финских выпускников с высшим образованием. Подарок. Чайлд В. 59, 124–135. дои: 10.1177/0016986214568720

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Салмела, М.и Уусиаутти, С. (2015). Положительный психологический взгляд на успехи в школе – 10 характерных сильных сторон финских отличников. Высокая способность. Стад. 26, 117–137. дои: 10.1080/13598139.2015.1019607

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Савукоски М., Мяэття К. и Уусиаутти С. (2011). Обратная сторона благополучия — что заставляет молодую женщину становиться анорексичкой? Междунар. Дж. Психол. Стад. 3, 76–86. дои: 10.5539/ijps.v3n2p76

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Саксофон, Л.(2017). Почему гендер имеет значение: что родители и учителя должны знать о новой науке о половых различиях. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Broadway Books.

Академия Google

Селигман, Массачусетс (2015). Подходы, основанные на фактических данных, в позитивном образовании: реализация стратегических рамок благополучия в школах. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

Академия Google

Селигман, М.Е., Эрнст, Р.М., Гиллхэм, Дж., Райвич, К., и Линкинс, М. (2009).Позитивное образование: позитивная психология и интервенции в классе. Oxford Rev. Educ. 35, 293–311. дои: 10.1080/03054980

4563

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Силлик, Т.Дж., и Шутте, Н.С. (2006). Эмоциональный интеллект и самооценка являются посредниками между воспринятой ранней родительской любовью и взрослым счастьем. E J. Appl. Психол. 2, 38–48.

Академия Google

Скелтон, К., Кэррингтон, Б., Фрэнсис, Б., Хатчингс, М., Рид, Б., и Холл, И. (2009). Гендер «имеет значение» в начальных классах: точки зрения учеников и учителей. руб. Образовательный Рез. J. 35, 187–204. дои: 10.1080/01411920802041905

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Штайнмайр, Р., и Кесселс, У. (2017). Хорошо в школе = успешен на работе? Объяснение гендерных различий в успеваемости и профессиональной успеваемости. чел. Индивид. Дифф. 105, 107–115. doi: 10.1016/j.paid.2016.09.032

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Субрахманиан, Р.(2005). Гендерное равенство в образовании: определения и измерения. Междунар. Дж. Образ. Дев. 25, 395–407. doi: 10.1016/j.ijedudev.2005.04.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Суинсон, Дж., и Харроп, А. (2009). Беседа учителя, адресованная мальчикам и девочкам, и ее отношение к их поведению. Учеб. Стад. 35, 515–524. дои: 10.1080/03055690

3913

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Тафт, Дж. К. (2004). «Политика женской власти: барьеры поп-культуры и организационное сопротивление», в «Все о девушке », изд.А. Харрис (Лондон: Routledge), 95–104.

Академия Google

Тененбаум, Х. Р., и Липер, К. (2002). Связаны ли гендерные схемы родителей с гендерными познаниями их детей? Метаанализ. Дев. Психол. 38, 615–630.1.

Академия Google

Толман, Д.Л. (2012). Подростки женского пола, расширение сексуальных возможностей и желание: недостающий дискурс гендерного неравенства. Половые роли 66, 746–757. doi: 10.1007/s11199-012-0122-x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Толонен, Т.(2001). Nuorten kulttuurit koulussa: Ääni, tila ja sukupuolten arkiset järjestykset. [Молодежные культуры в школе: голос, пространство и повседневные гендерные порядки]. Хельсинки: Издательство Хельсинкского университета.

Академия Google

Томасетто, К., Мирисола, А., Гальди, С., и Кадину, М. (2015). Математически-гендерные стереотипы родителей, самооценка способностей детей и оценка детьми оценок родителей у 6-летних детей. Контемп. Образовательный Психол. 42, 186–198.1.

Академия Google

Уусиаутти, С. (2016). Успех на работе требует надежды и способности проявлять оптимизм. евро. J. Рабочее место Innov. 2, 41–64.

Академия Google

Уусиаутти, С., и Мяяття, К. (2014). Как учителя как лидеры, основанные на любви, могут улучшить обучение? Междунар. Дж. Образ. Орган. Лидерш. 20, 1–19. дои: 10.18848/2329-1656/CGP/v20i04/48484

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уусиаутти, С.и Мяэтта, К. (2015). Критический взгляд на образование. Таллинн: United Press Global.

Академия Google

Уусиаутти, С., и Мяяття, К. (2018). «Удачное сочетание работы и семьи», в Love Around Us. Роль любви в образовании, воспитании детей и романтических отношениях , редакторы К. Мяэтта и С. Уусиаутти (Берлин: Питер Ланг), 75–91.

Академия Google

Ван Хаутте, М. (2004). Гендерный контекст школы и учебная культура, или как наличие девочек влияет на успеваемость мальчиков. Учеб. Стад. 30, 409–423. дои: 10.1080/030556

00310336

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ван Ланген, А., Боскер, Р., и Деккерс, Х. (2006). Изучение межнациональных различий в гендерных разрывах в образовании. Учеб. Рез. оценка 12, 155–177. дои: 10.1080/13803610600587016

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ван Стенберген, Э. Ф., Эллемерс, Н., и Муйджаарт, А. (2007). Как работа и семья могут способствовать друг другу: различные типы содействия работе и семье и результаты для женщин и мужчин. Дж. Оккуп. Психология здоровья. 12, 279–300. дои: 10.1037/1076-8998.12.3.279

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Уокердин, В. (1998). Папина дочка: молодые девушки и популярная культура. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Академия Google

Уорд, Л. М. (2002). Понимание роли развлекательных медиа в сексуальной социализации американской молодежи; Обзор эмпирических исследований. Дев. преп. 23, 347–388. doi: 10.1016/S0273-2297(03)00013-3

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уоррингтон, М., Янгер, М., и Уильямс, Дж. (2000). Отношение студентов, имидж и гендерный барьер. руб. Образовательный Рез. J. 26, 393–407. дои: 10.1080/01411920050030914

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Webster-Stratton, C., and Reid, MJ (2004). Укрепление социальной и эмоциональной компетентности у детей младшего возраста. Основа для готовности к школе и успеха в раннем возрасте: невероятные годы обучения социальным навыкам в классе и программа решения проблем. Младенцы Маленький ребенок. 17, 96–113. дои: 10.1097/00001163-200404000-00002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Йегер, Дж. М., Фишер, С. В., и Широн, Д. Н. (2011). Умные сильные стороны: руководство для родителей, учителей и тренеров по воспитанию характера, устойчивости и взаимоотношений в юности. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Kravis Publishing.

Академия Google

Янгер, М., Уоррингтон, М., и Уильямс, Дж. (1999). Гендерный разрыв и взаимодействие в классе: реальность и риторика? руб.Ж. социол. Образовательный 20, 325–341. дои: 10.1080/01425699995290

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мысли о мальчиках и девочках

Что-то не так в том, как наша культура справляется с образовательными потребностями мальчиков и девочек. Умный 11-летний мальчик получает плохие оценки в школе, ерзает и дрейфует на уроках и не делает домашнее задание. Ученица средней школы использует компьютер только для обмена мгновенными сообщениями с друзьями; когда дело доходит до освоения более важных компьютерных навыков, она уступает мальчикам в классе.

Современное образование злонамеренно настроено против мужчин или женщин? Мы так не думаем. Но структурно и функционально наши школы не в состоянии распознать и удовлетворить гендерные потребности. Как написал один учитель: «В течение многих лет я чувствовал, что девочки и мальчики в моих классах учатся с учетом гендерной специфики, но я не знал достаточно, чтобы помочь каждому ученику полностью раскрыть свой потенциал. Меня воспитали в идее, что каждый ученик индивидуален. Но когда я увидел ПЭТ-сканы мозга мальчиков и девочек, я увидел, насколько по-разному эти мозги настроены на обучение.Это дало мне недостающий компонент. Я тренировался в мужских и женских мозговых различиях и смог научить каждого отдельного ребенка. Теперь, оглядываясь назад, я поражаюсь тому, что учителей никогда не учили различиям между тем, как учатся девочки и мальчики.

Новые технологии позитронно-эмиссионной томографии (ПЭТ) и МРТ позволяют нам заглянуть внутрь мозга мальчиков и девочек, где мы обнаруживаем структурные и функциональные различия, которые глубоко влияют на обучение человека. Эти гендерные различия в мозге подтверждаются у мужчин и женщин во всем мире и существенно не различаются в разных культурах.

Это правда, что культура влияет на гендерную роль, гендерный костюм и гендерные нюансы — например, в Италии мужчины плачут больше, чем в Англии, — но роль, костюм и нюансы влияют только на некоторые аспекты обучающего мозга ребенка. . Новые технологии визуализации мозга подтверждают, что генетически сформированные структуры мозга в зависимости от пола играют гораздо большую роль, чем мы предполагали. Исследования в области гендера и образования выявляют несоответствие между обучающим мозгом многих наших мальчиков и девочек и учреждениями, уполномоченными учить наших детей.

Мы кратко рассмотрим некоторые различия, потому что признание этих различий может помочь нам найти решения многих проблем, с которыми мы сталкиваемся в классе. Конечно, общие гендерные различия могут применяться не во всех случаях.

Разум девочек

  • Мозолистое тело девочки (соединительный пучок тканей между полушариями) в среднем больше, чем у мальчика — к подростковому возрасту на 25 процентов больше. Это позволяет больше «перекрестных разговоров» между полушариями в женском мозгу.

  • У девочек, как правило, более сильные нервные связи в височных долях, чем у мальчиков. Эти разъемы ведут к более чувственному хранению памяти, улучшают навыки слушания и лучше различают различные тона голоса. Это приводит, среди прочего, к большему использованию деталей при письменных заданиях.

  • Гиппокамп (еще одна область памяти в мозге) у девочек больше, чем у мальчиков, что увеличивает преимущество девочек в обучении, особенно в словесности.

  • Префронтальная кора у девочек обычно более активна, чем у мальчиков, и развивается в более раннем возрасте. По этой причине девочки, как правило, принимают меньше импульсивных решений, чем мальчики. Кроме того, у девочек больше серотонина в крови и мозге, что делает их биохимически менее импульсивными.

  • Девочки обычно используют больше областей коры головного мозга для вербальной и эмоциональной деятельности. Мальчики, как правило, используют больше областей коры головного мозга для пространственного и механического функционирования (Moir & Jessel, 1989; Rich, 2000).

Эти «девчачьи» качества мозга — верхушка айсберга, но они могут сразу же помочь учителям и родителям понять, почему девочки обычно превосходят мальчиков в чтении и письме с раннего детства на протяжении всей жизни (Conlin, 2003). Благодаря большему количеству областей коры, отвечающих за словесные функции, чувственную память, сидение на месте, слушание, тональность и ментальную перекрестную речь, сложности чтения и письма в целом даются женскому мозгу легче. Кроме того, женский мозг испытывает примерно на 15 процентов больше кровотока, причем этот поток находится в большем количестве центров мозга в любой момент времени (Marano, 2003).Женский мозг склонен подталкивать себя к стимуляторам, таким как чтение и письмо, которые включают в себя сложную текстуру, тональность и умственную активность.

С другой стороны, поскольку для вербально-эмоциональной деятельности используется так много областей коры головного мозга, женский мозг не активирует столько корковых областей, как мужской, для абстрактных и физико-пространственных функций, таких как наблюдение и манипулирование движущимися объектами. через физическое пространство и понимание абстрактных механических концепций (Moir & Jessel, 1989; Rich, 2000).Это одна из причин, по которой многим девушкам не нравится глубокий язык компьютерного дизайна. Хотя некоторые девушки преуспевают в этих областях, больше мужчин, чем женщин, тяготеют к физике, промышленному проектированию и архитектуре. Дети естественным образом тяготеют к занятиям, которые воспринимаются их мозгом как приятные — «удовольствие» означает в нейронных терминах самую богатую личную стимуляцию. Девочки и мальчики в каждой нейронной сети, как правило, по-разному испытывают самую интенсивную личную стимуляцию.

Биологическая тенденция к женскому словесно-эмоциональному функционированию не означает, что девочки или женщины должны быть исключены из занятий или профессий, в которых используются пространственно-механические навыки.Наоборот: мы поднимаем эти вопросы, чтобы призвать нашу цивилизацию осознать различную природу девочек и мальчиков и преподавать каждый предмет в соответствии с тем, как мозг ребенка должен его усвоить. В среднем преподавателям потребуется обеспечить девочкам дополнительное поощрение и гендерно-ориентированные стратегии, чтобы успешно вовлечь их в пространственные рефераты, включая компьютерный дизайн.

Мозг мальчиков

  • Поскольку мозг мальчиков имеет больше областей коры, отвечающих за пространственно-механические функции, мужчины используют в среднем половину пространства мозга, которое женщины используют для вербально-эмоциональных функций.Тенденция коры головного мозга к пространственно-механическому функционированию заставляет многих мальчиков хотеть перемещать объекты в пространстве, такие как мячи, модели самолетов или просто руки и ноги. Большинство мальчиков, хотя и не все, воспринимают слова и чувства иначе, чем девочки (Blum, 1997; Moir & Jessel, 1989).

  • У мальчиков не только меньше серотонина, чем у девочек, но и меньше окситоцина, основного химического соединения человека. Это делает более вероятным, что они будут физически импульсивными, и менее вероятными, что они будут нервно бороться со своей естественной импульсивностью, чтобы сидеть спокойно и эмпатически болтать с другом (Moir & Jessel, 1989; Taylor, 2002).

  • У мальчиков латерализация активности мозга. Их мозг не только работает с меньшим притоком крови, чем мозг девочек, но и структурирован таким образом, чтобы обучать по частям. Таким образом, девочки склонны к многозадачности лучше, чем мальчики, с меньшими проблемами концентрации внимания и большей способностью быстро переключаться между уроками (Havers, 1995).

  • Мужской мозг настроен на обновление, перезарядку и переориентацию, входя в то, что неврологи называют состоянием покоя .Мальчик в конце класса, глаза которого склонны ко сну, вошел в состояние нервного покоя. В основном это мальчики, которые засыпают, не выполняя задания, перестают делать записи и засыпают во время лекции или постукивают карандашами или иным образом ерзают в надежде не заснуть и учиться. Женщины, как правило, перезаряжают и переориентируют нервный центр без состояний покоя. Таким образом, девочке может быть скучно на уроке, но она, тем не менее, будет держать ухо востро, конспектировать и относительно хорошо выполнять.Это особенно верно, когда учитель использует больше слов, чтобы преподавать урок, вместо того, чтобы быть пространственным и схематическим. Чем больше слов использует учитель, тем больше вероятность того, что мальчики «выключатся» или перейдут в состояние покоя. Мужской мозг лучше приспособлен к символам, абстракциям, диаграммам, картинкам и объектам, движущимся в пространстве, чем к однообразию слов (Gurian, 2001).

Эти типичные «мальчишеские» качества мозга помогают проиллюстрировать, почему мальчики обычно легче усваивают высшую математику и физику, чем большинство девочек, когда эти предметы преподаются абстрактно на доске; почему больше мальчиков, чем девочек, играют в видеоигры, предполагающие физическое движение и даже физическое разрушение; и почему больше мальчиков, чем девочек, имеют тенденцию попадать в неприятности из-за импульсивности, демонстрации скуки и беспокойства, а также из-за их более общей неспособности слушать, выполнять задания и учиться в вербально-эмоциональном мире современного класса.

Кто ошибается?

В течение нескольких десятилетий большая часть нашей культурной чувствительности к вопросам пола и обучения исходила от групп защиты интересов, которые указывали на то, как девочки боролись в школе. Когда Дэвид и Майра Садкер объединились с Американской ассоциацией женщин с университетским образованием в начале 1990-х годов, они обнаружили, что девочек не так часто вызывают, как мальчиков, особенно в средней школе; что девочки обычно отстают в тестах по математике/естественным наукам; что мальчики доминировали в легкой атлетике; и что у девочек падала самооценка, когда они поступали в среднюю и старшую школу (AAUW, 1992).Во многом из-за этой пропаганды наша культура уделяет внимание проблемам, с которыми девочки сталкиваются в сфере образования.

В то же время большинство учителей, родителей и других специалистов, занимающихся образованием, знают, что в основном хуже успевают наши мальчики. С 1981 года, когда Министерство образования США начало вести полную статистику, мы видим, что мальчики отстают от девочек по большинству категорий. Национальная оценка образовательного прогресса 2000 года показала, что мальчики на полтора года отстают от девочек по чтению/письму (Национальный центр статистики образования, 2000).В настоящее время девочки лишь незначительно отстают от мальчиков в математике и естественных науках, в областях, в которых мальчики исторически превосходили девочек (Conlin, 2003).

  • Мальчики зарабатывают 70% D и F и менее половины A s.

  • На мальчиков приходится две трети диагнозов неспособности к обучению.

  • Мальчики составляют 90 процентов направлений дисциплинарных взысканий.

  • У мальчиков преобладают такие расстройства обучения, связанные с мозгом, как СДВ/СДВГ, и в настоящее время миллионы людей получают лекарства в школах.

  • 80% бросивших школу — мужчины.

  • Мужчины составляют менее 40 процентов студентов колледжей (Gurian, 2001).

Эти статистические данные справедливы для всего мира. Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) недавно опубликовала свое трехлетнее исследование знаний и навыков мужчин и женщин в 35 промышленно развитых странах (включая США, Канаду, страны Европы, Австралию и Японию).Девочки превзошли мальчиков во всех странах. Статистические данные, которые наиболее значительно снизили баллы мужчин, — это их баллы по чтению/письму.

Мы почти устранили гендерный разрыв между математикой и естественными науками в образовании для девочек, используя больше вербальных функций — чтения и письменного анализа — для обучения таким пространственно-механическим предметам, как математика, естественные науки и информатика (Rubin, 2004; Sommers, 2000). ). Теперь нам нужно новое движение, чтобы изменить классы, чтобы они лучше соответствовали моделям обучения мальчиков, если мы хотим справиться с пробелами в оценках, дисциплине и чтении/письме, которые угрожают закрыть многих мальчиков от учебы в колледже и от успеха в жизни.

Подход, основанный на природе

В 1996 году Гурианский институт, организация, занимающаяся обучением в области развития детей, образования и различий мозга между мужчинами и женщинами, ввела фразу подход, основанный на природе , чтобы привлечь внимание к важности основывая стратегии человеческой привязанности и образования на основанном на исследованиях биологическом понимании человеческого обучения. Мы утверждали, что широко основывать образование и другие социальные процессы на чем-либо, кроме человеческой природы, означало бы обрекать как девочек, так и мальчиков на ненужные неудачи.Институт особенно заинтересовался подходами к образованию, основанными на природе, когда ПЭТ и МРТ мальчиков и девочек выявили мозг, который пытался усвоить одни и те же уроки, но совершенно разными способами и с разным успехом в зависимости от используемого метода обучения. Стало очевидным, что если бы учителя были обучены различиям в стилях обучения мальчиков и девочек, они могли бы значительно улучшить образование для всех учащихся.

В период с 1998 по 2000 год пилотная программа Университета Миссури в Канзас-Сити, включающая обучение по гендерным вопросам в шести школьных округах, дала значительные результаты.Одна школа, участвовавшая в обучении, Edison Elementary, ранее прошла тестирование в нижней части 18 районных начальных школ. После гендерного тренинга он тестировался в пяти лучших местах, иногда занимая первое или второе место. По всему штату Эдисон превосходил школы по каждому предмету, иногда удваивая и утраивая количество учеников с наивысшими уровнями успеваемости. Вместо обычного большого количества студентов, находящихся в нижней части тестирования успеваемости, у Эдисона теперь было только два студента, которым требовалось повторное тестирование по требованию штата.В школе также резко сократились проблемы с дисциплиной.

Обучение в штате Алабама привело к улучшению успеваемости мальчиков как в учебе, так и в поведении. Средняя школа Бомонта в Лексингтоне, штат Кентукки, обучает своих учителей различиям мозга мужчин и женщин и обучает чтению/письму, математике и естественным наукам в классах для раздельного пола. После одного года этого гендерно-специфического эксперимента результаты девочек по математике и естественным наукам, а также результаты мальчиков по школьному чтению (SRI) значительно выросли.

Класс, основанный на природе

В конечном счете, обучение учителей тому, как учится мозг и как мальчики и девочки склонны учиться по-разному, формирует волю и интуицию у учителей и школ для создания классов, основанных на природе (см. «Обучение мальчиков, обучение девочек ” для конкретных стратегий). В начальных классах, предназначенных для помощи мальчикам в учебе, столы и стулья расставлены таким образом, чтобы каждому ребенку было достаточно места, чтобы рассредоточиться и занять место для обучения. Мальчикам, как правило, требуется больше места для физического обучения, чем девочкам.За столом материалы мальчика будут менее организованы и более широко рассредоточены. Наилучшая практика предполагает наличие различных вариантов сидения: несколько столов, несколько столов, мягкое кресло и коврик для сидения или лежания на полу. В таком классе будет больше движения и шума, чем в традиционном классе. Даже небольшое количество движений может помочь некоторым мальчикам оставаться сосредоточенными.

Учитель может использовать кубики, чтобы помочь мальчикам расширить свои словесные навыки. Пока мальчики строят, учитель может попросить их описать свои постройки.Из-за большего кровотока в мозжечке — «действующем» центре человеческого мозга — мальчики легче описывают то, что они делают, чем то, что они чувствуют. Их язык будет богаче в словарном запасе и более экспансивным, когда они будут заняты какой-либо задачей.

Начальный класс, призванный помочь девочкам в обучении, предоставит девочкам множество возможностей манипулировать объектами, строить, проектировать и вычислять, тем самым подготавливая их к более сложным пространственным задачам, с которыми они столкнутся на курсах математики и естественных наук более высокого уровня.В этих классах будут организованы пространственные уроки в группах, которые поощряют обсуждение между учащимися.

Мальчики и чувства

Заместитель директора начальной школы в городе Тампа, штат Флорида, поделилась историей о мальчике, которого она назвала «болтер». Маленький мальчик регулярно взрывался в классе, затем выбегал из комнаты и из школы. Заместитель директора преследовал его и возвращал в здание. У мальчика отсутствовали словесно-эмоциональные способности, которые помогли бы ему справиться со своими чувствами.

Посетив тренинг по различию мозга мужчин и женщин, помощник директора решил попробовать новую тактику. В следующий раз, когда мальчик сбежал, она взяла с собой мяч, когда пошла за ним. Когда она нашла мальчика снаружи, она попросила его покатать с ней мяч туда-сюда. Поначалу неохотно мальчик начал подбрасывать мяч. Вскоре он заговорил, а затем поделился гневом и разочарованием, которые испытывал в школе и дома. Он успокоился и вернулся в класс.В течение недели мальчик смог достаточно саморегулировать свое поведение, чтобы сказать своему учителю, что ему нужно пойти в офис, где он и заместитель директора выполнят свои «бальные упражнения» и поговорят. Поскольку он делал что-то пространственно-механическое, у мальчика было больше возможностей получить доступ к скрытым чувствам.

Девочки и компьютеры

Программа InterCept в Колорадо-Спрингс, штат Колорадо, представляет собой программу обучения наставников для девочек-подростков, которая работает с девочками 8–12 классов, которые были определены как подверженные риску неуспеваемости в школе, подростковой преступности и подростковая беременность.Сотрудники InterCept используют свои знания о функционировании женского мозга для реализации учебного плана программы. 17-летняя Бриттани пришла в программу InterCept с множеством проблем, многие из которых связаны с рискованным поведением и неуспеваемостью в школе.

Одним из ключевых компонентов InterCept является демонстрация девочкам-подросткам важности «технически подкованных». Девочки используют компьютерную программу для определения будущих профессий: они могут выбрать профессию, определить заработную плату, решить, сколько образования или профессиональной подготовки потребуется для выбранной ими профессии, и даже использовать прогнозы доходов для планирования своего будущего образа жизни.Бриттани буквально нашла будущее: она начинает карьеру в области компьютерных технологий.

Предстоящая задача

Как педагоги, в последние годы мы были несколько напуганы сложной природой гендера. К счастью, теперь у нас есть технологии ПЭТ и МРТ для просмотра мозга мальчиков и девочек. Теперь у нас есть наука, подтверждающая нашу интуицию, которая говорит нам, что мальчики и девочки действительно учатся по-разному. И, что еще более важно, у нас есть ряд успешных данных за несколько лет, которые могут помочь нам эффективно обучать как мальчиков, так и девочек.

Перед нами стоит задача более глубоко понять гендерный мозг наших детей. Затем следует практическое применение с его целеустремленностью и продуктивностью, поскольку мы помогаем каждому ребенку учиться изнутри его или ее собственного разума.


Обучение мальчиков, обучение девочек
  • Используйте бисероплетение и другие манипуляции для развития мелкой моторики. Мальчики отстают от девочек в этой области, когда идут в школу.

  • Разместите книги на полках по всей комнате, чтобы мальчики привыкли к их вездесущности.

  • Сделайте уроки эмпирическими и кинестетическими.

  • Хранить устные инструкции не более одной минуты.

  • Персонализируйте письменный стол, вешалку и каморку ученика, чтобы повысить его чувство привязанности.

  • Используйте мужчин-наставников и образцы для подражания, таких как отцы, дедушки или другие добровольцы-мужчины.

  • Позвольте мальчикам воспитывать друг друга с помощью здоровой агрессии и прямой эмпатии.

  • Играйте в физические игры для развития крупной моторики.Девочки отстают от мальчиков в этой области, когда они идут в школу.

  • Держите портативные/цифровые камеры рядом и фотографируйте девушек, успешно выполняющих задания.

  • Используйте столы с водой и песком для популяризации науки в пространстве.

  • Используйте множество головоломок, чтобы стимулировать перцептивное обучение.

  • Создавайте рабочие группы и команды для продвижения лидерских ролей и навыков ведения переговоров.

  • Используйте манипуляторы для обучения математике.

  • Вербально поощряйте скрытую высокую энергию более тихих девушек.


Что такое педагогическая психология?

Что такое педагогическая психология?

Педагогическая психология включает изучение того, как люди учатся, включая методы обучения, учебные процессы и индивидуальные различия в обучении. Цель состоит в том, чтобы понять, как люди узнают и сохраняют новую информацию.

Эта отрасль психологии включает в себя не только процесс обучения в раннем детстве и подростковом возрасте, но и социальные, эмоциональные и когнитивные процессы, которые участвуют в обучении на протяжении всей жизни.

Область педагогической психологии включает в себя ряд других дисциплин, включая психологию развития, поведенческую психологию и когнитивную психологию.

В этой статье обсуждаются некоторые из различных точек зрения, принятых в области педагогической психологии, темы, которые изучают педагогические психологи, и варианты карьеры в этой области.

8 вещей, которые нужно знать об педагогической психологии

Перспективы педагогической психологии

Как и в других областях психологии, исследователи педагогической психологии склонны рассматривать проблему с разных точек зрения.Эти точки зрения сосредоточены на конкретных факторах, влияющих на то, как человек учится, включая усвоенное поведение, познание, опыт и многое другое.

Поведенческая перспектива

Эта точка зрения предполагает, что все виды поведения усваиваются посредством обусловливания. Психологи, придерживающиеся этой точки зрения, твердо полагаются на принципы оперантного обусловливания, чтобы объяснить, как происходит обучение.

Например, учителя могут поощрять обучение, давая учащимся жетоны, которые можно обменять на желаемые предметы, такие как конфеты или игрушки.Поведенческая точка зрения основывается на теории, согласно которой учащиеся узнают, когда их награждают за «хорошее» поведение и наказывают за «плохое».

Хотя такие методы могут быть полезны в некоторых случаях, поведенческий подход подвергается критике за то, что он не учитывает такие вещи, как отношение, эмоции и внутреннюю мотивацию к обучению.

Перспектива развития

Это фокусируется на том, как дети приобретают новые навыки и знания по мере своего развития. Стадии когнитивного развития Жана Пиаже являются одним из примеров важной теории развития, рассматривающей, как дети растут интеллектуально.

Понимая, как дети думают на разных этапах развития, педагоги-психологи могут лучше понять, на что способны дети в каждой точке своего роста. Это может помочь преподавателям разработать методы обучения и материалы, наиболее подходящие для определенных возрастных групп.

Когнитивная перспектива

Когнитивный подход стал гораздо более распространенным в последние десятилетия, главным образом потому, что он объясняет, как такие вещи, как воспоминания, убеждения, эмоции и мотивация, способствуют процессу обучения.Эта теория поддерживает идею о том, что человек учится в результате собственной мотивации, а не в результате внешнего вознаграждения.

Когнитивная психология направлена ​​на то, чтобы понять, как люди думают, учатся, запоминают и обрабатывают информацию.

Педагоги-психологи, придерживающиеся когнитивной точки зрения, заинтересованы в том, чтобы понять, как у детей возникает мотивация к учебе, как они запоминают то, что узнают, и как они решают проблемы, среди прочего.

Конструктивистский подход

Эта точка зрения, одна из самых последних теорий обучения, фокусируется на том, как мы активно формируем наши знания о мире.Конструктивизм, как правило, больше учитывает социальные и культурные влияния, влияющие на то, как мы учимся.

Те, кто придерживается конструктивистского подхода, считают, что то, что человек уже знает, оказывает наибольшее влияние на то, как он усваивает новую информацию. Это означает, что новое знание может быть добавлено и понято только с точки зрения существующего знания.

На эту точку зрения сильно повлияла работа психолога Льва Выготского, который предложил такие идеи, как зона ближайшего развития и учебные леса.

Экспериментальная перспектива

Эта точка зрения подчеркивает, что собственный жизненный опыт человека влияет на то, как он понимает новую информацию. Этот метод похож на конструктивистскую и когнитивную точки зрения тем, что он принимает во внимание опыт, мысли и чувства учащегося.

Этот метод позволяет кому-то найти личное значение в том, что они узнают, вместо того, чтобы чувствовать, что информация к ним не относится.

Резюме

Различные точки зрения на человеческое поведение могут быть полезны при рассмотрении различных тем в области педагогической психологии.Некоторые из них включают поведенческую перспективу, конструктивистский подход и эмпирическую перспективу.

Темы педагогической психологии

От материалов, которые используют учителя, до индивидуальных потребностей учащихся, педагог-психолог углубляется в эти вопросы, чтобы более полно понять процесс обучения. Некоторые из этих тем включают:

Создание
  • Образовательные технологии: Рассмотрение того, как различные типы технологий могут помочь учащимся в обучении
  • Разработка учебных материалов: Разработка учебных материалов
  • Специальное образование: Помощь учащимся, которым может потребоваться специализированное обучение
  • 1um89 Разработка учебных программ: курсовая работа, которая максимизирует обучение
  • Организационное обучение: Изучение того, как люди учатся в организационных условиях
  • Одаренные учащиеся: Помощь учащимся, признанным одаренными учениками

Карьера в области педагогической психологии

Педагогические психологи работают с педагогами, администраторами, учителями и учащимися, чтобы узнать больше о том, как помочь людям лучше учиться.Это часто включает в себя поиск способов выявления учащихся, которым может понадобиться дополнительная помощь, разработку программ для учащихся, испытывающих затруднения, и даже создание новых методов обучения.

Многие педагоги-психологи работают непосредственно со школами. Некоторые из них являются учителями или профессорами, в то время как другие работают с учителями, чтобы опробовать новые методы обучения для своих студентов и разработать новые учебные программы. Вы даже можете стать консультантом, помогающим учащимся напрямую справляться с препятствиями в обучении.

Другие психологи-педагоги занимаются исследованиями.Например, вы можете работать в государственной организации, такой как Министерство образования США, влияя на решения о том, как лучше всего учиться детям в школах по всей стране.

Кроме того, вы можете продолжить работу в администрации школы или университета. Во всех этих ролях вы сможете влиять на методы обучения и помогать учащимся учиться так, как им больше всего подходит.

Для карьеры в этой области обычно требуются степень бакалавра и магистра; если вы хотите работать в университете или в школьной администрации, вам также может понадобиться получить докторскую степень.

Резюме

Педагог-психологи часто работают в школах, чтобы помочь учащимся и учителям улучшить процесс обучения. Другие специалисты в этой области занимаются исследованиями, чтобы изучить процесс обучения и оценить программы, направленные на стимулирование обучения.

История педагогической психологии

Педагогическая психология является относительно молодой отраслью, которая в последние годы пережила огромный рост. Психология возникла как отдельная наука только в конце 1800-х годов, поэтому ранний интерес к педагогической психологии в значительной степени подпитывался философами-педагогами.

Многие считают философа Иоганна Гербарта отцом педагогической психологии.

Гербарт считал, что интерес учащегося к теме оказывает огромное влияние на результат обучения. Он считал, что учителя должны учитывать это при выборе наиболее подходящего типа обучения.

Позже психолог и философ Уильям Джеймс внес значительный вклад в эту область. Его основополагающий текст 1899 года «Беседы с учителями по психологии» считается первым учебником по педагогической психологии.

Примерно в это же время французский психолог Альфред Бине разрабатывал свои знаменитые тесты IQ. Первоначально тесты были разработаны, чтобы помочь французскому правительству выявлять детей с задержкой развития и создавать специальные образовательные программы.

В Соединенных Штатах значительное влияние на образование оказал Джон Дьюи. Идеи Дьюи были прогрессивными; он считал, что школы должны сосредоточиться на учениках, а не на предметах. Он выступал за активное обучение, утверждая, что практический опыт является важной частью процесса.

Совсем недавно педагог-психолог Бенджамин Блум разработал важную таксономию, предназначенную для классификации и описания различных образовательных целей. Он описал три области высшего уровня: когнитивные, аффективные и психомоторные цели обучения.

Значимые цифры

На протяжении всей истории ряд дополнительных фигур сыграли важную роль в развитии педагогической психологии. Некоторые из этих известных людей включают:

  • Джон Локк: Локк — английский философ, предложивший концепцию tabula rasa , или идею о том, что при рождении разум — это, по сути, чистый лист.Это означает, что знания развиваются через опыт и обучение.
  • Жан Пиаже: Жан Пиаже, швейцарский психолог, наиболее известный своей весьма влиятельной теорией когнитивного развития, оказывает влияние на педагогическую психологию и сегодня.
  • Б. Ф. Скиннер: Скиннер был американским психологом, который представил концепцию оперантного обусловливания, которая влияет на бихевиористские взгляды. Его исследования в области подкрепления и наказания продолжают играть важную роль в образовании.

Резюме

Педагогическая психология находилась под влиянием ряда философов, психологов и педагогов. Некоторые мыслители, оказавшие значительное влияние, включают Уильяма Джеймса, Альфреда Бине, Джона Дьюи, Жана Пиаже и Бенджамина Блума.

Слово из Веривелла

Педагогическая психология предлагает ценную информацию о том, как люди учатся, и играет важную роль в разработке образовательных стратегий и методов обучения. В дополнение к изучению самого процесса обучения различные области педагогической психологии исследуют эмоциональные, социальные и когнитивные факторы, которые могут влиять на то, как люди учатся.Если вас интересуют такие темы, как специальное образование, разработка учебных программ и образовательные технологии, вы можете подумать о карьере в области педагогической психологии.

Часто задаваемые вопросы

  • Что вы можете сделать со степенью магистра педагогической психологии?

    Степень магистра педагогической психологии может подготовить вас к карьере в школах K-12, колледжах и университетах, государственных учреждениях, общественных организациях и консультационных центрах.Карьера психолога-педагога включает в себя работу с детьми, семьями, школами и другими общественными и государственными учреждениями для создания программ и ресурсов, улучшающих обучение.

  • Что является основным направлением педагогической психологии?

    Основное внимание педагогической психологии уделяется изучению того, как люди учатся. Это включает в себя изучение учебных процессов, изучение индивидуальных различий в том, как люди учатся, и разработку методов обучения, помогающих людям учиться более эффективно.

  • Почему педагогическая психология важна?

    Педагогическая психология важна, потому что она может помочь как ученикам, так и учителям. Он предоставляет преподавателям важную информацию, которая помогает им создавать образовательный опыт, оценивать обучение и повышать мотивацию учащихся.

  • Как педагогическая психология помогает учителям?

    Педагогическая психология может помочь учителям лучше понять принципы обучения, чтобы разрабатывать более увлекательные и эффективные планы уроков и занятия в классе.Это также может способствовать лучшему пониманию того, как среда обучения, социальные факторы и мотивация учащихся могут влиять на их обучение.

Траектории роста и предикторы, связанные со школой

Социальные навыки являются жизненными навыками (ЮНИСЕФ, 2012), и поэтому они имеют решающее значение для приобретения детьми. Дети, которые сотрудничают и делятся с другими, готовы помочь и сопереживать, а также способны регулировать эмоции адаптивным образом, как правило, более успешны в большинстве социальных сфер жизни, в том числе в школе (например, в школе).г., Хамре и Пианта, 2001; Жолнаи, 2002). Социальные навыки являются наблюдаемыми индикаторами более широкой конструкции социальной компетентности. Социальная компетентность — это многомерная конструкция, которая относится к способности интегрировать познание, аффект, мотивацию и поведение, чтобы успешно решать социальные задачи и достигать положительных результатов в развитии (Ogden, 2015). Большинство определений сходятся в том, что социальная компетентность включает в себя несколько взаимосвязанных межличностных и внутриличностных навыков, которые могут быть организованы в явные подразделения, такие как сотрудничество, самоутверждение, самоконтроль, эмпатия и ответственность (Gresham & Elliott, 1990).Социальные навыки изучаются и зависят от характеристик контекста, в котором они развиваются. В данном исследовании мы рассмотрели, в какой степени школьные факторы влияют на исходный уровень и рост социальных навыков у младших школьников, а именно отношения ученик-ученик, учитель-ученик, уровень проблемного поведения в классе и педагогическом коллективе. эффективность.

Социальные навыки важны сами по себе, но также было обнаружено, что они связаны с другими важными областями развития, такими как психическое здоровье (Humphrey & Wigelsworth, 2012), умение справляться с трудностями (Bijstra & Jackson, 1998) и успеваемость (M .Уэлш и др., 2001). Социально квалифицированные дети часто имеют более позитивное отношение к школе, легче приспосабливаются к роли ученика и имеют более высокие оценки, чем их менее социально квалифицированные сверстники (например, Hamre & Pianta, 2001; Zsolnai, 2002). Низкая социальная компетентность связана с целым рядом неблагоприятных последствий, таких как экстернализация поведения, правонарушения, депрессия, социальная тревожность, неуспеваемость и безработица (например, Kokko et al., 2006; Malecki & Elliot, 2002; Masten et al., 2010; Обрадович и др., 2010; Сорли и др., 2008).

Приобретение социальных навыков является важным процессом развития, с помощью которого дети с младенчества учатся действовать и адекватно реагировать в социальных взаимодействиях, а также формировать и поддерживать здоровые отношения с другими людьми (Ogden, 2015). По мере того как дети растут и постепенно расширяют свое социальное окружение, школа становится важной ареной, где дети учатся и реализуют социальные навыки. В школе социальные навыки детей испытываются и формируются различными способами, как в парах, малых и больших группах, так и во время взаимодействия со сверстниками и учителями.Несмотря на доказанную связь с критическими результатами ребенка и в отличие от академических навыков, социальные навыки редко систематически пропагандируются в школах (OECD, 2015). Чтобы школы и учителя могли успешно поддерживать своих учеников, необходимо знать, как развиваются социальные навыки и как школа может влиять на социальное развитие учащихся. В этом исследовании мы изучили развитие социальных навыков у большой выборки детей с 4 91 208 91 209 по 7 91 208 91 209 класс и исследовали, влияет ли набор связанных со школой факторов на различные траектории роста детей.

Развитие социальных навыков

Согласно биоэкологической модели (Bronfenbrenner & Morris, 2007), проксимальные процессы (т. е. взаимодействия между людьми в микросистеме, такой как семья, школа и сверстники) являются основными двигателями социального развития человека. С точки зрения транзакций, существует двунаправленный обмен между детьми и их социальным контекстом, в котором как сами дети, так и окружающая среда развиваются и меняются в результате продолжающихся взаимодействий.Эти транзакционные процессы могут положительно или отрицательно способствовать развитию социальных навыков у детей в зависимости от вклада самих детей и окружающей среды (Sameroff & Mackenzie, 2003). Чтобы способствовать развитию у детей социальных навыков, проксимальные процессы должны быть преимущественно положительными, последовательными и поддерживающими и происходить на регулярной основе с течением времени (Davis, 2003).

Теоретически можно ожидать, что социальные навыки постепенно развиваются в детстве и подростковом возрасте (Bandura, 1986; Beauchamp & Anderson, 2010).В среднем детстве (от 6 до 12 лет) установление и поддержание тесных дружеских отношений со сверстниками является важнейшей задачей развития, равно как и обучение и адекватная адаптация к правилам школы и общества (Eccles, 1999). Рост зависит не только от возможностей социального обучения, предоставляемых дома посредством моделирования, подкрепления и имитации (Bandura, 1997), но и от факторов, связанных со школой, таких как отношения со сверстниками и учителями (Ogden & Hagen, 2018). Следовательно, разумно ожидать, что социальные навыки детей в целом будут совершенствоваться с практикой, в результате социальных взаимодействий и реакций окружающей среды в различных ситуациях.Учитывая эти допущения, можно ожидать, что дети с высокими баллами по показателям социальных навыков в какой-то момент времени будут продолжать набирать высокие баллы по более поздним точкам измерения (показывая стабильность индивидуального порядка) и что дети в среднем будут демонстрировать улучшение социальных навыков в начальной школе. школьные годы (показывая увеличение среднего уровня), а не преемственность (Bornstein et al., 2017).

Несмотря на богатую теоретическую базу для прогресса в социальных навыках детей от раннего до подросткового возраста, эмпирические доказательства такого роста противоречивы (например,г., Карло и др., 2007). Обзор соответствующей литературы выявил девять лонгитюдных исследований, опубликованных с начала века, в которых сообщалось о развитии социальных навыков у детей в среднем детстве. Как видно из характеристик исследований и основных результатов, представленных в таблице 1, результаты расходятся и могут быть частично связаны с расхождениями в методах, что затрудняет выводы из литературы.

Развитие социальных навыков в среднем детстве: траектории роста и школьные предикторыhttps://doi.org/10.1080/21683603.2020.1744492

Опубликовано в Интернете:
12 мая 2020 г.

которые являются результатом предыдущих исследований с использованием хорошо проверенных и многомерных показателей социальных навыков (например, SSRS), сообщают об увеличении в среднем детстве (Berry & Connor, 2010; DiDonato, 2014), в то время как результаты исследований с использованием одномерных показателей (например,g., полезность) или разные измерения на разных волнах дают стабильные или снижающиеся оценки социальных навыков (Côtė et al., 2002; Kokko et al., 2006; Nantel-Vivier et al., 2009; Obradović & Hipwell, 2010; Obradović и др., 2006; 2010; Салквист и др., 2009). В текущем исследовании мы использовали SSRS (Gresham & Elliott, 1990) для измерения социальных навыков детей в пяти временных точках от 4-го -го класса до 7-го -го класса.

Различные траектории развития

При изучении развития социальных навыков у детей важно отметить, что дети различаются по индивидуальным особенностям (например,г., темперамент, пол, когнитивные способности) и по-разному восприимчивы к характеристикам окружающей среды (Belsky et al., 2007), включая школьный контекст. Некоторые дети могут быть более чувствительными и восприимчивыми к окружающему опыту, чем другие, а некоторые могут легче поддаваться влиянию сверстников, чем учителей. Более того, среда может различаться в зависимости от того, насколько она способствует таким индивидуальным различиям (Iarocci et al., 2007). Дети получают различный опыт социального взаимодействия с родителями, братьями, сестрами и другими людьми, что влияет на то, как они взаимодействуют с учителями и сверстниками.Степень родительской поддержки, поощрения и руководства может объяснить некоторые различия в социальных навыках детей школьного возраста. Дети с хорошо развитыми социальными навыками могут с большей готовностью вступать в позитивные отношения с учителями и сверстниками, что, в свою очередь, укрепляет их социальные навыки. И наоборот, дети, которые ведут себя неуместно или неловко по отношению к другим, могут чаще сталкиваться с конфронтацией или отторжением и, таким образом, упускать положительный межличностный опыт. Исходя из этого, можно ожидать, что дети, изначально более социально подготовленные, будут развивать свои навыки больше всего.С другой стороны, у детей, чьи первоначальные социальные навыки недостаточно развиты, может быть больше возможностей для роста, и если им предоставить благоприятные возможности для взаимодействия со сверстниками и учителями, эти дети могут фактически демонстрировать более высокий рост.

В совокупности индивидуальная и контекстуальная изменчивость может в результате текущих транзакционных процессов способствовать различиям в развитии социальных навыков у детей. Разумно ожидать, что группы детей могут следовать разнородным траекториям социальных навыков и что эти траектории могут по-разному предсказываться индивидуальными и контекстуальными факторами.С биоэкологической точки зрения также следует, что при изучении развития социальных навыков у детей оправдан лонгитюдный личностно-контекстный подход.

Эмпирические отчеты подтверждают, что группы детей могут следовать по разным траекториям в развитии своих социальных навыков (см. Таблицу 1). Например, Коте и др. (2002) наблюдали на основе оценок учителей полезности детей (SBQ), трех групп траектории для мальчиков и девочек (в возрасте от 6 до 12 лет): 1) группа с низкой траекторией включала детей с самыми низкими показателями полезности и была стабильной в зависимости от возраста, 2 ) группа средней траектории включала большинство детей (54.4% из 930 мальчиков, 58,2% из 937 девочек) и имели криволинейный наклон, при котором услужливость сначала увеличивалась, а затем немного снижалась с девяти лет, и 3) группа с высокой траекторией, состоящая из детей с самыми высокими показателями услужливости, которая была стабильной в зависимости от возраста. . В группе с низкой траекторией было больше мальчиков (43,8%), чем девочек (15,2%), тогда как в группе с высокой траекторией было наоборот (1,8% мальчиков, 26,7% девочек). Нантель-Вивье и др. (2009) определили четыре группы траекторий из оценок учителей социальных навыков итальянских детей (в возрасте от 10 до 14 лет) с использованием Шкалы просоциального поведения (низко-стабильный 8%, умеренно-снижающийся 48%, сильно снижающийся 37% и возрастающий 7%). ).ДиДонато (2014) обнаружил, основываясь на оценках социальных навыков учителями (SRS), две различные траектории как для девочек, так и для мальчиков (от детского сада до 5 класса): траектория более высокого уровня с незначительной криволинейной формой и стабильная траектория среднего уровня. траектория. В группу высокой траектории входило большинство детей (около 70%).

Результаты этих и других лонгитюдных исследований показывают, что общая картина развития социальных навыков у мальчиков и девочек одинакова. Например, в своем лонгитюдном исследовании детей из групп риска Obradović et al.(2006) обнаружили, что развитие социальных навыков оказалось гендерно инвариантным с точки зрения как структуры, так и стабильности с раннего детства до среднего подросткового возраста. Однако имеются многочисленные свидетельства гендерных различий в уровне социальных навыков у детей. Мальчики часто получают значительно более низкие средние баллы, чем девочки, очевидно, независимо от информанта (учитель, родитель, я, сверстники), возраста и культурного контекста (например, DiDonato, 2014; Mpofu et al., 2004; Sørlie et al., 2008). ).

Таким образом, результаты предыдущих исследований развития социальных навыков в среднем детстве неоднозначны. Тем не менее, результаты подтверждают теорию о том, что, вероятно, существуют отдельные группы детей, которые следуют разным траекториям развития. Было обнаружено, что количество групп траекторий различается в разных исследованиях (чаще всего 2–4). Расходящиеся результаты требуют дальнейших исследований, в том числе дополнительного изучения преемственности среднего уровня и согласованности индивидуальных порядков социальных навыков в среднем детстве (Carlo et al., 2007; Фрэйли и Робертс, 2005). Дальнейшие исследования неоднородности в развитии социальных навыков у детей важны с превентивной точки зрения (например, чтобы сделать возможным раннее выявление детей с риском дефицита социальных навыков, чтобы направлять разработку и внедрение эффективных вмешательств для предотвращения социальной изоляции, для обоснования потребность в программе социальных навыков в школе). В свете многих негативных последствий низкой социальной компетентности для функционирования детей важно раннее выявление учащихся, подверженных риску неблагоприятного развития социальных навыков.Точно так же знания о том, как учителя могут наилучшим образом поддерживать детей на различных траекториях развития социальных навыков, имели бы практическое значение. Сообщая о развитии социальных навыков у большой выборки типично развивающихся детей в Норвегии, настоящее лонгитюдное исследование призвано дополнить существующую базу знаний.

Связанные со школой факторы, которые могут влиять на развитие социальных навыков

Поскольку на социальное функционирование детей и развитие социальных навыков влияет контекст, в котором они развиваются, важно изучить влияние факторов, связанных со школьным контекстом.Предыдущие исследования показывают, что это 90 195 поддающихся изменению 90 196 аспектов школьного контекста (например, отношения между учениками и учителями, политика и практика учителей как группы, масштабы нарушений в классе), а не структурные аспекты (например, размер, местоположение, доля мужчин по сравнению с женщинами), которые влияют на академические и поведенческие результаты учащихся (например, Hattie, 2009; Sørlie & Torsheim, 2011; Welsh, 2003).

Факторы, связанные со школой, такие как психосоциальная среда в классе, могут по-разному влиять на развитие социальных навыков детей.Классы, характеризующиеся позитивными отношениями между однокурсниками, вероятно, создают контекст, более благоприятный для развития позитивных навыков. Спивак и Фарран (2016) обнаружили, что дети в дошкольных классах с более позитивным и кооперативным взаимодействием между сверстниками продемонстрировали больший прогресс в позитивном социальном поведении в 1-м классе. Хотя позитивные отношения со сверстниками в классе, вероятно, в целом полезны, они, тем не менее, могут быть более важными для определенных подгрупп детей, чем для других.Например, позитивные отношения с одноклассниками могут иметь большее значение для детей, у которых траектория социальных навыков снижается, чем у тех, у кого траектория роста или стабильности.

Кроме того, уровень проблемного поведения в классе, вероятно, также по-разному влияет на развитие навыков детей. Келлам и др. (1998) обнаружили эффект взаимодействия между деструктивными классами и агрессией мальчиков; Эффекты разрушительных занятий в классе были сильнее для мальчиков, которые были более агрессивными, по сравнению как с типичным мальчиком, так и с агрессивными мальчиками, которые были помещены в менее разрушительные классы.Аналогичного эффекта в классе у девочек обнаружено не было. Может случиться так, что дети со стабильной траекторией социальных навыков менее восприимчивы к классным комнатам, отмеченным частым проблемным поведением, или школам, где учителя испытывают низкую коллективную эффективность, чем учащиеся с менее распространенной траекторией. Таким образом, в той мере, в какой развитие социальных навыков у детей идет по разным траекториям, вполне вероятно, что некоторые связанные со школой предикторы по-разному влияют на типичные (кривая роста большинства) и нетипичные траектории (кривые роста с меньшим количеством учащихся).

Исследования, посвященные школьным факторам, которые могут влиять на развитие социальных навыков, были скудными, особенно в среднем детстве (ОЭСР, 2015). Чтобы иметь возможность более эффективно поддерживать социальное развитие всех учащихся, учителям необходимы подробные знания о том, как различные факторы, связанные со школой, могут влиять на социальные навыки учащихся. В этом исследовании мы изучили, влияют ли и каким образом отношения ученик-ученик и ученик-учитель, проблемное поведение в классе и коллективная эффективность учителей на социальные навыки учащихся в 4 классе по 7 классе.

Отношения между учеником и учителем

Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что здоровые отношения между учеником и учителем предсказывают более поздний уровень социальных навыков у детей (например, Berry & Connor, 2010; Hamre & Pianta, 2001; Pianta & Stuhlman, 2004). Дети, у которых сложились близкие и благоприятные отношения между учеником и учителем, скорее всего, будут более социально адаптивными, чем их одноклассники, у которых отношения с учителями менее позитивны (Griggs et al., 2009; Pianta et al., 1995). И наоборот, отношения между учеником и учителем, отмеченные зависимостью и конфликтом, связаны с негативными последствиями, такими как плохая успеваемость, эмоциональная незащищенность, проблемное поведение и негативное отношение к школе (т.г., Сплит и др., 2018).

Традиционно исследования отношений между учениками и учителями основывались в первую очередь на отчетах учителей, хотя недавние исследования привлекли внимание к собственным оценкам учеников своих отношений со своими учителями (Koomen & Jellesma, 2015). Это поднимает некоторые важные вопросы. Во-первых, согласие между отчетами учителей и отчетами учеников, как правило, низкое, что может указывать на различия в восприятии или акцент на разных аспектах отношений между учениками и учителями.Например, ученики могут высоко оценивать свои отношения с учителем по степени близости, в то время как учитель может рассматривать те же отношения как чрезмерно зависящие от ученика. Во-вторых, прогностическая ценность отношений между учеником и учителем, вероятно, также зависит от оценщика. Koomen и Jellesma (2015) не обнаружили корреляции между близостью, оцененной учащимися, и просоциальным поведением, оцененным учителем, в своем исследовании голландских учеников с 4 91 208 по 91 209 по 6 91 208 и 91 209 классов. Наконец, отношения между учеником и учителем могут по-разному влиять на поведение учащихся в зависимости от их характеристик.Например, Зи и др. (2013) обнаружили, что отношения между учителем и учеником были как более тесными, так и более конфликтными среди учеников-экстравертов. Из теории и предыдущих исследований следует, что качество отношений между учениками и учителями является очень важным фактором, связанным со школой, со значительным, но разным влиянием на социальное функционирование учащихся. В текущем исследовании мы исследовали, предсказывает ли оцениваемое учеником качество отношений между учеником и учителем различные траектории социальных навыков.

Отношения между учениками

С раннего возраста положительные отношения со сверстниками и успешное игровое взаимодействие связаны с благоприятным социальным, поведенческим и академическим развитием и адаптацией (например, Wentzel et al., 2010). И наоборот, конфликтные взаимодействия со сверстниками связаны с негативными поведенческими и эмоциональными последствиями, включая трудности с адаптацией к школе (например, Ladd et al., 1996). Несмотря на обширную литературу о важности и влиянии социальных отношений молодых студентов на их социальное функционирование и академические достижения, на удивление мало известно о прогностической ценности отношений между учениками и о том, влияют ли они на рост социальных навыков с течением времени.В текущем исследовании мы исследовали, предсказывает ли оцениваемое учащимися качество отношений между учащимися различные траектории социальных навыков.

Проблемное поведение в классе

Безопасная и конструктивная среда в классе с меньшей распространенностью проблемного поведения облегчает как обучение, так и укрепление положительных навыков для учителей, а также их демонстрацию и практику для учащихся (Ogden, 2015). С другой стороны, классы с более высоким уровнем нарушений могут формировать более сложный контекст, в котором учащиеся могут применять широкий спектр социальных навыков (переговоры, утверждение, сотрудничество, самоконтроль и т. д.).). Однако неясно, как переменная уровня класса, такая как количество проблемного поведения, влияет на рост переменной индивидуального уровня, такой как социальные навыки. В этом исследовании мы исследовали связь между распространенностью проблемного поведения в классе и уровнем развития социальных навыков у детей, поскольку ранее это не изучалось эмпирически.

Коллективная эффективность в школе

Коллективная эффективность относится к разделяемым учителями убеждениям относительно их совместной способности организовывать и выполнять ряд действий, необходимых для достижения успеха учащихся (Goddard et al., 2004). Годдард и др. (2000) утверждают, что взаимные убеждения учителей в эффективности будут формировать нормативную культуру школы и впоследствии оказывать модулирующее воздействие на поведение учителей, а это, в свою очередь, влияет на успеваемость учащихся. Предыдущие исследования продемонстрировали положительную связь между коллективной эффективностью учителей и успеваемостью учащихся (например, Goddard et al., 2004). Более того, была установлена ​​сильная обратная и обратная связь между коллективной эффективностью учителей и проблемным поведением учащихся (Sørlie & Torsheim, 2011).Исходя из социальной когнитивной теории и предшествующих исследований, можно ожидать, что коллективная эффективность учителей также влияет на социальные навыки учащихся. Однако из-за отсутствия исследований мы этого не знаем. Таким образом, в текущем исследовании мы проверили, является ли коллективная эффективность учителей предиктором развития социальных навыков у детей.

В целом, в нескольких исследованиях изучалось прогностическое влияние школьных характеристик и социальных навыков учащихся (OECD, 2015). Настоящее исследование вносит свой вклад в новые знания, включая вышеупомянутые факторы, связанные со школой, в качестве потенциальных предикторов уровня и роста социальных навыков у детей во второй половине начальной школы.Основываясь на теории и предыдущих исследованиях, мы выдвинули гипотезу о том, что отношения между учеником и учителем и учеником и учеником, проблемное поведение в классе и предполагаемая коллективная эффективность в школе предсказывают развитие социальных навыков учащихся с течением времени, хотя мы также ожидаем, что они будут иметь разные последствия для детей на разных траекториях развития.

Вопросы исследования

Основываясь на повторных оценках учителями социальных навыков у 2076 типично развивающихся детей в Норвегии и с использованием подхода модели смешанного роста (GMM), мы задали следующие вопросы исследования:

Q1.Стабильны ли средний уровень и порядок оценок социальных навыков у детей с 4 по 7 классы; то есть является ли средняя оценка социальных навыков для детей как группы стабильной во времени, и сохраняют ли дети свое относительное положение в группе во времени?

Q2. Следуют ли социальные навыки детей по одной и той же общей траектории развития в разные моменты времени, или будут осмысленно определяться отдельные классы траектории?

Q3. Предсказывают ли пол ребенка и факторы, связанные со школой (отношения ученик-ученик, отношения ученик-учитель, проблемное поведение в классе, коллективная эффективность), пересечение и наклон?

Q4.Оказывают ли предикторы, связанные со школой, различное влияние на социальные навыки детей в классах с потенциально разной траекторией?

Метод

Данные были взяты из многогруппового исследования эффективности, в котором учащиеся (4–7 классы) и школьный персонал в 65 начальных школах Норвегии заполняли анкеты в шести точках измерения (T1-T6) в течение пяти последовательных учебных лет. . Оценки T1 были собраны весной 3 класса (2007), оценки T2 осенью 4 класса, а остальные оценки были собраны каждую весну 4 , 5 , 6 и 7 класс.Чтобы иметь возможность отслеживать одну и ту же группу учащихся в течение более длительного периода времени, текущий анализ концентрируется на 4   классниках исходной выборки (n = 2076 из 8 017, возраст 9 лет), за которыми наблюдали до 7   классов. класс (возраст 12 лет). Школы реализовывали различные программы по предотвращению проблемного поведения учащихся или улучшению условий обучения (Sørlie & Ogden, 2015) и были случайным образом приглашены для участия в качестве школ вмешательства или сравнения. Добровольцы были отобраны в соответствии с заранее определенными критериями исключения и включения (подробное описание схемы см. в Sørlie & Ogden, 2014).Однако целью настоящего исследования было не изучение эффектов вмешательства.

Директора школ оценивали индивидуальные социальные навыки учащихся в пяти временных точках (T2-T6, а не T1). Завучи несут основную ответственность за учащихся и, как правило, являются наиболее осведомленными о них. У некоторых учеников разные учителя оценивали их социальные навыки от 4 91 208 91 209 до 7 91 208 91 209 класса. Проблемное поведение в классе и коллективная эффективность оценивались персоналом школы за 6 месяцев (Т1) до первой оценки социальных навыков.Отношения ученик-ученик и ученик-учитель оценивались параллельно с первой оценкой социальных навыков (T2). На протяжении всего исследования соблюдались стандарты Регионального комитета по этике исследований в области медицины и здравоохранения (REK South-East) и Норвежской службы данных по социальным наукам.

Участники и процедуры

Около 50 % учащихся составляли девочки, а 6,4 % имели иммигрантское происхождение (т. е. учащиеся и/или родители были выходцами из другой страны и культурного контекста), большинство из которых были иммигрантами в первом или втором поколении из Азии или африканские страны.Кроме того, 3,9% были направлены в службы школьного образования, а 1,5% были направлены в службы защиты детей или психиатрические службы в течение базового года (3 -й класс ). Также 4,9% получили непрерывное специальное образование. В Норвегии специальное образование является установленным законом правом учащихся, которые по разным причинам испытывают трудности с выполнением обычных занятий в классе. Причины обычно включают трудности в обучении, отклонения в развитии, поведенческие проблемы, нарушения зрения или слуха.Большинство учителей были женщинами (80%), опытными (69% проработали в школах не менее 11 лет, диапазон от 2 до 20+ лет) и 78,5% были в возрасте от 25 до 55 лет. Остальные учителя были в возрасте 56 лет и старше. Средний размер школы составлял 297 учеников (от 77 до 780). Данные о социально-экономическом статусе студентов (СЭС) не собирались. Тем не менее, выборка учащихся была составлена ​​из разнообразной выборки норвежских школ, расположенных в районах с населением SES, варьирующимся от относительно низкого до высокого.

Анкеты заполнялись во время обычных занятий (1–2 часа).Для стандартизации процедур оценки были даны письменные инструкции. Предварительно было получено информированное и письменное согласие родителей. Все родители получили информационное письмо-согласие (письмо-портфель) на норвежском или на четырех наиболее распространенных иностранных языках; английский, урду, сомалийский и боснийский. Согласие было подписано и возвращено через школу. Письмо о согласии включало ключевую информацию об исследовании, конфиденциальности и безопасном обращении с информацией. Сотрудники школы согласились одновременно с заполнением анкет.

Показатели

Социальные навыки

Версия для учителей (начальный уровень) Системы оценки социальных навыков (SSRS; Gresham & Elliott, 1990) использовалась для оценки социальных навыков учащихся (более поздняя версия, SSIS, Социальные навыки). Система улучшения, не была доступна на момент начала исследования). Эта хорошо проверенная мера использовалась с различными выборками, и исследования показали, что она является надежной, гендерно-инвариантной и достоверной мерой, в том числе в Норвегии (например,, Эллиотт и др., 1988; Классуссен и Расмуссен, 2013 г.; Огден, 2003). Завучи оценивали, как часто учащиеся проявляли позитивное социальное поведение, описанное в 30 пунктах по 4-балльной (первоначально 3-балльной) шкале (1 = 90 195 никогда, 90 196 до 4 = 90 195, почти всегда, 90 196). Шкала затрагивает три основных подпараметра: утверждение (например, «Ученик инициирует разговор со сверстниками»), самоконтроль (например, «Учащийся хорошо воспринимает критику») и сотрудничество (например, «Учащийся выполняет инструкции учителя). »).В анализе использовали суммарный балл (ɑ = 0,95 при Т2–Т6).

Отношения ученик-учитель и ученик-ученик

Учащиеся оценили свое восприятие социальных отношений в классе по Шкале климата в классе из 22 пунктов (CCS; Sørlie & Nordahl, 1998). CCS измеряет психосоциальные условия обучения в классе и состоит из двух важных подшкал, которые были включены в анализ; шкала отношений ученик-учитель (STR; 10 пунктов) и шкала отношений ученик-ученик (SSR; 12 пунктов).Пункты оцениваются по 4-балльной шкале от 1 ( не соответствует ) до 4 ( полностью соответствует ). Примеры заданий: «Учащиеся в этом классе хорошие друзья» и «Учитель поощряет меня, если я стараюсь выполнить задание». Композит CCS и подшкалы продемонстрировали удовлетворительные психометрические свойства в предыдущих исследованиях с точки зрения надежности альфа и характеристик распределения (например, Sørlie & Nordahl, 1998). В настоящем исследовании альфа надежности STR и SSR были равны ɑ = .77 и 0,82 соответственно.

Проблемное поведение

Случаи умеренного и серьезного проблемного поведения в классе измерялись школьным персоналом по шкале из 20 пунктов Проблемное поведение в классе на прошлой неделе (Grey & Sime, 1989). Школьный персонал сообщил, сколько раз они наблюдали случаи негативного поведения в классе в течение случайной недели в T1. Примеры предметов: «Бег по коридорам» и «Физические нападения на учащихся». В состав школьного персонала входили как завучи, учителя специального образования, помощники учителей, так и внеклассный персонал.Варианты ответа варьировались от 1 = не наблюдалось до 5 = наблюдалось несколько раз в день . Шкала показала удовлетворительные психометрические свойства и достоверность в предыдущих норвежских исследованиях (например, Kjøbli & Sørlie, 2008; Lindberg & Ogden, 2001; Ogden, 1998). В текущем исследовании надежность альфа составила 0,88.

Коллективная эффективность

Коллективная эффективность учителей (ТКЭ) оценивалась персоналом школы по пересмотренной версии (Goddard, 2001) из 12 пунктов Шкалы коллективной эффективности (Goddard et al., 2000). TCE оценивает веру учителей в их совместные усилия и компетентность в содействии успеху учащихся. Недавний анализ достоверности ТВК поддерживает его использование (Hukkelberg & Sørlie, в обзоре). Элементы оценивались по 5-балльной шкале от 1 (90 195 никогда не 90 196) до 5 (90 195 очень часто 90 196) с ɑ = 0,82 в T1. Примеры предметов: «Учителя здесь уверены, что смогут мотивировать своих учеников» и «Учителя в этой школе умеют достучаться до трудных учеников». Показатели на английском языке были независимо переведены и обратно переведены двумя старшими исследователями Норвежского центра поведенческого развития детей.

Анализ отсева и отсутствующих данных

Две тысячи семьдесят шесть детей участвовали в одном или нескольких пунктах оценки. В Т2 участвовало 2026 (98%) детей, в Т3 — 1845 (89%), в Т4 — 1799 (87%), в Т5 — 1724 (83%) и в Т6 — 1675 (81%). Во всех контрольных точках приняли участие тысяча четыреста шестьдесят детей (70%). Основными причинами отсева были смена школы, отсутствие в день оценки и то, что одна школа вышла из исследования до T2. Все модели были протестированы с полной выборкой, и максимальное правдоподобие полной информации (FIML) использовалось для оценки информации для участников с отсутствующими данными.

По сравнению с детьми, которые были оставлены на T6, дети, которые были потеряны, получили значительно более низкие баллы по социальным навыкам при первой оценке (T2), с меньшей вероятностью использовали норвежский в качестве первого языка, у учителей были более низкие баллы по коллективной эффективности и более высокие о проблемном поведении в классе. Не было никаких существенных различий между детьми, которые были оставлены в T6, и теми, кто не был в отношении гендерного соотношения, баллов по оценке отношений ученик-ученик, отношений ученик-учитель или размера школы.Анализы, сравнивающие детей, которые участвовали во всех временных точках, с теми, кто участвовал в четырех или менее временных точках, показали, что дети с частичными данными с меньшей вероятностью будут использовать норвежский как родной язык (9,4% против 5,5%).

Аналитический план

Для изучения лонгитюдных данных о социальных навыках учащихся с 4 по 7 класс, измеренных в пяти точках, был протестирован ряд смешанных моделей, как рекомендовано Юнгом и Викрамой (2008). . Смешанные модели относятся к типу анализа, в котором групповая принадлежность индивидуумов неизвестна, а скорее вероятностно выводится и представлена ​​категориальными скрытыми переменными, известными как траекторные классы (Muthén & Muthén, 2007).Мы построили наши модели, выполнив следующие шаги. Во-первых, была протестирована безусловная модель кривой роста с одним классом. На этом этапе мы тестировали как линейные, так и квадратичные эффекты. Во-вторых, мы определили модели анализа латентного роста класса (LCGA), сравнивающие решения одного, двух и более классов, где дисперсия внутри класса была зафиксирована на нуле в качестве начального исследовательского теста. Определение наиболее подходящей модели (т. е. количества классов) основывалось на оценках BIC, SSA-BIC, энтропии, экономичности и теоретических соображениях.В-третьих, мы протестировали условную модель LCGA с наиболее подходящей моделью из второго шага, добавив гипотетические ковариаты. Затем мы решили проблемы сходимости модели, проверив, были ли воспроизведены оценки параметров с помощью опции OPTSEED в Mplus, которая помогает исключить возможность получения локальных решений. В-пятых, мы определили условную модель в контексте смеси роста (GMM), введя ковариаты, а также позволив свободно оценивать индивидуальные вариации в пределах классов скрытых траекторий, представленных случайными эффектами.Наконец, мы проверили, оказывают ли ковариаты различное влияние на точку пересечения и наклоны для разных классов, сравнив эту модель с моделью, в которой эффекты ковариат были зафиксированы равными для всех классов.

Результаты

В таблице 2 представлены средние значения, стандартные отклонения и корреляции между исследуемыми переменными. Как можно сделать вывод, ранговая стабильность (межиндивидуальная стабильность) социальных навыков во времени для детской группы в целом была относительно высокой при последовательных оценках, в диапазоне от r = .от 58 до r = 0,76. Что касается вопроса стабильности ранжирования (Q1), это указывает на то, что дети обычно сохраняют свое положение в детской группе от одного момента времени к другому. Как и следовало ожидать, стабильность индивидуальных (ранговых) порядков была ниже на протяжении всего периода: r = 0,39 от Т2 до Т6. В каждой точке измерения учителя оценивали социальные навыки девочек значительно выше, чем мальчики». 85.от 19 в 4--м классе до 88,80 в 7--м классе), что свидетельствует о том, что в целом дети с течением времени получали несколько более высокие баллы по социальным навыкам.

Развитие социальных навыков в среднем детстве: траектории роста и предикторы, связанные со школой корреляции для ключевых переменных

Шаг 1: модели безусловных линейных и квадратичных кривых роста одного класса

Модель безусловного линейного роста социальных навыков достаточно хорошо соответствует данным χ2 (6) = 11.46, p = 0,08, RMSEA = 0,02 (90% доверительный интервал, ДИ = 0,00–0,04) и CFI = 0,99. Скрытый коэффициент пересечения (α = 84,50, t = 278,59, p < 0,01) и скрытый коэффициент наклона (β = 0,21, t = 7,84, p < 0,01) значительно отличались от 0, т.е. последнее указывает на то, что выборка студентов в среднем со временем улучшила свои социальные навыки. Кроме того, дисперсии обоих точек пересечения (σ i 2 = 137, t = 16.46, p < 0,01) и наклон (σ s 2 = 0,85, t = 11,62, p < 0,01) были значительными. Что касается первой части исследовательского вопроса Q2 («Следуют ли социальные навыки детей одной и той же общей траектории развития во времени»), наши результаты, по-видимому, указывают на то, что, вероятно, были подгруппы детей, следовавших разными траекториями. Факторы пересечения и наклона значимо коррелировали r = -0,34, p < 0,01, указывая на то, что чем ниже исходные баллы учащихся по социальным навыкам, тем выше рост их социальных навыков с течением времени.Затем мы протестировали ту же модель, но с добавлением третьего случайного эффекта — коэффициента квадратичного наклона. Добавление коэффициента квадратичного наклона дало менее подходящую модель χ2 (2) = 6,46, p = 0,04, RMSEA = 0,03 (90% доверительный интервал, ДИ, = 0,01–0,06) и CFI = 0,99. . Критерий разности χ2, сравнивающий линейную и квадратичную модели, показал, что линейная модель предпочтительнее; разница между моделями была незначительной (90 195 p 90 196 < 0,05, с 4 степенями свободы), линейная модель была проще (экономия) и достигала лучших значений χ2 и индексов соответствия.

Шаг 2: сравнение моделей безусловных латентных классов

Далее мы протестировали модели безусловных латентных классов с двумя и более классами, чтобы определить оптимальное количество классов. Модель анализа роста латентного класса предполагает отсутствие внутриклассовых различий между людьми. Модели сравнивались на основе значений логарифмического правдоподобия, значений BIC, SSA-BIC, AIC и энтропии. В общем, чем выше значение энтропии, тем лучше. Более низкие значения BIC и более высокие значения логарифмического правдоподобия также указывают на более подходящие модели.Ни один из них не должен использоваться сам по себе в качестве индекса соответствия, скорее комбинация всех индексов соответствия вместе с экономичностью и теоретическими соображениями руководила нашим выбором модели. На основании этих показателей модель с тремя классами была признана наиболее подходящей моделью. Тест отношения правдоподобия Вуонга-Ло-Менделла-Рубина (LMR-LRT) и тест отношения правдоподобия начальной загрузки (BLRT) для k − 1 классов по сравнению с k классами (3 класса) были значимыми при p < . 001, предполагая, что решение 3-го класса обеспечивает лучшее соответствие данным, чем решение 2-го класса.Таким образом, результаты, похоже, подтвердили вторую часть исследовательского вопроса Q2 («будут ли отдельные классы траекторий быть осмысленно идентифицированы?»).

Шаг 3: модель условного латентного роста класса

Затем мы протестировали 3-классовую (из шага 2) модель условного латентного класса, введя ковариаты: отношения ученик-учитель, отношения ученик-ученик, проблемное поведение в классе и учитель коллективная эффективность. Пол ребенка был введен в качестве предиктора принадлежности к классу. Модель, протестированная на этом этапе, все еще находилась в структуре анализа скрытого роста класса, которая фиксирует отклонения внутри класса до нуля.Эта модель дала выборочное разделение на 18% в классе 1, 55% в классе 2 и 27% в классе 3. Все классы траектории показали относительно плоские кривые социальных навыков с течением времени, но различались по своим соответствующим уровням. Все ковариаты значительно предсказывали перехват в ожидаемом направлении, за исключением проблемного поведения в классе, которое не имело значения. Пол ребенка был единственным значимым предиктором фактора наклона, предполагая, что мальчики с большей вероятностью демонстрируют улучшение социальных навыков с течением времени по сравнению с девочками.Результаты анализа на этом третьем этапе дали ответ на исследовательский вопрос Q3 («Являются ли факторы, связанные с полом ребенка и школой, предиктором факторов роста?»). Однако при проверке графики для соответствующих классов казалось разумным предположить, что по крайней мере два класса (классы 1 и 3) нуждались в своих собственных дисперсиях, специфичных для класса. Тем не менее, прежде чем тестировать такие модели, мы хотели убедиться, что наши результаты не являются продуктом локальных решений.

Этап 4: решение проблем сходимости моделей

Перед сравнением моделей LCGA и GMM (модели GMM тестировались поэтапно, позволяя свободно оценивать дисперсии факторов роста) мы рассмотрели вопросы сходимости.Хотя все протестированные до сих пор модели успешно сошлись, мы проверили возможность локальных решений. Мы повторно запустили модель условного латентного класса, описанную выше, используя опцию OPTSEED в Mplus. Мы использовали два лучших значения логарифмического правдоподобия из выходных данных и повторно запустили модель с соответствующими начальными значениями. Если оценки повторяются в этих двух прогонах, шансы получить локальные решения уменьшаются. Результаты показали, что пропорции классов остались прежними, и все оценки были воспроизведены, что говорит о том, что мы не пришли к локальным решениям.

Шаг 5: смешанная модель условного роста с тремя классами. отклонения. Сначала мы определили модель, в которой влияние всех предикторов на факторы роста было зафиксировано равным, с освобожденной точкой пересечения и фиксированной дисперсией наклона на нуле (GMM

a ). Следующей была протестирована вторая модель (GMM b ), также с фиксированными равными эффектами предикторов, но без пересечения и наклона.Хотя значение энтропии для этой модели было высоким, остальные индексы соответствия были довольно низкими. Затем мы протестировали ту же модель GMM с 3 классами, но позволили предикторам по-разному влиять на классы и последовательно освободили параметры моделей (GMM c — GMM g ). Как видно из таблицы 3, две модели получили лучшие индексы соответствия (например, BIC, энтропия), чем остальные модели, то есть GMM a и GMM f . Эти две модели были очень похожи в отношении их соответствующих индексов соответствия, и они вложены друг в друга; у одного есть ограничения, связанные с сохранением эффектов ковариат равными внутри классов, тогда как другие позволяют свободно оценивать эффекты ковариат внутри классов.Мы выполнили тест различия отношения правдоподобия, используя их соответствующие значения логарифмического правдоподобия (LogL, H0). Более ограничительная модель (GMM a ) имела значение LogL -29 843,64 с 28 параметрами, тогда как менее ограничительная модель (GMM f) имела LogL -29 791,45 с 52 параметрами. Эта разница логарифмического правдоподобия была умножена на два, представляющих значение, с которым сравнивается критическое значение хи-квадрат (разница в 24 степени свободы). Значение разницы логарифмического правдоподобия превысило критическое значение при α = .001, предполагая, что модель с меньшими ограничениями, GMM f , подходит лучше, и поэтому мы приступим к интерпретации результатов этой модели ниже. На рис. 1 показано решение 3-х классов из GMM f , для которого точка пересечения была освобождена, дисперсия наклона зафиксирована на нуле, а влияние предикторов было освобождено.

Развитие социальных навыков в среднем детстве: траектории роста и предикторы, связанные со школойСравнение моделей LCGA и GMM

Развитие социальных навыков в среднем детстве: траектории роста и предикторы, связанные со школой Расчетные средние значения во времени для трех классов траекторий (GMM f )

Рисунок 1. Оценочные средние значения во времени для трех классов траекторий (GMM f )

влияние предикторов на каждый из факторов роста траекторий представлено в табл. 4.Кроме того, в Таблице 5 показан процент класса и предполагаемая корреляция между пересечением и наклоном, а также объясненная дисперсия социальных навыков в каждом классе. Следующая презентация результатов посвящена исследовательскому вопросу Q4 («Оказывают ли связанные со школой предикторы [и пол] различное влияние на социальные навыки детей […] в классах с разной траекторией?»).

Развитие социальных навыков в среднем детстве: траектории роста и предикторы, связанные со школой https://doi.org/10.1080/21683603.2020.1744492

Опубликовано онлайн:
12 мая 2020

doi.org/10.1080/21683603.2020.1744492

Опубликовано в Интернете:
12 мая 2020 г.

класс 1) составил около 14% выборки и характеризовался высокими начальными показателями социальных навыков (оценочное среднее = 97.92), за которым следует устойчивое снижение с течением времени (наклон = -1,52). Предполагаемая корреляция между точкой пересечения и наклоном составила -0,37, что позволяет предположить, что чем выше оценка точки пересечения, тем меньше увеличивается оценка социальных навыков с течением времени. Модель объяснила от 50% до 75% дисперсии показателей социальных навыков в различные моменты времени и 39% дисперсии перехвата.

У учащихся этого класса первоначальные оценки социальных навыков (перехват) были положительно связаны с отношениями ученик-учитель (.46, p < 0,001) и девушка (0,33, p < 0,001). И наоборот, чем выше баллы по отношениям между учениками, тем ниже перехват социальных навыков (-0,31, p < 0,01) и чем выше баллы по коллективной эффективности, тем ниже начальные баллы по социальным навыкам ( −0,34, p < 0,001). Поведение ковариантной задачи в классе не было связано с перехватом в этом классе. Единственной ковариантой, которая значительно предсказывала коэффициент наклона в классе 1, были отношения ученик-ученик.Более высокие показатели отношений между учениками были связаны с меньшим снижением социальных навыков с течением времени (1,03, p <0,001).

Умеренно-стабильный (класс 2) составил около 72% выборки и характеризовался средними начальными баллами по социальным навыкам (оценочное среднее = 84,18), за которым следовал довольно пологий наклон с течением времени (наклон = 0,18). . Расчетный коэффициент корреляции между точкой пересечения и наклоном составил -0,18, что свидетельствует о том, что чем выше показатель точки пересечения, тем меньше рост с течением времени.Модель объясняла от 61% до 78% различий в социальных навыках в различные моменты времени и 20% различий в перехвате.

Все ковариаты предсказали начальные оценки (отрезок) в этом классе; тем выше баллы по отношениям ученик-ученик (0,14, р < 0,01), отношениям ученик-учитель (0,14, р < 0,001), коллективной эффективности (0,12, р < 0,01) , проблемное поведение в классе (0,10, p < 0,05) и быть девочкой (.30, 90 195 p 90 196 < 0,001), тем выше показатели пересечения социальных навыков.

Чем выше балл коллективной эффективности (0,49, p < 0,05) и чем ниже балл проблемного поведения в классе (-0,49, p < 0,05), тем больший рост наблюдался в социальные навыки с течением времени (наклон). Однако более высокие баллы по отношениям между учеником и учителем были связаны с меньшим увеличением социальных навыков (-0,43, p <0,05). Пол также предсказывал наклон в этом классе, мальчик был связан с большим ростом социальных навыков (-.49, p < 0,01). Ковариантные отношения студент-ученик не были связаны с коэффициентом уклона в этом классе.

Низкорастущий (класс 3) составил около 14 % выборки и характеризовался более низкими начальными баллами по социальным навыкам (оценочное среднее = 77,79) с последующим увеличением с течением времени (наклон = 1,90). Расчетный коэффициент корреляции между точкой пересечения и наклоном составил 0,06, что свидетельствует о том, что показатель точки пересечения не был связан с ростом во времени.Модель объяснила от 50% до 66% дисперсии показателей социальных навыков в различные моменты времени и 37% дисперсии перехвата.

Для учащихся этого класса более высокие показатели перехвата были предсказаны более высокими баллами по отношениям между учениками (0,27, p < 0,01) и по тому, что они девочки (0,41, p < 001). Остальные ковариаты не были связаны с показателями перехвата в этом классе.

Более того, чем выше баллы по отношениям между учениками, тем больше улучшаются социальные навыки с течением времени (.49, p < 0,01). Точно так же менее проблемное поведение в классе предсказывало улучшение социальных навыков (-0,74, p < 0,01), как и мальчика (-0,21, p < 0,05), в то время как более высокие баллы по отношениям между учеником и учителем были связаны с меньшим увеличением (-0,57, p <0,01). Коллективная эффективность учителей не была связана с ростом социальных навыков в этом классе.

В совокупности результаты анализа на этапах с 1 по 5 показали, что социальные навыки детей не следуют одной и той же общей траектории развития во времени (Q2).Скорее, были осмысленно определены отдельные классы траекторий, в которых подгруппы детей, по-видимому, следовали различным траекториям социальных навыков с течением времени (Q2). Кроме того, результаты показали, что как пол ребенка, так и предикторы, связанные со школой, влияли на факторы роста (пересечение и/или наклон, Q3), и эти эффекты, по-видимому, варьировались в пределах классов траектории (Q4).

Обсуждение

В настоящем исследовании изучалось развитие социальных навыков, оцениваемых учителями, у большой выборки учащихся начальной школы в Норвегии, а также потенциальное влияние пола ребенка и факторов, связанных со школой, на уровень и изменение социальных навыков.Наблюдался небольшой средний рост оценок социальных навыков с 4 до 7 классов, и в целом дети сохраняли свой ранг в группе от одного момента времени к другому. Были идентифицированы три группы траекторий с различными путями развития: одна с высокими начальными и снижающимися баллами, одна с низкими начальными и растущими баллами и одна со средними начальными и довольно стабильными оценками социальных навыков. Связанные со школой факторы, проверенные в этом исследовании, по-разному предсказывали уровень и развитие социальных навыков у детей в соответствующих группах траектории.

Общий рост в среднем детстве

Наблюдаемый общий рост социальных навыков в среднем детстве согласуется с большинством теоретических моделей, утверждающих, что социальные навыки постепенно улучшаются в детстве и подростковом возрасте (например, Bandura, 1986; Beauchamp & Anderson, 2010). Это увеличение также соответствует результатам двух предыдущих исследований в США (Berry & Connor, 2010; DiDonato, 2014). Однако эмпирическая основа роста социальных навыков с раннего возраста и далее, основанная на относительно небольшом количестве существующих исследований, непоследовательна.Действительно, львиная доля предшествующих исследований сообщала либо о небольшом снижении, либо об общей стабильности от начала среднего детства до раннего взросления (Côtė et al., 2002; Kokko et al., 2006; Nantel-Vivier et al., 2009; Obradović et al., 2010; Obradović & Hipwell, 2010; Obradović et al., 2006; Sallquist et al., 2009).

Смешанные результаты могут быть частично связаны с различиями в измерениях. Примечательно, что в нескольких предыдущих исследованиях использовались меры социальных навыков, которые учитывали многомерность конструкта или использовались хорошо зарекомендовавшие себя и проверенные меры.Смешанные результаты также могут быть связаны с различиями в образцах; небольшие размеры выборки, американские и европейские выборки (например, Sallquist et al., 2009), однополые выборки (например, Obradović & Hipwell, 2010) и выборки с различным социально-экономическим положением (например, Kokko et al., 2006) . Кроме того, расхождения могут отражать различия в знаниях, наблюдениях или отношениях оценщиков с ребенком.

Траектории социальных навыков

Наши лонгитюдные данные свидетельствуют о том, что среди детей наблюдается неоднородность в развитии их социальных навыков и что детей можно разумно сгруппировать в классы с разными траекториями.Процесс сравнения моделей показал, что решение с тремя классами лучше всего соответствует данным. Более внимательное изучение вывода о том, что социальные навыки детей, как правило, немного улучшаются с течением времени, показало, что на самом деле большинство детей (72%) следуют умеренно-стабильной траектории (класс 2). Возможно, более удивительным и важным для учителей и специалистов по вмешательству является то, что некоторые дети (14%) следуют траектории высокого снижения (класс 1), в то время как такая же небольшая группа (14%) следует траектории низкого роста (класс 3). .Группу с высоким уровнем снижения можно считать подверженной высокому риску социальной изоляции и других негативных жизненных последствий.

Другие исследования также выявили неоднородность в развитии социальных навыков у детей в начальной школе (например, Côtė et al., 2002; DiDonato, 2014; Kokko et al., 2006; Nantel-Vivier et al., 2009). Например, как и в настоящем исследовании, Côtė et al. (2002) и Nantel-Vivier et al. (2009) выделили группу с низким, средним и высоким баллом. В других исследованиях решение с двумя траекториями лучше всего соответствовало данным (DiDonato, 2014; Kokko et al., 2006).

Траектории и предикторы, связанные со школой

Умеренно-стабильная группа

Подавляющее большинство детей следовали умеренно-стабильной траектории развития социальных навыков. Как и ожидалось, для большинства детей более высокие баллы по социальным навыкам в начале 4-го класса были обусловлены положительными отношениями со сверстниками и учителями, а также тем, что они учились в школе, где персонал испытывал большую коллективную эффективность.

Возможно, еще более удивительным было то, что более высокие показатели проблемного поведения в классе в 3 и классах также предсказывали исходные оценки этих детей по социальным навыкам в 4 классе (перехват).Предыдущие исследования показали, что социальные навыки и проблемное поведение не являются простыми противоположностями (например, Sørlie et al., 2008). Иными словами, учащиеся с социальными навыками могут также демонстрировать некоторое непослушное поведение, а дети с меньшими социальными навыками могут быть тихими и сдержанными и тем самым вносить свой вклад в более сдержанную атмосферу в классе. Таким образом, возникает вопрос, почему совокупный показатель проблемного поведения в классе предсказывает более высокие начальные оценки социальных навыков для большинства детей в этой выборке? Одним из объяснений может быть то, что лишь немногие учащиеся несут ответственность за деструктивное поведение, и по сравнению с ними большинство других учащихся кажутся (и, вероятно, таковыми и являются) более социально компетентными.Во-вторых, в классах с частым проблемным поведением большинство детей могут быстрее научиться ориентироваться в обществе и находить способы адаптивного отношения к роли ученика и одноклассникам. Также может случиться так, что в классах, характеризующихся частыми случаями беспокоящего поведения, учителя вскоре осознают необходимость четких требований к поведению и упреждающих дисциплинарных мер, чтобы уменьшить нарушение или развивать социальные навыки учащихся.

В соответствии с ожиданиями, более высокая коллективная эффективность учителей и низкая распространенность проблемного поведения в классе предсказали больший рост социальных навыков с течением времени (наклон) в этом классе траектории.Таким образом, кажется, что рост социальных навыков в младших классах начальной школы с большей вероятностью происходит в более упорядоченных классах и в школах, где учителя сообщают о большей общей вере в свою способность поддерживать учащихся. Вопреки ожиданиям, рост социальных навыков в этой группе также был негативно предсказан отношениями между учеником и учителем. Это может отражать тенденцию учителей и учеников уделять особое внимание различным аспектам своих отношений или то, что учащиеся, которые рано чувствуют близость со своими учителями, имеют больше проблем со смещением фокуса своих отношений на сверстников и, таким образом, кажутся менее социально подготовленными.Корреляция между наклоном и пересечением не была значимой в этой группе.

Группа с высоким уровнем ухудшения

Отрицательная корреляция между точкой пересечения и наклоном указывает на то, что учащиеся группы с высоким уровнем ухудшения с самыми высокими показателями социальных навыков к 4 классу продемонстрировали наибольшее снижение с течением времени. Положительные отношения между учеником и учителем (по оценке ученика) предсказывали более высокие баллы по социальным навыкам в 4 классе (перехват) в этой группе траектории, в то время как более тесные отношения между учеником и учеником предсказывали более низкие начальные баллы.Эти результаты показывают, что ребенок в этой группе траектории, который оценивает отношения с учителем как положительные, чувствует поддержку со стороны своего учителя и зависит от него, и что он может искать компанию и поддержку учителей за счет развития дружеских отношений с одноклассниками и сверстниками. . Хотя многие учителя изначально могут воспринимать ребенка, который часто ищет признания и внимания взрослых, как социально компетентного, негативная тенденция в оценках социальных навыков с течением времени предполагает, что они постепенно меняют свое мнение.По мере того как эти дети переходят в классы 5  , 6   и 7  , учителя могут начать считать их прилипчивыми или социально беспомощными, а не социально компетентными. Другое правдоподобное объяснение заключается в том, что учителя постепенно осознают недостаточное вовлечение этих детей в общение со сверстниками и соответственно оценивают их социальные навыки.

Более низкие оценки коллективной эффективности учителей также предсказывали более высокий уровень начальных социальных навыков в этом классе траектории. Возможно, в школах, где нет единого мнения о совместной способности учителей способствовать социальному функционированию учеников, учителя в меньшей степени способны определить «предупреждающий знак» неблагоприятного развития социальных навыков, например, чрезмерную зависимость ученика от учителей.

Единственным фактором, предсказавшим наклон в группе с высоким уровнем снижения, были отношения между учениками. Этот вывод свидетельствует о том, что общий спад в этом классе траектории несколько менее крутой для детей, которые более позитивно оценивают отношения между учениками в 4-м классе. Таким образом, кажется, что если и есть что-то, что может «спасти» этих «учительских питомцев» от постепенного снижения социальной компетентности, так это умение ладить с одноклассниками на раннем этапе.

Группа с низким ростом

Незначительная связь между наклоном и точкой пересечения в группе с низким ростом.В соответствии с явно положительной динамикой оценок социальных навыков учителей с течением времени, об этой подгруппе можно говорить как о «поздно расцветающих» или «социальных выживших». Ярлыки отражают то, что, хотя к 4 классу они воспринимаются учителями как социально менее опытные, их социальные навыки улучшаются по мере того, как они постепенно добиваются социального успеха, и чем более социально квалифицированными они становятся, тем больше положительного подкрепления они получают. Другими словами, обретение социальной компетентности вознаграждается (Sørlie et al., 2008), а по окончании начальной школы учителя видят в этих учениках высокосоциально подготовленных детей, которым нравится заводить друзей и быть социально активными в классе.

Что касается группы «Умеренно-стабильный», более позитивно оцененные отношения с одноклассниками предсказывали более высокие начальные баллы пересечения в группе «Низкорастущий». Кроме того, положительные отношения со сверстниками в сочетании с атмосферой в классе с более низким уровнем проблемного поведения предсказывают больший рост (наклон) социальных навыков этих учащихся с течением времени.С другой стороны, положительная оценка отношений между учеником и учителем была связана с меньшим увеличением оценок социальных навыков с течением времени для этой группы траектории.

Эти результаты показывают, что для детей в обоих этих классах траектории — и в соответствии с нашими гипотезами о том, что происходило в группе с высоким уровнем снижения, отношения с учителями, которые дети воспринимали как очень позитивные, казались менее способствующими рост социальных навыков в конце начальной школы.Однако этот явно противоречащий интуиции вывод соответствует результатам некоторых предыдущих исследований, в которых использовалась более точная оценка взаимоотношений ученика и учителя, указывающая на то, что, когда дети слишком зависят от своих учителей, развитие их навыков межличностного общения не приносит пользы. например, Berry & Connor, 2010; Hamre & Pianta, 2001; Pianta & Stuhlman, 2004).

В совокупности предикторы, связанные со школой, проверенные в этом исследовании, по-разному влияли на социальные навыки детей в трех классах траектории.Роль рейтера (ученик против учителя) кажется особенно важной для рассмотрения в этом отношении. Наш анализ показал, что отношения ученик-ученик и ученик-учитель, по оценке самих учеников, оказывались более влиятельными, чем уровень проблемного поведения в классе и предполагаемая коллективная эффективность учителя. В то время как обширная эмпирическая работа и широко распространенное мнение придают большое значение отношениям между учеником и учителем, подчеркивая их важность для обучения и благополучия учащихся (например,g., Hattie, 2009), наши результаты показывают, что необходимо более внимательно изучить как положительное, так и потенциально отрицательное влияние отношений между учеником и учителем на развитие социальных навыков у детей. Из результатов исследования видно, что для большинства учащихся правильное и компетентное управление классом, сопровождаемое богатыми возможностями для позитивных отношений со сверстниками, более благоприятно для развития их социальных навыков, чем личное взаимодействие с учителями.

Гендерные различия

В соответствии с данными многочисленных исследований (например,г., ДиДонато, 2014; Эйден и др., 2009 г.; Sørlie et al., 2008), текущие результаты показали, что девочки в среднем набрали более высокие баллы по социальным навыкам, чем мальчики, по всем точкам измерения. Гендерные различия, однако, были больше для изначально менее социально квалифицированных детей (низкий уровень роста), чем для изначально более квалифицированных детей (высокий уровень снижения). Таким образом, социально квалифицированные мальчики и девочки кажутся более похожими, тогда как социально неквалифицированные мальчики и девочки кажутся более разными, при этом мальчики набирают значительно более низкие баллы, чем девочки.

Такие гендерные различия были предварительно объяснены предвзятыми гендерными ожиданиями учителей в отношении социально компетентного поведения. То есть учителя могут ожидать, что мальчики будут демонстрировать менее адаптивное поведение, а девочки — более уступчивое (Parks & Kennedy, 2007). Однако это объяснение кажется неадекватным, поскольку мальчики обычно получают значительно более низкие баллы, чем девочки, независимо от информантов или контекста (например, DiDonato, 2014; Eiden et al., 2009; Ogden, 2003; Sørlie et al., 2008).Возможно, как предположили другие, более высокие оценки социальных навыков девочек отражают более раннюю зрелость, большую саморегуляцию и социальную адаптируемость по сравнению с мальчиками (например, Westiling et al., 2012).

В нескольких предшествующих исследованиях изучалось, уменьшается ли обычно наблюдаемая разница в уровне социальных навыков в пользу девочек, увеличивается или остается стабильной по годам. Коте и др. (2002) не обнаружили гендерных различий в развитии навыков оказания помощи в начальной школе.Множественный групповой анализ, проведенный Westiling et al. (2012) показали, что у девочек в 6–8 классах средний интервал и крутизна социальных навыков выше, чем у мальчиков. связано с более крутым восходящим уклоном, что, возможно, указывает на то, что мальчики могут со временем «наверстать упущенное».

Сильные стороны, ограничения и будущие направления

В нескольких исследованиях изучались прогностические взаимосвязи между школьными характеристиками и развитием социальных навыков учащихся (ОЭСР, 2015 г.).Настоящее исследование дополняет базу знаний, исследуя, как отношения ученик-ученик, отношения ученик-учитель, проблемное поведение в классе и коллективная эффективность учителей влияют на развитие социальных навыков в разных группах детей. Тем не менее, несколько других важных факторов, вероятно, влияют на развитие социальных навыков детей (например, методы воспитания, социальная подготовка, лидерство в классе). Будущие исследования могут расширить текущее исследование, включив дополнительные предикторы.

Другими сильными сторонами исследования являются включение большой выборки обычно развивающихся детей начальной школы и использование хорошо проверенного и всестороннего измерения социальных навыков в пяти временных точках. Кроме того, чтобы уменьшить систематическую ошибку, связанную с данными моноинформаторов, мы использовали перекрестную оценку и тем самым повысили достоверность результатов исследования (Shadish et al., 2002). С другой стороны, социальные навыки детей оценивались в одном контексте и только учителями, что можно отметить как ограничение.Хотя учителя оказались надежными оценщиками социальных навыков детей (Ogden, 2003; Renk & Phares, 2004; Sørlie et al., 2008), добавление самоотчетов, прямых наблюдений или отчетов родителей повысило бы достоверность оценки. результаты. Кроме того, существует более новая версия шкалы социальных навыков, SSIS (Social Skills Improvement System, Gresham & Elliott, 2008), чем та, которая использовалась в текущем исследовании. Однако на момент начала исследования SSIS не было доступно, и изменение показателей по точкам оценки не считалось адекватным.Мы также предпочли версию SSRS, чтобы можно было сравнить результаты с результатами более ранних исследований.

Мы не оценивали уровень риска учащихся, который может быть важным предвестником или ковариантом в таких моделях, как наша. Кроме того, оценка социальных навыков началась в 4 классе, и к этому моменту представления учителей о социальных навыках учащихся могут быть достаточно хорошо установлены в том смысле, что учителя могут рассматривать и, следовательно, оценивать детей на основе более ранних мнений о них. и опыт работы со своими учениками.Кроме того, появились неожиданные находки. Например, как в траектории «Умеренно-стабильная», так и в «Низкорастущей» более высокие отношения между учеником и учителем предсказывали меньший рост социальных навыков с течением времени (хотя отношения между учеником и учителем действительно предсказывали перехваты).

Судя по результатам, укрепление отношений между учениками кажется особенно важным для сдерживания ухудшения или поощрения развития социальных навыков детей с течением времени. В частности, учителя должны быть внимательны к ученикам, которые слишком близки или слишком зависят от них, хотя многие из этих учеников ведут себя хорошо и редко хулиганят.Чрезмерная зависимость от взрослых может иметь «обратные последствия» для детей и сделать их беспомощными или неопытными в общении со сверстниками. Для некоторых учащихся проблемное поведение в классе также является фактором риска для развития у них социальных навыков. Возможно, школьная среда, характеризующаяся шумом и беспорядком, лишает некоторых детей возможности проявлять просоциальные навыки. Хорошо управляемый и организованный класс не только способствует академическому обучению (например, Korpershoek et al., 2016), но также моделирует соответствующее поведение и сообщает правила приемлемого и позитивного поведения.Очевидно, что для будущих исследований было бы очень важно увидеть, можно ли воспроизвести наблюдаемые связи между школьными факторами и траекториями социальных навыков, предпочтительно в лонгитюдных исследованиях с использованием надежных показателей социальных навыков.

Более того, мы не проверяли интерактивные эффекты предикторов, поэтому возможность влияния одного предиктора (например, отношений между учеником и учителем) на развитие социальных навыков в зависимости от уровня другого предиктора (например, проблемного поведения в классе) остается непроверенной. .Было бы интересно в будущих исследованиях изучить такие взаимодействия, например, проблемное поведение в классе может оказывать большее влияние на развитие социальных навыков детей в случаях более низкого качества отношений со сверстниками. Наконец, поскольку это исследование проводилось в школах, в которых были приняты меры по улучшению благоприятной учебной среды, необходимо проявлять осторожность при интерпретации социальных навыков в разные моменты времени. Однако можно отметить, что социальные навыки означают балл на исходном уровне. хорошо соответствовал среднему баллу в выборке учащихся того же возраста из репрезентативной выборки норвежских школ (Ogden, 1995), указывая на нормальную выборку и на то, что результаты исследования достоверны за пределами текущей выборки, по крайней мере, в норвежском контексте.Кроме того, мы повторно запустили окончательную модель, добавив в качестве предиктора тип школьной программы. Это не изменило ни кривых траекторий, ни доли учащихся на каждой траектории, ни направления эффектов каждого из других предикторов. Это дополнительное тестирование модели поддерживает надежность наших результатов.

Выводы

Настоящее исследование дополняет эмпирическую основу, показывающую, что развитие социальных навыков у детей в среднем детстве, по-видимому, следует дифференцированному и сложному образцу.Наиболее примечательные результаты показывают, что как уровень (пересечение), форма, так и направление траекторий детских социальных навыков (наклон) частично зависят от качественных и поддающихся изменению аспектов школьного контекста. В частности, отношения учащихся со сверстниками и учителями кажутся влиятельными — «хорошо это или плохо». Однако необходимы более масштабные лонгитюдные исследования, прежде чем можно будет сделать выводы.

Оценка образовательных потребностей девочек 10–14 лет о половом созревании, здоровье подростков Ардебиля | Архив общественного здравоохранения

  • Играс С.М., Масейра М., Мерфи Э., Лундгрен Р.Инвестиции в сексуальное и репродуктивное здоровье очень маленьких подростков. Глобальное общественное здравоохранение. 2014; 9: 555–69.

    Артикул Google ученый

  • Всемирная организация здравоохранения, Женева. Здоровье для подростков мира. 2015 г. Доступно по адресу: http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2014/focus-adolescent-health/en/. По состоянию на 6 октября 2019 г.

  • Решадат С., Зангенех А., Саиди С., Изади Н., Гасеми С.Р., Раджаби-Гилан Н. Технико-экономическое обоснование реализации политики повышения рождаемости с акцентом на социально-экономический статус: a тематическое исследование мегаполиса Керманшах, западный Иран.Soc Indic Res. 2018;140:619–36.

    Артикул Google ученый

  • Шариати Б., Хатами Х. Учебник общественного здравоохранения. Тегеран: Министерство здравоохранения и медицинского образования; 2013. с. 648–67.

    Google ученый

  • Day FR, Elks CE, Murray A, Ong KK, Perry JR. Время полового созревания связано с диабетом, сердечно-сосудистыми заболеваниями, а также с различными последствиями для здоровья у мужчин и женщин: исследование британского биобанка.Научные отчеты. 2015;5:11208.

    Артикул Google ученый

  • Заре Э., Симбар М., Шаххоссейни З., Алави М.Х. Приоритеты потребностей здоровья иранских подростков мужского пола. Am JMens Health. 2017;11:1255–9.

    Артикул Google ученый

  • Маджлесси Ф., Рахими А., Махмуди М., Хоссейнзаде П. Влияние лекций и учебных пакетов на знания и отношение девочек-подростков к состоянию полового созревания.Hormozgan Med J. 2012;15:327–32.

    Google ученый

  • Дараби Ф., Ясери М., Кавех М.Х., Халаджабади Фарахани Ф., Маджлесси Ф., Шоджаизаде Д. Влияние теории запланированного поведенческого образовательного вмешательства на сексуальное и репродуктивное здоровье иранских девочек-подростков: рандомизированное контролируемое исследование. J Res Health Sci. 2017;17:e00400.

    ПабМед Google ученый

  • Маккензи М.Эффективное обучение: разработка и проведение общественных лекций являются неотъемлемой частью успешных программ санитарного просвещения взрослых, т. 2, с. 4. Нью-Йорк: Мария Сопер; 2008. с. 155–61.

    Google ученый

  • Джордж Н., Джонсон А.Р., Лобо А., Пусия С., Агравал Т. Проблемы со здоровьем и обращение за медицинской помощью среди подростков, посещающих школу, в сельской местности в Южной Карнатаке. J Indian Associate ChildAdol Mental Health. 2018;14:50–65.

    Google ученый

  • Резасефат Балесбане А., Мирхаджоу Н., Джафсри Асл М., Кохманаи С., Каземнежад Лейли Э., Монфаред А.Корреляция между заботой о себе и самоэффективностью у подростков с диабетом 1 типа. Джей Холист Нурс Мид. 2014; 24:18–24.

    Google ученый

  • Митчелл С., Рейд-Уолш Дж., Питхаус К. «И что вы читаете, мисс? О, это всего лишь веб-сайт»: новые медиа и педагогические возможности цифровой культуры как южноафриканского «Путеводителя для подростков» по ​​ВИЧ/СПИДу и венерическим заболеваниям. Конвергенция. 2004; 10:80–92.

    Артикул Google ученый

  • Катчер С., Вэй Ю., Маклаки А., Буллок Л.Грамотность педагогов в области психического здоровья: оценка программы подготовки учителей по руководству по психическому здоровью и учебной программе средней школы. Продвижение психического здоровья школы Advan. 2013;6:83–93.

    Артикул Google ученый

  • Зангенех А., Наджафи Ф., Карими С., Саеиди С., Изади Н. Пространственно-временной кластерный анализ смертности от дорожно-транспортных травм с использованием географических информационных систем на западе Ирана в 2009–2014 гг. Судебно-медицинская экспертиза.2018;55:15–22.

    Артикул Google ученый

  • Коэн Г.Л., Принштейн М.Дж. Заражение сверстников агрессией и рискованным для здоровья поведением среди подростков мужского пола: экспериментальное исследование влияния на общественное поведение и частное отношение. Развитие ребенка. 2006; 77: 967–83.

    Артикул Google ученый

  • Голчин Н.А.Х., Хамзегардеши З., Фахри М., Хамзегардеши Л.Опыт полового созревания иранских девочек-подростков: качественный контент-анализ. Общественное здравоохранение BMC. 2012;12:698–703.

    Артикул Google ученый

  • Мохаммади М., Зиапур А., Махбуби М., Фарухи А., Амани Н., Хайдарпур Ф. и др. Оценка эффективности больниц под наблюдением Керманшаха медицинских наук с использованием диаграммы пабонласоты за пятилетний период (2008-2012 гг.). Life Sci J. 2014; 11: 77–81.

    Google ученый

  • Решадат С., Зангенех А., Саеиди С., Хадеми Н., Изади Н., Гасеми С.Р. и др.Пространственный кластерный анализ ВИЧ и бедности с помощью ГИС в мегаполисе Керманша, западный Иран. Акта Мед Медитерранеа. 2016; 32:1995–9.

    Google ученый

  • Хейроллахи Ф., Рахими З., Арсанг-Джанг С., Шарифирад Г., Сарраф П., Гарлипур З. Состояние здоровья девочек-подростков в период полового созревания: модельная образовательная программа. Int J Педиатр. 2017;5:5369–78.

    Google ученый

  • Брукс-Ганн Дж., Петерсон А.С.Девочки в период полового созревания: биологические и психосоциальные аспекты. Рейтинг бестселлеров Amazon: Springer Science & Business Media; 2013.

  • Афсари А., Вализаде С., Фатахи С., Аббаснежад М., Асдоллахи М. Предикторы знаний и практики студенток о здоровье полового созревания. Международный J Педиатр. 2017;5:5229–36.

    Google ученый

  • Решадат С., Саеди С., Зангенех А., Амуие М.Р., Карбаси А. Равный доступ к медицинскому обслуживанию с использованием географической информационной системы: тематическое исследование Керманшаха.J Mazandaran Univ Med Sci. 2014; 24:134–40.

    Google ученый

  • Дабири Ф., Абедини С., Шахи Э., Камджо А. Сравните влияние образования на знания и практику учениц города Абас Бандар в области менструальной гигиены. J Hormozgan Univ Med Sci. 2008; 12: 272–9.

    Google ученый

  • Наджафи Ф., Мозафари С., Мирзаи С. Оценка знаний и отношения учениц младших классов 3-го класса к санитарии в период полового созревания.J Guilan Univ Med Sci. 2012; 21:22–8.

    Google ученый

  • Симбар М., Техрани Ф., Хашеми З. Знания, отношение и практика репродуктивного здоровья студентов иранских колледжей; 2005.

    Google ученый

  • De Graaf H, Vanwesenbeeck I, Meijer S, Woertman L, Meeus W. Сексуальные траектории в подростковом возрасте: связь с демографическими характеристиками и сексуальным риском.Arch Sex Behav. 2009; 38: 276–82.

    Артикул Google ученый

  • Эсламимер Ф., Рахшани Ф., Рамезан Хани А., Ходакарим С. Изучение эффективности образовательного вмешательства, основанного на теории запланированного поведения, для улучшения поведения полового созревания у учениц старшей школы. Int J Педиатр. 2017;5:5643–54.

    Google ученый

  • Али Т.С., Азам Али П., Вахид Х., Мемон А.А.Понимание полового созревания и связанных с ним проблем со здоровьем среди девочек-подростков в Карачи. Пакистан J Пакистан Медицинский Ассоциат. 2006; 56: 68–72.

    Google ученый

  • Мазлумимахмудабад С., Масуди Г., Фаллахзаде Х., Джалили З. Обучение на основе предшествующего и продолжающегося качества жизни пожилых людей. Глоб JHealth Sci. 2014; 6: 178–83.

    Google ученый

  • Вализаде Р., Таймури П., Юсефи Ф.Ю., Рахими Л., Гадери Н.Влияние санитарного просвещения в период полового созревания, основанного на модели убеждений в отношении здоровья, на поведение и профилактику здоровья среди мальчиков-подростков в Мариване, на северо-западе Ирана. Int J Педиатр. 2016;4:3271–81.

    Google ученый

  • 5 различий между педагогической и школьной психологией

    Образование и школа. Школа и образование. На первый взгляд, эти два слова означают практически одно и то же.

    Однако с точки зрения психологии между ними есть существенные различия.

    Продолжайте читать, чтобы узнать, что такое педагогическая психология и школьная психология, чем они отличаются и какие степени вам понадобятся, чтобы стать психологом в одной из этих областей.

    Что такое педагогическая психология?

    Педагогическая психология — это отрасль психологии, которая в основном фокусируется на способах обучения в школах. Включая элементы когнитивной, нейро-, социальной, поведенческой психологии и психологии развития, педагоги-психологи могут исследовать, тестировать и, в конечном итоге, помогать создавать благоприятные условия обучения для всех типов учащихся.

    Типичные повседневные задачи этих специалистов включают:

    • Проведение исследований, связанных со студентами и их образованием
    • Оценка текущих методов обучения или тестирования
    • Разработка новых ресурсов для улучшения учебных программ и результатов обучения

    Что такое школьная психология?

    Школьная психология — это отдельная отрасль психологии, которая направлена ​​на повышение способности ученика к обучению. Имея опыт работы в области образовательной, развивающей, общественной, поведенческой и клинической психологии, школьные психологи стремятся помочь учащимся добиться академического, социального, эмоционального и умственного успеха.

    В обязанности этих специалистов входит оценка учебных или поведенческих проблем отдельных учащихся с помощью тестирования или наблюдения, предоставление необходимых консультационных услуг, сбор информации и предоставление отзывов семьям учащихся и учителям, а также разработка планов успеваемости учащихся.

    Педагогическая психология и школьная психология: 5 отличий

    Теперь, когда у нас есть общее представление об образовательной и школьной психологии, пришло время прояснить некоторые их различия.

    1. Сфера деятельности

    Педагогическая психология больше ориентирована на макроэкономику, когда речь идет об обучении в школах. На самом деле интерес представляет сам процесс и тонкости обучения. Практики в этой области сосредотачиваются на создании или использовании образовательных исследований для поддержки своих студенческих сообществ и создания благоприятной среды обучения.

    Школьная психология имеет больше микрофокуса, когда дело доходит до школьного обучения, что не означает, что их фокус меньше или менее значителен.Практики в этой области работают непосредственно с отдельными учащимися, чтобы помочь им с их академической успеваемостью, психическим здоровьем и социально-эмоциональным благополучием.

    2. Целевая возрастная демография

    В педагогической психологии профессионалы могут сосредоточить свою работу на людях всех возрастов. Хотя многие педагоги-психологи, как правило, сосредотачиваются на исследованиях детей и подростков, некоторые решают изучать обучение взрослых либо на коллегиальном уровне, либо иногда за его пределами.

    Школьные психологи работают с детьми и подростками в начальной, средней и старшей школе.Хотя они могут консультироваться или опрашивать родителей и учителей, их испытуемыми всегда являются молодые люди. Школьные психологи, работающие непосредственно со взрослой демографией, обычно являются результатом смены карьеры.

    3. Области специализации

    Педагоги-психологи специализируются на нишевых концентрациях в своей области, в том числе:

    • Разработка и внедрение программ , что означает помощь школам в улучшении учебных программ
    • Instructor Review and Training , что означает, что учителя должны понимать последние научно обоснованные образовательные результаты и знать, как применять их в классе
    • Оценка данных и психометрическое тестирование , что означает проведение тестов для измерения успеваемости учащихся
    • Учебные материалы и дизайн инструкций , что означает добавление, редактирование или удаление учебных материалов для обеспечения того, чтобы обучение в классе соответствовало текущим потребностям учащихся

    По данным Американской психологической ассоциации (APA), эти специалисты также могут проводить исследования в нешкольной среде, например в офисе или дома.

    Школьные психологи также имеют специализации, уникальные для их профессии и отрасли психологии, такие как:

    • Службы профилактики и реагирования , что означает консультирование или даже консультирование учащихся и их семей о потенциальных рисках в школьной среде (например, (кибер)буллинг, расстройства пищевого поведения, социальная изоляция)
    • Оценка и планирование специального образования , что означает проведение соответствующего тестирования для отдельных учащихся, у которых могут быть непризнанные трудности в обучении, и предоставление учащимся планов, чтобы помочь им
    • Частные консультации Консультации , что означает проведение частных психотерапевтических сеансов для проблемных студентов, чтобы помочь с социальными, эмоциональными или поведенческими трудностями
    • Вмешательство учащихся, , что означает тесное сотрудничество с учащимися из групп риска или с особыми потребностями путем предоставления пошаговых мер по поддержанию их успеваемости на должном уровне

    4.Требования к степени и лицензии

    Хотя лицензионные требования различаются в зависимости от штата, большинство школьных систем требуют, чтобы начинающие психологи-педагоги завершили программу для выпускников или докторантов (Ed.D., Psy.D.), связанную с этой областью. Учреждениям коллегиального уровня может потребоваться степень доктора философии. в педагогической психологии для проведения формальных исследований.

    Точно так же лицензирование школьных психологов будет зависеть от департамента образования их штата. Однако Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) предлагает статус Национального сертифицированного школьного психолога (NCSP), который признается 33 штатами в качестве средства получения лицензии.

    Школьные психологические программы, имеющие право на одобрение и аккредитацию NASP, включают программы постмагистратуры (Ed.S.) и докторские программы (Psy.D., Ed.D., Ph.D.).

    5. Учебные программы

    В то время как педагоги и школьные психологи будут использовать некоторые курсы в своих программах, каждый из них сосредоточится на различных предложениях учебной программы.

    Вообще говоря, образовательные программы по психологии будут больше сосредоточены на исследованиях и анализе, тогда как школьные программы по психологии будут больше сосредоточены на консультировании, тестировании и изменении поведения.

    Получите степень в области педагогической психологии или школьной психологии

    Теперь, когда вы изучили основы образовательной и школьной психологии, готовы ли вы получить степень в любой области? К счастью для вас, Чикагская школа предлагает несколько программ на получение степени в области психологии образования и школьной психологии.

    Что касается первого, то наш Эд.Д. in Educational Psychology and Technology — это онлайн-программа с частичной занятостью, которая научит вас критически оценивать эффективное обучение, оценивать проблемы преподавания и обучения и принимать обоснованные решения в отношении новых подходов, основанных на технологиях, которые улучшают результаты обучения.Эта трехлетняя программа сосредоточена на педагогическом дизайне, обучении и технологиях образования K-12 или обучении и технологиях высшего образования.

    Наш Ред.С. и Psy.D. в программах школьной психологии помогут выпускникам освоить необходимые диагностические, терапевтические и консультативные навыки, методы профилактики и кризисной практики, методологии оценки программ и многое другое. Специализированная программа проводится лично, на полный или неполный рабочий день, и ее прохождение займет от трех до четырех лет. Программа докторантуры смешанная, полная или неполная, и займет пять лет.


    Используйте наш поиск программ, чтобы узнать больше об этих степенях и запросить дополнительную информацию, заполнив форму ниже.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.