Развитие произвольности у дошкольников: ГБОУ Школа № 1506, Москва

Содержание

Развитие произвольности в дошкольном возрасте

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. За период дошкольного детства ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. Во ФГОС дошкольного образования предусмотрено, в целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования: “…ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками…”

Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения. Произвольность действий и произвольность поведения. Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Каждый педагог и родитель стремится развить качества в своих детях, видеть их целеустремленными, настойчивыми и волевыми. Именно эти качества необходимы для обучения в школе, что способствует успешному усвоению школьной программы. Формировать произвольное поведение будущего первоклассника надо с дошкольного детства.

Как же происходит созревание произвольности познавательных процессов, действий и поведения у дошкольников?

В три года действия приобретают намеренный характер, дети начинают действовать с заранее намеченной целью, которая еще может “ теряться”. В этом возрасте развивается сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение. В результате общения с другими людьми и взрослыми развивается самостоятельность и осознанность поведения, затормаживаются его нежелательные формы. К четырем-шести годам окончательно формируются лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности. В результате формируется способность контролировать свои действия. Следовательно у детей этого возраста уже появляется произвольность. Присущая более младшему возрасту импульсивность поведения постепенно преодолевается. Формируется умение подчинять свои желания требованиям взрослых, слушать речь взрослых. В игре формируется умение подчиняться правилам.

С пяти-шести лет значительно повышается уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности.

Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова пришли к выводу, что систематическая работа по формированию игры с правилами не только способствует общему развитию детей, но и существенно облегчает их подготовку к обучению в школе.

Игровая деятельность является важным условием формирования произвольного поведения ребенка. Преимуществом предложенных подходов Г.А.Урунтаевой, Е.О.Смирновой являются элементы игр и овладения правилами в них, как путь к овладению своим поведением. Выявлено, что участие сверстников подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контролировать свое собственное поведение в игре. Дошкольники много и с удовольствием играют и легче принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму. Через игру с правилами у дошкольника формируется произвольность.Большое место в жизни детей занимают игры с правилами. Для игр с правилами характерно, что их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правила. Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий. Главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. В нашем дошкольном учреждении мы используем развивающие игры, содержащие правила игры или условие; игры соревнования; релаксационные упражнения на снятие напряжения; игры на перевоплощения “ Море волнуется, ” Самолетики”, “Птенчики” и др. В таких играх как “Классики”, “Школа мяча”, “Прятки”, и т.д. нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т.е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи. В игре больше, чем в какой-либо другой деятельности, ребенок может проявить самостоятельность. Ведущее место в 6-7 лет приобретают подвижные игры с правилами без сюжета (“Ловишки”, “Найди себе пару” и др.).

Игры с правилами, включающие очередность действий или направленные на выработку усидчивости: игры Никитина: “Уникуб”, “ Сложи узор”; головоломки, блоки Дьенеша, настольно-печатные игры, шашки, домино, лото.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться саморегуляция поведения. Дети способны отказаться от увлекательной игры и заняться непривлекательным видом деятельности, руководствуясь лишь необходимостью выполнения задания. Произвольность проявляется и в умении анализировать свои собственные движения, сознательно приобретать двигательные умения и навыки (рисовать, писать).

Произвольность выражается также в преднамеренном заучивании стихотворения, способности побороть непосредственное желание, отказаться от интересной деятельности, игры ради поручения взрослого. Произвольность проявляется и в мышлении. В этом возрасте дети могут удерживать цель действия до конца, если задание нетрудное и короткое по длительности. Дети стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности отказываются “ сдаться”, то есть обнаруживается высокий уровень целенаправленности.

Правило становится все менее связанным с воображаемой ситуацией и все более относится к самому играющему ребенку. Правило становится средством осознания своего поведения и средством овладения им, которое свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля, следовательно, его поведение поднимается на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других неигровых ситуациях. Поэтому педагогам дошкольных образовательных учреждений необходимо развивать саморегуляцию детей целенаправленно через использование системы игр с определенными правилами.

Формирование воли и произвольности поведения у детей

Почему маленькие дети бывают такими непослушными? Почему их так трудно приучить к порядку, дисциплине, организованности?

Приведем один пример.

— Посиди, пожалуйста, спокойно, Сереженька, — просит своего четырехлетнего сына мама, — а я пока поговорю с тетей Верой, хорошо?
— Хорошо, — соглашается Сережа и покорно садится на скамейку. Но тут же оказывается под скамейкой, где такие интересные камушки и стеклышки.
— Я тебе сказала: посиди спокойно! Это же стекла! Они опасные и грязные! Ты порежешься и перепачкаешься, — возмущается мама.

Сережа покорно садится на скамейку с полными карманами камней и с явным желанием сидеть спокойно. Мама с тетей Верой продолжают разговор, но через минуту оглядываются. Так и есть — мальчик стоит ногами на скамейке и пытается сорвать листики с дерева.
— Что ты делаешь?! Нельзя грязными ногами на скамейку: здесь же люди сидят! И свалиться можешь! Просят же тебя, посиди пять минут спокойно, а потом пойдем гулять!

Мальчик опять садится на скамейку и собирается ждать. Мама настороже, она снова оглядывается и… Что такое? Сережи нет ни на скамейке, ни под скамейкой, ни даже рядом с ней. Обе женщины бросаются искать его. Сережа стоит под соседним деревом. Оказывается, он увидел кошку, хотел ее поймать, а она залезла на дерево. Взрыв возмущения: — Ты не хочешь для меня хотя бы минутку посидеть спокойно! Я с тобой целый день вожусь, а ты?! Ты же обещал!!!

После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!

Вот и первый ответ на наше «почему?»: дошкольники бывают такими непослушными, потому что не умеют владеть собой, не управляют своим поведением. Тут возникают новые вопросы: что значит управлять своим поведением и кто им может управлять, кроме тебя самого?

Все дело в том, что младшие дошкольники еще находятся во власти предметной ситуации и их действиями управляют попавшиеся под руку предметы. Сережа, который кидается то за камушками, то за листиками, то за кошкой, действует вовсе не по своей воле, а по «принуждению» окружающих вещей и обстоятельств. И задержать стереотипную реакцию на эти обстоятельства для него очень непросто, пусть даже надо только сидеть на месте: ведь удержаться от соблазна без специальных усилий невозможно. А прилагать усилия, чтобы преодолеть свои побуждения, он не умеет, да и не очень хочет.

Главное в управлении своим поведением — уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой.

В дошкольном возрасте произвольное поведение — это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

Для маленьких детей притягательны любые вещи или предметы. Ребенок не может быть равнодушным к окружающим его предметам и явлениям, особенно если они новые и интересные. Если малыш видит куклу, он непременно подойдет к ней и возьмет в руки; если на столе лежит конфета, он потянет ее в рот; если в комнате есть лестница, он, скорей всего, заберется на нее. Сами вещи, находящиеся в поле зрения ребенка, как бы диктуют ему, что надо делать, т. е. окружающая ситуация руководит движениями и действиями малыша. И никакие указания взрослого (не брать конфету, не трогать куклу) здесь, как правило, не помогают.

Можно много раз просить ребенка посидеть спокойно (как это делала мама), и он конечно же согласится с вами и пообещает сидеть смирно (как это делал Сережа). Но как только малыш увидит что-то интересное для него (камушки, листики, а тем более кошку), его поведением уже будут управлять не данные маме обещания, а вот эти более ощутимые и реальные предметы. И вовсе не потому, что мальчик решил нарушить обещание, а потому… Впрочем, сам Сережа никогда не ответит, почему он побежал за кошкой, а не сидел спокойно на скамейке, так как еще не может контролировать и анализировать свое поведение.

Вот почему нам часто не удается усадить малыша за серьезное и поначалу интересное для него занятие.

Приведем еще одну типичную ситуацию.

Мама что-то объясняет дочке: показывает, как сделать лодочку из бумаги, как складывать картинки из кусочков. Девочка очень хочет заниматься с мамой и сначала вроде слушает, но очень скоро начинает смотреть по сторонам.

А по оконному стеклу ползет муха. А рядом лежат карандаши… И вот эта муха и карандаши привлекают внимание малышки. Она долго смотрит на окно, пытается поймать муху. Перекладывает карандаши в коробке (а они гремят и падают на пол). Естественно, все объяснения проходят мимо девочки, при этом она может даже не нарушать дисциплину в привычном смысле слова. И порой такой ребенок очень даже хочет научиться делать из бумаги что-то занятное, но не может сосредоточиться. Его действиями руководит «быстротекущая жизнь» вокруг него. А поскольку в ней каждую минуту что-то происходит, сосредоточиться невозможно.

Самые простые способы управления ребенком хорошо всем известны. Например, можно оградить малыша от лишних предметов, убрать все, что способно отвлечь его от полезного занятия. Или наоборот: дать в руки какие-нибудь интересные и безобидные предметы, которые на какое-то время займут его (картинки, игрушки) и тем самым помогут ему немного посидеть спокойно и не приставать к взрослым. Так мы и делаем, когда нам нужно заняться своими делами, а ребенок мешает. Но все это — меры, помогающие взрослым и нисколько не приносящие пользы самому ребенку. Он от этого не становится хозяином своих действий, не учится управлять ими.

Но как же все-таки можно заставить ребенка делать то, что мы считаем для него нужным и полезным? Или хотя бы как заставить его несколько минут посидеть спокойно?

Послушание — это способность слышать

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то «точку опоры» за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное — точка опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои действия и определенным образом отнестись к ним, он остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение — импульсивным и непроизвольным.

Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Что же может сделать взрослый, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть собственным поведением?

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них — это речь как средство саморегуляции.

Первоначально ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Он слышит и понимает инструкции взрослого (дай, принеси, возьми) и, как может, их выполняет. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от его непроизвольных движений: в основе действия по речевой инструкции лежат не врожденные потребности малыша и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую им ситуацию. Действие по инструкции — это уже не импульсивные движения, а первый шаг к осознанию того, что я делаю. Именно такое, казалось бы, простое выполнение речевых инструкций открывает возможность дальнейшего развития «владения собой».

Однако способность слышать и выполнять речевые инструкции дается малышу не сразу. Даже прекрасно понимая, что его просят взрослые, ребенок долгое время (до 3-4 лет) часто не может выполнить их просьбу. Например, начав движение по инструкции («Положи кубики в коробку»), маленькие дети не могут его остановить. Перед инструкцией: «А теперь достань кубики из коробки» — они были бессильны; она лишь вызывала у них повторение стереотипных движений. Слово на этом этапе еще не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им свое поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.

Речь взрослых, даже любимых и уважаемых, не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Привычные движения, происходящие вокруг события, окружающие предметы оказываются для малыша значительно более сильными побудителями, нежели инструкции и указания взрослых. И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить поведение дошкольника! Как любим мы повторять малышам очевидные для нас истины и разумные аргументы! «Сколько раз тебе повторять, за столом нужно сидеть тихо и не шалить», — каждый вечер строго требует отец; «Иди в кроватку, дети должны днем спать, а то устанешь, будешь капризной и раздражительной», — убеждает мама; «Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут грязные, и костюм испачкаешь — опять стирать придется», — объясняет внуку бабушка. А ребенок, хотя и слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не принимает в расчет разумных аргументов взрослого. Вернее, они не могут быть для него руководством к действию, поскольку его действиями руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или «заманить» ребенка в кроватку интересной сказкой, или предложить ему безопасное место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением, а не словами и объяснениями.

И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.

Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления своим поведением.

А поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Правила открываются в игре

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой — указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Приведем несколько примеров самых первых игр для детей 3-4 лет, направленных на формирование у них произвольного поведения.

Начинать игру можно с самого простого. Например, вы изображаете автомобиль, а ребенок — птичку, которая скачет по дорожке. Как только «загорается» красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра, которую любят уже 2-3-летние малыши, приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Потом правила игры можно усложнять, но желательно, чтобы все они предусматривали определенное ограничение спонтанной активности, сдерживание непроизвольных, импульсивных реакций. Например, вы показываете малышу картинки с изображениями знакомых животных: зайчика, собаки, кота. Ребенок должен их называть, но не сразу (и в этом вся трудность), а только после того, как взрослый скажет: «Раз-два-три, говори!» Такая задержка высказывания очень нелегко дается малышам. В то же время именно она делает игру интересной и полезной. За каждый вовремя данный ответ можно вручать награду — палочку или кружок из бумаги. Если так играют двое или несколько детей, можно устроить соревнование, кто больше получит призов.

Предложите малышам другую подвижную игру. Выглядит она как соревнование по спортивной ходьбе. Дети должны как можно быстрее дойти от одной черты до другой, однако не бежать, а именно идти. Кто побежит, тот «сошел с дистанции». Сдерживание столь естественного для дошкольников движения, как бег, особенно трудно дается им, но в то же время это оптимальный способ научить ребенка владеть своим поведением.

Подобные игры, несмотря на внешнюю простоту их правил, требуют от ребенка преодоления внутренних препятствий и являются определенным шагом в овладении своим поведением. И это преодоление, что особенно ценно, происходит не по приказу и принуждению взрослого, а добровольно, по желанию самого ребенка. Такая маленькая победа над собой, которая внешне выглядит как выполнение правил, приносит много радости ребенку.

Когда малыш начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо правильно играть? Правильно ли я делаю?» Эти вопросы уже свидетельствуют о том, что правила (правильный способ действия) выделились в сознании ребенка и стали значимыми, он их услышал и хочет выполнять. Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля.

Чтобы правило выделилось в сознании ребенка и действительно регулировало его поведение, оно должно быть не просто усвоено им и не механически выполняться, но приобрести определенную привлекательность, значимость. Другими словами, чтобы у ребенка возник вопрос: «Правильно ли я действую?» — он должен захотеть действовать правильно, т. е. в соответствии с принятым и понятным правилом.

Как мы уже отмечали, впервые сознательное и добровольное выполнение принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре.

Первоначально дети включаются в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекают возможность общения со взрослым и с другими детьми, игровой материал и просто двигательная активность. И здесь бесполезно предварительно объяснить малышу, что, как и когда ему нужно делать. Правило действия на этом этапе существует для него лишь в скрытой форме — он его как бы не замечает. Однако если взрослый постоянно обращает внимание ребенка на то, что и когда следует делать, поддерживает его правильные действия, малыш все более подстраивает свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап — открытия, или осознания, правила.

Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль действий других детей создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. В то же время отчетливо прослеживается стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получается (например, если малыш забегает за запретную черту или случайно подглядывает, когда «водит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Подобная реакция ребенка может свидетельствовать о том, что правило приобрело для него личную значимость и стало важным и ценным. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива и требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается и дети «забывают» все ее правила. Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность же этапа усвоения правила зависит от его сложности и доступности в каждом конкретном случае. И только когда дети начинают самостоятельно играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за соблюдением правил, можно говорить о том, что они уже овладели правилом действия и способны контролировать свое поведение независимо от взрослого.

Нужно подчеркнуть, что центральная роль в овладении правилом принадлежит взрослому, который не просто объясняет, что и когда нужно делать, т. е. доносит до ребенка правило действия, но и делает правило привлекательным, значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится для малыша средством овладения собственным поведением, а действие по правилу превращается в личное свободное, а не навязанное действие. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.

Игра с правилами не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста. Постепенно правила усложняются. Многие настольные, развивающие игры, которые сейчас выпускаются в большом количестве, содержат достаточно сложные правила действия, без особого труда выполняемые старшими дошкольниками. Однако следует помнить, что слишком трудные правила, которые ребенок еще не способен выполнить, могут убить у него интерес к игре, отнять уверенность в своих силах и желание играть вместе со взрослым.

Если в младшем дошкольном возрасте развитие произвольности ребенка особенно эффективно в игре, то позже, в 5-6 лет, возможны и другие методы. Очень полезны беседы с дошкольником о его настроении, о его действиях и отношениях с другими людьми. В таких беседах взрослый как бы выводит ребенка за пределы конкретной ситуации и помогает ему осознать себя.

Вспоминая события недавнего прошлого или планируя свои будущие действия, ребенок представляет свою жизнь не как случайный набор разрозненных эпизодов, а как процесс взаимосвязанных событий, в которых сам является главной фигурой. Именно через речевую формулировку, которую он может дать только вместе со взрослым, дошкольник начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы сиюминутной ситуации. А это необходимое условие для самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением.

Одним из приемов, помогающих ребенку осознать свою жизнь во времени, может стать планирование и подведение итогов дня.

К планированию своего дня нужно привлекать и самих детей. Излишняя регламентированность жизни дошкольников дома и в детском саду часто лишает их возможности свободного выбора занятий или собственных решений. Понятно, что жизнь в коллективе предполагает подчинение порядку и дисциплине. Но даже в жестком режиме должны быть моменты, когда ребенок сам что-то выбирает. Например, можно вместе с ребенком обсуждать планы и подводить итоги каждого дня. Беседу об этом лучше проводить утром, в начале дня. Ее задача — настроить ребенка на предстоящие события, чтобы он ждал их и внутренне готовился к ним. При планировании дня важно выделить в нем какой-нибудь главный эпизод, наиболее привлекательный для малыша. Например, сказать: «Сегодня вечером мы будем слушать музыку и танцевать» или «Сегодня поиграем в новую игру» и т. п.

Очень полезно связать в сознании ребенка прошлые события с будущими. Если вы вчера начали какое-либо дело или занятие, то сегодня его нужно продолжить, напомнив, что было вчера, и определив план предстоящих действий. При этом взрослый может сам завести разговор, вспоминая, как проходил вчерашний день, как гуляли, во что играли, что было интересного, кто и из-за чего и с кем поссорился, кто шалил, а затем попросить ребенка напомнить, что еще вчера случилось.

Когда такие беседы станут привычными, ребенок научится удерживать в своей памяти разные эпизоды и охотно вспоминать о том, что интересного произошло в течение дня. Нужно стремиться к тому, чтобы дети не ограничивались перечислением режимных моментов (ел, гулял, спал), а обязательно постарались вспомнить что-нибудь о своем поведении, о поступках окружающих и по-своему рассказать об этом.

Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время свободной игры или участвуя в ней на правах партнера, взрослый время от времени может задавать ему вопросы, направленные на осознание действий и состояний малыша: «Во что ты играешь?», «Что ты собираешься сейчас делать?» и т. п. Если ребенку поначалу трудно ответить на подобные вопросы, взрослому лучше самому на первых порах отвечать за него, подсказывая ему таким образом возможные планы и состояния: «Тебе, наверное, уже надоело в это играть?», «Ты играешь в водителя, да? Тебе, видимо, нужен пассажир и авторемонтник, который будет машину чинить?» и т. п.

Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка, должны выполнять две основные задачи. Первая — установить связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями, выделить для ребенка цель действия и средства ее достижения. Вопросы типа: «Что ты хочешь построить (нарисовать, слепить)? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что — потом?» — как раз направлены на то, чтобы ребенок осознал цели и средства своих действий, задумался о том, что и для чего он делает. Если же он затрудняется ответить, можно помочь ему, предложив один из вариантов цели его действий, например: «Ты хочешь построить гараж? Для этого тебе потребуются вот эти большие кубики». Если ребенок не соглашается со взрослым и предлагает собственный план действий, нужно не настаивать на своем, а принять его решение. Когда ребенок привыкнет к подобным вопросам взрослого, он сам начнет задавать их себе и отвечать на них. А это уже важный сдвиг в осознании собственных действий и в управлении своим поведением.

Другая задача таких вопросов — ставить ребенка в ситуацию выбора, побуждать принимать самостоятельные решения, относящиеся к его собственным действиям. Привычка жить по инструкциям взрослых часто приводит к тому, что дети не могут осуществлять сознательный выбор, что-то самостоятельно решать. В рамках свободной игры можно и нужно предоставлять им такую возможность и побуждать к сознательному выбору. Вопросы типа: «Во что ты хочешь играть: в кубики или в машинки?», «С кем хочешь играть?», «Кем тебе интереснее быть: водителем или милиционером, продавцом или покупателем?» и т. д. — заставляют ребенка представить разные варианты действий, осознать свое желание и самостоятельно принять решение. При этом нельзя оценивать ответы малыша и добиваться от него «правильного» ответа. Всякий нажим на детей, требование «правильных», развернутых ответов может внести сумятицу в их действия, привести в скованное, заторможенное состояние. Ответы на подобные вопросы вообще не должны считаться правильными или неправильными. Но самостоятельный ответ или выбор ребенка нужно обязательно подчеркивать, повторять и напоминать о нем.

Хочу и надо

У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, тем настойчивее стремится к этому и тем больше его поведение становится волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели; когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. Если такой направленности нет, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами.

Все мы, взрослые, иногда переживаем состояния, когда нет никакой определенной цели, когда нечего делать и поэтому все равно, что делать. Можно полистать попавшийся под руку журнал, просто так посмотреть телевизор, поговорить по телефону, если кто-то позвонит, полежать на диване и т. п. В этом случае наши действия подчиняются предметам, попавшимся под руку, или каким-то другим случайным обстоятельствам. Если такое состояние растягивается на месяцы или даже годы, мы имеем картину распада личности, возвращения к чисто ситуативному поведению. Подобное поведение нормально для 2-3-летнего малыша, но в более старшем возрасте оно должно вызывать тревогу. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период как раз и падает на дошкольное детство (от 3 до 7 лет).

К 2-3 годам ребенок уже проявляет известную инициативу и самостоятельность. В то же время до конца раннего возраста он остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясняется тем, что между мотивами, побуждающими действия малыша, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны и равноценны. Побуждения ребенка определяются извне, независимо от него самого. Для него большая или меньшая значимость того или иного предмета может определяться собственными биологическими потребностями.

Например, когда малыш сильно хочет спать, он будет капризничать, зевать и ни на что не обращать внимания. А если он хочет есть, его будет тянуть к себе любой съедобный и вкусный предмет. Взрослые также могут направлять и организовывать его действия, предлагая интересные игрушки или занятия. Но во всех случаях маленький ребенок сам еще не решает, что для него важнее, как и в какой последовательности ему действовать. Все его желания ситуативны и непосредственны. Поэтому до 3 лет малыш не в состоянии сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другой, более значимой цели; зато даже сильное его огорчение можно легко развеять каким-нибудь пустяком: предложить новую игрушку или взять на ручки и покружить.

После 3 лет дети уже начинают удерживать более отдаленные цели и добиваться их, выполняя не слишком привлекательные для них в данный момент действия. Они теперь способны делать что-то не просто так, потому что хочется, а для чего-то {или кого-то). А это возможно только в том случае, если ребенок удерживает связь (или соотношение) отдельных мотивов, если конкретные действия включены в более широкий и значимый мотив. Такая включенность конкретного действия в какой-то другой, более привлекательный мотив задает смысл этого действия: для того чтобы потом получить нечто действительно привлекательное и ценное, нужно сейчас делать не то, что хочется, а то, что надо.

Итак, начиная с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все больше побуждается и направляется уже не отдельными случайными побуждениями, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь малыш может делать что-либо не слишком привлекательное для него ради чего-нибудь другого. В результате собственные отдельные действия приобретают для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется чем-то другим.

Например, чтобы пойти гулять, нужно собрать разбросанные кубики (хотя этого делать совсем не хочется), или чтобы съесть такую вкусную клубнику, нужно подождать, пока мама ее помоет (а ждать бывает очень трудно и так хочется сразу схватить красную ягоду!). Но дети готовы терпеть и ждать, потому что подобные неприятные действия имеют для них смысл. Скучная уборка в комнате приобретает смысл в предвкушении будущей прогулки, а тягостное ожидание может иметь вкус клубники. Так детское «хочу гулять» или «хочу клубничку» подчиняется взрослому «надо» (надо убраться или надо подождать). Причем «надо» становится более ценным и значимым, нежели «хочу».

Конечно, это совсем простые в масштабах взрослой жизни «жертвы», и говорить о воле здесь пока что не приходится. Но даже самая простая связь между отдельными действиями имеет исключительно важное значение для формирования личности ребенка. Из таких узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизни человека, характеризующие его личность.

Благодаря этому появляется способность осмыслять свои действия, подчинять свои сиюминутные желания более важным и отдаленным целям. Правда, такая способность возникает не сразу и требует помощи и поддержки взрослых.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием. Например, вы хотите научить ребенка делать что-то интересное и полезное, предположим, плести бумажные коврики из разноцветных полосок. Он тоже хочет сделать такой коврик, но для этого ему нужно вырезать много полосок из бумаги, что уже не столь увлекательно. Он быстро утрачивает интерес к этому скучному занятию и забывает о том, зачем ему нужны полоски. Вы легко удержите смысл его действий, если поможете ему увидеть за столь однообразными полосками будущий красивый коврик. Это можно сделать словами, напоминая, что каждая полоска необходима для коврика, или положив перед его глазами образец, или выкладывая вырезанные полоски в определенной последовательности. Важно, чтобы ребенок не потерял цели и чтобы каждая вырезанная с трудом полоска была бы для него шагом к достижению того, что он задумал и решил. Ведь даже скучные и однообразные действия могут стать увлекательными, если они направлены на достижение привлекательной цели.

Для младших дошкольников (в 3-4 года) помощь взрослого в данном случае необходима. Только он поможет детям удержать смысл их действий. Более старшим детям может помочь какой-либо предмет, связанный с содержанием действий, например игрушечный мишка, для которого готовится коврик, или чашки, которые будут стоять на нашем коврике. Эти предметы даже в отсутствие взрослого будут напоминать ребенку об отдаленной цели его действий и делать их осмысленными.

Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл. Как показали исследования, процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Флажок в подарок младшему братику даже трехлетние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок бабушке, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все обстояло наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок бабушке и отказывались изготовлять для малышей.

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение будущего своего продукта и эмоционально настраивается на процесс изготовления последнего. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие становится для ребенка бессмысленным, и он либо выполняет его плохо, либо вовсе избегает.

Если вы хотите воспитывать у ребенка трудолюбие, настойчивость и аккуратность (а в дошкольном возрасте уже пора думать об этом), помните, что ваши призывы, нравоучения и положительные примеры скорее всего не подействуют. Позаботьтесь лучше о том, чтобы смысл действий ребенка оказался бы совершенно ясным для него, а результат — желанным и привлекательным. Чтобы малыш отчетливо представлял, для чего (или для кого) он что-то делает.

Как именно это сделать — вопрос не простой. Каждый раз он решается по-разному и каждый раз требует вашей изобретательности.

Возьмем, например, традиционную проблему с уборкой разбросанных игрушек. Большинство родителей мечтают приучить своих детей убирать за собой игрушки, но осуществить это мало кому удается. Объяснения и призывы к чистоте и аккуратности, как правило, не помогают. Дело в том, что данное действие (уборка комнаты) остается для большинства дошкольников малоосмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, — ведь в следующий раз, когда будем играть, все опять будет разбросано. Взрослым нечего противопоставить этой железной логике, а их призывы к чистоте и порядку остаются для дошкольника непонятными и неосмысленными, поскольку порядок в доме не является для него столь же безусловной ценностью, как для взрослого. Можно сколько угодно объяснять, что в доме должен быть порядок и что игрушки пора убирать самому, но эти объяснения останутся пустым звуком, поскольку они не затрагивают смысловой сферы дошкольника. А чтобы ее затронуть, нужно подумать и найти то, что для ребенка (а не для вас) действительно важно и значимо.

Если девочка любит играть в куклы, убедите ее в том, что ее дочка (кукла) не может играть с разбросанными игрушками, она очень расстраивается, когда в комнате беспорядок, и радуется, если все на своих местах. Радость и огорчение куклы вам придется изобразить с максимальной убедительностью. Та же кукла с вашей помощью может напряженно и выразительно наблюдать, как идет уборка, и радоваться каждому правильному действию. Если мальчик любит гулять, объясните, что прогулка будет возможной только в том случае, если все игрушки будут на своих местах — им нужно отдохнуть и посидеть в своих домиках.

Варианты могут быть самыми разными. Важно только, чтобы ребенок понял, для чего ему нужно выполнять не слишком привлекательное для него дело, чтобы он осмыслил его через что-то более важное и желанное. Данный прием позволяет активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, способствующее тому, что дети заранее представляют и переживают отдаленные последствие своих действий. У них возникает эмоциональное предвосхищение результатов собственных действий. В дошкольном возрасте это уже возможно.

Если у ребенка до 3 лет переживания возникают в конце действия как оценка уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения возможных последствий этого действия. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты собственных действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет дошкольнику подчинять свои случайные, сиюминутные желания тому, что для него более важно.

Заключение

Конечно, в дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка еще далеко не заканчивается. В этот период дети только начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с вашей помощью они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется волевое поведение. Если вы поможете своему ребенку понять, чего он хочет, поможете сделать сознательный выбор и научите отвечать за сделанное решение, — это будет серьезным шагом в становлении произвольности вашего малыша. Однако ваша помощь должна быть точной и тонкой. Ни в коем случае не заставляйте ребенка делать то, чего он не хочет! Ваша задача не в том, чтобы ломать или преодолевать собственные желания, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам! Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности. Помните, что свободу, активность, ответственность нельзя навязать извне. Эти качества могут прорасти только «изнутри», а почвой для этих ростков может быть только то, что ребенок получил в семье, в совместной жизни с родителями.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

«Развитие воли и произвольности дошкольников»

Тема: Развитие воли и произвольности дошкольников.

 

ПЛАН

1.     Общая  характеристика  волевых  процессов.

2.     Развитие произвольности действий.

3.     Формирование произвольного поведения.

Заключение.

Список использованной литературы.

 

1.     Общая  характеристика  волевых  процессов.

Воля представляет собой одну из центральных проблем психологии. Учёные-психологи в своих трудах рассматривают вопросы нравственно-волевого развития  личности, воспитания и самовоспитания воли, взаимодействия воли и мышления. Во многих исследованиях изучаются: структура волевого действия, источники волевой активности, влияние особенностей микросреды на волевое развитие, волевая регуляция деятельности, волевые усилия и другие проблемы.

Проблеме воли посвящены исследования Л.И. Божович, Я.Л. Коломенского, В.С. Мухиной, Л.С. Выготского, Л.В. Запорожца. Произвольные движения изучались А.Р. Лурия; М.И. Лисина исследовала превращение вазомоторных реакций человека из непроизвольных в произвольные на основе превращения реакций из неощущаемых в ощущаемые.

В учении о высших психических функциях, составляющим ядро культурно-исторической концепции, Л.С. Выготский показал, что самое главное в психическом развитии заключается в изменении межфункциональных связей и отношений между отдельными процессами, в том числе между интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферами психики. Это динамика, а не стабильная связь. Это части единого целого — человеческого сознания.

Проблемой развития произвольного поведения занимались и многие зарубежные психологи. Известный врач невролог К. Гольдштейн в своих опытах с нервнобольными обратил внимание на своеобразный механизм, который имеет большое значение в развитии волевой функции у ребенка. Например, больного просят закрыть глаза. Он пытается выполнить поручение и закрыть глаза, но не закрывает их. Тогда его просят: «покажите, как вы ложитесь спать». Больной показывает и при этом закрывает глаза.

Новое, что К. Гольдштейн вносит в анализ этого факта, следующее: он придаёт чрезвычайно большое значение внешней речи. Человек, говоря, слушает себя самого полностью и выполняет свою собственную инструкцию. Это один из редких случаев, который даёт возможность по-новому подойти к решению важнейших вопросов психологии.

Такие психологи как Г.М. Бреслав, Л.Ф. Обухова, ЕИ Рогов, В.М. Холмогорова  подчёркивали,  что  в  дошкольном  возрасте  опосредование  поведения ребёнка  образцом  взрослого  наиболее  эффективно  происходит  в  ролевой  игре, где повышаются  возможности  ребенка  в  овладении  своим  поведением. 

В ряде  исследований  О.Е.Смирновой  показана  важная  роль  произвольного поведения  в  подготовке  ребенка  к  школьному  обучению. 

Исследуя  становление  произвольного  поведения, А.В. Запорожец  пришел  к  выводу  о  роли  ориентировки  в  этом  процессе.

Дошкольный возраст является важным этапом в развитии личности ребёнка, его воли. Переход от раннего детства к дошкольному – это период перестраивания действий ребёнка. В дошкольном возрасте непосредственная форма поведения превращается в опосредованную. Л.Н. Толстой писал «разве не тогда я приобрёл всё то, чем я теперь живу и приобрёл так много и так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребёнка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние». В дошкольной психологии проблема воли остаётся одной из наименее разработанных, поэтому целью темы является рассмотрение теоретических подходов к определению значения воли и произвольного поведения детей.

Человек  формируется  и  проявляет  себя  в  деятельности , связывающей  его  с  окружающей  действительностью.

Высшие  психические  функции  возникли  как  результат  взаимодействия  субъекта  и  среды.

Воля  человека  качественно  отличается  от  рефлекторных  действий   животных.

Организм – самостоятельная живая система, образующая структурно-функциональное единство.

Мозг – это есть более 100 миллиардов нейронов. Когда нейроны испускают сигналы одновременно, мы можем измерить это в виде «волны». Каждый тип волны связан с различными задачами. Благодаря контактам клетки получают информацию. Передача информации становится оптимальной, когда их деятельность синхронизирована.

Кора мозга является органом приобретения и накопления жизненного опыта.

В ней происходит сложное взаимодействие процессов возбуждения и торможения.

Каждую секунду мы становимся другим человеком, проходя через разные состояния, результатом которых являются электротехнические взаимодействия нейронов.

Возбуждение симпатической системы позволяет организму мобилизировать все наличные резервы и выстоять в трудной ситуации.

В процессе всей сознательной жизни человек ставит одну за другой цели, которые он стремиться достичь.

Воля это обобщенное понятие. Воля это способность человека сознательно управлять своим поведением, мобилизировать все силы для достижения поставленных целей.

Основными компонентами волевого действия являются: возникновение побуждения, осознание и борьба мотивов, принятие решения и исполнение. Волевое действие обобщенно характеризуется целеустрмлённостью, как сознательной направленностью человека на определенный результат деятельности. Первый этап волевого действия связан с инициативностью,  выражающейся  в постановке собственных целей и самостоятельностью, проявляющейся в умении противостоять воздействию других людей.

Решительность характеризует этап борьбы мотивов и принятия решения. Преодоление препятствий в достижении целей на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии, предполагающем мобилизацию своих сил. Только при окончательном выполнении человеком действия мы говорим о силе воли и волевых качествах личности. Достижение поставленной цели вызывает у человека чувство радости, удовлетворения, гордости.

2.     Развитие произвольности детей.

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем. Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание-умение ставить цель деятельности. Элементарная  целенаправленность наблюдается уже у младенца. Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Так, увидев куклу, ребенок приступает к ее кормлению. Если в поле его зрения попала книжка, то он тут же бросает куклу и начинает увлеченно рассматривать картинки. Но такие цели задаются извне «предметом». Все дело в том что, младшие дошкольники еще находятся во власти предметной ситуации и их действиями управляют попавшиеся под руку предметы. И задержать  стереотипную реакцию на эти обстоятельства очень непросто. Прилагать  усилия, чтобы преодолеть побуждения, они не умеют, да и не очень хотят. Главное в управлении своим поведением – уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, то есть способности владеть и управлять собой.

В дошкольном возрасте произвольное поведение-это умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

Для маленьких детей притягательны любые вещи или предметы. Например: Боря 84 раза открывал и опускал крышку металлического кофейника. Под действием пружины крышка падала, издавая громкий щелчок. Ребенок вздрагивал и снова открывал крышку. Сами вещи, как бы диктуют, ему, что надо делать, то есть окружающая ситуация руководит движениями и действиями малыша. И никакие указания взрослого здесь не помогают. Но как же, все-таки, можно заставить малыша делать то, что мы считаем для него нужным, полезным?

 Послушание – это способность слышать. Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает. Если проследить, в этот момент, за поведением дошкольников, то станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, непроизвольно. Они находятся  как бы внутри предметной ситуации, полностью погружены в неё. Отсюда – невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия. Чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то «точку опоры» за пределами конкретной ситуации. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом. Но главное – «точка опоры» должна осознаться ребёнком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причём это обещание или представление должно быть более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся по руку предметы. И вот, когда ребёнок сможет увидеть и услышать то, что он делает с точки зрения задуманной цели или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т.е. произвольное поведение. До тех пор пока ребёнок полностью включён в сиюминутную ситуацию, он остаётся «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение – импульсивным и непроизвольным.

Поэтому, осознание собственных действий и преодоление непосредственного ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте. Что может сделать взрослый, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть собственным поведением? Основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них — это речь как средство саморегуляции.

Первоначально ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Он слышит и понимает инструкции взрослого (дай, принеси, возьми) и, как может, их выполняет. При выполнении речевой инструкции действия ребенка отличаются от его непроизвольных: в основе действия по речевой инструкции лежат не врожденные потребности малыша и в тоже время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую им ситуацию.

Действие по инструкции это уже не импульсивные движения, а первый шаг к осознанию того, что я делаю. Именно такое простое выполнение речевых инструкций открывает возможность дальнейшего развития «владения собой». Но способность слышать и выполнять речевые инструкции даётся малышу не сразу. Например, начав движение по инструкции («положи кубики в коробку»), маленькие дети не могут его остановить. Слово на этом этапе ещё не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им своё поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.

Речь взрослых, даже любимых и уважаемых, не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Привычные движения, происходящие вокруг события, окружающие предметы оказываются для малыша более сильными побудителями, нежели инструкции и указания взрослых. Это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (создать спокойную обстановку за столом; «заманить ребенка в кроватку» или интересной сказкой, предложить занятие на прогулке). Но главное в том, что воспитание ребенка происходит не словами и объяснениями, а личным примером взрослого, его отношением к ребенку, его действиями и поступками.

И все-таки,  речь имеет важное значение в становлении произвольного поведения, но не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый непрерывный процесс, в котором текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.

Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Так, как речевое общение, не связанное с практической деятельностью детей не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления своим поведением. А поскольку главная деятельность дошкольника это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра по правилам.

3.     Формирование произвольности поведения.

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом сознательно усваивает ребенок. Например: правила гигиены, правила общения, правила дорожного движения. Все они указывают на то, что этот способ является ценным, правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что нужно делать, но и хочет все делать правильно.  В самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения. Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил. Во-первых, игры имеют подвижный характер. Контролируя свое поведение, ребенок сам предъявляет к себе определенные требования — добровольно, без нажима. Во-вторых, условию  правил  способствует то, что игровые действия осуществляются  совместно. В-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает управление своим поведением. Когда малыш начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо правильно играть? Правильно ли я делаю?» Правильный способ действия выделился в сознании ребенка и стал значимым, он услышал эти правила и хочет их выполнять. Это свидетельствует о том, что у ребенка появились первые формы самоконтроля.

Чтобы правило выделилось в сознании ребенка и регулировало его поведение оно должно быть не просто усвоено, оно должно приобрести определенную значимость. В игре правило действия существует для малыша незаметно, в скрытой форме. Взрослый поддерживает правильные действия ребенка, а ребенок — подстраивает свое поведение к требуемым действиям. Это следующий этап — открытие правила, его осознание. Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае нарушения. Длительность усвоения правил зависит от их сложности и доступности. И здесь опять не обойтись без поддержки взрослого. Без активного участия взрослого дети «забывают» все правила и игра распадается. И только, когда дети начинают самостоятельно играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за соблюдением правил, можно говорить о том, что они овладели правилом действия и способны контролировать свое поведение независимо от взрослого. Взрослый доносит до ребенка правило действия и делает это правило привлекательным, значимым. Для малыша оно становится средством овладения собственным поведением, действие по правилу превращается в личное, свободное, а не навязанное действие. Очень полезны беседы о настроении, отношениях с другими людьми. В таких беседах взрослый, как бы, выводит ребенка за пределы конкретной ситуации и помогает ему осознать себя.

Например, собираясь сделать постройку из кубиков, дети обдумывают и выражают в слове то, что собираются строить (размеры постройки, материал, расположение частей), определяют очерёдность выполнения замысла, последовательность предстоящих действий. При планировании дня важно выделить в нём какой-нибудь главный эпизод, наиболее привлекательный для ребёнка. Например, сказать: «сегодня вечером будем слушать музыку и танцевать» или «сегодня поиграем в новую игру». Когда такие беседы станут привычными, ребёнок научится удерживать в своей памяти разные эпизоды и вспоминать, что интересного произошло в течении дня. Нужно стремиться к тому, чтобы ребёнок вспоминал что-нибудь о своём поведении. Наблюдая за ребёнком во время игры, взрослый время от времени задаёт ему вопросы: «во что ты играешь?». Если ребёнку трудно ответить на вопрос, взрослый может подсказать ему какой-нибудь план действий. Например: «во что ты хочешь играть в кубики или в машинки?», «кем тебе интереснее быть: водителем или продавцом?». Такие вопросы побуждают ребёнка принимать самостоятельные решения, относящиеся к его собственным действиям. Также ребёнку предоставляется возможность прогнозировать возможные последствия своих действий: «а что будет, если…».

Речь помогает достичь поставленную цель, развивая целеустремленность ребенка. Решению этой задачи способствует ряд приемов, например выдвижение промежуточной цели. Например, малышу тяжело идти, он устал. Тогда взрослый говорит: «Вон там собачка, пойдем, посмотрим ее. А вон голуби, пойдем к ним. Отдохнем вон у того деревца. А вот и наш дом».

Другой прием – это ограничение и конкретизация цели. Например, ребенку надо нарисовать кружочки. Взрослый предлагает: «Нарисуй одну строчку кружочков. А теперь еще одну. Нарисуй три красивых кружочка». Прием дозирования в увеличении задания предполагает нарастание усилий. Взрослый с помощью подбадриваний, советов, напоминаний, оценок помогает ребенку довести начатое дело до конца, достичь результата!

   Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятны ребёнку и опирается на его жизненный опыт, он ещё до начала действия представляет значение будущего своего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления.

Уметь создать наиболее действующий для ребёнка мотив – значит заставить его проявить свою волю. Как именно это сделать – вопрос не простой. Каждый раз он решается по-разному, и каждый раз требует изобретательности. Например, традиционная уборка разбросанных игрушек. Для детей данное действие остаётся малоосмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, т.к. в следующий раз, когда будем играть, всё опять будет разбросано. Все объяснения по этому поводу остаются бесполезными, потому что не затрагивают смысловой сферы дошкольника. А чтобы её затронуть, нужно подумать и найти то, что для ребёнка значимо и важно. Например, если мальчик любит гулять, то прогулка будет возможной только в том случае, если игрушки будут на своих местах – им нужно отдохнуть и посидеть в своих домиках. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребёнку не только представить результаты собственных действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого.

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы: память, мышление, воображение, восприятие и речь. Произвольность развивается и тогда, когда дети получают задание придумать и показать новое движение. Правила становятся точкой опоры, которая помогает ребенку осознать, контролировать и оценивать свои действия. Разговоры о том, что было вчера, сегодня утром, что будет вечером, подводит дошкольников к мысли, что жизнь в детском саду – это организованный процесс связанных друг с другом событий, которые они сами планируют.

Заключение

На протяжении дошкольного детства волевые действия и их место в поведении ребенка меняются. В младшем дошкольном возрасте поведение ребенка складывается из импульсивных поступков. Проявления воли наблюдаются редко. Только в старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к длительным волевым усилиям.

 Согласно современным философским представлениям, сущностной характеристикой человека является самодетерминация, способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности.

 

Список использованной литературы

1.     Багдасарова С.К., Столяренко Л.Д., Самыгин С.И.  Психология и педагогика. Учебное пособие для средних специальных учебных заведений. – М.: ИЦ «МарТ», 2006. – 315с.

2.     Люблинская А. А. «Детская психология». Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М., «Просвещение», 1971 г.

3.     Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с.

4.     Цыркун, Н. А. Развитие воли у детей дошкольного возраста : пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошк. образования / Н. А. Цыркун. — Мозырь : ООО ИД «Белый Ветер», 2008. -106, [2] с.

5.     Смирнова Е. О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 384 с.; ил.

Развитие воли и произвольности в дошкольном возрасте

 Проблема воли и произвольности является центральной для психоло­гии личности и ее формирования. Понятия «воли» и «произвольности» охватывают достаточно широкий круг разнородных феноменов: дей­ствия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достиже­нии цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредствованность познаватель­ных процессов и пр.

В научной литературе можно выделить два основных подхода к опре­делению сущности этих понятий, один из которых связан с овладением своим поведением и саморегуляцией, а другой — с формированием мотивационной сферы ребенка.

Первый из них рассматривает произвольность и волю в контексте проблемы сознания. Главными характеристиками волевого и произ­вольного поведения полагаются осознанность или сознательность. Во­левое и произвольное поведение противостоит неосознанному, или импульсивному. Осознанность собственных действий предполагает их опосредствованность, то есть наличие некоторого средства, с помощью  которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку тако­го подхода внес Л. С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредствованные.

Второй подход является достаточно распространенным и связы­вает понятия воли и произвольности смотивационной сферой человека. Определение воли как причины активности человека можно найти как в зарубежной (К. Левин, Ж. Пиаже, В. Вундт и др.), так и в отечествен­ной психологии (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.). Волевые качества личности (целеустремленность, настойчи­вость, смелость, решительность и др.) предполагают наличие сильных, устойчивых мотивов, подчиняющих себе другие, то есть развитую ие­рархию мотивов.

Таким образом, мы имеем два различных подхода к определению данных понятий и два термина. В этой связи целесообразно различать содержание двух употребляемых в психологии терминов — воля и про­извольность.

Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных же­ланий или мотивов поведения, которые подчиняют себе остальные. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении соб­ственных желаний или «волений» ребенка, их определенности и устойчивости. Произвольность, вслед за Выготским, нужно понимать как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позво­ляющими осознать свое поведение и управлять им.

При таком понимании воля и произвольность в некотором смысле противоположны: если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (на его достижение или преобразование), то произволь­ное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведе­нием. В реальной жизни проявления воли и произвольности в ряде случаев могут не совпадать. Так, например, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка, которые являются очевидными проявлениями воли ребенка, могут вести к неконтролируемому, неуправляемо­му поведению. С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредствованного поведения, может не быть волевым, если мотив действий исходит не от самого ребенка, а навязывается извне.

Вместе с тем процесс становления волевого и произвольного пове­дения имеет единую направленность, которая заключается в преодоле­нии побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций и в становлении способности самостоятельно определять свои действия и управлять ими. Формирование и волевого, и произвольно­го действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и станов­ления собственного, свободного и осознанного поведения.

В онтогенезе воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве и взаимно обусловливают друг друга. Каждое культурно-за­ данное средство для того, чтобы опосредствовать поведение ребенка и поднять его на новый уровень произвольности, должно быть осмыс­лено ребенком и мотивировать его действия. Термин Выготского «средство-стимул» как раз означает культурное средство, ставшее побудителем собственной активности ребенка. С этой точки зрения про­извольность нельзя рассматривать только как механическое выполне­ние требований взрослого или как приспособление к социальной среде. Произвольность как качество личности проявляется только в том слу­чае, если требования общества (правила или нормы поведения) стали собственными потребностями и мотивами ребенка, если их выполне­ние происходит по его собственной воле.

Но здесь возникает вопрос: как входит в жизнь и сознание ребенка то социокультурное содержание, которое не только отражается им, но приобретает «мотивационное значение» и «непосредственную побу­ дительную силу». Как возможно превращение культурно-заданных средств и образцов в мотивы собственных действий ребенка?

Самый общий ответ на него заключается в известном утверждении Л. С. Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь». Разные фор­мы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно, через объяснение или демонстрацию образцов дей­ствия. Для их усвоения он должен быть вовлечен в специально направ­ленную практическую деятельность. В этой деятельности рождаются и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности. В раннем и до­школьном возрасте такое вовлечение происходит только в совместной жизнедеятельности ребенка со взрослым.

Взрослый является для ребенка не только носителем средств, образ­цов и способов действия (то есть значений), но и живым олицетворе­нием тех мотивационных, смысловых уровней, которыми ребенок пока не обладает. На эти уровни он может подняться только через общение, совместную деятельность и общие переживания со взрослым. Мотива­ция, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества ме­жду людьми, как категория интерпсихическая, затем как внутреннее, собственное отношение субъекта, как категория интрапсихическая (вспомним основной закон развития высших психических функций).

Однако способ передачи смысловых уровней принципиально иной, чем при усвоении средств и способов деятельности. Здесь необходима эмоциональная вовлеченность взрослого в общую с ребенком деятельность, благодаря которой может произойти передача смысла и мотива, то есть своего рода эмоциональное заражение.

Этот процесс взаимодействия, в котором взрослый является посред­ником между ребенком и каким-либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения. Взрослый приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания. Причем в этом процессе он не только передает ребенку средства овладения своим поведением, но и мо­тивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой.

Процесс приобщения проходит через ряд этапов. Вначале новый предмет деятельности существует для ребенка в скрытой, латентной форме, как атрибут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а переда­ ет ему аффективный заряд, то есть ярко выражает свой интерес и эмо­циональное отношение, в определенный момент происходит «откры­тие» нового предмета. Ребенок начинает видеть новый предмет PI НОВЫЙ способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотиви­рующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребенком в неразрывном единстве. Ребенок открывает в предмете собственный способ действия (например, он по­нимает, что может выполнять роль другого, и знает, как именно это нужно делать). Взрослый при этом «уходит в тень», уступая место на экране сознания ребенка новой для него реальности.

Развитие произвольности дошкольников в играх с правилами

 

Дошкольное детство — это не просто уникальный период в жизни человека в процессе, которого формируется здоровье, развивается воля произвольность, осуществляется развитие личности, возникает доверие к себе, людям, но это ещё и период когда ребенок находится в полной зависимости от окружающих его взрослых родителей, педагогов.

Актуальность данной проблемы заключается в том, что воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности, именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. Несмотря на это, недостаточное развитие произвольности, имеют свои трудности к началу школьного обучения. В частности, дошкольник, не владеющий своим поведением, часто показывает низкий уровень готовности к систематическому школьному обучению, неумение адаптироваться к новым условиям, трудности в общении со сверстниками и взрослыми. В связи с этим большую значимость приобретает поиск новых эффективных средств развития произвольности именно в дошкольном возрасте.

Исследования ученых показывают, что наиболее эффективным средством осознания своего поведения и овладения им в дошкольном возрасте являются игры с правилами. Именно в такой игре дети начинают соотносить свое поведение с образцом поведения, который задан в правиле, а значит, задумываться, правильно ли они действуют.

В дошкольном возрасте еще нет механизма произвольности — целенаправленного управления своим вниманием, речью, эмоциями. Ребенок может долго возиться с игрой либо легко запомнить стихотворение, но только если его эмоционально зацепило это занятие, то есть делает он это непроизвольно. Именно произвольности чаще всего не хватает первоклассникам. Развить этот механизм довольно сложно. Он, что называется, должен созреть. И уж точно не стоит тренировать ребенка учить неинтересные стихи, либо сидеть, не двигаясь, полчаса. Натренировать произвольность нельзя. Можно поощрять усидчивость, когда ребенок ее проявляет, говорить о необходимости контроля над собой. Целью данной статьи является анализ развития волевых проявлений и произвольности поведения в дошкольном возрасте через внедрение системы игр с определенными правилами. Очевидно, что развитые формы не появляются внезапно и не даются ребенку в готовом виде, что базовые психологические основания для них закладываются в раннем возрасте. Поэтому я пришла к выводу, что необходимо развивать саморегуляцию детей целенаправленно, тем самым помочь детям развить механизм произвольности.

Предполагаемый подход к исследованию влияния игр с правилами на уровень развития произвольности включал три этапа:

1 — организационный, этап направлен на изучение литературы, подбор игр; диагностика исходного уровня развития произвольности и воли у дошкольников 6–7 лет.

2 — запуск и внедрение, этап представляет собой серию игр с правилами, которые внедрялись во фронтальные занятия, в режимные моменты и др.

3 — рефлексивный, был направлен на выявление тех изменений в произвольном поведении и волевых проявлений детей, которые произошли в результате практического использования игр в воспитательно-образовательном процессе.

В начале года по моей инициативе психолог, с согласия родителей дошкольников данной возрастной группы провела ряд психологических методик, на выявления уровня развития произвольности. После проведения методик были выявлены дети с разными уровнями развития произвольности, в том числе и с низким уровнем развития произвольности. Мной была составлена картотека из серии «Игр с правилами» для детей 6–7 лет, предназначенная для выполнения цели, которая направлена на развития произвольности каждого ребенка. Содержание картотеки игр выстроено по принципу необходимости и достаточности для полноценного общего развития детей и включает линии развития: эмоционально — волевое, физическое, познавательно-речевое, социально-личностное.

Данная подборка игр с правилами поможет решить ряд следующих задач:

                    развитие эмоционально-волевой сферы;

                    развитие умений сознательно подчинять свои действия правилу;

                    развитие умения самостоятельно выполнять требуемое задание;

                    расширение и обогащение ориентировки ребенка в окружающем мире;

                    формирование способов и средств познавательной деятельности;

                    развитие способности находить самостоятельное решение возникающих проблем;

                    развитие положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру;

                    развитие коммуникативной и социальной компетентностей детей.

Поскольку игры для детей — весьма привлекательное дело, было бы ошибкой не использовать эту эффективную возможность для формирования познавательной активности детей, и, как следствия, высокой произвольности поведения. Кроме того, эти игры могут стать частью занятий в подготовительной группе, использоваться в режимных моментах в течение всего пребывания детей в детском саде. Такого рода образовательная деятельность требует от нас, педагогов, эффективной координации совместных усилий и грамотного методического сотрудничества.

В картотеке «Игры с правилами» подобраны игры для детей 6–7 лет. С детьми в течение учебного года проводятся игры с правилами по 20–30 минут воспитателем. Эффективность проведения цикла игр с правилами выявленная после проведения повторного тестирования психологом в конце года с использованием тех же методик с теми же детьми, показала отсутствие низкого уровня развития произвольности. Работа может быть использована с целью просвещения воспитателей и родителей для достижения общего результата — развития произвольности, которая возможна только в единстве и сотрудничестве детского сада и семьи.

Картотека «Игры с правилами»

Игра «Джинн»

Цель: развитие положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру.

Дети встают в круг с поднятыми вверх и направленными к центру руками и изображают бутылку, в которой живёт джинн. Ребёнок, выбранный на роль Джинна, находится в центре круга. После волшебных слов «Крибле! Крабле! Бум!», которые произносят все дети хором, они расступаются и выпускают джинна. Он выбегает и просит, чтобы дети загадали три желания, которые он должен выполнить. Желания должны в себе заключать выражение конкретных эмоциональных состояний и использованием выразительных движений и фраз, подтверждающих данное состояние.

Правила: дети разбегаются только после произнесения волшебных слов, загадать можно только три желания, смена ведущего происходит тогда, когда ведущий исполнил все три желания.

Игра «Скажи наоборот»

Цель: развитие умений сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия.

Дети образуют круг, ведущий стоит в центре с мячом в руках. Ведущий кидает мяч любому из участников игры, произнося громко слово, ребёнок должен сказать слово противоположное по значению и бросить мяч обратно ведущему.

Правила: отвечает только тот ребёнок, который поймал мяч, другие дети не подсказывают. Ребёнок не сумевший ответить, бросает мяч обратно ведущему, ведущий кидает мяч другому ребёнку, произнося предыдущее слово.

Игра «Продолжи узор»

Цель: развитие эмоционально-волевой сферы, произвольного внимания.

Перед детьми на столах набор геометрических фигур (фигуры разного цвета и размера). Ведущий показывает образец узора, предлагая детям продолжить такой же узор.

Правила: дети составляют узор, соблюдая определенную последовательность чередования геометрических фигур.

Игра «Фанты»

Цель: развитие умений сознательно подчинять свои действия правилу

Дети сидят на стульчиках, входит ведущий, изображая походкой мадам и произносит: «К вам приехала мадам, прикатила чемодан. В чемодане том вопросы. «Да» и «Нет» не говорите, черно с белым не берите. Вы поедете на бал?» Ведущий по порядку задаёт вопросы детям, провоцируя запрещенных ответов.

Правила: дети отвечают на вопросы, избегая запрещенных ответов.

Игра «Инсценировка»

Цель: развитие способности находить самостоятельное решение возникающих проблем.

Дети сидят на стульчиках. Ведущий произносит фразу шепотом ребёнку, который должен проинсценировать её. Выходит ребёнок и инсценирует сказанное. (Возможные фразы: у меня болит зуб, я поссорился с другом, я радуюсь и др.)

Правила: дети должны до конца просмотреть инсценировку, а затем кого выберет ведущий отгадать, что хотел изобразить данный ребёнок.

Игра «Газета»

Цель: развитие положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру, развитие эмоционально-волевой сферы.

На пол кладётся газетный лист. На него должны встать четверо детей. Далее газета складывается пополам, и дети должны опять поместиться на ней. Газета складывается до тех пор, пока на ней могут поместиться два ребёнка, два других ребёнка выбывают из игры. (Для этого надо обняться, уменьшив, таким образом, физическую дистанцию). Остальные дети следят за соблюдение правил.

Правила: ребёнок, оступившийся с газеты, выбывает из игры.

А также работа может быть использована с целью просвещения воспитателей и родителей для достижения общего результата — развития произвольности, которая возможна только в единстве и сотрудничестве детского сада и семьи.

 

Литература:

 

  1.                Абрамян Л.А, Антонова Т. В., Артемова Л. В. и др. Игра дошкольника// Под ред. С. Л. Новоселовой. — М.: Просвещение, 1989. — 286 с.
  2.                Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопр. психол. — М.: Смысл, Эксмо, 1976. — № 4, С. 56–68.
  3.                Бугрименко Е. А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте // Новые исслед. в психол. — М.: Просвещение, 1978. — № 1, С. 18–19, — № 2, С. 21–25.
  4.                Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. -М.: Академический проект, 2002. — 160 с.
  5.                Непомнящая Н. И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста //Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. — М.: Просвещение, 1995. — 412 с.
  6.                Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», НПО «МОДЭК», 1998. — 220 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, правило, игра, ведущий, дошкольный возраст, окружающий мир, уровень развития произвольности, детский сад, положительное отношение ребенка, эмоционально-волевая сфера.

ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Давайте поздороваемся»

Эта игра позволяет подвижному ребенку почувство­вать свое тело и снять мышечное напряжение. Смена партнеров помогает преодолевать отчужденность.

Содержание: Дети, по сигналу ведущего, хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми, кто встре­чается на их пути (возможно, кто-либо из детей будет специально стремиться поздороваться именно с тем, кто обычно не обращает на него внимания). Здороваться надо определенным образом:

  • один хлопок — здороваемся за руку, *3® Развитие коммуникативных способностей…
  • два хлопка — здороваемся плечиками, » три хлопка — здороваемся спинками. Для полноты тактильных ощущений желательно вве­сти запрет на разговоры

 

«Гвалт»

Игра, направленная на развитие внимания. Содержание: Один из участников (по желанию), ста­новится водящим и выходит за дверь. Группа выбира­ет какую-либо фразу или строчку из известной всем песни. Каждому участнику достается одно слово. Вхо­дит водящий, и игроки одновременно громко повторя­ют каждый свое слово. Водящий должен догадаться, что это за песня.

Желательно, чтобы каждый ребенок повторил вслух доставшееся ему слово еще до прихода водящего [22].

 

«Слалом-гигант»

Ход: Из стульев делаются параллельные «трассы» сла­лома, которые соревнующиеся команды должны преодо­леть, двигаясь в оба конца вперед спиной. Тот, кто, лави­руя между стульями, заденет один из них, возвращается на старт для повторения попытки. Побеждает команда, первой прошедшая трассу без ошибок [53].

«Гонка за лидером»

Ход: Двое участников состязания стоят за кругом из расставленных стульев. Они находятся по оба конца ди­аметра круга. Одновременно взяв старт, игроки бегут змейкой, вперед спиной, стараясь догнать соперника. Победитель выявляется через пять кругов. Если кто-то и раза задел за стул, он считается побежденным [53].

 

«Запомни ритм»

Ход: Ведущий предлагает участникам повторить за ним ритмическую модель, которую он воспроизвел с по­мощью хлопков. Для тех, кто не запомнил образец, дается ориентир в виде цифровой записи, где цифра изображает число непрерывно следующих через равные интервалы хлопков, а тире между ними — паузы (например, 1—1—3—4—2). Для облегчения задачи предлагается вслух считать число хлопков в соответствии с их зрительным изображением. После освоения всеми ритмической ме­лодии она воспроизводится по кругу сначала в индивиду­альном, а затем в нарастающем темпе. Сбившийся выбывает [53].

 

«Кто быстрее»

Цель: развивает зрительное внимание, контроль над двигательными реакциями.

Ход: Двое детей садятся за стол друг против друга и кладут правую руку перед собой. Один ребенок должен попытаться дотронуться до руки сидящего напротив. За­дача второго игрока — успеть вовремя отдернуть кисть. Если первому удается дотронуться до руки соперника, место проигравшего занимает другой ребенок.

Выигрывает тот, кто оказался более внимательным и ловким. Педагог может устроить в группе соревнование, распределив всех детей по парам. Победители в парах продолжают игру до тех пор, пока не останется один самый ловкий и внимательный [54].

 

«Повтори за мной»

Ход: Участники делятся на пары. Первый игрок де­монстрирует сопернику собственный ритм или пантоми­мическую модель, в расчете на то, что их сложно повто­рить. Если соперник не смог точно воспроизвести зада­ние, инициатор сам должен в точности повторить свои действия, в противном случае он же и выбывает. Если автор воспроизвел свою модель, выбывает соперник. Если же последний справился с заданием, то уже он пред­лагает свой образец для повтора [53].

 

«Шапканевидимка»

Материал: 6-7 небольших предметов, шапка.

Ход: Ребенку на три секунды показывают предметы, спрятанные под шапкой, затем накрывают их снова. Ре­бенок должен запомнить увиденные предметы и перечис­лить их [53].

Особенности возрастного развития детей 3 – 4 лет


Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста

Литвинова Е.Е. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. 2021. N1(11). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/11/ (дата обращения: 17.03.2021).

Заказ № 58091

Любой человек, в том числе и ребенок, имеет возможность осмысленно управлять и держать под контролем свое поведение. Но этому нужно учить ребенка.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

  1. Случайноевоздействие задается взрослым, а ребенокимеет возможностьбрать на себяили же не брать на себя его.
  2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
  3. Произвольность складывается методом тренировок [2].

Из исследования Е.О. Смирновой следует, что волевое воздействие нацелено вовне, на вещь внешнего мира, а случайное воздействие нацелено в себя, на способы овладения собственным поведением.

Формирование способности к произвольным действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами. Собственно, произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо [7]. Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых.

Взрослые умело ставят ребёнка перед потребностью одолевать всевозможные, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Он овладевает умением держать под контролем собственную позу, к примеру, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует педагог. Управление собственным телом нелегко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, — ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [6].

Так же контролирование собственного поведения связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В дошкольном возрасте они еще не сформированы, поэтому ему сложно управлять поведением [5]. Для того, чтобы ускорить процесс становления необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Детям в дошкольном возрасте непросто научиться понимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

Сознательное управление поведением лишь только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов [3]. Есть всевозможные способы формирования произвольности поведения у детей.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника, в том числе и произвольность поведения.

Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции: 1) выполняет свою роль; 2) регулирует своё поведение [1].

Основные качества игры заключается в том, что она воздействует на развитие потребностно-мотивационной сферы ребенка. В случае если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям проще понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте легче понять игры с правилом, например, в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для поступков ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором, и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами [8]. Соблюдение правил в процессе игры может помочь ребенку держать под контролем собственные действия. Дети не нарушают правил в этой игре, и отсюда происходит становление его произвольности.

Но в этой игре критерии для дошкольника уточняются со стороны взрослого или же другого ребенка, и это не считается произвольным поведением, но те свойства, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать так же, как было установлено правилами в игровой деятельности [8].

В этапе подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, делать домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять собственным поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного изучения ориентировать собственные мотивы на выполнение конкретного учебного действия, уметь выбирать задания, которые надо выполнить первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Становление произвольности — важное условие учебной деятельности будущего первоклассника. В случае если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный этап жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Ребенка надо завлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки. Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств [4].

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности со взрослыми.

Общению со взрослыми принадлежит значимая роль развития у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Но одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Однако, навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать поведение.

Предлагая ряд упражнений, взрослый ориентирует ребенка на развитие у него произвольности. Задача упражнений — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на становление самоконтроля его поведения. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения. Действенным средством для становления произвольности поведения детей считаются специально разработанные занятия. Задача этих занятий — составление внеситуативно — личностной формы общения со взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.

В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий [9].

Становление произвольности прививает у ребенка способности к саморегуляции поведения. Изучения научных работ последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности. В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми, взрослыми и учителями [4].

Ребёнок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. В процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, педагог), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении. Поэтому развитие саморегуляции и произвольности очень важно в дошкольный период детства.

Литература:

  1. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. 384 с.
  2. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов. М.: Владос, 2008. 280 с.
  3. Бокова Я. А., Быкова С. С. Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Концепт. 2021. Т. 28. С. 118–120.
  4. Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого- педагогические технологии в работе с дошкольниками: монография. М.: Перо, 2015. 208 с.
  5. Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика – Пресс, 1998. 440 с.
  6. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования. 2009. № 1(3). URL: https://psystudy.ru
  7. Смирнова Е. О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2012.
  8. Легчакова О.А., Курчина В. В. Пути формирования произвольного поведения // Вопросы дошкольной педагогики. 2021. №3. С. 47-49.
  9. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Смирнова Е.О., Гударева О.В. // Вопр. психологии. 2004. №1. С. 90-101.

Особенности произвольной сферы детей седьмого года жизни

Библиографическое описание:

Катульская, Е. В. Особенности произвольной сферы детей седьмого года жизни / Е. В. Катульская, О. Ю. Зайцева. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2021 г.). — Москва : Буки-Веди, 2021. — С. 106-109. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/191/10550/ (дата обращения: 17.03.2021).


Становление произвольной сферы выступает одной из базовых линий развития ребенка в дошкольный период. Л. C. Выготский отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания [2].

Проблема произвольности в отечественной возрастной и педагогической психологии занимает одно из важных мест в концептуальных и прикладных исследованиях (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Н. Г. Салмина и др.) [1,3].

Основы развития произвольности закладываются в дошкольном детстве, когда поведение ребенка опосредуется определенным представлением или обобщенным образом в форме правила или нормы, т. е. становится произвольным. Как отмечается в исследованиях, это основное психологическое новообразование данного возраста состоит в стремлении и способности управлять собой и своими поступками.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показывает, что предпосылками развития произвольной сферы и воли в старшем дошкольном возрасте выступают: развитие способности к подчинению инструкции взрослого, требующей преодоления непосредственного импульса к действию; возрастающая роль словесной регуляции; овладение целеполаганием, планированием, контролем.

На базе МКДОУ Детский сад «Радуга» с. Андрюшино Куйтунского района Иркутской области нами было проведено изучение особенностей произвольной сферы детей седьмого года жизни.

Для этого нами использовались следующие методики:

  1. Методика «Диктант» Л. А. Венгера и Л. И. Цеханской.

Цель: изучить сформированность умения действовать по образцу у детей седьмого года жизни.

2. Методика «Изучение произвольности внимания у старших дошкольников в подвижной игре» Г. А. Урунтаевой.

Цель: выявить уровень развития произвольного внимания у детей седьмого года жизни.

  1. Методика «Диагностики особенностей проявления воли у дошкольников» Р. М. Геворкяна.

Цель: изучить особенности проявлений воли у детей седьмого года жизни.

  1. Методика «Паровозы» Н. Г. Салминой.

Цель: выявить способность детей 7 года жизни произвольно регулировать свою деятельность.

С помощью методики «Диктант» Л. А. Венгера, Л. И. Цеханской мы выявили, что высокий уровень развития умения действовать по образцу отмечается у 24 % детей 7-го года жизни. Эти дошкольники в процессе выполнения задания фактически не допустили ни одной ошибки, точно следовали правилу, которое было задано взрослым, соединяли фигуры на листе аккуратно, четко. Каждая серия была выполнена безошибочно, помощь детям при выполнении задания не потребовалось. Данные особенности выполнения задания свидетельствовали о том, что уд детей сформировано умение действовать по инструкции, принимать ее, удерживать и ориентироваться в задании.

Средний уровень развития умения действовать по образцу мы выявили у 40 % детей 7-го года жизни. Особенности выполнения задания этими дошкольниками заключались в том, что они иногда нуждались в помощи взрослого, которая оказывалась в форме повторения инструкции, поддержке при замедлении темпа выполнения задания. Ошибки при выполнении рисунка у детей этой подгруппы встречались, но их было небольшое количество. Чаще всего эти ошибки заключались в том, что у детей нарушалась на отдельном этапе схема рисунка, после чего ребенок исправлялся, либо неправильно был нарисован один шаг рисунка, то есть соединение двух точек между собой. Также у детей этой группы темп выполнения задания был в целом чуть медленнее, а в остальном они справились с заданием на достаточно хорошем уровне.

К низкому уровню развития умения действовать по образцу мы отнесли 36 % детей. У этих дошкольников 7-го года жизни в процессе выполнения задания отмечалось повышенная потребность в помощи взрослого. Эта помощь оказывалась детям в форме повторения инструкций, в форме повторного объяснения, в форме поддержки в ситуации неуверенности. В то же время, даже, несмотря на разные виды помощи, которые оказывались детям, у них отмечалось достаточно большое количество ошибок при выполнении задания. К числу этих ошибок относились: нарушение схемы узора и пропуск собственной ошибки, неправильное соединение отдельных элементов узора в нескольких местах, сбои при выполнении узора, особенно третьей серии, по мере накопления усталости.

Таким образом, по результатам данной методики, мы пришли к выводу о том, что ориентироваться на образец дети 7-го года жизни могут не все, многие из них не удерживают инструкцию, либо затрудняются в ее выполнении, допуская разное количество ошибок и нуждаясь в помощи взрослого.

Диагностики произвольного внимания у детей 7-го года жизни в подвижной игре по методике Г. А. Урунтаевой показала, что высокий уровень развития произвольного внимания в подвижной игре отмечается у 20 % детей. Эти дошкольники характеризовались следующими особенностями произвольного внимания: они понимали правила игры с первого раза, не нуждались в повторении или пояснении, четко следовали правилу, контролировали свои действия, замечали ошибки других детей по ходу игры связанные с невыполнением правила, удерживали внимание на протяжении всей игры, не отвлекались.

К среднему уровню мы отнесли 40 % детей 7-го года жизни. Произвольное внимание в подвижной игре у этих дошкольников характеризовалось тем, что у них отмечались признаки понижения устойчивости внимания на фоне утомления, то есть по окончанию игры, иногда эти дошкольники отвлекались, в процессе игры некоторые допускали ошибки, связанные с нарушением правил игры.

К низкому уровню развития произвольного внимания у детей 7-го года жизни мы отнесли 40 % детей. Эти дошкольники в подвижной игре характеризовались тем, что действовали не по правилу, то есть не удерживали правила игры и не ориентировались на них в игровых действиях, часто нарушали правила, отвлекались, особенно снижение устойчивости внимания наблюдалось к окончанию игры.

Обобщая результаты изучения произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста по методике Г. А. Урунтаевой, мы сделали вывод о том, что произвольное внимание сформировано недостаточно.

К высокому уровню развития проявлений воли у детей седьмого года жизни по методике М. Р. Геворкян мы отнесли 12 % детей. Эти дошкольники в разных видах деятельности проявляли осознание собственных потребностей, умение ставить цели и достигать их, преодолевать препятствия на пути достижения цели. Эти дошкольники фактически всегда доводили начатое дело до конца, проявляли настойчивость, также могли организовать свою деятельность в соответствии с требованием взрослого, преодолевая собственное нежелание.

В деятельности они характеризовались такими проявлениями как терпеливость, спокойствие, умение находить разные варианты решения тех или иных затруднительных ситуаций. Деятельность этих дошкольников являлась достаточно организованной, в соответствии с интересуемым видом деятельности дети могли, например, приготовить игровой материал, занять определённое место, выполнять игровые действия.

К среднему уровню развития проявлений воли у детей 7-го года жизни мы отнесли 48 % детей. Эти дошкольники характеризовались следующими особенностями. Осознавая свои желания, они стремились организовать свою деятельность, но не всегда они доводили начатое дело до конца, у них отмечались определенные признаки неорганизованности, когда они были дезориентированы и не знали, с чего начать, не могли смоделировать последовательность шагов.

К низкому уровню мы отнесли 40 % дошкольников 7-го года жизни. У них мы выявили в ходе наблюдения следующие проявления воли. Эти дошкольники чаще всего не могли самостоятельно поставить цель, а только могли следовать цели, поставленной взрослым.

Они испытывали затруднения в организации собственной деятельности, не могли довести начатое дело до конца, выбирали отказ от деятельности в случае возникновения трудностей, проявляли нетерпение, нежелание преодолевать трудности. В самостоятельной деятельности одной из характерных особенностей детей с низким уровнем развития воли являлось то, что они малоактивны и малоинициативны и преимущественно следуют за сверстником, либо за взрослым, а самостоятельно предлагать и развивать какие-то идеи они затрудняются.

Исходя из полученных результатов, мы установили, что по уровню развития проявлений воли дети 7-го года жизни отличаются и для многих детей характерно недостаточное развитие проявлений воли, о чем свидетельствует преобладание показателей среднего и низкого уровня.

По методике «Паровозы» Н. Г. Салминой результаты распределились следующим образом. К высокому уровню мы отнесли 24 % детей 7-го года жизни. У этих дошкольников в процессе выполнения задания по данной методике отмечались следующие особенности произвольной регуляции деятельности. Прежде всего, у них сформированы все компоненты деятельности. Они принимали инструкцию, следовали четко правилам выполнения задания, соотносили каждый шаг своих действий с правилами, могли предвосхитить следующие действия, осуществляли контроль за выполнением задания, в случае возникновения какой-либо ошибки корректировали свои действия, выполняли задание от начала до конца. Ошибок при выполнении задания дети с высоким уровнем развития способности произвольно регулировать деятельности не допускали.

К среднему уровню мы отнесли 40 % детей 7-го года жизни. При выполнении задания эти дети принимали инструкцию, в целом правильно выполняли задания, но у них отмечались отдельные ошибки, связанные с нарушением инструкции. В то же время, при допускании ошибок дети могли скорректировать свои действия и исправиться в дальнейшем в выполнении задания. Они осуществляли оценку правильности выполнения задания. Выполняли задания от начала до конца, но к окончанию задания у них отмечалось снижение интереса и произвольного внимания, что влияло на качество его выполнения.

К низкому уровню мы отнесли 36 % детей 7-го года жизни. У этих дошкольников способность произвольно регулировать деятельность характеризовалась тем, что они, принимая инструкцию, не могли ее удержать и часто нарушали правила выполнения действия. В процессе выполнения задания они не осуществляли контроль и коррекцию своих действий, мотивация у этих детей, несмотря на ее наличие в начале задания, быстро пропадала, и некоторые из них не доделывали задания до конца. Множественные ошибки и вышеперечисленные особенности отразили недостаточное развитие способности произвольно регулировать свою деятельность.

Обобщив результаты по всем критериям оценки произвольной сферы мы смогли выделить уровневые характеристики развития произвольной сферы детей 7-го года жизни. Высокий уровень произвольной сферы выявлен у 20 % детей. Для этих дошкольников характерно умение произвольно, осознанно регулировать свою деятельность, ставить цель, планировать деятельность, осуществлять контроль по мере ее выполнения, осуществлять оценку своей деятельности, удерживать внимание на протяжении всей деятельности. Также эти дети проявляют активность и инициативность в деятельности, способны самостоятельно организовать деятельность, следовать своим интересам, проявляют решительность, настойчивость, выдержку и терпение.

К среднему уровню мы отнесли 44 % детей 7-го года жизни. Для этих дошкольников характерно то, что в целом умение организовывать свою деятельность у них сформировано. Отмечается недостаточное развитие произвольного внимания, на фоне чего в деятельности снижается контроль и возникают ошибки на разных этапах. У этих детей проявляется недостаточная сформированность волевого поведения, особенно таких качеств как выдержка, настойчивость, решительность. Они не всегда способны преодолевать возникшие затруднения.

К низкому уровню мы отнесли 36 % дошкольников. Для этих детей свойственны недостаточная сформированность способности организовывать свою деятельность, слабая активность и инициативность в деятельности, неумение доводить начатое дело до конца, избегание затруднений, неумение преодолевать возникшие затруднения, недостаточное развитие волевых качеств, низкий уровень развития произвольного внимания.

Таким образом, результаты исследования показали, что произвольная сфера у детей седьмого года жизни сформирована недостаточно. Это проявляется в уровне развития умения выполнять задания по образцу, уровне развития произвольного внимания, слабой сформированности волевых качеств, пассивном отношении к преодолению трудностей.

Литература:

  1. Божович, Л. И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1996. № 4. С.16–18.
  2. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. М., 2006. 186 с.
  3. Салмина, Н.Г., Филимонова О. Г. Методика диагностики и коррекции произвольности в дошкольном и младшем школьном возрастах. М,, 1999. 152 с.

Основные термины
(генерируются автоматически)
: ребенок, произвольное внимание, дошкольник, жизнь, выполнение задания, деятельность, подвижная игра, произвольная сфера, процесс выполнения задания, уровень развития.

Особенности возрастного развития детей 3 – 4 лет

Особенности возрастного развития детей 3 – 4 лет.

Возраст 3-4 года очень важный период в жизни ребенка. Именно на этом этапе закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки нравственно — физического и умственного развития малыша.

В целом, психическое развитие детей 3-х лет характеризуется активной направленностью на выполнение действий без помощи взрослого, т.е. стремлением к самостоятельности, дальнейшем развитием наглядно – действенного мышления и проявлением элементарных суждений об окружающем, образованием новых форм взаимоотношений между детьми, постепенным переходом от одиночных игр и игр «рядом» к формам совместной деятельности.

Преднамеренность, произвольность поведения ребенка на четвертом году жизни только формируется. Поэтому его деятельность носит неустойчивый характер. Малышу трудно при неожиданных изменениях обстановки удержать в сознании цель деятельности.

Преднамеренность, произвольность деятельности предполагает наличие умения ее планировать. Но оно более характерно для среднего и старшего дошкольного возраста. А в младшем — это умение проявляется лишь в виде элементов: из игрового материала ребенок выбирает 2-3 предмета, нужных для начала игры, не заботясь об остальном; выбирает роль, которая ему нравится, не думая о взаимодействии с партнером.

На устойчивость деятельности, результативность и качество «работы» положительно влияет предложение детям значимого в их глазах мотива деятельности. Младшего дошкольника привлекает мотив сделать вещь для себя, для своей игры. Мотив общественной пользы для ребенка еще малоэффективен.

Также необходимо подчеркнуть, что особое внимание при работе с детьми четвертого года следует обратить на развитие самостоятельности как черты характера.

Самостоятельность – одна из важнейших черт личности. С появлением тенденции действовать по принципу «я сам» при правильном воспитании заметно меняется отношение ребенка к людям; у него начинают устанавливаться с окружающими гуманные отношения, поскольку малыш способен уже выполнить поручение взрослого, помочь сверстнику.

Уровень развития самостоятельности у детей четвертого года жизни таков, что ребенок может выполнять задание, знакомое по прошлому опыту, действуя известным ему способом в знакомых (или несколько измененных) условиях.

Таким образом, самостоятельность младшего дошкольника важна не столько для усвоения нового, сколько как стимул для применения и совершенствования уже приобретенных умений. Поэтому самостоятельность будет проявляться в том случае, если ребенок владеет способом выполнения той или

иной задачи. При этом необходимо опираться на эмоционально – волевой компонент самостоятельности и формировать желание сделать, выполнить.

Здесь очень важно не упустить момент. Когда ребенок начинает говорить «Я сам» необходимо не выполнять какие-то действия за него («Я это сделаю лучше», «У меня получится быстрее»), а поддерживать, побуждать его к самостоятельной деятельности. Ребенок должен иметь возможность играть, принимать разных людей, действовать самостоятельно, познавать мир теми способами, которые для него наиболее приемлемы.

Чтобы реализовалось право, должны быть созданы надлежащие возможности. Если будут созданы надлежащие возможности и предоставлено право, то будут формироваться компетенции и компетентность. Только тогда ребенок сможет сам добывать знания из реальности, владеть приемами действий в нестандартных ситуациях, т.е. быть компетентным.

В детском саду возникла необходимость развивать основы познавательной компетенции у детей 3-4 лет, потому что, во – первых: этот возраст является сенситивным периодом для развития восприятия (умение различать цвета, геометрические формы и величину, способность сравнивать предметы по размеру с помощью наложения друг на друга). Во – вторых, это время становления самостоятельности, т.е. когда ребенок может быть субъектом образовательного процесса.

Для ребенка – дошкольника основной путь развития – это эмпирическое обобщение, т.е. обобщение своего собственного чувственного опыта. Эмпирические обобщения, как справедливо указывает В. В. Давыдов, опираются, прежде всего, на наглядные представления ребенка. Осуществляются такие обобщения с помощью образных средств, т.е. мышление становится наглядно – образным.

Поэтому основное в образовании дошкольника – это организация его собственного опыта, который взрослый помогает обобщить и зафиксировать в обобщенном виде, с помощью наглядного средства: эталона, символа, модели. Первый вид детского опыта можно назвать познавательным. Основная форма его организации – это наблюдение и экспериментирование.

Второй формой организации опыта ребенка является «проживание» им различных ситуаций. «Проживание» включает в себя не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к этой действительности.

Можно выделить следующие этапы овладения новыми действиями, развивая при этом основы учебно-познавательной компетенции:

1 этап: «Научи». Чтобы действия перешли из внешних (материальных) во внутренние (умственные), ребенку надо сначала показать, как выполняется то или иное действие, последовательность выполнения действия, его алгоритм.

2 этап: «Вместе». Затем, чтобы ребенок смог самостоятельно выполнять новые для себя действия, необходимо, чтобы сначала он научился их выполнять под руководством и при помощи взрослого (указания, поправки, одобрение), т.е. здесь идет работа в зоне ближайшего развития ребенка.

3 этап: «Твори». Ребенок уже самостоятельно выполняет освоенные действия по алгоритму, а затем ищет новые пути выполнения этих действий, проявляя творчество и используя свое воображение.

Таким образом, большее внимание уделяется ориентировочной части осваемого предметного действия (если ребенок увидит, поймет как выполняется то или иное действие, он сможет сам его совершить).

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ и ПСИХОТЕРАПИЯ

«Наша личность – это сад, а наша воля – его садовник» В. Шекспир

Актуальность данной статьи обусловлена тем, что в современном обществе, где родители пребывают большее время на работе, не уделяя должного внимания ребенку, появляются проблемы в воспитании. Так, как из-за недостатка времени и знаний в психолого – педагогической сфере, попускают ребенку виртуальные игры, которые заменяют дидактические, а героями сказок становиться персонажи «Монстр хай», «Пет Шопы» и т.д.,

Как мы видим на [Рис.1], родителей не останавливает даже цена, чтобы угодить своему ребенку. «Монстр Хай» стоит в 2 раза дороже куклы «Настеньки».

Рис.1

Монстр Хай стоит в 2 раза дороже куклы «Настеньки»

При этом «учитывая подражательный характер, действий ребенка, немаловажным фактором формирования волевых качеств является личный пример родителей, воспитателей и других лиц, имеющих влияние на него (Божович Л. И. 1995). Тем самым отрицательные персонажи формируют у него деструктивное отношение к миру. Таким образом обретаются состояние безволия, проявляющееся в таких качествах, как лень, упрямство, податливость, внушаемость, нерешительность, трусость, боязливость.

Дидакти́ческие и́гры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения (В. Н. Кругликов, 1988).

Известно, что основным критерием развитие воли и произвольности служат дидактические игры, личный пример взрослых, о чем говорилось выше, сказки «герои, которых преодолевают невероятные преграды, испытывают значительные лишения и трудности, но никогда не отказываются от принятого решения и добиваются своего. И, несмотря на долгие странствия, находят свою Царевну или Принцессу, убивают злого Кощея Бессмертного, становятся царями и королями – в общем, достигают своих целей и, кстати, не останавливаются на достигнутом». [1]

Вместе с этим, у родителей возникают вопросы, по каким причинам их ребенок стал капризным и упрямым, не осознавая своей ошибки в воспитании воли ребенка, выражающие в том, что сами во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться, не приучают сдерживать себя, подчиняться определенным правилам.

В связи с тем, что у родителей остается малоизученной и не осознанной проблема о важности формирование воли и произвольности у детей, есть необходимость в нашей статье, которая направленна на обзор общего процесса. Показывающая целостную картину со своим набором фактов и точек зрения. Наша задача изучить психолого – педагогическую литературу по теме «Формирование воли и произвольности в дошкольном возрасте» и на основе этого систематизировать информацию, для того чтобы помочь родителям упорядочить свои знания, дать им точку опоры, которая позволила бы воспитать своих детей целеустремленными, решительными, мужественными, инициативными, настойчивыми, самостоятельными, имеющими выдержку и дисциплинированность, т.е. присущими качествами воли.

Рассмотрим сущность понятия воли и произвольности. Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связано со становлением оформлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяются формированием осознанности и опосредованности своего поведения. В тоже время воля и произвольность едины в своем генезисе.

Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков (Рогов Е. И. 2001). Задачей воли является управлением собственным поведением, сознательная саморегуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникает препятствия для нормальной жизни (Холмогорова В.М. и др.) Если заглянуть вовнутрь человеческого организма, то можно обнаружить, что в основе саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. Можно сказать, простым языком борьба двух рассудков.

В своих трудах «Сила воли» Келли Макгонигал дает объяснение и наглядный пример этому процессу. На рисунке [Рис.2] мы видим префронтальную кору и три основные области, которые делят между собой задачи:

Рис.2 Сила воли в мозге

  • «Я буду» — находится в верхней левой части, помогает начать и продолжать заниматься скучными, трудными или напряженными делами;
  • «Я не буду» — находится в правой стороне, не дает следовать всем импульсам и желанием без разбору.
  • «Я хочу» — чуть ниже по центу префронтальной коры, она помогает нам начать и продолжать заниматься скучными, трудными делами.

Силы «Я буду» и «Я не буду» — две стороны самоконтроля, но он ими не ограничивается. Чтобы говорить впопад нет и да, нужна третья сила: способность понимать, чего вы действительно хотите это сила «Я хочу» [2, стр.19].

Давайте увидим связи и взаимодействия префронтальной коры на основе нейропсихологии с другими структурами мозга и увидим, что она «не какая-то там клякса серого вещества» [2, стр.24]

Префронтальная кора головного мозга — отдел коры больших полушария головного мозга, представляющий собой переднюю часть лобных долей и включающий в себя 9, 10, 11, 12, 46 и 47 поля по Бродману [Рис. 2]

Рис.2 Префронтальная кора головного мозга

Префронтальная кора в высокой степени обоюдно связана с большинством структур мозга, включая особенно сильные связи с другими кортикальными, субкортикальными и стволовыми образованиями [8]. Дорсальная префронтальная кора более всего взаимосвязана с регионами мозга, обеспечивающими внимание, когнитивную деятельность и моторику [9], в то время как вентральная префронтальная кора взаимосвязана с регионами мозга, отвечающими за эмоции [7].

Префронтальная кора имеет обоюдные связи со стволовой активирующей системой, и функционирование префронтальных регионов сильно зависит от баланса активации/торможения, что, в соответствии с концепцией трёх функциональных блоков А.Р. Лурии, является отражением взаимодействия между первым — энергетическим — и третьим — блоком программирования, регуляции и контроля психической деятельности — блоками головного мозга [3]

Функции префронтальной коры:

  • устойчивость внимания;
  • настойчивость;
  • оценки;
  • управление импульсами;
  • организованность;
  • самоконтроль;
  • решение задач;
  • критическое мышление;
  • способность планировать на будущее, прогнозировать;
  • делать выводы, учиться на опыте;
  • способность ощущать и выражать эмоции;
  • взаимодействие с лимбической системой;
  • эмпатия.

Проблемы, связанные с нарушением деятельности префронтальной коры:

  • короткий период концентрации внимания;
  • отвлекаемость;
  • недостаток настойчивости;
  • трудности с контролированием импульсивного поведе­ния;
  • гиперактивность;
  • постоянные опоздания, неумение управлять временем;
  • неорганизованность;
  • медлительность;
  • низкая эмоциональность;
  • ошибочные предположения;
  • неверные оценки;
  • неспособность учиться на собственном опыте;
  • проблемы с кратковременной памятью;
  • социальная фобия и страх перед испытанием.

Из выше изложенного следует, что префронтальная кора является источником формировании воли, поэтому родителям нужно особое внимание уделить развитию у ребенка, когнитивной деятельности (внимание, память, визуально-пространственное восприятие, исполнительные функции). Так же, целенаправленно рассказывать им про чувства и эмоции, для понимания себя и умения ими управлять.

Обратим внимание на функциональнаую структуру произвольного управления. Воля как самоуправление поведением с помощью сознания включает в себя. [Рис.3]

  • самодетерминацию,
  • самоинициацию и самоторможение действий,
  • самоконтроль (как за своими действиями, так и за своим состоянием, эмоциями),
  • самомобилизацию и самостимуляцию.

Необходимо отметить, что — эти качества начинают развиваться после 2 лет и наиболее интенсивный период их развития приходится на дошкольный возраст. В соответствии с таким пониманием общая функциональная структура произвольного управления (воли в широком понимании) выглядит так [рис. 3].

Рис. 3 Функциональная структура произвольного управления [4 стр.63]

  • Самодетерминация – мотивационный процесс, направленный на формирование намерения и основания действия личности. Основанием для волевого дейсвия будет ценный для человека мотив, который определяет поведение человека.
  • Самоинициация – сознательный запуск волевого действия с помощью волевого импульса (волевого усилия), который усиливает один из альтернативных мотивов.
  • Самоторможение – торможение непроизвольных проявлений с помощью волевого импульса (волевого) усилия.
  • Самоконтроль — осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Самоконтроль является одной из форм самоуправления и саморегуляции. У многих зарубежных авторов понятие «самоконтроль» заменяет понятие «воля».
  • Самомобилизация – сознательный процесс вызывающий и поддерживающий состояние мобилизационной готовности. Мобилизационная готовность – это довольно устойчивое, длящееся от нескольких часов до нескольких дней, отражающее возникновение целевой доминанты, направляющей сознание человека на достижение высокого результата, и готовность бороться с любыми трудностями во время предстоящей деятельности. Это готовность проявить максимум волевых усилий, не допустить развития неблагоприятного эмоционального состояния, направить сознание на переживание значимости предстоящей деятельности и ожидание успеха или неудачи, а на контроль своих действий. Данное состояние отражает самонастраивание не полную мобилизацию своих возможностей, причем именно тех, которые обеспечивают достижение результата в данном виде деятельности.
  • Самостимуляция – актуализация волевого усилия с помощью самоприказа, самоободрения и т. п.

Все эти сложные психофизиологические процессы участвуют в произвольном управлении. Произвольное управление является интегральным психофизиологическим процессом, поскольку оно, с одной стороны, включает помимо волевого усилия ряд других психологических феноменов: мотивы (желания, долженствование), интеллектуальную активность, нравственную сферу личности, но, с другой стороны, базируется на физиологических процессах и особенностях их протекания (свойствах нервной системы). Все поведение человека можно разделить на непроизвольное и произвольное [Рис.4]

Рис.4 Волевая регуляция поведения и деятельности.

  • К непроизвольному относятся рефлекторные и инстинктивные формы поведения, осуществляющимся без участия сознания.
  • Произвольное поведение – это сознательное, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением.

Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация. У животных и маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Необходимо оговорить, что вслед за Л.И. Божович, под мотивом понимается все, что побуждает человека к действию. Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А.Н. Леонтьева), но и

  • потребности,
  • интересы,
  • переживания,
  • аффекты и т.д.

Произвольное поведение впервые рождается вместе желанием ребенка. Именно от его желания зависит, будет ли осуществлено произвольное движение. Например, на яркий свет малыш рефлекторно зажмурится, не зажмурить глазки он не сможет, поскольку это защитный рефлекс. Если в поле зрения младенца попадает яркая игрушка, то он на некоторое время зрительно сосредоточится на ней, и это также будет рефлекторным движением глаз – ориентировочный рефлекс на новый объект. Если же эта игрушка длительное время будет висеть перед глазами ребенка, и он потянется к ней ручкой, то это уже будет произвольное движение, так как ребенок захотел обследовать эту игрушку. Но он может и не захотеть этого сделать, и тогда его ручка не потянется к игрушке.

Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающие непосредственно действующим мотивам. Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л.Б. Божович, лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений.

В раннем и дошкольном детстве произвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены на непосредственное удовлетворение желаний. Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенка носит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризовать как импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме «импульс – реакция». Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматривать как непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий, но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано в момент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание.

Причинами импульсивности поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворения которого направленно произвольное действие, и в слабости процессов торможения головного мозга. А раз так, то в мозге не создается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новых желаний. Возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будет удовлетворено доминирующее желание. Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты.

Импульсивность маленького ребенка во многом объясняется тем, что дети не обладают достаточно устойчивыми сильными по интенсивности и напряженности желаниями, способными определить все их поведение. Психологическая причина импульсивного поведения ребенка в слабом развитии его мотивационной сферы. Как только у ребенка появляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, так сразу же импульсивность уступает место произвольности. При этом новые мотивы также являются сильными непосредственными мотивами (то есть общий механизм тот же, что и при импульсивности), но победа этих мотивов обусловлена целесообразностью с точки зрения интереса субъекта. Можно предположить, что импульсивность и произвольность не различаются принципиально по механизму, и тот и другой тип поведения возникают как ответ на непосредственно действующий мотив, только при импульсивном поведении субъект постоянно переключается с одного мотива на другой, а при произвольном поведении удовлетворяется мотив, представляющий для субъекта наибольший интерес, то есть происходит примитивное ранжирование мотивов. Подведением этой мысли является меньшая импульсивность детей в сюжетно- ролевой игре, когда потребности и желания приобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л.С. Выгодский предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обыденной жизни, но возможное в условиях игры (1966). Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности (желания).

Этот момент очень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в том случае, если субъекту это для чего — то нужно. Вспомним силу «Я хочу» о чем говорилось выше. Подчеркиваем: нужно самому субъекту, а не кому-то другому.

Основной фактор, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте –это роль семейного воспитания. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки воспитания воли ребенка. Остановимся и разберем две крайности в воспитании:

Первая крайность — во всем угождают

  • удовлетворяют каждое его желание (вспомним дорогие куклы, противоречащие естеству),
  • не предъявляют требований, которые должны безоговорочно выполняться,
  • не приучают его сдерживать себя,
  • подчиняться определенным правилам поведения.

Результат:упрямство и нетерпеливость, неуважительность к окружающим, не умение преодолевать трудности, не умение достигать каких-либо целей.

Вторая крайность – перегрузка детей непосильными заданиями, которые обычно не выполняются.

О [12, стр. 228] Результат:привычка не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия.

Развитие произвольности ведущих процессов – одна из главных особенностей дошкольного возраста. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом.

«Развитие произвольности – одна из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания», писал Л.С. Выгодский [10].

Мероприятия, способствующие развитию воли и произвольности:

  1. ориентировка в процессе произвольного поведения,
  2. детские игры,
  3. чтение детской и художественной литературы,
  4. сотрудничество,
  5. детский коллектив,
  6. личный пример родителей,
  7. систематическое преодоление трудностей обыденной жизни (сходить в магазин, убрать в комнате, помыть посуду и т.д.)
  8. создание строго определенного и правильного режима, т.е. распорядка его жизни

1.Ориентировка в процессе произвольного поведения. А.В. Запорожец тоже проводил свои эксперименты, которые привели его к выводу о роли ориентировки в процессе произвольного поведения. В его эксперименте детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо прыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования А.В.Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов – от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной (формирование внутренних структур человеческой психики, посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим).

2.Детские игры. Большое значение в развитие произвольности поведения ученые придавали детской игры. О значении игры в социализации детей, формировании у них адекватных понятий о ролевой позициях писали Д. Мид, Э.Клапаред, К.Бюлер, В.Штерн. Многие ученые отмечали влияние игры на становление поведения детей, что именно игра является наиболее адекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих силах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми.

В своем обобщающем труде, посвященном значении игры в психическом развитии Д.Б. Эльконин, выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровое действие и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре.

Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводится действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств у детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей игровой деятельности в дошкольном возрасте. Так же, показал, что игра стимулирует развитие рефлексии и произвольности у детей. Возможность посмотреть на себя со стороны, услышать мнение сверстников о степени успешности выполнения той или иной игровой роли позволяет детям лучше понять себя, делает их самооценку более объективной. Точно так же коррекция со стороны участников игры помогает детям лучше выстроить свои ролевые действия и отношения с партнерами. Исследования З.М. Истоминой, З.В. Мануйленко и других ученых показали, как принятие на роли повышает произвольность поведения (сохранения определенной позы) и запоминания (сохранения большого количества информации) детей.

3.Чтение детской и художественной литературы. Не менее сильно, чем игра, на развитие волевых качеств развивающейся личности влияет чтение детской и художественной литературы, просмотр киносказок, о чем мы говорили выше.

4.Сотрудничество. Одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, принести значимый вклад в развитие человечества. Адлер писал, что если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится корнем всех невротических и плохо приспособленных стилей жизни.

5.Детский коллектив. Огромное место в деле воспитании воли принадлежит детскому коллективу. Здесь ребенок впервые сталкивается с окружающими его людьми, с обществом. Ребенок учится общаться (во дворе, в детском саду, в начальной школе). Он становится участником общественной жизни – детских игр. Он сталкивается с другими детьми, обладающими сильной или слабой волей. Они действуют на волю ребенка, преобразовывая ее. В зависимости от того, какую позицию в игре займет ребенок, в его воле могут развиваться как хорошие, так и плохие качества: настойчивость, стойкость, решительность или малодушие, трусость и др. Сам ребенок также ответно действует в процессе коллективной детской жизни на волю окружающих его сверстников [11].

Участвуя в общественной жизни своего коллектива, живя его интересами, дети приучаются управлять собственным поведением и руководствоваться интересами коллектива, своего маленького общества. Это влияет на формирование воли в будущем. Сверстники имеют достаточно средств побуждения ребенка к сдержанности, решительности, уверенности в себе, разоблачения его негативных качеств.

6.Личный пример. Вряд ли можно сформировать навыки волевого поведения у человека, не имевшего перед собой ни одного положительного примера в преодолении трудностей и достижении поставленной цели. Поэтому те люди, которых ребенок любит, уважает, кем он восхищается, обязательно будут примером для растущего, впечатлительного маленького человека, а он, считая себя взрослым или мечтая им стать, будет копировать поведение окружающих взрослых. Нередко у слабовольных родителей вырастают такие же слабовольные дети, а у людей с сильной волей – дети целеустремленные и терпеливые.

7.Систематическое преодоление трудностей обыденной жизни. Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни. Есть множества таких дел, как сходить в магазин, убрать комнату, поухаживать за братом или сестренкой, в крайнем случае, за кошкой, почитать, помыть посуду и т.д. [6]. Если ребенок справился с этими заданиями, взрослый человек должен поощрить его, похвалить, т.е. закрепить в нем положительную привычку. Это будет конечным результатом достижения целей. Таким образом, каждый момент жизнедеятельности ребенка может быть использован для закалки воли, состоящей в преодолении сиюминутных желаний, мешающих достижению стоящих перед ним задач.

8.Создание строго определенного и правильного режима. Одно из необходимых условий, способствующих воспитанию воли ребенка, — создание строго определенного и правильного режима, т.е. распорядок его жизни. Недаром говорят, что воля – это организованный труд. Если ребенок рос, без определенного режима, порядка занятий или не придерживался их, то в будущем для него будет характерно отсутствие способности к волевому усилию. Жизнь такого человека не принесет хороших плодов обществу, да и ему самому тоже. Для безвольных людей характерно отсутствие культуры труда и отдыха, которое закладывается еще в детстве (Адлер А., 1995)

Следует отметить, что формирование воли неразрывно связано с сознательной дисциплиной ребенка, с его умением придерживаться установленного режима и выполнения предписанные правила. Так же, как соблюдения режима, неуклонно выполнения общественных норм заставляет ребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятых границ, сдерживать себя и таким образом формирует соответствующие волевые качества.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать выводы, что все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным пунктом в волевом развитии является детский возраст. Как и все процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности и решающую роль в этом процессе принадлежит взрослому. Смирнова Е.О. о [12, стр.229]. Таким образом проведённое нами исследование обозначим, как один из первых этапов, для взрослых, и назовем его предметом осознания, который позволит родителям выстроить модель становления новых форм взаимодействия с ребёнком. Тем, самым поможет им воспитать своих детей целеустремленными, решительными, мужественными, инициативными, настойчивыми, самостоятельными, имеющими выдержку и дисциплинированность, т.е. присущими качествами воли.

.

Список литературы

  1. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М., 1995. — 405с.
  2. Сила воли. Как развить и укрепить / Келли Макгонигал; пер. с англ. Ксении Чистопольской. – 7-е изд. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2017. – 304 с.
  3. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — 6-е изд.. — Academia, 2008. — 384 с.
  4. Ильин Е. П. Психология воли. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2000. – 288с.
  5. Бобович Л.И Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М, 1995. – 334с.
  6. Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240с.
  7. Цена JL префронтальной коры головного мозга сети, связанные с висцеральной функции и настроение // Анналы Нью-Йоркской академии наук 877. — 1999. — С. 383-396.
  8. Альварес JA, исполнительные функции Эмори Е и лобные: мета-аналитический обзор // Нейропсихология Review 16 (1). — 2006. — С. 17-42.
  9. Голдман-Rakic ​​PS Топография познания: параллельные распределенные сети в приматах ассоциативной коры // Годовой обзор Neuroscience 11. — 1988. — С. 137-156.
  10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1982. — 467с.
  11. Зюбин Л.М. Растить человека: Записки психолога. — Л.: Лениздат, 1988. — 141с..
  12. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в р<

Экспериментальный анализ развития произвольного действия у детей

‘) var head = document.getElementsByTagName(«head»)[0] var script = document.createElement(«сценарий») script.type = «текст/javascript» script.src = «https://buy.springer.com/assets/js/buybox-bundle-52d08dec1e.js» script.id = «ecommerce-scripts-» ​​+ метка времени head.appendChild (скрипт) var buybox = document.querySelector(«[data-id=id_»+ метка времени +»]»).parentNode ;[].slice.call(buybox.querySelectorAll(«.вариант-покупки»)).forEach(initCollapsibles) функция initCollapsibles(подписка, индекс) { var toggle = подписка.querySelector(«.цена-варианта-покупки») подписка.classList.remove («расширенный») var form = подписка.querySelector(«.форма-варианта-покупки») если (форма) { вар formAction = form.getAttribute(«действие») document.querySelector(«#ecommerce-scripts-» ​​+ timestamp).addEventListener(«load», bindModal(form, formAction, timestamp, index), false) } var priceInfo = подписка.querySelector(«.Информация о цене») var PurchaseOption = переключатель.родительский элемент если (переключить && форма && priceInfo) { toggle.setAttribute(«роль», «кнопка») toggle.setAttribute(«tabindex», «0») toggle.addEventListener («щелчок», функция (событие) { var expand = toggle.getAttribute(«aria-expanded») === «true» || ложный toggle.setAttribute(«aria-expanded», !expanded) форма.скрытый = расширенный если (! расширено) { покупкаOption.classList.add(«расширенный») } еще { покупкаOption.classList.remove(«расширенный») } priceInfo.hidden = расширенный }, ложный) } } функция bindModal (форма, formAction, метка времени, индекс) { var weHasBrowserSupport = окно.выборка && Array.from функция возврата () { var Buybox = EcommScripts ? EcommScripts.Buybox : ноль var Modal = EcommScripts ? EcommScripts.Modal : ноль if (weHasBrowserSupport && Buybox && Modal) { var modalID = «ecomm-modal_» + метка времени + «_» + индекс var modal = новый модальный (modalID) модальный.domEl.addEventListener(«закрыть», закрыть) функция закрыть () { form.querySelector(«кнопка[тип=отправить]»).фокус() } вар корзинаURL = «/корзина» var cartModalURL = «/cart?messageOnly=1» форма.setAttribute( «действие», formAction.replace(cartURL, cartModalURL) ) var formSubmit = Buybox.перехват формы отправки ( Buybox.fetchFormAction(окно.fetch), Buybox.triggerModalAfterAddToCartSuccess(модальный), функция () { form.removeEventListener («отправить», formSubmit, false) форма.setAttribute( «действие», formAction.replace(cartModalURL, cartURL) ) форма.представить() } ) form.addEventListener («отправить», formSubmit, ложь) document.body.appendChild(modal.domEl) } } } функция initKeyControls() { document.addEventListener («нажатие клавиши», функция (событие) { если (документ.activeElement.classList.contains(«цена-варианта-покупки») && (event.code === «Пробел» || event.code === «Enter»)) { если (document.activeElement) { событие.preventDefault() документ.activeElement.click() } } }, ложный) } функция InitialStateOpen() { var buyboxWidth = buybox.смещениеШирина ;[].slice.call(buybox.querySelectorAll(«.опция покупки»)).forEach(функция (опция, индекс) { var toggle = option.querySelector(«.цена-варианта-покупки») var form = option.querySelector(«.форма-варианта-покупки») var priceInfo = option.querySelector(«.Информация о цене») если (buyboxWidth > 480) { переключить.щелчок() } еще { если (индекс === 0) { переключать.щелчок() } еще { toggle.setAttribute («ария-расширенная», «ложь») form.hidden = «скрытый» priceInfo.hidden = «скрытый» } } }) } начальное состояниеОткрыть() если (window.buyboxInitialized) вернуть window.buyboxInitialized = истина initKeyControls() })()

Развитие непроизвольного и произвольного внимания от детства до взрослой жизни: комбинированное исследование поведенческих и связанных с событиями потенциальных возможностей

Цель: В этом исследовании изучалось слуховое непроизвольное и произвольное внимание у детей в возрасте 6-8, 10-12 лет и молодых людей.Варьировали силу отвлекающих стимулов (20% и 5% изменения высоты тона) и степень выделения внимания.

Методы: В парадигме слухового отвлечения потенциалы, связанные с событием (ERP), и поведенческие данные измерялись у испытуемых, либо выполняющих задание на различение продолжительности звука, либо просматривающих немое видео.

Результаты: Звуки с измененной высотой звука вызывали удлинение времени реакции и снижение частоты попаданий во всех возрастных группах.Более крупные дистракторы (20%) вызывали более сильную дистракцию у детей, но не у взрослых. Амплитуды негативизма несоответствия (MMN), P3a и негативизма переориентации (RON) модулировались возрастом и произвольным вниманием. На P3a дополнительно влияла сила дистрактора. Возрастные изменения также наблюдались в амплитудах P1 (уменьшение с возрастом) и N1 (увеличение с возрастом). Р2-модуляция произвольным вниманием была противоположной у детей раннего возраста и взрослых.

Выводы: Результаты свидетельствуют о количественных и качественных изменениях слухового произвольного и непроизвольного внимания и отвлечения в процессе развития.Этапы обработки, связанные с отвлечением (обнаружение изменений до внимания, переключение внимания, переориентация), функциональны у детей в возрасте 6–8 лет, но обнаруживают характерные отличия от таковых у молодых людей. В целом, отвлекаемость, на которую указывают поведенческие и ERP-меры, уменьшается с детства до зрелого возраста.

Значимость: Поведенческие маркеры и маркеры ERP для различных стадий обработки, вовлеченных в произвольное и непроизвольное внимание, выявляют характерные изменения развития от детства до юношеской взрослой жизни.

Добровольная программа дошкольного образования | Коалиция раннего обучения

 

Регистрация открыта 1 января 2021 года на 2021/2022 учебный год. Вы можете зарегистрировать своего ребенка в VPK, нажав кнопку GOLD FAMILY PORTAL на нашей домашней странице, где вы создадите учетную запись и завершите процесс подачи заявки.
Добровольная программа Pre-K штата Флорида (VPK) — это бесплатная образовательная программа, которая готовит 4-летних детей к успеху в детском саду и за его пределами.Дети должны проживать во Флориде, и им должно исполниться 4 года не позднее 1 сентября того учебного года, в который они зачислены. Если ваш ребенок родился в период со 2 февраля по 1 сентября календарного года, вы можете отложить регистрацию своего 4-летнего ребенка до следующего года, когда вашему ребенку исполнится 5 лет. пошаговыми инструкциями, посетите нашу страницу https://www.elcslc.org/parents/voluntary-prekindergarten-program/ или свяжитесь с Коалицией раннего обучения округа Сент-Люси в рабочее время с 8:00 до 17:00. , 772-595-6363
.

Родительская ссылка ВПК

Подайте заявку онлайн сегодня, используя свой компьютер, планшет или смартфон, нажав кнопку GOLD Family Portal на главной странице или на боковой панели этого веб-сайта. Хотя наш офис в настоящее время закрыт для посетителей из-за пандемии, вы можете позвонить по телефону 772-595-6363, и наша команда поможет вам в этом процессе.

Добровольный детский сад (VPK) — это бесплатная программа, предназначенная для подготовки четырехлетних детей к детскому саду и создания основы для их успехов в учебе.Программа VPK доступна для всех четырехлетних детей, родившихся 1 сентября или ранее и проживающих во Флориде, независимо от дохода семьи. Родители могут выбирать между частными центрами по уходу за детьми или государственными школами, а также школьными или летними программами.

Наша программа VPK дает каждому ребенку возможность лучше учиться в школе и на протяжении всей жизни благодаря качественным программам, которые включают высокие стандарты грамотности, подотчетность, соответствующую учебную программу, длительные периоды обучения, управляемые размеры классов и квалифицированных инструкторов.

Управление дошкольного образования наблюдает за программой на уровне штата, и наша Коалиция реализует программу в округе Сент-Люси, заключая контракты с соответствующими государственными и частными поставщиками услуг по уходу за детьми в процессе подачи заявок. Провайдеры VPK могут гибко структурировать часы в день и дни в неделю, чтобы соответствовать требуемым учебным часам:

Что такое программа добровольного дошкольного образования?

Дети, которым исполнится четыре года до 1 сентября, имеют право на участие в одном из вариантов программы VPK.Поскольку поставщики VPK могут гибко структурировать количество часов в день и дни в неделю в соответствии с необходимыми учебными часами, часы программы могут варьироваться. Например, если программа рассчитана на 180 дней (аналогично календарю на учебный год), она будет предлагать 3 часа обучения каждый день, чтобы соответствовать требованиям в 540 часов. Свяжитесь с поставщиком для получения информации об их структуре.

Чтобы помочь ответить на ваши вопросы или проблемы в Добровольном детском саду (VPK), члены команды доступны с понедельника по пятницу с 8:00 до 17:00 по телефону 772-595-6363.

Вы можете легко подать онлайн-заявку на участие в программе этого года сегодня, используя свой компьютер, планшет или смартфон, нажав кнопку GOLD Family Portal в правой части этого веб-сайта. Если вам нужна помощь в прикреплении документов, вы можете посетить офис Early Learning Coalition по адресу 5000 Dunn Road (на Midway Road и Dunn), и наша команда будет рада помочь вам в этом процессе или позвонить по телефону 772-595-6363!

 

Процесс подачи заявки на участие в программе VPK полностью онлайн и прост в выполнении.У нас также есть компьютеры и сканеры, которыми могут пользоваться семьи с понедельника по пятницу с 8 до 5, если у вас нет доступа к Интернету. Вам понадобится:

Одно подтверждение места жительства: водительские права, счет за коммунальные услуги или платежная квитанция.

Один документ, подтверждающий возраст вашего ребенка: свидетельство о рождении, паспорт, записи о прививках или военный билет.

Семьи должны будут отдельно отсканировать и предоставить подтверждающие документы о возрасте и месте жительства в формате PDF.

 

Чтобы подать заявку на VPK , выполните следующие действия:

Шаг 1 Щелкните следующую ссылку, чтобы перейти на Семейный портал: https://familyservices.floridaearlylearning.com/Account/Логин

Шаг 2. Если вы новый пользователь, зарегистрируйте учетную запись с надежным адресом электронной почты и запоминающимся паролем.

Шаг 3. Войдите на Семейный портал, используя свою электронную почту в качестве имени пользователя, и введите свой пароль.

Шаг 4. Нажмите зеленую кнопку с надписью «Подать заявку на добровольное дошкольное обучение».

Шаг 5. Заполните основную информацию и загрузите необходимые документы, как указано на Семейном портале.

Шаг 6. Подтвердите заявку, введя свое имя и фамилию в качестве электронной подписи.
Если у вас возникнут какие-либо технологические трудности в процессе подачи заявки, обратитесь в Семейную службу Early Learning Coalition по телефону 772-595-6363.

После подачи заявления ELC округа Сент-Люси может занять до 5 дней для его обработки. Вы получите уведомление по электронной почте о статусе заявки вашего ребенка на участие в программе VPK.

Когда заявка на участие в программе VPK будет одобрена, войдите на Семейный портал, чтобы распечатать свидетельство о соответствии требованиям и доставить его поставщику услуг VPK по вашему выбору. Если заявка отклонена, войдите на Семейный портал, чтобы отредактировать заявку и внести рекомендуемые изменения.

Пожалуйста, загрузите и распечатайте сертификат соответствия требованиям в течение недели после утверждения. Если вы не можете распечатать сертификат после утверждения, обратитесь за помощью в наш отдел обслуживания семей по телефону 772-595-6363.

После получения сертификата VPK его НЕОБХОДИМО передать выбранному вами провайдеру. Свяжитесь с нашим офисом, если вам нужен индивидуальный список поставщиков.

Чтобы подать заявку на участие в программах VPK/Title I и VPK/Wrap Around государственных школ Сент-Люси, вы должны связаться с отделом по работе с детьми младшего возраста государственной школы Сент-Люси по телефону 429-3945, чтобы назначить встречу, или посетить их ссылку здесь:

https://www.stlucie.k12.fl.us/departments/early-childhood/

 

Информационный бюллетень ВПК

 

Ознакомьтесь с ценным ресурсом Office of Early Learning, справочником по добровольной дошкольной программе, здесь:


VPK Справочник для родителей (PDF)

Добровольное дошкольное образование: его важность и преимущества

Программы дошкольного образования важны для развития малышей.В дошкольном учреждении My First Years Preschool мы делаем все возможное, чтобы полностью подготовить детей к детскому саду. Наша программа VPK обучает детей через игру, создавая веселую и интерактивную среду для детей дошкольного возраста, начиная с 4 лет. Наш добровольный подготовительный класс — это бесплатная образовательная программа, созданная для того, чтобы каждый 4-летний ребенок из Флориды был хорошо подготовлен и эмоционально готов к детскому саду.

Наш бесплатный добровольный детский сад не только готовит вашего ребенка к детскому саду, но и дает ему основные социальные и эмоциональные навыки, которые ему понадобятся на протяжении всей школьной карьеры и во взрослой жизни.Наша программа VPK открыта для всех жителей Флориды, которым к 1 сентября 2021 года исполнится 4 года, и сейчас мы регистрируемся на 2021-2022 учебный год. Наша программа VPK начинается 23 августа 2021 г. и продлится до 8 июня 2022 г.

Пожалуйста, перейдите на веб-страницу Early Learning Coalition:

https://www.elcbroward.com. Перейдите на портал для родителей, подайте заявку на VPK, и вы можете начать процесс регистрации. Как только вы получите свой ваучер, вы можете принести его в офис, чтобы мы могли сохранить место вашего ребенка в нашем детском саду.Если у вас есть какие-либо вопросы по этому поводу, вы можете связаться с ELC of Broward по телефону 954 -377-2188

.

Количество мест ограничено, поэтому чем раньше вы запишете своего ребенка, тем лучше. Регистрация может начаться сразу после получения вашего ваучера. У нас есть семь больших классных комнат, оборудованных всем необходимым, чтобы ваш ребенок весело проводил время во время учебы. Каждый учащийся является ценным компонентом нашей программы, а наш персонал хорошо оснащен и обучен, чтобы обеспечить наилучшую заботу и внимание при обучении ваших детей.

Наш центр с радостью помогает всем зачисленным детям и позволяет им взаимодействовать с персоналом и сверстниками, получая при этом полезную информацию и навыки из нашей учебной программы. Человеческое взаимодействие является ключом к построению отношений и обучению быть независимым внутри себя. Наша программа VPK воспитывает каждого учащегося, готовя его к обучению, укрепляя доверие к учителям и налаживая отношения на всю жизнь, которые будут формировать их характер. Мы заботимся о том, чтобы дети учились через творческую деятельность и игру.Обучение может быть забавным опытом, который позволяет им исследовать, создавать и узнавать о себе. В нашем учреждении установлена ​​современная система безопасности, чтобы все дети были в безопасности и защищены во время их пребывания у нас. Запишите своего малыша в нашу бесплатную программу добровольного дошкольного образования уже сегодня. Позвоните нам по телефону 954-252-7840

Сводка добровольных услуг – Семейные программы Кейси

Многие юрисдикции по всей стране предоставляют добровольные услуги по защите детей.Хотя название и детали каждой программы могут незначительно отличаться, общие цели одинаковы: привлечение семей; предоставление поддержки и доступа к услугам; укрепление семейной устойчивости и общественных связей; и обеспечение безопасности детей в их собственных домах.

Волонтерские услуги на дому являются частью эффективного континуума услуг, направленного на профилактику на различных уровнях риска и предоставляющего своевременные, качественные и индивидуальные услуги для защиты и воспитания детей и семей.Такие услуги, а также дети и семьи, имеющие право на них, соответствуют духу и цели Закона о профилактике и услугах в первую очередь для семьи (PL 115-123), 1 , который поддерживает научно обоснованные вмешательства, чтобы помочь детям безопасно оставаться в дома, удовлетворяя потребности семей в обслуживании и лечении. Разработка эффективного континуума услуг, включающего добровольные программы на дому, требует тщательного изучения философии и подхода агентства, а также четкого понимания того, когда и как следует привлекать суды.Вопросы для рассмотрения включают: 

  1. Является ли предоставление услуг целостным?
  2. Организовано ли и укомплектовано ли агентство таким образом, чтобы обеспечить своевременное предоставление этих услуг?
  3. Какие еще ресурсы, включая возможности поставщиков, могут потребоваться для поддержки реализации?
  4. Когда может возникнуть необходимость в привлечении суда?

Поскольку многие агентства по защите детей изучают способы структурирования предоставления ряда профилактических услуг, в этом юрисдикционном обзоре представлены различные подходы, которые агентства по защите детей в настоящее время используют при предоставлении добровольных услуг: Нью-Джерси, 2 Нью-Йорк, 3 Оклахома, 4 и Вашингтон. 5 (Для получения дополнительной информации см. подробные сводки по юрисдикциям, ссылки на которые приведены выше.)

Начало волонтерской деятельности

Все четыре юрисдикции начинают процесс с оценки безопасности и/или рисков, чтобы определить сильные стороны и потребности семьи, а также выяснить, может ли ребенок безопасно оставаться в доме или его необходимо удалить. Решение о предоставлении добровольных услуг всегда принимается совместно с руководителем и часто после того, как расследование было начато или завершено.

Юрисдикции различаются по типам дел, по которым чаще всего предлагаются добровольные услуги. В Нью-Джерси, Нью-Йорке и Вашингтоне нет конкретного типа дел, которые чаще всего обслуживаются, в то время как сотрудники в Оклахоме указали, что их добровольные дела чаще всего включают семьи, испытывающие пренебрежение и злоупотребление психоактивными веществами.

Нью-Джерси

Инструменты оценки
  • Оценка безопасности
  • Оценка семейного риска
  • Другие инструменты структурированного принятия решений (SDM)
Что, когда и как
  • После расследования
  • Готовность семьи к участию является важным фактором
  • Нет конкретного типа дел

Нью-Йорк

Инструменты оценки
  • Оценка безопасности
  • Инструмент подключения к сервису (SCI)
Что, когда и как
  • 80% направлений следственной группы; 20% от рефералов сообщества
  • Нет конкретного типа дел

Оклахома

Инструменты оценки
Что, когда и как
  • Обычно начинается с расследования
  • Пренебрежение и употребление психоактивных веществ наиболее распространенные типы случаев

Вашингтон

Инструменты оценки
  • Оценка безопасности
  • Структурированная оценка рисков принятия решений (SDMRA)
Что, когда и как
  • Расследование или прием без CPS
  • Нет конкретного типа дел

Постоянное оказание добровольных услуг

Компоненты добровольных услуг очень похожи в этих четырех юрисдикциях.После того, как первоначальная оценка завершена и семья дала согласие на участие, социальный работник проводит обсуждение с семьей, чтобы определить конкретные услуги, необходимые для удовлетворения их потребностей. По мере того, как семьи обращаются за услугами, социальные работники и/или поставщики медицинских услуг оценивают прогресс, чтобы определить, предоставляются ли правильные услуги и нужно ли увеличить или уменьшить уровень вмешательства. После предоставления услуг проводится еще одна оценка, чтобы определить, был ли достигнут достаточный прогресс в достижении целей дела.Если да, то дело закрыто.

Несмотря на то, что компоненты схожи, реализация в разных юрисдикциях различается, иногда существенно. Например, все юрисдикции начинают с оценки, но инструмент оценки различается, как и доступные услуги и предоставление этих услуг. В Нью-Йорке услугами управляют местные поставщики услуг, чтобы семьи оставались в своем районе. В Оклахоме доступна разнообразная поддержка, в том числе услуги для удовлетворения конкретных потребностей, Safecare® и услуги интенсивной безопасности.Точно так же семьи в Вашингтоне также связаны с общественными ресурсами и при необходимости направляются в более интенсивные службы, такие как Safecare® или Homebuilders. В Нью-Джерси семьям могут быть предложены услуги интенсивного сохранения семьи.

Социальные работники, назначенные для добровольных дел, также различаются в зависимости от юрисдикции. В Нью-Йорке с семьями работают контрактные поставщики услуг. В других юрисдикциях дела часто ведутся социальными работниками, нанятыми юрисдикцией.В некоторых юрисдикциях подразделения полностью предназначены для добровольных услуг, в то время как некоторые подразделения занимаются смешанной нагрузкой. Состав рабочей нагрузки также может зависеть от плотности населения конкретного района; в Вашингтоне имеется достаточно случаев добровольных услуг для специализированных групп в городских районах, но у социальных работников в более сельских районах может быть несколько случаев.

Как правило, уровень риска определяет частоту посещений. В Оклахоме социальный работник должен как минимум раз в неделю контактировать с ребенком и семьей и раз в две недели контактировать со всеми поставщиками услуг.В Нью-Джерси количество личных посещений зависит от уровня риска, в то время как в Вашингтоне социальные работники обязаны вступать в контакт не реже одного раза в месяц.

Нью-Джерси

Инструменты оценки
  • Стационарные подразделения обрабатывают все случаи
  • Специалисты по ресурсам доступны для помощи социальным работникам
  • Медицинские работники участвуют в комплексной конференции с семьей
Что, когда и как
  • Смешанные заказы
  • Личные визиты в зависимости от уровня риска

Нью-Йорк

Инструменты оценки
  • Все профилактические услуги предоставляются поставщиками услуг по месту жительства
  • Стандарты для поставщиков изложены Администрацией по делам детей (ACS)
Что, когда и как
  • Планировщики дел несут не более 12 ящиков одновременно
  • Супервайзеры имеют не более пяти планировщиков дел

Оклахома

Инструменты оценки
  • Социальные работники службы поддержки семьи (FCS)
  • Совещание по безопасности детей (CSM) определяет уровень необходимых услуг
Что, когда и как
  • Социальные работники, занимающиеся волонтерской деятельностью в городских районах
  • Смешанная нагрузка в сельской местности
  • Максимум восемь ящиков на одного работника
  • Контакт не реже одного раза в неделю 

Вашингтон

Инструменты оценки
  • Социальные работники Семейной волонтерской службы (FVS)
  • Семьи подключены к общественным ресурсам за пределами агентства
Что, когда и как
  • Посещения не реже одного раза в месяц (требуется два посещения в месяц, если в доме проживают дети в возрасте 5 лет и младше)
  • Социальные работники, занимающиеся волонтерской деятельностью в городских районах 
  • Смешанная нагрузка в сельской местности

Надзор и надзор

В большинстве юрисдикций, включенных в выборку, надзорные органы несут ответственность за рассмотрение всех добровольных дел каждый месяц, контроль за соблюдением требования о посещении и поддержку любых решений, касающихся семьи.В Вашингтоне, например, региональный администратор ежемесячно проверяет 10% всех открытых добровольных дел.

Поскольку услуги предоставляются по контракту с местными поставщиками услуг в городе Нью-Йорке, агентство по защите детей разработало четкий набор руководящих принципов в отношении кадровой структуры и требований к практике. Затем поставщики оцениваются на предмет их способности соответствовать этим стандартам.

Нью-Джерси

Надзор за персоналом
  • Надзор является ключом к развитию рабочей силы
  • Постоянное внимание обучению и развитию

Нью-Йорк

Надзор за персоналом
  • Управление по делам детей и семьи штата Нью-Йорк разработало стандарты для общественных поставщиков услуг, используемые при постоянном мониторинге и оценке
  • Система показателей Provider Agency Measure System (PAMS) для демонстрации производительности

Оклахома

Надзор за персоналом
  • Структура надзора направляет ведение дел в отношении оценки безопасности, оценки потребностей, принятия решений и надзора за персоналом, работающим на переднем крае
  • Руководители рассматривают дела ежемесячно (как минимум) вместе с персоналом и должны давать одобрение в критические моменты дела

Вашингтон

Надзор за персоналом
  • Надзорные органы просматривают все дела каждый месяц
  • Районный администратор ежемесячно проверяет 10% всех открытых дел FVS

Закрытие волонтерских услуг

Добровольные случаи обычно предоставляются на короткий период времени, часто от четырех до девяти месяцев.В Нью-Джерси сотрудничество семьи с агентством прекращается, как только решаются все проблемы, связанные с защитой. Чтобы решить, следует ли закрывать дело, социальные работники оценивают риск, изучают изменения в поведении и прогресс семьи в достижении своих целей, а также определяют, какая долгосрочная поддержка существует или необходима. Соцработникам рекомендуется провести собрание семейной группы. Окончательное закрытие дел с более высоким уровнем риска, как это определено структурированной повторной оценкой риска принятия решения, требует рассмотрения вышестоящим руководителем.В г. Нью-Йорке закрытие случая высокого риска поставщиком медицинских услуг по месту жительства требует присутствия представителя ACS, выступающего в качестве координатора конференции. В Оклахоме социальные работники заполняют AOCS, чтобы подтвердить, что ребенок находится в безопасности, и требуется одобрение руководителя. В Вашингтоне решения о закрытии дела принимаются совместно с руководителем.

Нью-Джерси

Продолжительность

Участие семьи в агентстве прекращается после того, как все проблемы службы защиты будут решены

Решение о закрытии
  • Тщательное изучение риска
  • Встреча семейной группы для обеспечения надлежащей поддержки семьи
  • Руководитель более высокого уровня должен одобрить

Нью-Йорк

Продолжительность

Продолжительность зависит от типа услуги

Решение о закрытии
  • В случаях высокого риска требуется закрытая конференция с представителем ACS

Оклахома

Продолжительность

Примерно от четырех до шести месяцев

Решение о закрытии
  • AOCS для документирования безопасности ребенка
  • План последующего ухода разрабатывается вместе с семьей до закрытия случая

Вашингтон

Продолжительность

Срок не ограничен, но дела обычно открыты от трех до шести месяцев

Решение о закрытии
  • Соцработник FVS и супервайзер совместно решают закрыть дело на основании уменьшения или риска и/или устранения угрозы безопасности

Соответствующие данные по делу

В то время как все четыре юрисдикции сообщают данные о количестве детей и семей, отслеживание данных о результатах, особенно после закрытия добровольных служб, является более сложной задачей и не всегда широко распространено.

Нью-Джерси

Ключевые данные

Нью-Йорк

Ключевые данные
  • В 2017 финансовом году 19 494 семьи, в которых проживает 44 445 детей, получили профилактические услуги
  • Семьи, получающие профилактические услуги, имеют более низкий уровень повторного жестокого обращения, чем те, которые этого не делают (2,6% против 14,3%)

Оклахома

Ключевые данные
  • В 2018 финансовом году волонтерские службы агентства обслуживали 2086 семей
  • Из всех детей, получавших услуги интенсивного уровня в течение первых трех лет периода реализации демонстрационного проекта, 80% остались дома, и все они не были повторно включены в систему или не были повторно направлены в течение 12 месяцев

Вашингтон

Ключевые данные
  • 2017, 31.2% детей, обслуживаемых FVS, участвовали в скрининговом приеме CPS после закрытия случая

1 Чтобы прочитать закон, перейдите по ссылке https://www.congress.gov/bill/115th-congress/house-bill/1892/text?q=%7B%22search%22%3A%5B%22hr1892%22 %5D%7D&r=1
2 Интервью с сотрудниками отдела защиты и попечения детей Департамента по делам детей и семьи штата Нью-Джерси, 14 января 2019 г.
3 Интервью с сотрудниками отдела профилактических услуг администрации города Нью-Йорка Детские службы, 1 февраля 2019 г.
4 Интервью с сотрудниками Департамента социальных служб штата Оклахома, Служба защиты детей, 11 января 2019 г.
5 Интервью с сотрудниками Департамента по делам детей, молодежи и семьи штата Вашингтон, 22 января 2019 г.

Бесплатная добровольная дошкольная программа | Уход за детьми в Джексонвилле, Флорида

Помогите своим детям подготовиться к школе.

От рождения до 5 лет — это самое важное время для роста и развития детей.В этот период они способны легко следовать указаниям и быть внимательными. Именно через образование в раннем детстве можно развивать эти способности, чтобы дети впоследствии добились успеха в школе и в жизни. Pre-K готовит детей к школе.

Кроме того, те дети, которые участвуют в высококачественных программах обучения детей младшего возраста, могут дополнительно развивать свои навыки и помочь им подготовиться к тестам и социальному взаимодействию. Pre-K воспитывает в детях любовь к учебе и улучшает то, чему ребенок учится дома.Pre-K прививает любовь к обучению на протяжении всей жизни.

Что такое добровольное дошкольное учреждение (VPK)?
В ноябре 2002 г. избиратели Флориды приняли поправку к конституции, требующую введения добровольной программы дошкольного образования для всех четырехлетних детей к осени 2005 г. Программа предназначена для подготовки четырехлетних детей к детскому саду путем создания основы для их успехи в учебе и предоставляются бесплатно для родителей. Эта программа является добровольной для детей и воспитателей.

Имеет ли мой ребенок право на участие в программе VPK?
Если вашему ребенку исполнится 4 года до 1 сентября и он проживает во Флориде, он или она может участвовать в программе VPK.
 
Что мне потребуется для регистрации моего ребенка в программе VPK?
Родители должны принести свидетельство о рождении ребенка ИЛИ подписанную врачом запись о прививках и подтверждение проживания во Флориде. Подтверждение места жительства должно соответствовать адресу, где проживает ребенок, что должно быть отражено в заявлении.Родительское приложение для программы VPK доступно во время регистрации вашего ребенка, или вы можете загрузить копию приложения в разделе ВАЖНЫЕ ССЫЛКИ на веб-сайте VPK www.elcofduval.org.

ПОЛИТИКА ПОСЕЩЕНИЯ
VPK Праздничные дни составляют 15 долларов США в день сверх платы за обучение. Во время школьных каникул, которые длятся дольше одного дня (День благодарения, Рождество или весна), еженедельная плата за выставление счетов будет изменена, чтобы включить праздничную ставку, не покрываемую VPK. Вам всегда будут напоминать об этой плате по электронной почте или служебной запиской.Эта плата применяется, даже если ваш ребенок не будет посещать занятия; это будет считаться «удержанием своего места».

Дети дошкольного возраста, которые делятся добровольно, счастливы, но не тогда, когда они обязаны это делать — ScienceDaily

Если людьми в первую очередь движет личный интерес, как утверждает традиционная экономическая теория, почему мы иногда совершаем акты щедрости которые не приносят нам никакой материальной выгоды? Действительно, такое альтруистическое поведение иногда может даже дорого стоить человеку.Итак, почему мы любим давать? Потому что, как оказалось, совместное использование делает нас счастливыми. И поскольку мы чувствуем себя счастливыми, мы хотим больше делиться, объясняя, почему психологи постоянно обнаруживают, что людям нравится «давать» больше, чем им нравится «иметь».

Но получаем ли мы по-прежнему эмоциональные выгоды от обмена, если это происходит не полностью добровольно, а в соответствии с социальными нормами? Доктор Чжэнь Ву и его коллеги исследовали этот вопрос в группе детей дошкольного возраста в Китае и сообщили о своих выводах в Frontiers in Psychology .Это исследование особенно интригует, поскольку маленьких детей часто поощряют делиться, но очень мало известно о том, получают ли они эмоциональную пользу от такого обмена.

В этом исследовании Ву и его коллеги сравнили положительное выражение лица (как меру счастья) у 3- и 5-летних детей, которые выполняли задание, которое заключалось в обмене наклейками со своими сверстниками. Эксперимент был организован таким образом, что дети были разделены на две группы: одна группа делилась добровольно, а другая потому, что они чувствовали себя обязанными это делать.

И 3-, и 5-летние дети делились больше, когда они были обязаны делиться, чем когда это было добровольно. Однако такое обязательное разделение не сделало их счастливыми. Интересно, что и 3-, и 5-летние дети были более счастливы, когда отдавали наклейки добровольно, чем когда оставляли их себе. «Итак, кажется, что мотивация отдавать действительно имеет значение, — объясняет доктор Ву, — и это также говорит о том, что нереалистично ожидать, что очень маленький ребенок будет делиться под давлением и радоваться этому!»

Эти результаты дают захватывающее представление о психологии детей дошкольного возраста, а также первое свидетельство того, что обмен в соответствии с социальными нормами менее эмоционально вознаграждает, чем добровольный обмен.Доктор Ву предполагает, что воспитатели дошкольных учреждений могут использовать эти результаты, чтобы направлять своих учеников к тому, как они могут делиться друг с другом.

Но исследование не лишено недостатков, предупреждает д-р Ву, «например, трудно полностью исключить влияние социальных норм даже в режиме добровольного пожертвования. не были обязаны». По словам доктора Ву, важным будущим направлением будет не только воспроизвести эти результаты с большим количеством элементов управления, но и понять, как работает петля положительной обратной связи.«Нам нужно изучить, как акт щедрости приводит к счастью, которое, в свою очередь, побуждает к другому акту даяния». И это действительно очень увлекательный вопрос.

Источник истории:

Материалы предоставлены Frontiers . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.