Развитие умственных способностей детей дошкольного возраста: Современные методики развития умственных способностей у дошкольников

Содержание

Современные методики развития умственных способностей у дошкольников

Развитие интеллектуальных способностей дошкольников происходит под влиянием окружающего мира. При общении со взрослыми ребёнок осваивает речевые навыки, в игре развивается логика, при знакомстве с природой малыш учится делать первые выводы и обобщения, в процессе рисования или лепки развивается творческая деятельность.

Процесс накопления знаний и умений происходит очень быстро. Психологи утверждают, что в более старшем возрасте этот темп значительно замедляется. Недостатки воспитания и обучения в раннем детстве негативно сказываются на дальнейшем развитии малыша. Поэтому очень важно начать развивать головной мозг как можно раньше. Самый лучший период начинается с 2-3 лет, когда ребёнок уже понимает, что происходит и его нейронные связи работают максимально эффективно.

Какие способности называют интеллектуальными?

Умственные данные маленького ребёнка иногда путают с информированностью, или с навыком использовать разные алгоритмы. Но это не одно и то же. Способности не являются знаниями или навыками. Их следует сравнивать с механизмом, который позволяет получать опредёленный багаж знаний, управлять им, а ещё научиться выполнять различные действия. Интеллектуальные способности – это мышление, которое организовано внутри человека, его деятельные активные мысли.

Лучшее время для формирования интеллекта – это дошкольный возраст, когда малыш занимается анализом информации, рассуждениями. В это время он начинает понимать законы природы и связи между причинами и следствиями.

Составляющие интеллектуальных способностей

Способность разбирать, которая оформлена в навыке выделения разных особенностей и характеристик предмета.

Талант комбинировать вещи и предметы помогает созданию различных сочетаний элементов и их частей .

Умение рассуждать, которое проявляется в навыке формулировать идеи по порядку таким образом, что следующая фраза либо идет из предыдущей, либо имеет связи причины и следствия.

Дар планировать – это продумывание будущего с целью получить результат и/или достигнуть определённой цели.

Все вышеназванные элементы имеют характеристику и по количеству, и по качеству. Чем шире у малыша развит один из этих компонентов, тем с максимальным количеством данных он сможет справиться и тем меньше ошибок и неправильных действий он совершит.

К примеру, составляя мозаику в рисунок, ваш сын или дочь не будут бессмысленно двигать частички паззла, чтобы случайно попасть в правильное место. Ребёнок будет смотреть на края и рисунок частичек. К слову, именно этот вид деятельности следует рассматривать, чтобы диагностировать развитие интеллектуальных способностей дошкольника.

Интеллектуальные способности младших дошкольников

Первое проявление умственных талантов малыша проходит с помощью наглядного моделирования.

Визуальные образцы показывают характеристики и взаимосвязи объектов. Благодаря ним ребёнок познает истинные отношения предметов.

Глянем на картинку пятилетнего малыша. Его рисунок не является копией. Ребёнок имитирует, вычерчивает границы нарисованных вещей, животных, растений. Ему трудно изобразить дом, но он может нарисовать квадрат с треугольником наверху. Наглядное моделирование дошкольника усовершенствуется и становится более сложным на базе развития интеллектуальных способностей. Если начать с элементарных замещений настоящих объектов простыми формами, то к первому классу школы дети смогут самостоятельно построить макеты, с помощью символических обозначений.

Интеллектуальные способности старших дошкольников

Наглядное моделирование перед школой возрастает на более высокий уровень. Дети больше не используют макеты каких-то особых объектов. Они идут к обобщенным образам, которые отражают главные характеристики предметов.

Формируется конструктивная работа – отличный пример визуального макетирования, способствующего развитию умственных и креативных талантов. Если ребенок 6 лет создает пространственный макет, то это огромная страна с дворцами, лесами, горами.

Развитие умственных способностей старших дошкольников возможно благодаря тому, что дети осмысляют связи между причинами и следствиями. Они умеют сплотить разные элементы в целостную схему.

Дети в старших группах детского сада с радостью работают с математическими символами – числами, геометрическими фигурами. Это положительно влияет на развитие специфических арифметических талантов, которые тоже можно считать интеллектуальными.

Приёмы и средства развития интеллектуальных способностей

Существует много методик развития интеллектуальных способностей дошкольников. Какую из них выбрать и как развивать интеллект ребёнкарешают родители.

Система Марии Монтессори

Суть обучения по этой системе заключается в следующем: ребёнок сам выбирает, чем ему хочется заняться. Педагог помогает ребенку справиться с заданием только тогда, когда его просят. Эта система подходит для терпеливых и усидчивых малышей, но ребенок не учится работать в группе, отсутствуют ролевые игры.

Методика Никитиных

Развивающие и спортивные задания даются в порядке роста сложности. Если малыш не решает задания, его откладывают. Педагог решения задачи не дает. Позитивный момент: рациональное использование времени, физическое развитие. Негативный – отсутствие индивидуального подхода.

Методика Зайцева

Дети с 2-летнего возраста учатся читать с помощью кубиков, таблиц. Под музыкальное сопровождение «поют» части слова. Дети, которые учатся по этой методике, рано осваивают чтение, имеют хороший словарный запас, качественные речевые навыки. Но в школьном возрасте фонетические разборы слова и разборы по составу осваивают трудно.

Методика Сесиль Лупан

Дети выполняют те задания, которые хотят. В качестве наглядного пособия используется все, что есть под рукой. Задание взрослого: в интересной форме познакомить малыша со всем, с чем он сталкивается. Не стоит бояться, что ребёнок не поймет значения какого-то термина. Главный принцип методики: есть знание – будет понимание.

Ментальная арифметика

Методика всестороннего развития. Кроме памяти, быстрой реакции, логического мышления, ментальная арифметика развивает интуицию, творческие способности, воображение. Дети становятся уверенными в себе, самостоятельными, быстро адаптируются в новом коллективе.

Программа обучения условно разделена на 2 этапа. На первом ребёнок учится считать на косточках специальных счетов (абакусе) обеими руками одновременно. С помощью абакуса осваивает все основные математические операции.

На втором – обучение переходит на ментальный уровень. Постепенно ребёнок отвыкает от счетов и все расчёты производятся на воображаемом абакусе. Уже после первых месяцев обучения дети с легкостью изучают иностранные языки, вычисляют в уме 10-значные числа, быстро учат наизусть стихи и прозу.

«Академия развития интеллекта AMAKids» проводит обучение по методике ментальной арифметики. Занятия начинаются для малышей с 4-летнего возраста. Записывайтесь на первое бесплатное занятие и оцените лично преимущества нашей методики!

Академия развития интеллекта AMAKids для детей от 5 до 16 лет

ЗАПИСЬ НА БЕСПЛАТНЫЙ УРОК

Введите телефон, и мы Вам перезвоним для уточнения деталей

Выберите городМоскваСанкт-ПетербургАбаканАбинскАгинскоеАзовАксайАлуштаАнапаАнгарскАннаАпрелевкаАпшеронскАрмавирАрхангельскАстраханьАфипскийАхтубинскАчинскБарнаулБатайскБахчисарайБелая ХолуницаБелгородБелореченскБерезовскийБлаговещенскБратскБрянскВеликий НовгородВерхняя ПышмаВерхняя СалдаВидноеВихоревкаВладивостокВладикавказВладимирВолгоградВолжскийВологдаВолоколамскВоронежВоскресенскВсеволожскВыксаВятские ПоляныГатчинаГорно-АлтайскГорячий КлючГригорьевскГрозныйГрязовецГубкинГудермесГусиноозерскДжанкойДзержинскДзержинскийДивногорскДимитровградДинскаяДмитровДолгопрудныйДомодедовоДрожжиноДрокиноДятьковоЕвпаторияЕйскЕкатеринбургЕлизовоЕмельяновоЕссентукиЖелезногорск (Красноярский край)Железногорск (Курская область)Железногорск –ИлимскийЖелезнодорожныйЖигулевскЖирновскЖуковскийЗабайкальскЗавьяловоЗарайскЗаречныйЗвенигородЗеленогорскЗеленоградЗерноградЗлатоустЗональная СтанцияИвановоИвантеевкаИволгинскИжевскИловля ИркутскИстра Йошкар-ОлаКабанскКазаньКалач-на-ДонуКалачинскКалининградКалугаКаменск-УральскийКамышинКанашКанскКарабашКаслиКаспийскКемеровоКерчьКиржачКировКирово-ЧепецкКировскКисловодскКовровКолаКоломнаКольчугиноКомсомольск-на-АмуреКопейскКореновскКоролёвКостромаКотельникиКотельничКотовоКрасногорскКраснодарКраснокаменскКрасноуфимскКрасноярскКропоткинКстовоКулешовка КурганКурганинск КурскКурчатовКызылКыренКяхтаЛениногорскЛуховицыЛыткариноЛьговЛюберцыМагаданМагнитогорскМайкопМалоярославецМарковаМарксМахачкалаМедведевоМиассМинеральные ВодыМинусинскМисайлово МихайловкаМихайловскМичуринскМогойтуйМожайскМосковскийМурманскМуромМытищиНабережные ЧелныНаро-ФоминскНахабиноНевинномысскНемчиновкаНефтеюганскНижнекамскНижний НовгородНижний ТагилНижняя СалдаНовоаннинскНововоронежНовокузнецк НовокуйбышевскНовомосковскНовороссийскНовосибирскНовочебоксарскНовочеркасскНовый УренгойНогинскНоябрьскОбнинскОдинцовоОктябрьский ОмскОмутнинскОрелОренбургОрехово-ЗуевоОсташковОтрадноеОтрадныйПГТ КировскоеПавлиноПензаПервоуральскПермьПетровск-ЗабайкальскийПетрозаводскПетропавловск-КамчатскийПоведникиПодольскПолевскойПоселение СосенскоеПротвиноПсковПушкиноРайсеменовскоеРеутовРостов-на-ДонуРубцовскРыбинскРыльскРязаньСаган-НурСакиСамараСаранскСаратовСаяногорскСевастопольСеверобайкальскСеверодвинскСеверскСегежаСергиев ПосадСерпуховСимферопольСлавянск на КубаниСлободскойСмоленскСоветскСоколСолнечногорскСосново-ОзёрскоеСосновоборскСочиСреднеуральскСтарый КрымСтарый ОсколСтерлитамакСтупиноСудакСургутСуровикиноСухой ЛогСыктывкарСысертьТазовскийТаманьТамбовТаруса ТверьТемрюкТимашевскТихвинТольяттиТомскТроицкТуапсеТулаТулунТурунтаевоТырныаузТюменьУлан-УдэУльяновскУржумУрус-МартанУрюпинскУссурийскУсть - Лабинск Усть - ОрдынскийУсть-КутУфаФеодосияФроловоФрязиноХабаровскХанты-МансийскХимкиХотьковоЧайковскийЧалтырьЧебоксарыЧелябинскЧеркесскЧерногорскЧеховЧистопольЧитаШадринскШалиШаховскаяШелеховЩёлковоЭлектростальЭлистаЭнгельсЭнемЮжно-СахалинскЮрьяЯкутскЯлтаЯранскЯрославльЯсногорскд. Стараядеревня Бутовоп. Артип. Новоомскийп. Яблоновскийп.Сеннойпгт Красногвардейскоепгт. Свободныйс. Мошенскоес. Нижний Саянтуйс. Учкекенс. Ширастаница Каневскаястаница Полтавская

Выберите адрес

Нажимая на кнопку ПЕРЕЗВОНИТЬ МНЕ, Вы даете согласие на обработку своих персональных данных и получение важных уведомлений, информационно-рекламных сообщений о новых методиках и акциях компании.

перезвоните мне

Спасибо!
Ваша заявка зафиксирована!
С Вами свяжутся в ближайшее время

Академия развития интеллекта AMAKids для детей от 5 до 16 лет

ЗАПИСЬ НА БЕСПЛАТНЫЙ УРОК

Введите телефон, и мы Вам перезвоним для уточнения деталей

Выберите городМоскваСанкт-ПетербургАбаканАбинскАгинскоеАзовАксайАлуштаАнапаАнгарскАннаАпрелевкаАпшеронскАрмавирАрхангельскАстраханьАфипскийАхтубинскАчинскБарнаулБатайскБахчисарайБелая ХолуницаБелгородБелореченскБерезовскийБлаговещенскБратскБрянскВеликий НовгородВерхняя ПышмаВерхняя СалдаВидноеВихоревкаВладивостокВладикавказВладимирВолгоградВолжскийВологдаВолоколамскВоронежВоскресенскВсеволожскВыксаВятские ПоляныГатчинаГорно-АлтайскГорячий КлючГригорьевскГрозныйГрязовецГубкинГудермесГусиноозерскДжанкойДзержинскДзержинскийДивногорскДимитровградДинскаяДмитровДолгопрудныйДомодедовоДрожжиноДрокиноДятьковоЕвпаторияЕйскЕкатеринбургЕлизовоЕмельяновоЕссентукиЖелезногорск (Красноярский край)Железногорск (Курская область)Железногорск –ИлимскийЖелезнодорожныйЖигулевскЖирновскЖуковскийЗабайкальскЗавьяловоЗарайскЗаречныйЗвенигородЗеленогорскЗеленоградЗерноградЗлатоустЗональная СтанцияИвановоИвантеевкаИволгинскИжевскИловля ИркутскИстра Йошкар-ОлаКабанскКазаньКалач-на-ДонуКалачинскКалининградКалугаКаменск-УральскийКамышинКанашКанскКарабашКаслиКаспийскКемеровоКерчьКиржачКировКирово-ЧепецкКировскКисловодскКовровКолаКоломнаКольчугиноКомсомольск-на-АмуреКопейскКореновскКоролёвКостромаКотельникиКотельничКотовоКрасногорскКраснодарКраснокаменскКрасноуфимскКрасноярскКропоткинКстовоКулешовка КурганКурганинск КурскКурчатовКызылКыренКяхтаЛениногорскЛуховицыЛыткариноЛьговЛюберцыМагаданМагнитогорскМайкопМалоярославецМарковаМарксМахачкалаМедведевоМиассМинеральные ВодыМинусинскМисайлово МихайловкаМихайловскМичуринскМогойтуйМожайскМосковскийМурманскМуромМытищиНабережные ЧелныНаро-ФоминскНахабиноНевинномысскНемчиновкаНефтеюганскНижнекамскНижний НовгородНижний ТагилНижняя СалдаНовоаннинскНововоронежНовокузнецк НовокуйбышевскНовомосковскНовороссийскНовосибирскНовочебоксарскНовочеркасскНовый УренгойНогинскНоябрьскОбнинскОдинцовоОктябрьский ОмскОмутнинскОрелОренбургОрехово-ЗуевоОсташковОтрадноеОтрадныйПГТ КировскоеПавлиноПензаПервоуральскПермьПетровск-ЗабайкальскийПетрозаводскПетропавловск-КамчатскийПоведникиПодольскПолевскойПоселение СосенскоеПротвиноПсковПушкиноРайсеменовскоеРеутовРостов-на-ДонуРубцовскРыбинскРыльскРязаньСаган-НурСакиСамараСаранскСаратовСаяногорскСевастопольСеверобайкальскСеверодвинскСеверскСегежаСергиев ПосадСерпуховСимферопольСлавянск на КубаниСлободскойСмоленскСоветскСоколСолнечногорскСосново-ОзёрскоеСосновоборскСочиСреднеуральскСтарый КрымСтарый ОсколСтерлитамакСтупиноСудакСургутСуровикиноСухой ЛогСыктывкарСысертьТазовскийТаманьТамбовТаруса ТверьТемрюкТимашевскТихвинТольяттиТомскТроицкТуапсеТулаТулунТурунтаевоТырныаузТюменьУлан-УдэУльяновскУржумУрус-МартанУрюпинскУссурийскУсть - Лабинск Усть - ОрдынскийУсть-КутУфаФеодосияФроловоФрязиноХабаровскХанты-МансийскХимкиХотьковоЧайковскийЧалтырьЧебоксарыЧелябинскЧеркесскЧерногорскЧеховЧистопольЧитаШадринскШалиШаховскаяШелеховЩёлковоЭлектростальЭлистаЭнгельсЭнемЮжно-СахалинскЮрьяЯкутскЯлтаЯранскЯрославльЯсногорскд. Стараядеревня Бутовоп. Артип. Новоомскийп. Яблоновскийп.Сеннойпгт Красногвардейскоепгт. Свободныйс. Мошенскоес. Нижний Саянтуйс. Учкекенс. Ширастаница Каневскаястаница Полтавская

Выберите адрес

Нажимая на кнопку ПЕРЕЗВОНИТЬ МНЕ, Вы даете согласие на обработку своих персональных данных и получение важных уведомлений, информационно-рекламных сообщений о новых методиках и акциях компании.

перезвоните мне

Спасибо!
Ваша заявка зафиксирована!
С Вами свяжутся в ближайшее время

Академия развития интеллекта AMAKids для детей от 5 до 16 лет

ЗАПИСЬ НА БЕСПЛАТНЫЙ УРОК

Введите телефон, и мы Вам перезвоним для уточнения деталей

Выберите городМоскваСанкт-ПетербургАбаканАбинскАгинскоеАзовАксайАлуштаАнапаАнгарскАннаАпрелевкаАпшеронскАрмавирАрхангельскАстраханьАфипскийАхтубинскАчинскБарнаулБатайскБахчисарайБелая ХолуницаБелгородБелореченскБерезовскийБлаговещенскБратскБрянскВеликий НовгородВерхняя ПышмаВерхняя СалдаВидноеВихоревкаВладивостокВладикавказВладимирВолгоградВолжскийВологдаВолоколамскВоронежВоскресенскВсеволожскВыксаВятские ПоляныГатчинаГорно-АлтайскГорячий КлючГригорьевскГрозныйГрязовецГубкинГудермесГусиноозерскДжанкойДзержинскДзержинскийДивногорскДимитровградДинскаяДмитровДолгопрудныйДомодедовоДрожжиноДрокиноДятьковоЕвпаторияЕйскЕкатеринбургЕлизовоЕмельяновоЕссентукиЖелезногорск (Красноярский край)Железногорск (Курская область)Железногорск –ИлимскийЖелезнодорожныйЖигулевскЖирновскЖуковскийЗабайкальскЗавьяловоЗарайскЗаречныйЗвенигородЗеленогорскЗеленоградЗерноградЗлатоустЗональная СтанцияИвановоИвантеевкаИволгинскИжевскИловля ИркутскИстра Йошкар-ОлаКабанскКазаньКалач-на-ДонуКалачинскКалининградКалугаКаменск-УральскийКамышинКанашКанскКарабашКаслиКаспийскКемеровоКерчьКиржачКировКирово-ЧепецкКировскКисловодскКовровКолаКоломнаКольчугиноКомсомольск-на-АмуреКопейскКореновскКоролёвКостромаКотельникиКотельничКотовоКрасногорскКраснодарКраснокаменскКрасноуфимскКрасноярскКропоткинКстовоКулешовка КурганКурганинск КурскКурчатовКызылКыренКяхтаЛениногорскЛуховицыЛыткариноЛьговЛюберцыМагаданМагнитогорскМайкопМалоярославецМарковаМарксМахачкалаМедведевоМиассМинеральные ВодыМинусинскМисайлово МихайловкаМихайловскМичуринскМогойтуйМожайскМосковскийМурманскМуромМытищиНабережные ЧелныНаро-ФоминскНахабиноНевинномысскНемчиновкаНефтеюганскНижнекамскНижний НовгородНижний ТагилНижняя СалдаНовоаннинскНововоронежНовокузнецк НовокуйбышевскНовомосковскНовороссийскНовосибирскНовочебоксарскНовочеркасскНовый УренгойНогинскНоябрьскОбнинскОдинцовоОктябрьский ОмскОмутнинскОрелОренбургОрехово-ЗуевоОсташковОтрадноеОтрадныйПГТ КировскоеПавлиноПензаПервоуральскПермьПетровск-ЗабайкальскийПетрозаводскПетропавловск-КамчатскийПоведникиПодольскПолевскойПоселение СосенскоеПротвиноПсковПушкиноРайсеменовскоеРеутовРостов-на-ДонуРубцовскРыбинскРыльскРязаньСаган-НурСакиСамараСаранскСаратовСаяногорскСевастопольСеверобайкальскСеверодвинскСеверскСегежаСергиев ПосадСерпуховСимферопольСлавянск на КубаниСлободскойСмоленскСоветскСоколСолнечногорскСосново-ОзёрскоеСосновоборскСочиСреднеуральскСтарый КрымСтарый ОсколСтерлитамакСтупиноСудакСургутСуровикиноСухой ЛогСыктывкарСысертьТазовскийТаманьТамбовТаруса ТверьТемрюкТимашевскТихвинТольяттиТомскТроицкТуапсеТулаТулунТурунтаевоТырныаузТюменьУлан-УдэУльяновскУржумУрус-МартанУрюпинскУссурийскУсть - Лабинск Усть - ОрдынскийУсть-КутУфаФеодосияФроловоФрязиноХабаровскХанты-МансийскХимкиХотьковоЧайковскийЧалтырьЧебоксарыЧелябинскЧеркесскЧерногорскЧеховЧистопольЧитаШадринскШалиШаховскаяШелеховЩёлковоЭлектростальЭлистаЭнгельсЭнемЮжно-СахалинскЮрьяЯкутскЯлтаЯранскЯрославльЯсногорскд. Стараядеревня Бутовоп. Артип. Новоомскийп. Яблоновскийп.Сеннойпгт Красногвардейскоепгт. Свободныйс. Мошенскоес. Нижний Саянтуйс. Учкекенс. Ширастаница Каневскаястаница Полтавская

Выберите адрес

Нажимая на кнопку ПЕРЕЗВОНИТЬ МНЕ, Вы даете согласие на обработку своих персональных данных и получение важных уведомлений, информационно-рекламных сообщений о новых методиках и акциях компании.

перезвоните мне

Спасибо!
Ваша заявка зафиксирована!
С Вами свяжутся в ближайшее время

Развитие интеллектуальных способностей у дошкольников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Развитие интеллектуальных способностей у дошкольников

Дорофеева И. Е.

Дорофеева Ирина Евгеньевна / Dorofeeva Irina Evgen'evna - воспитатель, МБДОУДетский сад № 1, г. Воронеж

Аннотация: статья о важности развития интеллектуальных способностей у детей с раннего возраста. Интенсивное развитие интеллекта в дошкольном возрасте повышает обучаемость детей в школе и играет важную роль в образованности взрослого человека. Abstract: this article is about importance of developing children's abilities from the early age. Intensive development of preschool children's intelligent improves learning in school and plays a big role in the formation of an adult.

Ключевые слова: познавательные способности: сенсорные, интеллектуальные и творческие.

Keywords: cognitive abilities: sensory, intellectual and creative.

Каждый ребенок любознателен и ненасытен в познании окружающего мира. Для того чтобы любознательность малыша удовлетворялась, и он рос в постоянном умственном и интеллектуальном развитии, заинтересован, наверное, каждый родитель. И как раз перед родителями в первую очередь стоит задача всестороннего развития ребенка в ходе его взросления.

Так что же такое - интеллектуальное развитие ребенка? Некая сумма знаний и умений или способность эти знания и умения усваивать и анализировать? Так вот, если верить психологам, интеллектуальное развитие - это уровень и скорость мыслительных процессов: умение сравнивать, узнавать, обобщать, делать выводы. Также к интеллектуальному развитию относятся речевое развитие и способность к самообучению. Все это не предопределено и заранее не заложено в ребенка: только от родителей зависит, как быстро он научится самостоятельно мыслить. Эти процессы, например, можно ускорить, замедлить или даже остановить на каком-то этапе.

Интеллектуальное развитие ребенка, в зависимости от возраста, имеет несколько стадий.

Уже в раннем возрасте у детей можно заметить самое первое проявление интеллектуальных способностей - склонность к какому-либо виду деятельности. Выполняя ее, ребенок испытывает радость, удовольствие. Чем больше ребенок занимается этим видом деятельности, тем больше ему хочется это делать, ему интересен не результат, а сам процесс. Ребенку нравится не нарисовать картинку, а рисовать; не построить домик, а строить его. И все-таки наиболее интересно и ярко способности начинают развиваться с 3-4 лет, а в раннем детстве закладываются общие предпосылки их становления. Так, за первые три года жизни ребенок осваивает основные движения и предметные действия, у него формируется активная речь. Перечисленные достижения раннего детства продолжают развиваться в дошкольном возрасте. Общие способности составляют две группы - познавательные и практические. Формирование познавательных включено в становление образных форм познания действительности: восприятие, образную память, наглядно-образное мышление, воображение, т. е. в создание образного фундамента интеллекта.

Центральное место в структуре познавательных способностей занимает способность создавать образы, отражающие свойства предметов, их общее строение, соотношение основных признаков или частей и ситуаций.

К познавательным способностям относят, в первую очередь, сенсорные, интеллектуальные и творческие. Сенсорные связаны с восприятием ребенком предметов и их качеств, они составляют основу умственного развития. Сенсорные способности интенсивно формируются с 3-4 лет.

Усвоение дошкольником эталонов ведет к возникновению идеальных образцов свойств предметов, которые обозначаются в слове. Дети знакомятся с разновидностями каждого свойства и систематизируют их, когда, например, овладевают представлениями о цветах спектра, фонемах родного языка, эталонах геометрических форм.

Основу развития интеллектуальных способностей составляют действия наглядного моделирования: замещение, использование готовых моделей и построение модели на основе установления отношений между заместителем и замещаемым объектом. Так, в качестве готовой модели может выступать план игровой комнаты или участка, по которому дети учатся ориентироваться. Затем они сами начинают строить такой план, обозначая предметы в комнате какими-либо условными значками, например стол -кружком, а шкаф - прямоугольником.

Творческие способности связаны с воображением и позволяют ребенку находить оригинальные способы и средства решения задач, придумать сказку или историю, создать замысел игры или рисунка.

Дошкольник включается в многообразные виды деятельности - игру, конструирование, труд и др. Все они имеют совместный, коллективный характер, а значит, создают условия для проявления и развития практических способностей, прежде всего организаторских. Для того чтобы успешно взаимодействовать друг с другом, детям необходим целый ряд умений: постановка цели, планирование содержания, выбор средств для достижения цели, соотнесение полученного результата с предполагаемым, учет мнения партнеров, распределение обязанностей в соответствии с возможностями и интересами каждого, контроль за соблюдением правил, порядка, умения решать спорные вопросы и конфликты без вмешательства взрослого, оценивать отношения партнеров к полученному делу и др.

К практическим способностям дошкольников относятся также конструктивно-технические: пространственное видение, пространственное воображение, умение представлять предмет в целом и его части по плану, чертежу, схеме, описанию, а также умение самостоятельно формулировать замысел, отличающийся оригинальностью. Подчеркнем, что эти способности лежат в основе, в дальнейшем с их помощью дети усваивают такие школьные предметы, как черчение, геометрия, физика, химия, где требуется умение представить сущность процесса, строение механизма. Богатые возможности для развития конструктивно-технических способностей в дошкольном возрасте создает конструирование из разных материалов, конструкторов, использование технических игрушек.

В дошкольном возрасте активно развиваются специальные способности, прежде всего художественные. Дошкольное детство, как никакой другой возрастной период, создает благоприятные условия для их формирования.

Дошкольник включен во все многообразие художественных видов деятельности. Он поет, танцует, лепит, рисует. У ребенка дошкольного возраста проявляются такие способности, как изобразительные, декоративно-прикладные, включающие чувство композиции, цвета, формы; музыкальные, которые составляю мелодический и ритмический слух, чувство лада; театрально-речевые, в которые входят поэтический слух, выразительность интонации и мимики. Любая специальная способность включает основные составляющие: определенный уровень развития познавательных процессов, технические умения, а также эмоциональной отзывчивости и восприимчивости. Причем последнее в художественных способностях выступает на первый план.

Интенсивное развитие интеллекта в дошкольном возрасте повышает обучаемость детей в школе и играет большую роль в образованности взрослого человека. Вопрос полноценного развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста по-прежнему остается актуальным на сегодняшний день. Дошкольники с развитым интеллектом легче учатся, быстрее запоминают материал, более уверены в собственных силах, легче адаптируются в новой обстановке.

Творческие качества личности и высокая культура мышления помогают ребенку адаптироваться в различных жизненных ситуациях. Большую роль в будущей жизни ребенка-дошкольника играют творческие способности. Дети с высоким уровнем интеллекта и креативности уверенны в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки, обладают внутренней свободой и высоким самоконтролем. Проявляя интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

Литература

1. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта - Киев: Рада, 1985.

2. Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1976.

3. Венгер Л. А. Педагогика способностей. - М.: Просвещение, 1973.

4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском саду.- СПБ.: СОЮЗ, 1997.

5. Выготский Л. С. Проблема развития способностей. // Вопросы психологии. - 1996. - № 5.

Интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста

Страница 1 из 2

Киселева Эльвира Рудольфовна / Kiseleva Elvira Rudolfovna – воспитатель муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 178»

 

Аннотация: В статье рассматриваются особенности интеллектуального развития дошкольников. В статье раскрывается связь зависимости интеллектуального развития дошкольника от особенностей его взаимодействия с окружающей го социальной средой

Annotation:The article discusses the features of the intellectual development of preschool children. The article reveals the connection depending on the intellectual development of preschool on the characteristics of its interaction with the environment of the social environment.

Ключевые слова: интеллектуальное развитие, интеллект, дошкольный возраст

Key words: intellectual development, intelligence, preschool age

 

Каждый ребенок любознателен и ненасытен в познавании окружающего мира. В дошкольном возрасте быстрыми темпами происходит накопление знаний, совершенствуются познавательные процессы, формируется речь. Дошкольники с развитым интеллектом быстрее осваивают и запоминают новый материал, более уверенны в собственных силах и, как показывает практика, имеют большее желание учиться.    
         Так что же такое — интеллектуальное развитие ребенка? Существует вечный спор, что же такое интеллектуальное развитие. Одни психологи утверждают, что это набор определенных знаний и умений, другие считают, что показателем его является способность усваивать информацию и использовать ее в случае необходимости.

         В одном все согласны: интеллектуальное развитие ребенка зависит от окружения. А значит, на него влияют многие факторы, которые в каких-то случаях тормозят развитие, а в некоторых наоборот существенно ускоряют.

         Интеллектуальное развитие ребенка, в зависимости от возраста, имеет несколько стадий. В конце первого - начале второго года, пока малыш еще не овладел активно речью, ему присуще наглядно-действенное мышление. В этом возрасте наглядно и активно знакомится с окружающей действительностью с помощью тактильного изучения предметов. Главными людьми, которые помогут ребеночку познакомиться с предметами и способами их использования, становятся родители. Именно эти навыки становятся первыми знаниями ребенка на пути последующего познавания мира.

У дошкольников в возрасте 4-6 лет просыпается уже наглядно-образное мышление. То есть, дошкольники мыслят наглядными образами и при этом еще не знакомы с конкретными понятиями. Мышление деток на этом этапе подчинено их восприятию.

Таким образом, интеллектуальное развитие ребенка делиться на несколько периодов, и каждый предыдущий создает фундамент для последующего. 

Главное условие интеллектуального развития ребенка – хорошая атмосфера в семье. Любящие родители, которые всегда адекватно отреагируют на просьбу, помогут дружеским советом и делом, создают благоприятную почву для развития. Спокойный, уверенный в своей значимости в этом мире ребенок будет с большим интересом изучать все, что его окружает, а значит и гармонично развиваться.

Интеллект ребенка – специфическая форма организации индивидуального познавательного опыта, обеспечивающая возможность эффективного восприятия и понимания окружающего мира. Но познание окружающего мира у дошкольников, в отличие от школьников, не концентрируется на учебных занятиях – оно осуществляется в повседневной жизни, в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в игре, труде, различных видах продуктивной деятельности.

Для ребенка игра - это жизнь. Игра - один из сложнейших, а в жизни ребенка и важнейших видов деятельности.

         Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна. С помощью игры можно привлечь интерес к учебе, познавательной и творческой деятельности, раскрыть артистические способности дошкольников. Можно организовать обучение и развитие ребенка в виде самой привлекательной, и главное, основной для него деятельности - игры.

Игра - основной вид деятельности ребёнка в дошкольном возрасте, играя, он познаёт мир людей, играя, ребёнок развивается. В современной педагогике существует огромное количество развивающих игр, способных развить сенсорные, двигательные, интеллектуальные способности ребёнка. Прежде чем говорить о развитии дидактических игр, следует напомнить, что понятие "развитие интеллекта" включает в себя развитие памяти, восприятия, мышления, т.е. всех умственных способностей.  

Умственное воспитание – это целенаправленное воздействие взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Оно включает сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизацию, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, развитие познавательных способностей

 Сконцентрировав своё внимание лишь на одном показателе, нельзя говорить о развитии детского интеллекта в целом. Нелишне заметить, что проводить развивающие дидактические игры лучше с группой детей, так как именно коллективные игры способны гораздо лучше развить интеллектуальные способности. Дошкольное детство-первая ступень в психическом развитии ребёнка, его подготовке к участию в жизни общества. Этот период является важным подготовительным этапом для следующей ступени - школьного обучения. Главное различие между ребёнком дошкольного возраста и школьником - это различие основных, ведущих видов их деятельности. В дошкольном детстве - игра, школьном - учение.



Развитие познавательных и умственных способностей у детей 4–5 лет

Эффективное развитие умственных способностей детей дошкольного возраста — одна из актуальных проблем современности. Педагогическая практика подтверждает, что при условии правильно организованного педагогического процесса с применением игровых методик, учитывающих особенности детского восприятия, дети могут уже в дошкольном возрасте без перегрузок и напряжения усвоить программный материал. Чтобы правильно организовать умственное воспитание дошкольников, надо знать закономерности и возможности их умственного развития.

Умственное развитие — это количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребёнка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий. В дошкольном возрасте быстрым темпом идёт накопление знаний, формируется речь, совершенствуются познавательные процессы, ребёнок овладевает простейшими способами умственной деятельности. Обеспечение умственного развития дошкольника имеет большое значение для всей его дальнейшей деятельности.

Данный курс представляет систему интеллектуально-развивающих занятий для детей в возрасте 4–5 лет.

– Основными задачами умственного воспитания дошкольников являются: формирование правильных представлений об окружающем,

– о простейших явлениях природы и общественной жизни;

– развитие познавательных психических процессов — ощущений, восприятий, памяти, воображения, мышления, речи;

– развитие любознательности и умственных способностей;

– развитие интеллектуальных умений и навыков;

– формирование простейших способов умственной деятельности.

1. Формирование знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения мыслительной деятельности, научить детей:

– описывать признаки предметов и узнавать предметы по их признакам;

– выделять существенные признаки предметов;

– устанавливать логические закономерности;

– определять отношения между предметами типа «часть — целое»;

– использовать операции логического мышления для речения задач.

Принципы, на которых осуществляется программа:

Принцип постепенности. Плавный переход от простых знаний, умений к более сложным (по принципу «спирали»). Каждый тип заданий и упражнений служит подготовкой для выполнения следующего, более сложного задания.

При выполнении заданий для повышения учебной мотивации следует использовать различные формы деятельности дошкольников: фронтальную, групповую и индивидуальную. Задания выполняются в игровой форме, что очень привлекательно для младшего школьника.

Систематический курс (один раз в неделю) по развитию умственных и интеллектуальных способностей дошкольников. Продолжительностью по 15–20 минут.

– техника поэтапного формирования умственных способностей;

– развивающие игры, упражнения с игровыми формами работы;

– методы индивидуальной работы.

Продолжительность вводной части — 3–5 минут.

Продолжительность заключительной части — 5 минут.

группы среднего возраста на учебный год.

Октябрь

1 занятие

Давайте знакомится

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на внимание:

– вычеркните фигурки в соответствии с образцом,

– найдите и раскрасьте два одинаковых квадрата,

– найдите самую короткую дорогу (лабиринт).

Задание на развитие воображения.

– Нарисуйте предметы, которые напоминают рисунки.

2 занятие

Клеточки

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на память:

– запомните увиденные изображения и нарисуйте,

– Соедини линией предметы так, чтобы они образовали пары. Объясни свой выбор.

Обучение рисовать по точкам и штриховать:

– Штриховка.

3 занятие

Разведчики

Разминка. Повторение знаний об окружающем мире.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на внимание:

– найдите, следя глазами заданный предмет,

– Укрась зонт щенка жёлтыми и фиолетовыми полосками. Дорисуй зонтик.

– найдите такой же предмет.

4 занятие

Кенгуру

Разминка. Повторение знаний об окружающем мире.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Развитие пространственной ориентации:

– найдите на рисунке и раскрасьте заданный предмет.

Задания на внимание:

– найдите и дорисуйте солнышку лучики, тучке — дождик, стебельку с листиком цветочек,

– помогите овечке добраться до стада (лабиринт).

– В каком порядке должны стоять картинки? Расскажи что произошло.

Мозговая гимнастика.

Ноябрь

1 занятие

Ищем и находим

Разминка. Задания на смекалку.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на внимание:

– найдите и дорисуйте то, чего не хватает у второго предмета,

– обведите квадраты кружок, а треугольники — зачеркните,

– найдите 5 отличий,

– найдите фигуру, изображенную в клетке, среди фигур, нарисованных ниже.

2 занятие

Кот

Разминка. Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

– Попытайся одновременно обеими руками нарисовать круги.

Задания на внимание, мышление и память:

– раскрасьте машины так, чтобы маленькая машина была между красной и синей, а зеленая была рядом с красной.

– раскрасьте маленькие флажки так, чтобы большой был между синим и желтым, а желтый был рядом с красным.

Мозговая гимнастика.

– Графический диктант (кот)

3 занятие

Корабль

Разминка. Задания на смекалку. Задачи по прочитанным произведениям (Три поросенка, Три медведя).

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на внимание, мышление и память:

Обведи предметы, названия которых начинаются на букву А.

Раскрась рисунки

Сосчитай грибы, ягоды, яблоки и листочки.

Получившиеся ответы соедини с цифрами.

Развитие пространственной ориентации:

– нарисуйте круг справа от квадрата, но слева от треугольника.

Графический диктант (корабль).

4 занятие

Запоминайка

Разминка. Задания на смекалку. Задачи по прочитанным произведениям.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задание на зрительную память:

– Запомни и нарисуй увиденные изображения (2 задания),

Задания на внимание:

– Найди отличия (2 задания),

– Соедини каждую тень со своим деревом.

Назови эти деревья.

Декабрь

1 занятие

Самолет

Разминка. Задания на смекалку.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на внимание:

– Обведи домики красным карандашом, а машины — желтым,

Задание на внимание, память, мышление:

Внимательно рассмотри рисунок. Какие геометрические фигуры лежат в основе каждого из них?

Раскрась картинки.

Графический диктант (самолет)

2 занятие

Математики

Разминка. Задания на смекалку.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на мышление:

– нарисуй в пустой клетке недостающий флажок.

– Лисёнок повернулся к нам спиной. Раскрась правильно листья.

– рассмотри внимательно шапочки, дорисуй последнюю.

Мозговая гимнастика.

– Рассмотри таблички с изображение геометрических фигур и нарисуй в пустой клетке недостающую фигуру.

3 занятие

Жираф

Разминка. Задания на смекалку.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на мышление:

– выполни штриховку флажка.

– продолжи ряд, нарисовав следующие фигуры.

Развитие речи:

– составь как можно больше слов из заданных звуков.

Найти в каждом ряду лишний рисунок и зачеркни его.

Объясни своё решение.

4 занятие

Фантазеры

Разминка. Задания на смекалку и знания об окружающей действительности.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задание на воображение:

– нарисуй из заданных геометрических фигур любые предметы,

– назови и дорисуй предметы, которые изображены.

Мозговая гимнастика.

Задания на внимание:

– узнай цифры.

– Проведи зверюшек к их любимой еде. Используй для каждого животного свой цвет

Январь

1 занятие

Мыслители

Разминка. Задания на смекалку.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задание на воображение:

– посмотри и дорисуй фигуры,

Задания на мышление:

– догадайся, каким делом занят каждый из мальчиков.

Задание на внимание, память, мышление:

– Белочка отправилась в лес на прогулку. Помоги ей отыскать грибок, шишку и цветочек. Сделай дорожки разноцветными.

– Найди и сосчитай все треугольники на рисунке.

Графический диктант (рисунок по точкам)

2 занятие

Умники

Разминка. Задания на смекалку и знания об окружающей действительности.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на внимание и мышление:

– найди на рисунках лишние предметы,

– Маша жила ближе к школе, чем Света, кто жил от школы дальше.

Мозговая гимнастика.

Задание на внимание и мышление:

– найди на рисунке Мишу и Петю.

3 занятие

Носорог

Разминка. Задания на смекалку.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на мышление:

– подумай, что было со свечкой сначала и что потом.

– Раскрась 4х цыплят в разные цвета.

– Найди в коробке цифру 4 и раскрась красным цветом.

Графический диктант (носорог).

4 занятие

Искатели

Разминка. Задания на смекалку и знаний окружающей действительности.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на внимание:

– На каждой страничке предложите ребенку подобрать по аналогии недостающий предмет заполни пустые фигуры по образцу,

– найди такие же изображение, как в квадратах справа.

Мозговая гимнастика.

Задание на внимание:

– назови и дорисуй предметы, которые изображены.

Февраль

1 занятие

лабиринты

Разминка. Задания на смекалку.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задание на внимание:

– дорисуй недостающее и сделай всех зайчиков одинаковыми,

– нарисуй недостающие части предметов (2 задания).

– пройди лабиринт

Мозговая гимнастика

Рассказ о собаках

Графический диктант (собака)

2 занятие

Верблюд

Разминка. Задания на смекалку и знания об окружающей действительности.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задание на внимание:

– Раскрась 5 бусин разным цветом,

Задания на внимание и мышление:

– Найди в коробке цифру 5.

Мозговая гимнастика.

– Найди все треугольники

Графический диктант (верблюд)

3 занятие

Шарики

Разминка. Задания на смекалку.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на мышление:

– раскрась большие шары так, чтобы маленький шар был между желтым и синим, а синий был рядом с зелёным,

– раскрась катушки так, чтобы большая была между красной и коричневой, а желтая была рядом с красной.

Мозговая гимнастика.

Задание на внимание:

– Заполни пустые фигуры по образцу.

4 занятие

Ящерица

Разминка. Задания на смекалку и знаний окружающей действительности.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на внимание, мышление, пространственную ориентацию:

– нарисуй круг слева от квадрата, но справа от треугольника.

– лабиринт,

Задание на мышление.

– установи последовательность событий.

Мозговая гимнастика.

Графический диктант (ящерица)

Март

1 занятие

Секрет

Разминка. Задания на смекалку.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задание на внимание и мышление:

– Сколько бананов в коробке

– Поставь в таблице крестик под той цифрой сколько бананов

2 занятие

Наблюдатели

Разминка. Задания на смекалку и знания об окружающей действительности.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задание на зрительную память:

– запомни увиденные изображения и нарисуй,

– запомни увиденные изображения и ответь на вопросы

Задания на мышление и логику:

– в каком кубике на две точки меньше.

Мозговая гимнастика.

Задание на внимание:

– Найди такие же рисунки, как в квадратах справа.

3 занятие

Жеребенок

Разминка. Задания на смекалку.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на мышление:

– схематизация (2 задания),

Мозговая гимнастика.

Чтение информации о лошадях.

Графический диктант (жеребенок)

4 занятие

Ладошки

Разминка. Задания на смекалку и знаний окружающей действительности.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на внимание, мышление:

– нарисуй фигуры в четвертом квадрате,

– дорисуй недостающие фигуры,

Мозговая гимнастика.

Задание на внимание, чувство ритма, счет

– Прослушать и повторить ладошками ритм

Апрель

1 занятие

Робот

Разминка. Задания на смекалку.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задание на внимание и мышление:

– дорисуй недостающее лицо,

– вставь пропущенные цифры,

– найди треугольник.

Мозговая гимнастика.

Чтение рассказа о происхождении робота.

Графический диктант (робот)

2 занятие

Воображатели

Разминка. Задания на смекалку и знания об окружающей действительности.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задание на воображение

– дорисуй изображение,

– придумай из треугольников предметы,

– придумай из овалов предметы

Мозговая гимнастика.

Задание на воображение

– нарисуй, как выглядит: лист, гром, волна.

3 занятие

Кривые линии

Разминка. Задания на смекалку.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задание на воображение

– Сосчитай сколько в коробке зайцев и мышей.

– нарисуй из геометрических фигур лицо человека,

Мозговая гимнастика.

Графический диктант (повторить узор)

4 занятие

Оленёнок

Разминка. Задания на смекалку и знаний окружающей действительности.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на внимание, мышление:

– найди конец линий,

– зачеркни по образцу,

– лабиринт

Мозговая гимнастика.

Чтение рассказа про оленей.

– Графический диктант (олененок)

Май

1 занятие

Рыбки

Разминка. Задания на смекалку.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задание на внимание:

– найди похожие снежинки,

– найди все треугольники и квадраты,

– лабиринт.

Мозговая гимнастика.

Чтение рассказа о рыбах.

– Графический диктант (рыбка)

2 занятие

Строители

Разминка. Задания на смекалку и знания об окружающей действительности.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задание на мышление:

– Игра паучок.

– рассели по квартирам предметы,

Мозговая гимнастика.

Задание на внимание, чувство ритма, счет

– Прослушать и повторить ладошками ритм.

3 занятие

Барашки

Разминка. Задания на смекалку.

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на внимание:

– найди отличия,

– найди спрятанные предметы,

Задание на мышление и умение считать:

– Какие фигуры нужно вставить в пустые клетки

Мозговая гимнастика.

Чтение информации о баранах.

Графический диктант (барашек)

4 занятие

Животный мир

Разминка. Задания на смекалку. Вопросы по прочитанным произведениям

Развитие мелкой моторики:

– Пальчиковые игры.

Задания на внимание, мышление:

– раскрась круги одинаково.

– раскрась пирамиды одинаково,

Задание на мышление:

– Как называется, детеныш, жилище, группа животных: петух, лошадь, бык, баран, поросёнок.

Мозговая гимнастика.

Чтение информации о курах.

Графический диктант (курица).

Когнитивное развитие

С младенчества человеческий ребенок активно учится. Развитие когнитивных способностей в младенчестве впечатляет и поддается измерению. Множественные когнитивные навыки, такие как обработка информации, язык, память и пространственные способности, быстро развиваются в первый год жизни. Уже в 10-недельном возрасте можно наблюдать способность младенца к обработке информации и делать прогнозы относительно последующего когнитивного результата.

Развитие навыков и способностей в младенчестве и раннем детстве

Природа младенческого и детского интеллекта изучалась в течение первых 21 года жизни. Данные, начиная с младенческого возраста, были проанализированы, чтобы определить многомерные аспекты интеллектуального развития. Наши результаты показывают, что (а) интеллект в любом возрасте представляет собой набор отдельных умственных способностей, а не одну общую способность, (б) существует сложная взаимосвязь между способностями в зависимости от возраста, так что существует множество путей, по которым умственные способности могут развиваться, и (c) обстоятельства окружающей среды ребенка взаимодействуют с конкретными умственными способностями, влияя на интеллектуальное развитие.Исследователи продолжают изучать, как ранние навыки связаны с более поздним интеллектуальным развитием в детстве и подростковом возрасте.

Самопознание

Способность принимать точку зрения другого, уметь угадывать, о чем другой может думать, требует знания того, что другие могут обладать психическими состояниями, отличными от вашего собственного, или теории разума. Мы разработали исследовательские программы, чтобы изучить корреляты развития теории разума у ​​маленьких детей.

Самопознание, измеряемое визуальным распознаванием в зеркале и началом использования личных местоимений «я» и «мой», использовалось для обозначения начала внутренней жизни или сознания. Наше исследование показало, что самопознание возникает в середине второго года жизни, примерно в то же время, когда дети начинают изображать воображаемую игру (например, заставляя думать, что ложка - это самолет). То, что и самопознание, и притворная игра возникают примерно в одно и то же время, предполагает общие черты в процессах, лежащих в основе их развития.Представление о себе - это когнитивное достижение, которое обычно происходит в возрасте полутора лет. С появлением «я» происходит такое развитие эмоциональной жизни, что возникают эмоции, сосредоточенные на «я». Эти застенчивые эмоции включают сочувствие, гордость, стыд, вину и смущение. Изучение мимики и невербального поведения маленьких детей, помещенных в заданные ситуации. В то же время происходят изменения в организации развивающегося мозга младенца, в частности, повышенная миелинизация, кровоток и утилизация глюкозы в лобных долях.Предыдущие исследования показывают, что эта область играет роль в метакогнитивных процессах, участвующих в развитии самопознания и ролевой игры. В наших исследованиях мы оцениваем самопознание младенцев, притворные игры и использование личных местоимений, а также изучаем их связь со структурой и функцией мозга младенцев с помощью магнитно-резонансной томографии.

Развитие теории разума у ​​одаренных дошкольников

Связь когнитивных способностей с теорией разума не исследовалась.Если одаренные дети развиты в своей способности понимать психическое состояние других, это может объяснить, почему им комфортно общаться со старшими детьми и взрослыми и почему они часто испытывают трудности в отношениях с детьми своего возраста. Цель этих исследований - изучить развитие теории разума и ее связь с интеллектом, в частности одаренностью. На сегодняшний день представлены результаты, касающиеся успеваемости детей по задачам, измеряющим способность воспринимать перспективу (часть теории разума).

Изменения в развитии способности к восприятию перспективы у детей

Было изучено развитие способности воспринимать точку зрения другого человека и обнаружен эффект возраста. С возрастом способность воспринимать перспективу увеличивается, а эгоцентрические реакции снижаются. Однако в первоначальном исследовании учитывались только два типа ответов: эгоцентрический и правильный взгляд на перспективу. Возможна неэгоцентрическая реакция, которая не является ответом на правильную перспективу.Мы были заинтересованы в изучении этой проблемы и ее роли в развитии способности воспринимать перспективу. Кроме того, нас интересовала роль IQ в развитии этого навыка. Если взгляд на перспективу также связан с IQ, одаренные дети должны работать лучше, чем их сверстники в хронологическом возрасте, а также их сверстники более старшего умственного возраста. Для изучения этих задач мы сравнили успеваемость среднестатистических и одаренных детей разного возраста по перспективному заданию.

Одаренным и не одаренным детям в возрасте 4, 6 и 9 лет было предложено описать два разных рисунка.После описания каждый рисунок закрывался экраном, который позволял видеть только небольшую, неопознаваемую часть. Ребенка попросили выдвинуть гипотезу, как друг, который не видел полного рисунка, описал бы частичный рисунок. Ответ, который не был связан с реальным рисунком, указывал на способность воспринимать перспективу, тогда как ответ, описывающий реальный рисунок, указывал на эгоцентрическую реакцию. Третья категория, неправильное восприятие перспективы, была назначена, когда ребенок давал ответ, который, хотя и не был эгоцентричным, не был явно перспективным; е.g., «Я не знаю» или ответ, совершенно не связанный с тем, что можно было увидеть.

Было обнаружено влияние возраста: чем старше ребенок, тем лучше его успеваемость. Был обнаружен эффект одаренности: одаренные дети показали лучшие результаты, чем их сверстники среднего хронологического возраста, и более равные своим сверстникам старшего умственного возраста. Кроме того, неправильная перспектива особенно важна для маленьких детей. Количество эгоцентрических ответов не различается у одаренных и не одаренных детей от 3½ до 4½ лет.Тем не менее, одаренные дети от 3½ до 4½ лет использовали меньше неправильных ответов и показали более правильное восприятие перспективы, чем непредсказуемые. Эти данные свидетельствуют о том, что по мере развития способности воспринимать перспективу разница между одаренными и не одаренными детьми проявляется не в степени эгоцентризма, а в количестве совершаемых ошибок в отношении перспективного взгляда.

Изменения в развитии миелинизации

Мы оценили развитие миелинизации в группе детей, которые прошли МРТ по клиническим причинам.Мы обнаружили четкую связь между возрастом и количественными изменениями миелинизации лобных долей. Самосознание у этих детей также оценивалось. Будущие проекты включают анализ этих данных с целью изучения связи между миелинизацией и развитием самосознания.
Функции мозга и распознавание имен

Нам было интересно узнать, отличаются ли модели активации мозга, когда мы слышим свое имя и слышим имена других.В одном исследовании взрослые слушали ряд имен, включая свое собственное, в то время как выполнялись функциональные магнитно-резонансные изображения (фМРТ). Областями мозга, активировавшимися во время других состояний, были левая и правая верхние височные извилины, левая и правая медиальные височные извилины, средняя лобная извилина и левая и правая нижняя теменная доля. Особый интерес представляет открытие, что уровни активации были выше в одних и тех же областях для каждого участника, когда он слышал свое имя, чем когда слышал альтернативные имена.Уникальными областями повышенной активации собственного имени были правая нижняя лобная извилина, левая и правая затылочные извилины и область 40 Бродмана. При прослушивании собственного имени активировались некоторые области языковой обработки наряду с визуальными областями.

Взрослые указали, что их собственное имя было связано с представлением о себе, и показали вариации в их предпочтениях в отношении имен. Например, один участник не предпочел какое-либо имя, в то время как три участника предпочли два имени, включая свое собственное.Однако различия в предпочтениях не объясняют различий в активации в фМРТ. Судя по результатам фМРТ, в слуховом самопознании участвуют определенные области мозга.

Домашняя среда и адаптация школы

Такие факторы, как семейный конфликт и интеллектуальная среда, используются для прогнозирования школьного поведения и успеваемости от первого до старшего класса средней школы. Это делается с помощью видеозаписей взаимодействия родителей и детей и семейных отношений, а также оценки навыков семейного обучения.
Маленькие дети социализируются в семье, и родители служат первыми оценщиками ребенка. Работа с детьми старшего возраста предполагает, что девочки учатся приписывать неудачи отсутствию способностей - неконтролируемый фактор, тогда как мальчики приписывают неудачи недостатку усилий - контролируемый фактор. Этот проект исследует корни этих половых различий в когнитивном стиле, наблюдая за отзывами родителей детям об их играх и способах решения проблем.

Обучение в младенчестве

Обучение управлению социальными событиями и объектами и манипулированием ими происходит с первых месяцев жизни.Институт провел исследования, подтверждающие тенденции развития такого обучения в возрасте от двух до восьми месяцев. В настоящее время нас интересует, как такое обучение связано с обобщенными представлениями младенцев о контроле и памяти. Мы продолжаем изучать, как раннее обучение связано с одновременной социализацией и более поздними мотивационными стилями.

Обзор и методы когнитивного развития дошкольного образования

В дошкольном учреждении и детском саду (2,5–6 лет) дети начинают развиваться и осваивать новые навыки в процессе игры.Игра поощряет все важные области развития, включая: социальное, эмоциональное, физическое, коммуникативное / языковое и когнитивное развитие.

Просмотрите нашу базу данных с более чем 150 бесплатными мероприятиями по уходу за детьми! Обновляется еженедельно с новым контентом.

Отведи меня туда

Когнитивное развитие относится к рассуждению, мышлению и пониманию. Когнитивное развитие важно для роста знаний. В дошкольных учреждениях и детских садах дети изучают вопросы, пространственные отношения, решение проблем, имитацию, память, чувство чисел, классификацию и символическую игру.

Навыки когнитивного развития, полученные в дошкольном учреждении

Опрос

Когда ребенок спрашивает «почему?» Для определения причин и задает вопросы для решения проблем и уточнения своего понимания.

Пространственные отношения

Изучение пространственных и физических аспектов своего окружения. Например, когда ребенок кладет игрушку в контейнер, выкидывает ее и затем снова заполняет контейнер игрушкой.

Решение проблем

Когда дети экспериментируют, исследуют и вместе с другими детьми работают над решением проблем.Например, когда дети задают вопросы, чтобы понять, что будет дальше.

Имитация

Когда дети подражают поведению окружающих (например, других детей, педагогов и родителей). Например, когда ребенок высунул язык, имитируется высунуть язык другому ребенку.

Память

Начинаем различать предметы и людей и изучать их распорядок дня. Например, когда ребенок убирает мусорное ведро обратно на то же место, где оно было раньше на полке.

Number Sense

Понимание ребенком числовых концепций (например, больше и меньше) и числовых отношений. Они начинают понимать количество, распознавать отношения и понимать порядок чисел. Например, подпевать песне «Пять маленьких обезьянок, прыгающих на кровати».

Классификация

Способность ребенка классифицировать, сортировать, группировать и соединять предметы. Например, сортировка помпонов разного цвета в коробки одного цвета.

Символическая игра

Во время игры дети используют предметы, идеи и действия для обозначения других вещей.Например, поднесите игрушечный телефон к уху или покачивайте ребенка взад и вперед.

3 способа способствовать когнитивному развитию вашего ребенка

1. Практикуйте алфавит

Спойте песню «Азбука», читайте книги об алфавите, чтобы помочь детям распознавать буквы.

2. Практика подсчета

Предоставьте детям возможность попрактиковаться в счете, подсчитывая количество различных предметов, находящихся в их среде.

3.Практика цветов и форм

Определите для вашего ребенка множество различных цветов и форм, встречающихся в окружающей среде.

В дошкольных учреждениях и детских садах дети начинают задавать вопросы, отрабатывать новые навыки, пробовать новые вещи и рисковать. Педагоги и родители играют жизненно важную роль в поддержке когнитивного развития детей. Как педагог или родитель, мы должны поощрять и предоставлять детям возможности учиться, совершенствовать и практиковать свои новые и возникающие когнитивные навыки.

Похожие сообщения


Не упускайте ни одного важного момента, совершенствуя свою технику наблюдения!


Вставьте эту инфографику на свой сайт (скопируйте код ниже)



Предоставлено: Химама

Психическое здоровье в раннем детстве

Серьезные проблемы с психическим здоровьем могут возникать и возникают у маленьких детей. Дети могут проявлять четкие характеристики тревожных расстройств, синдрома дефицита внимания / гиперактивности, расстройства поведения, депрессии, посттравматического стрессового расстройства и нарушений развития нервной системы, таких как аутизм, в очень раннем возрасте.Тем не менее, маленькие дети реагируют на эмоциональные переживания и травмирующие события и обрабатывают их совершенно иначе, чем взрослые и дети старшего возраста. Следовательно, диагностика в раннем детстве может быть намного сложнее, чем у взрослых.

Опыт оставляет химическую «подпись» на генах, которая определяет, экспрессируются ли гены и как. Узнать больше

Взаимодействие генов и опыта влияет на психическое здоровье детей. Гены не судьба. Наши гены содержат инструкции, которые говорят нашему телу, как работать, но химическая «подпись» нашей окружающей среды может санкционировать или препятствовать выполнению этих инструкций.Взаимодействие между генетической предрасположенностью и устойчивым стрессовым опытом в раннем возрасте может заложить нестабильный фундамент психического здоровья, который сохранится и во взрослом возрасте.

Токсический стресс может повредить архитектуру мозга и повысить вероятность возникновения серьезных проблем с психическим здоровьем либо быстро, либо спустя годы. Из-за длительного воздействия на развитие мозга и других систем органов токсический стресс может ухудшить готовность к школе, успеваемость, а также физическое и психическое здоровье на протяжении всей жизни.Обстоятельства, связанные с семейным стрессом, такие как постоянная бедность, могут повысить риск серьезных проблем с психическим здоровьем. Особенно уязвимы маленькие дети, которые периодически подвергаются жестокому обращению или хроническому пренебрежению, насилию в семье, психическому здоровью родителей или злоупотреблению психоактивными веществами.

Никогда не поздно, но лучше раньше. Некоторые люди демонстрируют замечательные способности преодолевать серьезные проблемы, связанные с постоянным жестоким обращением в раннем возрасте, травмами и эмоциональными травмами, однако есть пределы способности маленьких детей психологически оправиться от невзгод.

Даже когда детей вытаскивают из травмирующих обстоятельств и помещают в дома с исключительно заботой, улучшения в развитии часто сопровождаются сохраняющимися проблемами в саморегуляции, эмоциональной адаптации, отношениях с другими и самопонимании. Когда дети преодолевают это бремя, они, как правило, получают выгоду от исключительных усилий со стороны поддерживающих их взрослых. Эти результаты подчеркивают важность профилактики и своевременного вмешательства в обстоятельствах, которые подвергают маленьких детей серьезному психологическому риску.

Очень важно лечить проблемы психического здоровья маленьких детей в их семьях, домах и общинах. Эмоциональное благополучие маленьких детей напрямую связано с функционированием тех, кто за ними ухаживает, и семей, в которых они живут. Когда эти отношения являются оскорбительными, угрожающими, хронически пренебрежительными или психологически вредными по другим причинам, они являются мощным фактором риска для развития ранних проблем психического здоровья. Напротив, когда отношения надежно реагируют и поддерживают, они могут фактически защитить маленьких детей от неблагоприятного воздействия других факторов стресса.Таким образом, снижение стрессовых факторов, влияющих на детей, требует устранения стресса в их семьях.

Социальное познание: теория разума в раннем детстве

Введение

Важнейшим достижением социального познания в раннем детстве является развитие теории разума. 1,2 В статье описывается его развитие в течение первых пяти лет жизни, а также факторы, влияющие на его развитие, и последствия его развития для жизни детей дома и в школе.

Тема

Социальные познания лежат в основе способности детей ладить с другими людьми и смотреть на вещи с их точки зрения. В основе этой важнейшей способности лежит развитие теории разума. 3,4 «Теория разума» относится к нашему пониманию людей как ментальных существ, каждое из которых имеет свои собственные психические состояния, такие как мысли, желания, мотивы и чувства. Мы используем теорию разума, чтобы объяснять свое поведение другим, говоря им, что мы думаем и хотим, и мы интерпретируем разговоры и поведение других людей, учитывая их мысли и желания.

Проблемы

Развитие теории разума от рождения до 5 лет теперь хорошо описано в исследовательской литературе 4,5 - или, по крайней мере, мы можем описать, как младенцы и дети ведут себя в экспериментальных ситуациях, а также в естественных условиях. Однако есть проблемы с интерпретацией результатов. Некоторые исследователи утверждают, что даже младенцы осведомлены о мыслях и желаниях других людей, в то время как другие считают, что это понимание развивается только в раннем или дошкольном возрасте.Это противоречие может быть разрешено путем рассмотрения теории разума с точки зрения развития, то есть интуитивное осознание, развивающееся на ранней стадии, позже становится более рефлексивным и явным. 5 Более того, развивающиеся языковые способности детей играют важную роль в этом переходном процессе. 6

Контекст исследования

Осведомленность детей о мыслях, желаниях и чувствах определяется тем, что они говорят и делают в естественных и экспериментальных ситуациях. Естественная обстановка демонстрирует способности ребенка взаимодействовать с другими людьми в реальном мире. 7 Экспериментальная обстановка, когда детей индивидуально опрашивают о гипотетических сценариях, выявляет точный уровень независимого понимания ребенка. 8

Ключевые вопросы исследования

  1. Каковы типичные изменения в теории разума от младенчества до 5 лет?
  2. Какие факторы, как социальные, так и внутренние по отношению к ребенку, влияют на скорость развития?
  3. Каковы последствия развития теории разума для социальной компетентности детей и их успехов в школе?

Последние результаты исследований

Исследования показывают, что младенцы демонстрируют поведение, которое является важным началом для развития теории разума (подробности см. В статьях Мура и Соммервилля в главе о социальном познании 9,10 ).
К 2 годам дети ясно показывают разницу между мыслями в уме и вещами в мире. В ролевой игре (например, притворяясь, что блок - это машина) малыши показывают, что они могут различать объект - блок - и мысли об объекте - блоке как машине. 11 Они также понимают, что люди будут чувствовать себя счастливыми, если получат то, что хотят, и будут грустить, если они этого не сделают. 12 В этом возрасте дети видят разницу между тем, чего они хотят, и тем, чего хочет другой человек. 13 Это развивающееся осознание наблюдается и в детском языке: двухлетние дети говорят о том, чего хотят, любят и чувствуют они и другие; когда им 3 года, они также говорят о том, что думают и знают люди. 14

Критическое развитие происходит около 4 лет, когда дети понимают, что мысли в уме могут не соответствовать действительности. Например, детям разрешается обнаружить, что в знакомой коробке с конфетами есть карандаши, а затем их спрашивают, что их друг думает о коробке, прежде чем заглянуть внутрь. 15 Трехлетние дети предполагают, что друг будет знать, что у него внутри карандаши, точно так же, как и сейчас, но четырехлетние дети понимают, что друга обманут, как и они. Трехлетние дети также не помнят, что их собственная вера изменилась. 16 Если карандаши положить обратно в коробку, и их спросят, что они думали внутри, прежде чем открыть ее, они скажут «карандаши», а не «конфеты», но четырехлетние дети помнят, что они думали, что это были конфеты. То есть трехлетние дети не просто эгоцентричны, т.е.д., думая, что каждый знает то, что он знает, скорее, они приходят к пониманию своего собственного ума и ума других людей одновременно. К 4 или 5 годам дети понимают, что люди говорят и действуют на основе того, как они думают о мире, даже если их мысли не отражают реальную ситуацию, и поэтому они не удивятся, если их неосведомленный друг ищет конфеты в коробке, в которой, как им известно, есть карандаши.

Некоторые факторы в социальной среде влияют на скорость типичного развития теории разума: например, дети показывают более раннее понимание психических состояний, если их матери говорят о мыслях, желаниях и чувствах, 17 и приводят причины для исправления плохого поведения. 18 Дети, у которых есть братья и / или сестры, осознают психическое состояние раньше, чем только дети. 19 На скорость развития также влияет участие детей в ролевых играх, 20 их опыт чтения сказок 21 и разговоров с другими о прошлом опыте. 22 Внутренние факторы ребенка, влияющие на скорость развития, включают языковые способности, 23 и когнитивные способности, которые контролируют и регулируют поведение (известные как исполнительные функции). 24

Исследования показывают, что развитие теории разума влияет на социальное функционирование детей и успеваемость в школе. Дети с более развитой теорией разума лучше общаются и могут разрешать конфликты со своими друзьями; 25 их притворная игра более сложна; 26 учителя считают их более социально компетентными; 27 они более счастливы в школе и более популярны среди сверстников; 27 и их школьная работа в некоторых отношениях более продвинута. 28 Однако хорошо разработанная теория разума может также использоваться в антиобщественных целях, например, для дразнилки, запугивания и лжи. 29

Пробелы в исследованиях

Нам нужно больше знать о том, как и почему различные экологические, социальные и детские когнитивные факторы влияют на скорость развития теории разума, особенно в отношении эффективных вмешательств для детей, чья теория разума менее развита.

На сегодняшний день в большинстве исследований участвуют западные дети из среднего класса.Необходимы дополнительные исследования с участием детей из разных слоев общества и культур, чтобы выявить сходства и различия в развитии теории разума.

Действия людей определяются не только их мыслями и желаниями, но также моральными и социальными правилами. Необходимо исследование того, как основанное на правилах рассуждение и теория разума работают вместе в социальном познании.

Также необходимы дополнительные исследования мозговых процессов, лежащих в основе теории разума.

Выводы

Теория разума развивается постепенно: в младенчестве появляются интуитивные социальные навыки, а в раннем и дошкольном возрасте развиваются рефлексивные социальные познания.

Трехлетние дети знают, что разные люди могут хотеть, любить и чувствовать разные вещи. К 4 или 5 годам дети знают, что люди могут думать по-разному. Они понимают, что иногда человек может верить в то, что не соответствует действительности, но в этом случае то, что человек делает или говорит, основано на ложном убеждении.

Есть различия в скорости типичного развития, которые частично зависят от факторов окружающей среды, таких как семейные разговоры и дисциплинарные стратегии, взаимодействие с братьями и сестрами, сборники рассказов и ролевые игры, а также от факторов ребенка, таких как язык и когнитивные способности. управляющие способности.

Есть последствия для развития теории разума, которые проявляются в социальной компетентности детей и успехах в школе.

Последствия для родителей, услуг и политики

Теория разума лежит в основе социального понимания детей. Неявная теория разума, наблюдаемая у младенцев, становится более явной в дошкольном возрасте и обеспечивает важную основу для поступления в школу.

Теория разума больше похожа на язык, чем на грамотность, поскольку это система с биологическими корнями, которая развивается без специального обучения.

Тем не менее, факторы окружающей среды влияют на его развитие. Может быть расширен за счет возможностей:

  • , чтобы участвовать в богатой ролевой игре;
  • говорить о мыслях, желаниях и чувствах людей, а также о причинах того, почему они действуют таким образом;
  • , чтобы слушать и рассказывать истории, особенно те, которые содержат сюрпризы, секреты, уловки и ошибки, которые приглашают детей взглянуть на вещи с разных точек зрения (например, Красная Шапочка не знает, что волк одет как бабушка ).

Родители и опекуны могут быть осведомлены о таких признаках, как отсутствие притворной игры или недостаток общего внимания и интереса, которые могут указывать на то, что теория разума не развивается обычным образом, как в случае с детьми из группы риска аутизма. , Например. 30

Список литературы

  1. Flavell JH, Miller PH. Социальное познание. В: Kuhn D, Siegler R, eds. Познание, восприятие и язык . 5-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley, 1998; 851-898.Дэймон У., под ред. Справочник по детской психологии ; т. 2.
  2. Harris PL. Социальное познание. В: Kuhn D, Siegler RS, eds. Познание, восприятие и язык . 6-е изд. Хобокен, Нью-Джерси: Уайли; 2006: 811-858. Дэймон В., Лернер Р.М., генералы. Справочник по детской психологии ; т. 2.
  3. Astington JW. Детское открытие разума . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1993.
  4. Astington JW, Dack LA. Теория разума. В: Haith MM, Benson JB, ред. Энциклопедия развития детей грудного и раннего возраста . Том 3. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press; 2008: 343-356.
  5. Астингтон Дж. У., Хьюз К. Теория разума: Саморефлексия и социальное понимание. В кн .: Zelazo PD, ed. Оксфорд Справочник по психологии развития . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. В прессе.
  6. Astington JW, Baird JA. Почему язык важен для теории разума . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2005.
  7. Данн Дж. Истоки социального понимания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1988.
  8. Пернер Дж. Понимание репрезентативного разума . Кембридж, Массачусетс: Bradford Books / MIT Press; 1991.
  9. Мур С. Социальное познание в младенчестве. В: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Энциклопедия развития детей младшего возраста [онлайн]. Монреаль, Квебек: Центр передового опыта в области развития детей младшего возраста; 2010: 1-4. Доступно по адресу: http: // www.child-encyclopedia.com/documents/MooreANGxp.pdf. По состоянию на 26 июля 2010 г.
  10. Sommerville JA. Социально-познавательные знания младенцев. В: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Энциклопедия развития детей младшего возраста [онлайн]. Монреаль, Квебек: Центр передового опыта в области развития детей младшего возраста; 2010: 1-6. Доступно по адресу: http://www.child-encyclopedia.com/documents/SommervilleANGxp.pdf Доступно 8 февраля 2011 г.
  11. Kavanaugh RD. Притворная игра и теория разума.В: Balter L, Tamis-LeMonda CS, ред. Детская психология: Справочник современников . 2-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс, 2006; 153-166.
  12. Wellman HM, Banerjee M. Разум и эмоции: понимание детьми эмоциональных последствий убеждений и желаний. Британский журнал психологии развития 1991; 9 (2): 191-214.
  13. Мельцов АН, Гопник А, Репачоли БМ. Понимание малышами намерений, желаний и эмоций: исследования темных веков.В: Zelazo PD, Astington JW, Olson DR, eds. Развитие теорий намерения: социальное понимание и самоконтроль . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум, 1999; 17-41.
  14. Bartsch K, Wellman HM. Дети говорят о разуме . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 1995.
  15. Пернер Дж., Ликам С., Виммер Х. Трудности трехлетних детей с ложными убеждениями: аргументы в пользу концептуального дефицита. Британский журнал психологии развития 1987; 5 (2): 125-137.
  16. Gopnik A, Astington JW.Детское понимание репрезентативного изменения и его отношения к пониманию ложных убеждений и различий между видимостью и реальностью. Развитие ребенка 1988; 59 (1): 26-37.
  17. Раффман Т., Слэйд Л., Кроу Э. Связь между языком психического состояния детей и матери и пониманием теории разума. Развитие ребенка 2002; 73 (3): 734-751.
  18. Раффман Т., Пернер Дж., Паркин Л. Как стиль воспитания влияет на понимание ложных убеждений. Социальное развитие 1999; 8 (3): 395-411.
  19. McAlister A, Peterson C. Продольное исследование детей, братьев и сестер и теория развития разума. Когнитивное развитие 2007; 22 (2): 258-270.
  20. Youngblade LM, Dunn J: Индивидуальные различия в воображаемой игре маленьких детей с матерью и братом / сестрой: Связи с отношениями и пониманием чувств и убеждений других людей. Развитие ребенка 1995; 66 (5): 1472-1492.
  21. de Rosnay M, Hughes C. Диалог и теория разума: рассказывают ли дети свой путь к социально-когнитивному пониманию? Британский журнал развития Психология 2006; 24 (1): 7-37.
  22. Нельсон К. Молодые умы в социальных мирах: опыт, значение и память . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 2007.
  23. Milligan KV, Astington JW, Dack LA. Язык и теория разума: метаанализ отношения между языком и пониманием ложных убеждений. Развитие ребенка 2007; 78 (2): 622-646.
  24. Моисей Л.Дж., Тахироглу Д. Уточнение связи между управляющей функцией и детскими теориями психики. В: Sokol BW, Müller U, Carpendale JIM, Young A, Iarocci G, eds. Самостоятельная и социальная регуляция: социальное взаимодействие и развитие социального понимания и исполнительных функций . Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2010: 218-233.
  25. Данн Дж. Отношения с детьми: Преодоление разрыва между когнитивным и социальным развитием. Журнал детской психологии и психиатрии 1996; 37 (5): 507-518.
  26. Астингтон Дж. У., Дженкинс Дж. М.. Теория разума и социального понимания. Познание и эмоции 1995; 9 (2-3): 151-165.
  27. Astington JW: Иногда необходимо, но никогда не бывает: понимание ложных убеждений и социальная компетентность. В: Repacholi B, Slaughter V, ред. Индивидуальные различия в теории разума: значение для типичного и атипичного развития . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2003: 13-38.
  28. Астингтон Дж. У., Пеллетье Дж. Теория разума, языка и обучения в ранние годы: Истоки готовности к школе в процессе развития. В: Гомер Б.Д., Тамис-Лемонда С.С., ред. Развитие социального познания и общения .Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 2005: 205-230.
  29. Саттон Дж .: ToM ходит в школу: Социальное познание и социальные ценности в издевательствах. В: Repacholi B, Slaughter V, ред. Индивидуальные различия в теории разума: значение для типичного и атипичного развития . Нью-Йорк: Психология Пресс; 2003: 99-120.
  30. Барон-Коэн С., Кокс А., Бэрд Дж., Светтенхэм Дж., Найтингейл Н., Морган К., Дрю А., Чарман Т. Психологические маркеры при обнаружении аутизма в младенчестве в большой популяции. Британский журнал психиатрии 1996; 168: 158-163.

Примечание:
Бумага, финансируемая Центром исследований детей, семьи и общества Альберты

Почему важны вехи развития когнитивных навыков

Что такое когнитивные навыки? Проще говоря, эта форма развития относится к способности человека обретать смысл и знания на основе опыта и информации. Узнайте больше о когнитивных навыках и связанных с ними возрастных вехах.

Почему познание сложное

Познание - это больше, чем просто обучающая информация.Напротив, это способность думать о новой информации, обрабатывать ее и говорить о ней. Кроме того, познание предполагает применение этой новой информации к другой, ранее полученной информации.

Например, по мере взросления дети развивают способность мыслить на более высоком уровне. Они могут более умело обрабатывать информацию и легче устанавливать связи с другой информацией. Другими словами, их мыслительные способности постепенно улучшаются.

С возрастом дети должны иметь возможность улучшать свою способность сосредотачиваться, запоминать информацию и мыслить более критически.Познавательные навыки позволяют детям понимать отношения между идеями, понимать причинно-следственный процесс и улучшать свои аналитические навыки. В общем, развитие когнитивных навыков может принести пользу вашему ребенку не только в классе, но и за его пределами.

Понимание взаимосвязи между причиной и следствием может помешать детям поддаваться давлению сверстников и делать неправильный выбор. Это также может помочь им осознать, что если они будут играть в видеоигры вместо того, чтобы делать домашнее задание, они, скорее всего, плохо справятся с викториной, которую они пройдут на уроке математики на следующий день.

Природа против воспитания

Хотя исследования показали, что генетика играет определенную роль в развитии когнитивных навыков ребенка, обычно этим навыкам можно научиться на практике и тренировках. Ребенок без такого расстройства, как СДВГ, может научиться обращать внимание. При этом, в то время как у большинства детей дошкольного возраста продолжительность концентрации внимания составляет около 15 минут, типичный третьеклассник должен иметь возможность уделять внимание более длительное время.

Детей можно научить сосредотачиваться на выполнении задания, убирая отвлекающие факторы, такие как игрушки, телевизор или разговоры, пока они пытаются закончить домашнее задание.Родители, учителя и опекуны могут помочь детям развить познавательные навыки, задавая им вопросы об истории, которую они прочитали, о поездке, которую они совершили, или о проекте, который они завершили. Расспрашивая детей об их опыте, взрослые побуждают их думать, размышлять и критически мыслить.

Что происходит, когда ваш ребенок пропускает этапы развития когнитивных навыков

Иногда детям не удается достичь соответствующих возрасту вех когнитивных навыков. Поскольку все дети разные и преодолевают вехи в своем собственном темпе, неспособность достичь цели в определенном возрасте не обязательно означает, что ребенок неспособен к обучению.Однако, если вас беспокоит когнитивное развитие ребенка, не игнорируйте предупреждающие знаки или свои инстинкты. Поговорите с учителем или педиатром вашего ребенка о своих проблемах.

Они могут решить оценить вашего ребенка на предмет нарушения обучаемости, если они согласны с вами в том, что когнитивное развитие вашего ребенка, по-видимому, задерживается. Если у вашего ребенка действительно нарушение обучаемости, важно как можно скорее обратиться за помощью к нему, прежде чем он станет инвалидом или расстройство может помешать его академическому прогрессу и создать психосоциальные проблемы.

Многие дети с нарушениями обучаемости продолжают получать высшее образование и вести полноценную и продуктивную жизнь. Таким образом, получение такой помощи молодыми людьми, когда они еще маленькие, может иметь решающее значение.

Когнитивное развитие и дошкольное образование

А более поздняя версия этой статьи находится в печати для Б. Сподека и О. Сарачо (Eds.), Справочник по исследованиям в области образования детей раннего возраста .Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. Эта версия © 2004 Кельвин Зайферт. Все права защищены.

Когнитивный Развитие и воспитание детей раннего возраста

пользователем Кельвин Л. Зайферт, Университет Манитобы

Это Глава посвящена тому, как когнитивное развитие маленьких детей может быть затронуты программами для детей младшего возраста. Следовательно, не описывает "все", что психологи знают или верят о когнитивных развитие у маленьких детей.Другие уже предлагали общие обзоры тщательно и вдумчиво; см., например, Том 3 Справочника . детской психологии (Mussen, Flavell, & Markman, 1998), или более Британский том Когнитивное развитие в детстве (Госвами, 2002). Поскольку у меня есть только одна глава, над которой нужно работать, я обязательно быть более избирательным в выборе тем, уделяя особое внимание центральным вопросам дошкольному и начальному образованию.Поэтому некоторые читатели могут найти глава удручающе неуравновешен. Они могут спросить, почему я уменьшил или пропущенные темы, которые привлекают больше внимания на других форумах. Или они могут с другой стороны, интересно, подробно ли описаны определенные события. в этой главе действительно считается «когнитивным развитием», поскольку в других местах темы иногда классифицируются как некогнитивные. Как автор, я беру на себя ответственность за любые подобные расстройства. Но я попытаюсь чтобы убедить вас, что избирательность уместна и является ценой актуальность для дошкольного образования.

Мой гид предположение будет заключаться в том, что дошкольное образование не касается маленьких детей как таковые, но о том, как учителя и дети формируют отношения которые взаимно влияют друг на друга и особенно влияют на детей. Я предполагаю, что если я буду учителем дошкольного образования, я не останусь довольна просто зная и наблюдая за поведением и способностями детей в целом или моего детского класса в частности.Я также хочу на номер сделать что-то с моими знаниями, даже если что-то просто означает воскликнуть, как я доволен достижениями своих детей. Как учитель, я, конечно, часто буду делать больше: я могу заниматься детей в дальнейшей деятельности, которая расширяет их интересы, мотивы и способности. Но чтобы называть себя учителем молодежи, я должен подключиться с ними каким-то образом, что означает взаимодействие, связь и прикосновение к их живет ценным образом.

Учитывая это перспектива и с учетом потребностей педагогов дошкольного образования, определенные теории и темы о человеческих изменениях и функционировании "продвигаются" по ценности в ущерб другим. Как правило, теории, выделяющие социальное влияние или совместные процессы более полезны для учителей детей младшего возраста, чем точки зрения, исключающие человеческое взаимодействие изображение. Ряд классических различий станет более полезным, если интегрированы, а не разделены: классические различия между разумом и тело, например, или между мыслью и чувством, индивидуум и социальный мир, или наблюдение и вмешательство (Seifert, 2001).Эти двоичные файлы не исчезнут в этой главе, но их будет больше. полезно для нас как педагогов, если мы помним их взаимозависимость, особенно в мирах маленьких детей. Интеграция классических двоичных файлов изменяет как мы думаем о "познании", превращая когнитивное развитие в больше проектов, которыми поделились с другими, и меньше одного отмеченного дистанцированием из социального, эмоционального или физического.

Принятие реляционный взгляд на когнитивное развитие имеет очевидный смысл для аспектов школьной жизни, которые являются явно социальными, такими как формирование отношений со сверстниками или влияние ранних привязанностей на поведение дошкольников.В то, что может быть труднее поверить, может быть, что социальная перспектива или совместная работа возможны и полезны для развития занятия, которые кажутся менее социальными, в том числе тема детей мышление в частности. Мы склонны рассматривать познание как навык, выраженный независимо то, что приобретается и отображается отдельно даже в наиболее ориентированный на деятельность класс, соответствующий уровню развития. Но от с точки зрения взрослых независимость иллюзорна: рассматривается в более широком смысле. контекст, даже ребенок, работающий в одиночку, по-прежнему является партнером учителей, сверстники и (как я также буду утверждать) невидимые другие в обучении и мышлении.Поэтому учителям нужны способы понимать детей и работать с ними, полностью признаем это партнерство. Это, по крайней мере, то, о чем я буду спорить ниже.

Я начинаю Глава, разъясняющая ключевые двусмысленности в концепциях развития и когнитивного развития, в частности, . Разъяснения поможет найти темы исследования, описанные в главе внутри более обширный ландшафт теоретизирования развития.Сами темы определенно не охватывают сферу развития ребенка в качестве академического области, но они, возможно, являются двумя наиболее важными проблемами раннего детства. Педагоги как профессионалы: притворная игра и грамотность. Притворись, что игра особенно важно для педагогов, работающих с детьми младшего возраста и которые стремятся предоставить им наиболее подходящую практику возможный. Как оказалось, притворная игра также явно подтверждает это утверждение. что когнитивное развитие в раннем детстве «действительно» социальное.Польза от этой ориентированной на людей деятельности вполне реальна, но определенно не ограничивается соц. Из-за того, что глава посвящена, я на самом деле сосредоточиться не на социальной важности ролевой игры, а на том, как притворная игра соединяется с определенными когнитивными навыками и стимулирует их маленькие дети. Как мы увидим, когнитивные навыки - это те, которые рано учителя детства ценят это и могут сознательно поощрять.

Другой Обсуждаемая область исследований, развитие грамотности, особенно важна педагогам, работающим с детьми старшего возраста.Поскольку исследования показывают важность дошкольного возраста для грамотности, однако, в этой главе основное внимание будет уделено возникающей грамотности в дошкольном и ранние школьные годы. Хотя некоторым читателям может казаться, что грамотность принадлежит к главе, посвященной изучению учебных программ, чем главе о развитии психологии, я утверждаю обратное: эта грамотность и влияет, и находится под влиянием когнитивного развития в раннем детстве.Как эти комментарии предполагают, однако, что термин развитие может иметь несколько означает проблему, которая может вызвать замешательство, если ее не понять. Перед Таким образом, идя дальше, следует понимать, что различные смыслы развития уточнил.

Несколько Смыслы Развития

Когда мы говорим о ребенке развитие , мы обычно подразумеваем какой-то своего рода изменения, но мы часто не знаем, какие именно изменения мы имеем в виду (Overton, 1998).Иногда указываем на количественные вариации среди людей, или обратиться к простому сравнению старшего и младшего дети. Это то, что мы делаем, когда говорим, что «старшие дети выше, чем дети младшего возраста "или" дети постепенно приобретают большие словари ». В других случаях мы говорим о преобразованиях внутри индивидов, как правило, качественного характера. Трансформация кажется быть тем, что имеется в виду, например, когда мы говорим, что "в дошкольном лет, дети научились рассказывать вымышленные истории, «выделяя тот факт, что раньше они не могли этого сделать (Valsiner, 1998).

Мы также можем неоднозначно относиться к цели или функции изменения в развитии дети. В некоторых контекстах нас, кажется, беспокоит инструментальный аспекты развития влияют на остальных из нас. Мы изучаем изменения в навыках, поведении или концепциях, чтобы узнать, как и почему ребенок может в социальном плане или остается изгоем, становится беспристрастным или нечестным в общение с другими, удовлетворительное или плохое прохождение академических тестов.Инструментальная эффекты - это то, о чем мы говорим, когда говорим, например, что "развивающиеся навыки фонематического декодирования позволяют маленькому ребенку преуспеть в первом классе ». В этом предложении чтение рассматривается как технический навык, имеющий отношение к его вклад в другие цели. В терминах Пиаже инструментальное понимание развития - это приспособление к миру. В других ситуациях однако мы, похоже, озабочены тем, как развитие выражает или реализует характер ребенка, независимо от воздействия на других.Это что мы имеем в виду, когда говорим, что "четырехлетним детям нужно притворяться, сильны, что они будут использовать почти все в качестве опоры. "Вот и мы говорить об ассимиляции, о том, что дети остаются самими собой.

Такие множественность значений создает путаницу и обогащает исследования о развитии ребенка и в практике дошкольного образования. Поэтому в этой главе я постараюсь свести к минимуму первое и улучшить последнее, как можно более подробно описывая виды развития обсуждается.Как это бывает, большинство изменений в развитии, в том числе познавательные у детей раннего возраста, развиваются на больше чем в одну сторону. Детские ролевые игры, например, показывают и индивидуальных вариации и трансформации на каком-то уровне, а обе регулировки миру и внутренняя природа ребенка. Однако исследования об изменениях в развитии не всегда напоминает нам об этом основном состоянии дел просто потому, что повестка дня и цели индивидуальных исследований а научные исследования имеют тенденцию быть относительно конкретными.Исследование игры, например, выделяет трансформации и объяснения детей природа относительно часто. Исследование грамотности само по себе с индивидуальными вариациями и приспособлениями ребенка к миру. В этой главе я не буду указывать на такие основные различия в акцентах. каждый раз, когда они возникают, но я постараюсь указать на них, когда они важно для понимания важности исследования. Надеюсь, Результатом станет более полная картина познавательного развития детей.

Детский Притворная игра и мышление

Как учителя и родители знают, что дети дошкольного возраста часто играют в ролевые игры, по крайней мере, в современных обществах среднего класса. Тем не менее, хотя играю часто имеет отчетливо социальный оттенок, кажется, что он отчетливо строит когнитивные навыков, и, таким образом, может служить мостом между социальным миром и более индивидуалистичный мир когнитивных навыков (Lillard, 2002; Saracho И Сподек, 2003; Саттон-Смит, 1997).Для этого в игре с участием притворство особенно важно для познания. Притворство влияет на мышление тремя способами: своим влиянием на чтение намерений других, поощрением социальной референции и требованием различать реальное и воображаемое. Ровно , как эти довольно общительные на вид навыки развиваются внутри ребенка, и как они поддерживаются ребенком мир не всегда ясен из существующих исследований.Но несколько правдоподобных гипотезы и интерпретации существуют, и они объясняются позже в эта секция. Несмотря на свой частично спекулятивный статус, объяснения полезны для воспитателей дошкольного образования, потому что они предлагают не только причины для оправдания игры перед родителями и общественностью, а также способы планирования игры в повседневной практике.

Чтение Другие намерения

По определению, притворная игра всегда подразумевает отсутствие: «приготовление пищи» происходит без настоящая еда, пластиковые игрушки из песка превращаются в шляпы, в "домашнюю собаку" водят по комнате без настоящей собаки и так далее.Сделать чувство таких отговорок, ребенку необходимо восполнить недостающие элементы когнитивно. Он или она должны понимать, что банан, поднесенный к уху, все еще на самом деле банан, и что это всего лишь "телефон", потому что один или несколько актеров считают его символическим. Хотя символика обычно только подразумевается и не указывается, даже очень маленькие дошкольники могут часто делают вывод об отчетливом когнитивном достижении. В исследовании исследовать эту идею, Tomasello, Striano, & Rochat (1999) показали, что когда дошкольникам показывали забивающие движения без молотка, для Например, они часто выбирали в ответ настоящий молоток.Даже двухлетние ответили таким образом гораздо чаще, чем случайно. Когда символика более сложна или незнакома, чем в этом эксперименте, конечно, кажется вероятным, что намерения вымышленных актеров могут быть неправильно поняты и / или потеряны для младших дошкольников. Будет сложно понять, что сверстники делают это, когда «играют в школу», например, если трехлетний ребенок еще не сталкивался с типичным поведением учителей или учеников.Но понять значение более сложной ролевой игры все равно будет непросто. этому способствует ключевое мотивирующее предположение: что игроки действительно имеют в виду что-то своеобразным (в данном случае школьным) поведением. Внимательно наблюдая другие ответы в таких ситуациях помогут еще больше.

Социальные сети Ссылка

Социальные сети ссылка означает наблюдение за чьими-либо ответами, чтобы решить как реагировать на неоднозначную ситуацию.Выступают люди всех возрастов это поведение; он запускается во время социальных встреч взрослых, например, когда кто-то делает замечание, которое не слышно четко или плохо понял. Чтобы знать, как ответить (смеяться? Выглядеть серьезно? Игнорировать это?), озадаченные люди заметят реакцию других . Неудивительно, что младенцы и маленькие дети используют социальные ссылки. хорошая сделка. Например, в классических визуальных экспериментах на скалах даже годовалые младенцы, как правило, не ползли по прозрачному стеклянному обрыву если их матери показали отрицательное выражение лица.Но их было много с большей вероятностью воспользуются этим «шансом», если их матери покажут позитивное выражение (Campos, 1980; Mumme, Fernald, & Herrera, 1996).

В целом кажется вероятным, что родители и другие взрослые часто помогают притвориться играть аналогичным образом, косвенно сопоставляя игровые эпизоды с их собственные улыбки, хмурые взгляды и пристальный взгляд. Опытные коллеги также могут предоставлять аналогичные социальные ссылки для игры, но не обязательно для в той же степени или одинаково.Независимо от источника, социальные ссылки может направлять усилия дошкольников по выявлению любых недостающих референтов в притворяться игрой. Например, притворившись, что ест перекус, мать может показывать более преувеличенные улыбки или направлять взгляд на ребенка или на отдельные объекты более пристально, чем обычно. Такое поведение сигнализирует что "что-то не так, как кажется", и косвенно бросить вызов ребенок думать точно различать, какие предметы или действия разыгрался.Таким образом, поведение матери могло создать своего рода зона ближайшего развития (ЗПР) в Выготском понимании.

Отличительные Реальность и внешний вид

Ролевые игры похоже на безумие в том, что игроки, кажется, покидают реальность. Но действительно сумасшедшие, притворные игроки также подразумевают, что у них , а не покинули реальность, указав каким-то образом, что то, что они делают "всего лишь" игра только способ взглянуть на реальность, а не на реальность сам.Как говорят некоторые социальные обозреватели, во время игры притворство обрамлены или "изолированы" от реальности, а не перепутаны с ней (Гоффман, 1974). В некотором смысле, потому что притворство - это исследование того, что реальность может быть , он представляет собой повествовательно ориентированную форму гипотетического мышление или контрфактическое мышление. Очевидно, что гипотеза притворяется игра возникает намного раньше, чем более пояснительный тип гипотезы позиционируется Пиаже как маркер подросткового возраста (Piaget, 1963).Даже молодой дети (в возрасте 4 или 5 лет) могут рассуждать с помощью контрфактических силлогизмов, если они переделываются в воображаемые истории (Goswami, 2002; Harris, 2000). Это явление, знакомое многим учителям раннего детства: формальный набор предложения ("Все бананы фиолетовые; это банан; следовательно") становится на удивление управляемым, если преобразовать его в воображаемые термины ("Давайте сделайте вид, что все бананы фиолетовые "). Таким образом, социальная активность притворства может заложить основу для развития более уединенные формы познания, такие как абстрактное дедуктивное рассуждение.

Но есть также бывают случаи, когда социальная игра вместо этого может вызвать когнитивную путаницу. повышенной когнитивной ясности. Дети дошкольного возраста путают реальность и воображение в вопросах, например, о которых взрослые намеренно обмануть их (Clark, 1995). Санта-Клаус - добрый пример преднамеренного обман и возникающая путаница, но существуют и менее счастливые примеры, например, когда взрослые вводят ребенка в заблуждение относительно истинной строгости родителей болезнь или плохое поведение родителей.Дети дошкольного возраста тоже могут стать сбиты с толку, когда эпизод пьесы пугает (Bourchier & Davis, 2000): как и многие дети старшего возраста и взрослые, дошкольники могут «разговаривать сами с собой в "веру в страшных монстров, призраков и тому подобное, даже хотя сами дети изобрели чудовищ. В этих случаях кажется, что ребенок реагирует на сохраняющиеся внутренние физиологические признаки страха (выброс надпочечников и т. д.), и, по-видимому, забывает исходное триггер для физиологических признаков, которые являются собственным мышлением ребенка (Харрис, 2000).Забывчивость очень похожа на процесс отрицательного руминация, описанная у взрослых терапевтами по когнитивному поведению (Segal, Williams, & Teasdale, 2002), в которых взрослые люди не замечают что их собственные негативные мысли, а не что-то «настоящее», создают тревога и страх. В любом случае, с ребенком или взрослым "как если "мышление остается задержанным или нарушенным.

Как притвориться Игра влияет на когнитивное развитие

Притворяться игра находится на пересечении социального опыта и когнитивного развития в раннем детстве.Психологи развития предложили ряд объяснений того, как социальное и когнитивное связаны через игру, большинство из них основано на «двойном сознании» (реальности и его представление), необходимое для успешного воображения. Кроме того к идеям, упомянутым в предыдущем разделе, пояснения по развитию сосредоточились на том, как игра использует и поощряет метапознание, как это зависит от децентрации в смысле Пиаже и от когнитивного воздействия социально-ролевой игры.Исследования для оценки этих возможностей были проводились и, как правило, обеспечивали, по крайней мере, частичную поддержку для каждого их.

Метапознание Некоторые специалисты по развитию утверждали, что притворная игра стимулирует появление метапознания или способности думать о собственном мышлении (Бейтсон, 1972; Тейлор, 1999). Аргумент можно резюмировать следующим образом. Первый, кажется разумным, что играющие дети осознают тот факт, что они играют, даже если они изначально осознают только интуитивно и не могут сформулируйте факт устно.Во-вторых, в то время тоже кажется разумным и опыт игры привнесет раннее интуитивное осознание в сознание. Но сознательное осознание притворства представляет собой форму метапознание «зная, что вы говорите, делаете или думаете», поскольку это зависит от восприятия как внешнего вида, так и реальности. Возможно, заключает аргумент, метапознание, развивающееся в игре, также обобщает к другой, неигровой познавательной деятельности (Sawyer, 1997; Taylor, 1999).Например, игра с манипуляторами способствует раннему развитию. навыков счета и математики (Uttal, 2003).

Как это бывает, исследование детской "теории разума" (например, ложные убеждения задач) обнаруживает корреляцию между определенными видами ролевой игры и умение понимать психическое состояние других людей (Wellman, 2002). В этом смысле он поддерживает идею о том, что игра способствует метакогнитивному развитию. осознание даже за пределами самой арены игры.Вид притворства, что поддерживает осведомленность о других психических состояниях, однако социально ориентирован играть с другими детьми или взрослыми, а не притворяться игра, которой занимается ребенок, когда он один. Метакогнитивные преимущества одиночная игра, если таковая имеется, остается неоднозначной. Если они действительно существуют, они будут раскрывается за пределами области ложных убеждений и задач теории разума.

Децентрализация Еще один способ описания когнитивных навыков, необходимых для притворства: рассматривать его как тип децентрации Пиаже (Piaget, 1962), или перейти от единой точки зрения или точки зрения к скоординированной, несколько точек зрения.Классический пример децентрации Пиаже показывает ребенку стол с моделью трех гор на нем, и наблюдая, может ли ребенок представить, как будут выглядеть горы с другой стороны стола. Децентрализация этого базового типа коррелирована с навыками ролевой игры, но только если в игре участвуют другие лица (Рубин и др., 1983; Лиллард, 2002). Одиночное притворство - это , а не связанное открытие, имеющее значение для учителей раннего детства, и поэтому тот, который заслуживает обсуждения позже в этой главе.

Связь между децентрацией и социальной игрой, однако, неудивительно, учитывая природа ролевой игры и концепции децентрации. Успешный притворство включает в себя представление, как выглядит или ощущается игровое поведение, не только актера, а также зрителей и других актеров (Sawyer, 1997). На на самом простом уровне, согласование точек зрения может включать в себя такие простые как вспоминание о встрече с собеседниками или членами аудитории, или вспоминание явно произносить строки (а не просто представлять, что произносит их).В более сложные уровни, согласование с другими перспективами становится дело в том, чтобы сыграть свою воображаемую роль так, чтобы другие поймут и признать. Таким образом, он переходит в описанную социальную ролевую игру. в следующем разделе.

Социальные сети Принятие ролей Психологи развития также предложили притвориться игра способствует познанию, требуя от детей "проникновения" или как можно полнее сопереживать ролям, которые они разыгрывают.Этот душевное состояние требует и поощряет чувствительность к психологии человека и чувства, и, следовательно, также способствует общей рефлексии, самосознанию, и метапознание по социальным вопросам. Научные наблюдения за детьми в игре согласуются с этим объяснением. Исследования показывают, например, что дети, занятые симуляцией игры, используют больше слов внутреннего состояния, чем обычно («Я чувствую X», «Моя кукла чувствует Y»), а также найти что слова внутреннего состояния переносятся на ситуации вне игры сами эпизоды (Hughes & Dunn, 1997; Howe, et al., 1998). В передача не должна вызывать удивления, поскольку притворная игра, почти по определению, подчеркивает человеческие отношения, выражение чувств и управление конфликта. И эти темы по своей природе зависят от метапознания и различного рода децентрализация: ребенок должен знать как , так и , что он разыгрывает роль и что он или она разыгрывает, чтобы задействовать в притворстве успешно. Кроме того, вне самих серий игроки могут обсуждать и даже оспаривать правильное распределение или принятие драматических ролей.Разногласия и последующие переговоры могут сами по себе стимулировать децентрацию и самосознание как о социальных ролях в целом и о многих конкретных несоциальных элементах ролей. Выражаясь конструктивистским языком Пиаже, разногласия и переговоры стимулируют нарушение равновесия в отношении социально связанных концепций и, как следствие, изменение баланса ассимиляции и приспособления к этим социально связанным концепции.

Использование Играйте, чтобы способствовать когнитивному развитию

В целом, тогда кажется, что притворная игра действительно устраняет разрыв между социальными и когнитивное развитие, и что это происходит в первую очередь, когда и если обеспечивает социальных и опытов.В этом смысле исследования претендентов игра подтверждает Выготского более прямо, чем Пиаже: дети начинают думать с другими людьми или по инициативе других, прежде чем они смогут думать только так (Выготский, 1978). Piagets более индивидуалистичны перспектива привлекает внимание к обратной возможности: когнитивная навыки также могут быть отражены или выражены в социальных сферах, таких как в ролевой игре. Хотя есть исследования, подтверждающие такое влияние, (Piaget, 1945/1951), это менее полезная перспектива для учителей, которые занимаются детьми преимущественно в социальных группах.В обычном классе детей младшего возраста, воспитатели дошкольного образования предполагают наличие многих детей и ищут способов работы с отдельными реальность групп, а не наоборот. Как учитель, поэтому особенно уместно знать, как группы влияют на области индивидуального развития, в том числе познавательного развития.

Эффекты детских игр являются одновременно вариативными и трансформационными в том смысле, описано в начале этой главы.Очевидно, что игра способствует определенные виды индивидуальных вариаций или различий в когнитивных навыках: некоторые дети становятся более метакогнитивными, децентрализованными и т. д., чем другие. Но игра также трансформирует каждого ребенка индивидуально: постепенно ребенок игра становится самосознательной или "метакогнитивной" таким образом, что действительно в новинку для этого ребенка. Новизна изменения и ее познавательная основа иногда могут быть упущены из виду, поскольку трансформация развития может сначала не кажется обычным, несоциальным выражением познания (е.грамм. классифицирующие объекты). Вместо этого они могут сначала показаться просто как рассказы или инсценировки, выполненные с возрастающим самоконтролем и ловкость.

Все из которых предполагает, что как вариации развития, так и преобразования представляют собой особые проблемы для учителей. Вариации среди детей предполагают необходимость оказания особой помощи тем, кто "позади", возможно, предлагая больше возможностей для игры или с помощью строительных лесов и поддержки начальной игры для детей, не привыкших к поддержанию это самостоятельно.В то же время личные преобразования стимулировали посредством игры бросайте вызов учителям, чтобы увидеть, что это такое и к чему она ведет, и убедительно объяснить это знание другим, например родителям или коллег-преподавателей. Эти другие взрослые могут воспринимать только мгновенное видимые различия между игрой и "реальным" (не вымышленным) мышления, а не лежащих в их основе связей развития (Roopnarine, 2003 г.). Перед педагогами младшего возраста стоит задача углубить такое понимание и объясняя им, как игра влияет на будущее детей, не только в социальном, но и в когнитивном плане.

Факт что социальная притворная игра кажется более полезной, чем одиночная выдумка предполагает, что воспитатели дошкольного образования должны подчеркивать социальные формы притворства в своих программах: социальная притворная игра, по-видимому, является очень подходящей практикой с точки зрения развития (Bredekamp & Copple, 1997). Хотя это не новость для учителей и других ответственных специалистов. для маленьких детей, тем не менее, обнадеживает поиск исследовательской поддержки для педагогической практики, которая так широко использовалась в классе, по крайней мере, в дошкольном образовании.

Но есть остается вопрос о влиянии несоциальной игры на когнитивное развитие. эффекты "практической игры", описанные в классическом Пиаже. теория и выдуманные игры, которыми дети занимаются индивидуально. За по нескольким причинам, несмотря на исследования, описанные выше, это было бы ошибка, заключающаяся в ограничении возможностей для такой игры в программах для детей раннего возраста. Одна из причин заключается в том, что при этом упускаются из виду многие социальные элементы, которые часто скрываются. в якобы «несоциальных» эпизодах игры.Детское здание дорога в песочнице, например, обычно не отрезана от социальный мир, если ребенок не страдает аутизмом. В большинстве случаев, эта конкретная уединенная, ориентированная на практику деятельность, вероятно, либо выросли из предыдущей деятельности или знаний, полученных от других, или быть репетицией аналогичных действий с участием других в будущем. Таким образом, несоциальная ролевая игра служит потребностям социальных ролевых игр. играть в.

В любом случае, предпочитают игровую деятельность за их вклад в человеческое развитие состоит в том, чтобы смешать инструментальные и выразительные аспекты описываемой игры ранее в начале этой главы. Игра в любой форме только частично «для» других целей развития или социальных целей; Это всегда также является выражением человеческой потребности, по крайней мере, в современном обществе. Как таковой, он ценен, даже если «бесполезен» для дальнейшего развития. когнитивное развитие ребенка (Ariel, 2002; Elkind, 2001).Несоциальный поэтому игра по-прежнему заслуживает поддержки со стороны педагогов, хотя бы в знак признательности человеческие потребности детей. Поступление иначе превращает не социальные игровые действия в бесполезные образовательные "изыски" и по иронии судьбы превращает социальные формы игры в образовательные «требования курса».

Финал пока нет ни слова о корреляции несоциальной игры с когнитивной разработка. Пиаже объясняет свои функции тем, что практические и несоциальные игра стимулирует развитие более поздних познавательных операций. но исследования, проверяющие объяснение, обнаружили много квалификаций, которые ограничить его общность (Case, 1998).Тем не менее, несоциальная игра может иметь функции, такие как поощрение определенных невербальных или несоциальных форм интеллекта (Gardner, 1983, 1999), или такой, как организация существующих идеи или опыт, включая эмоциональный опыт (Erikson, 1977; Chazan, 2002; Ариэль, 2003 г.). Вполне возможно, потому что это случалось так часто. в области исследований развития, что наиболее важно Преимущества несоциальной игры еще не выявлены.Пиаже литература, например, полна исследований, показывающих, что небольшие изменения в экспериментальных задачах могут создавать большие различия в результатах (Гельман И Baillargeon, 1998). Контекст также может иметь большое значение для детей игра: казалось бы, небольшие изменения в условиях игры могут значительно изменить его значение для детей и его функции для их развития.

Фактически, для тех, кто обслуживает детей и кто больше использует исследования развития чем создать его, очевидным ограничением существующих исследований по игре является его склонность к узким определениям социального контекста.Ограничение немного иронично, учитывая то уважение, которое часто уделяется влиянию контекста в принципе (Rogoff, 2003; Gauvain, 2001). В общем, этюды игры склонны принимать во внимание только ближайшее окружение ребенка. Если товарищи по играм включены, они, как правило, состоят только из одного или двух родителей или непосредственных родственников или нескольких сверстников. Если взаимодействия изучаются, они, как правило, быть диадическим (индивидуальным), а не групповым. Если физическая настройка отметил, что он обычно состоит из домашней гостиной, экспериментальной лаборатории комната или класс.Культура, в которой дети изолированы от мир взрослых обычно выбирают для изучения или даже принимают за предоставляется. Концептуальные отправные точки отражают культурные допущения и практики западного общества среднего класса, которые, по общему признанию, сделают наибольшее использование исследования. Но отправные точки также имеют тенденцию упускать из виду многие более богатые и экзотические значения социального контекста, которые могут помочь лучше понять "местную" (т.е. западную) культуру от корки до корки.

В случай несоциальной игры, слишком узкое определение «социального контекста» может скрыть у детей причины, по которым они играют в несоциальные причины, которые могут парадоксальным образом имеют социальные истоки и последствия, если определения контекста были расширены. Если, например, дошкольные группы сверстников иногда воспроизводить социальные предрассудки общества в целом вопреки учителям усилия наоборот, некоторые дети могут обнаружить, что социальная "игра" на самом деле менее игриво, чем предполагается в большинстве исследований (см. Коэн, 1994).Или предположим, в качестве другого примера, что некоторые дети приходят из семей или культур, которые не отделяют детей от взрослых так же сильно, как и белые североамериканцы из среднего класса. Для этих детей идея игры с другими будет иметь другое значение чем ожидают западные исследователи: игра с одной возрастной группой может показаться таким детям ограничивающим, а не обогащающим, и, следовательно, они могут полагаться на сверстников меньше чем обычно для моделей, мотиваторов действий, и наперсники.В обоих этих примерах социальная "игра" может быть менее игривым по отношению к самим детям. Для учителей раннего детства, такие возможности предполагают необходимость баланса и внимательности при предоставлении возможности для «игры» в обычном понимании. Нет формы Игра, кажется, может быть полезна каждому ребенку в любое время (Рогофф, и др., 2003).

Как в другие исследования, связанные с образованием, исследования в области развития быть научным путем сосредоточения наблюдений и выводов ограничило его полезность для учителей.Что касается обсуждаемой здесь темы игры, в частности, это хорошо и хорошо сделать вывод, что социальная ролевая игра в целом помогает детское мышление, и поэтому воспитатели дошкольного образования должны предусмотреть это. Но у педагогов есть более точные учебные программы и многое другое. точные надежды на познавательное развитие своих детей. Большинство время, они стремятся поощрять не только мышление в целом, но и частные виды мыслительных навыков. Хотя существует длинный список потенциально желательные когнитивные навыки для развития, наиболее заметными среди них являются: навыки грамотности - традиционная основа раннего обучения в государственной школе.Ожидаемый уровень и тип грамотности зависит, конечно, от возраста. и зрелость обслуживаемых детей. Учителя, работающие с пятилетками будут иметь другие ожидания, чем те, кто обслуживает малышей, и оба будут иметь другие ожидания, чем учителя семи или восьми лет в начальных классах. Однако важно отметить, что даже те обслуживание самых маленьких детей будет стремиться развивать отношения, навыки, и знания, которые помогут развить грамотность.Поэтому следующий раздел смотрит на эту область двояко: как когнитивное развитие способствует грамотность, и как грамотность, в свою очередь, влияет на когнитивное развитие детей.

The Появление грамотности и когнитивного развития

Грамотность и познание в значительной степени влияют на развитие друг друга: не только новые когнитивные навыки ограничивают раннее чтение и письмо, но чтение и письмо также влияют на организацию и динамику детской мысли.Однако взаимное влияние не является полным и не равнозначным. взаимной причинности. Как и другие формы познания, навыки грамотности в значительной степени затронуты социальными возможностями и человеческими мотивами. Этот Раздел объясняет каждую из этих идей по очереди.


Когнитивные развития, способствующие грамотности

Для большинства детей грамотность начинается как способ представления мир на бумаге (Olson, 1996). Первые признаки появляются в дошкольном учреждении лет, и относиться к словам или буквам как к эмблемам или знакам, которые обозначают знакомые предметы, людей или события.Ребенок может «читать» название ее любимой каши на коробке с хлопьями, используя какую-то комбинацию букв, слов или изображений на коробке. При этом ребенок кажется, делает в корне ошибочное предположение: что текст представляет или относится к чему-то в мире напрямую, во многом так же, как устный язык представляет или напрямую относится к миру (Adams, Treiman, & Pressley, 1998). Например, на коробке с хлопьями напечатано слово Cheerios обозначает хлопья и / или саму коробку, а не слово "привет."Предположение о прямой переписке небезосновательно учитывая детский (и взрослый) опыт устной речи, в которой устное слово, такое как «cheerios», не имеет никакого отношения к лингвистике. как таковой, но к материальному объекту или деятельности. Поскольку ребенок в конечном итоге узнать, однако, обобщая функцию печати от функции устная речь неверна: печатные слова, строго говоря, не «о» мир, но «о» способе представления языка.

Доказательства первоначальной ошибочной гипотезы о печати можно увидеть в наблюдениях за ошибками дошкольников при чтении. В в этом возрасте ошибки имеют тенденцию учитывать контекст отрывка текста а не его графемные детали. Если на иллюстрации изображен идущий мальчик, например, вместе с одним (загадочным) словом, напечатанным в качестве заголовка, четырехлетний ребенок может "прочитать" (т.е. угадать), что слово как мальчик, прогулка, или ребенок. Любое из этих "чтений" могут быть разумными с учетом контекста или значения текста, но они показывают небольшое отношение друг к другу графически или к подсказкам в печатных подпись.

В большинстве случаев правильно угадывая, контекстно-ориентированный чтение может иногда выглядеть как настоящее и, следовательно, скрывать неспособность ребенка к новым или незнакомым словам и предложениям. Впечатление настоящего чтения особенно вероятен, если дошкольник запомнил свой или ее любимые истории, услышав их неоднократно.Если у ребенка слышал "Трех медведей" десять раз, он или она может быть в состоянии в одиннадцатый раз повторять большую часть его дословно, как если бы стихотворение или пение песни наизусть. Результат может выглядеть как зрелое чтение, но с одной разницей: по запросу ребенок может продемонстрировать навык чего не знает ни один зрелый читатель, а именно "чтение" с закрытыми глазами (Бимиллер, 1979, 1999).

Через год или два, когда начнется школьное обучение, формальное инструкция может подорвать изначально беспечную зависимость от контекста, и внушают сомнения в его универсальности.Около пяти лет или шесть в нашем обществе, большинство детей начинают понимать, что печатный текст относится к большинство непосредственно к чему-то лингвистическому определенным словам или предложениям и что он относится к миру только косвенно , через частное слова вписаны в печать. В краткосрочной перспективе это понимание может иногда испортить беглость (также известную как запоминание), показанную в предыдущем чтении. Сейчас же ребенок может дольше останавливаться и чаще колебаться или просто замолчать столкнувшись с тем, что он или она знает, это задача по расшифровке, которую ребенок нет однозначного решения.Может возникнуть соблазн интерпретировать это изменение как регресс. в способности ребенка читать, или в результате властного или плохого педагогическая практика. Но возможна и более оптимистическая интерпретация: молчание и колебание могут означать новое понимание того, что печать делает представляют язык, а не мир. Новое понимание вызывает неуверенность о значении определенных букв, слов или предложений. Ребенок знает, что необходимо какое-то декодирование, но какое-то время это может будь всем, что знает ребенок.

У большинства детей начинают развиваться навыки чтения. всерьез когда-нибудь в течение первого года формального обучения, что случается примерно в шесть лет. Несмотря на предсказания некоторых теоретиков целого языка, формирующаяся грамотность заставляет детей уделять на меньше внимания к контекстным подсказкам (например, изображениям или связанным устным комментариям) и еще и более внимание именно к тому, что напечатано на странице (Pressley, et al., 1997; Сноулинг, 2002). Доказательства снова приходят из неправильного прочтения, которое все чаще подразумевают знание правил правописания и буквенно-звуковых соответствий. В описанном ранее примере с изображением идущего мальчика с подписью, юный читатель с большей вероятностью рассмотрит графемные особенности заголовок "загадка", чем в прошлом. Если он или она отметили "b" в начале слова, он или она могли бы указать на этот факт вместе с предварительным знанием слов, которые начинаются с этой буквы.Объединение подсказок из картинки и любых мысленных «файлов» слов начиная с «b», читатель может придумать правильное прочтение слова (например, мальчик) . Даже если ребенок выберет неправильное слово, ошибка, скорее всего, будет учитывать особенности печати, чем раньше моменты в развитии чтения: ребенок может заметить, что в слове есть три буквы, например, и ошибочно выбрали другое слово "b" с тремя буквами (мешок, плохой, большой,).

Для большинства детей общее впечатление, производимое этим уровень развития требует усилий, но останавливается. Когда правильно поняли, напряженное чтение знаменует собой определенный шаг вперед по сравнению с отсутствием ответов и «беглая догадка», которая характеризовала предыдущие усилия. Но взрослые также часто ошибочно воспринимают достижение, требующее усилий. Когда чтение наблюдается только случайно или изредка, это может указывать на то, что инструкция по чтению испортила удовольствие от чтения, превратила грамотность в работы, и поместил ее далеко позади разговора и слушания в качестве средства для общение и обучение.И в краткосрочной перспективе есть зерно правда в этой критике. Однако в долгосрочной перспективе картина становится посложнее. Хотя большинство детей и молодежи продолжают учиться (т.е. улучшается) их чтение в течение многих лет, а некоторые борются с грамотность на всю жизнь, большинство в конечном итоге становятся достаточно умелыми сделать чтение и письмо продуктивным для многих целей (Бимиллер, 1999). Несмотря на преобладание трудностей чтения среди школьников детей, большинство детей вместо этого "читают, чтобы учиться" "научиться читать" к концу начальной школы.

Обратите внимание, что этот взгляд на развитие чтения является конструктивистским. в том смысле, что он изображает ребенка как активно и автономно выбирающий среди довольно общих стратегий для руководства обучением. И все же приобретение грамотности столь же обоснованно можно интерпретировать с точки зрения обработки информации (Адамс, 2001). С этой точки зрения маленький ребенок изначально не принять гипотезу о печати, которая оказывается неверной. Скорее ребенок не может сначала запомнить сразу две вещи: слово и его значение.В плане обработки информации юному дошкольнику не хватает достаточно рабочей памяти для обоих этих уравнений, и не складывается достаточно "большой" памяти до раннего или среднего возраста начальной школы (Кейс и Окамото, 1998). А пока значение печатного текста доминирует над вниманием ребенка, предположительно потому, что значение имеет большее немедленная полезность. В примере с коробкой для хлопьев, описанном ранее, например, крышка коробки дает дополнительные подсказки и подкрепления для понимания того, что cheerios находятся внутри, чем за умение расшифровывать и озвучивать буквы c-h-e-e-r-i-o-s. Со временем акцент на смысле меняется по мере того, как рабочая память ребенка увеличивается со временем и возрастом, и по мере того, как окружающая среда начинает поощрять внимание к деталям принта, а также к его значению. Кто бы берет на себя начальные инструкции, а затем сталкивается с интригующей задачей диагностировать и уважать когнитивную готовность ребенка или ее отсутствие, в то же время побуждая ребенка повысить готовность. Как показано в следующем разделе, подталкивание детей к «более высоким» состояниям познания о печати сложно, потому что это связано с созданием фонематических осведомленность.


Основная проблема: фонематическая осведомленность

Большинство исследований показывают, что успех в раннем чтении тесно связан с осознанием фонем (Adams, et al., 1998; Adams, 2001). Чувствительность к английским фонемам дает полезные ментальные категории в расшифровке печатного текста, отчасти потому, что английская орфография записывает или сохраняет много фонем в своих орфографических (или графемных) условных обозначениях, хотя английская орфография плохо записывает звуки фонетически.Когда ребенок достигает этого понимания, он или она может использовать его, чтобы делать разумные предположения о правописании, а также делать обратное угадывать, как следует произносить незнакомые слова. Орфографические подсказки (орфография) не являются надежными (мы все иногда неправильно произносим незнакомые слова), но тем не менее они полезны.

Однако, несмотря на важность фонематической осведомленности, не очевидно, как учителя раннего детства могут помочь детям развить этот навык просто потому, что фонемы акустически не наблюдаемы (или слышно).Акустически нормальная речь не содержит разделений. между большинством звуков, но вместо этого течет непрерывно. Замедление речи помогать слышать отдельные звуки не всегда полезно, так как это изменяет звуки фонетически, часто делая их неузнаваемыми как разновидности фонемы (Meyer, 2002). В любом случае фонемы на самом деле неспецифические фонетические звуки (например, начальный звук слова большой), но группы или категории звуков, которые рассматриваются как эквивалентные (например, различные звуки обозначены буквой t в наконечник, укушенный, и cat) языковым сообществом.Осознавая фонетику, тогда это означает изучение того, какие звуки рассматривать как эквивалентные.

Но, несмотря на недоступность фонем, хорошо читатели каким-то образом выясняют фонематические группы, и делают это лучше, чем не читающие и испытывающие трудности читатели. Как они это делают и почему другие дети иногда не в состоянии сделать это? Фонематическая осведомленность, по-видимому, требует некоторой абстрактной формы. познание: создание и использование ментальных категорий в лингвистических контекстах.Несмотря на то, что категории строго ментальные, ребенок должен их усвоить. и «знать» о них хотя бы на подсознательном уровне. Рано Поэтому перед учителями детства стоит непростая задача - научить детей замечать и изучать то, что ни они, ни учителя не могут испытать непосредственно, но может только сделать вывод о из того, что они слышат. На лице Таким образом, эта цель может показаться подходящей с точки зрения развития из .

Тем не менее, все еще верно, что некоторая степень фонематического осознанности можно научить, если учителя могут просто найти эффективные способы делаю это.Для этого существуют различные учебные планы и программы, основанный на различных комбинациях устной языковой деятельности (Adams, 1998, 2001; Макги, 2003; Госвами, 2001; Pressley, et al., 1997). Для дошкольного и детей детского сада, мероприятия по повышению осведомленности включают ясли рифмы, рифмованные рассказы и постановка, сегментация предложений на слова, хлопки в ладоши или танцы под слоговые ритмы, сегментация и смешение короткими словами исходной фонемы и т.п.В целом деятельность напоминают практики, уже широко используемые или, по крайней мере, широко рекомендуемые, в классах дошкольного возраста (Bredekamp & Copple, 1997). Добро новость состоит в том, что для поддержки возникающей грамотности в раннем детстве учителя не должны применять стратегии обучения, которые в принципе незнакомые или интуитивно неуместные. Плохая новость в том, что в нормальном ход дошкольной классной жизни, собственно деятельность по подготовке к чтению работают только с двумя третями всех детей (Farstrup & Samuels, 2002).Другая треть дошкольников поступает в детский сад, а со временем в первом классе с незначительной фонематической осведомленностью или без нее. Это скорее высокий процент «неудач» для такого важного навыка, и особенно для одного, необходимого на столь раннем этапе образовательной карьеры ребенка.

Почему обучение фонематической осведомленности терпит неудачу у многих дети? Одна из причин может быть просто социологической противоположностью теории развития. ограничения: потому что некоторые дети еще не «готовы» к уловить фонемы и значение одновременно, возрастная программа обучения школьное образование виновато.Возможно, слишком часто школьные программы предполагают особые достижения в определенном возрасте вместо того, чтобы способствовать чему-то большему разумным, а именно разнообразием темпов развития детей. Проблема это не неспособность ребенка выучить фонемы или другие навыки чтения, но школы настаивают на обучении навыкам в определенном возрасте.

Но даже если во всем виновата учебная программа с разбивкой по возрасту, фонематическая трудности также могут быть в некоторой степени не связанными с развитием, и, следовательно, проистекают из факторов, которые учителя могут сознательно исправить.Один ключ к успешному обучению, например, может означать отказ от очевидного невыполнимая задача произнести слова так, чтобы их "услышать" конкретно, и вместо этого попробуйте связать фонемы с , отличными от -аудальных аналогов. Некоторые учебные программы показали успех в обучении фонематической осведомленности, например, не заставляя детей слушать фонемы, а они физически артикулируют определенные фонемы, чтобы "почувствовать их в рот »с языком, зубами и т.п. (Skjelfjord, 1976; Truch, 1991).Другие программы добились успеха благодаря использованию цветных фишек в качестве подставки. для отдельных фонем или даже с помощью буквенных визуальных символов для фонемы (Эльконин, Запорожец, 1974; Бирн, 1998). Обе техники очевидно, работают, потому что создают конкретные, не слуховые референты. В стратегии артикуляции ребенок сосредотачивается на форме рта, положение языка, время произнесения голоса и т. д., что связаны с фонемой.В стратегии визуального чипа ребенок фокусирует внимание на постоянной визуальной записи каждой доступной фонемы для проверки и размышления, аналогично тому, как печатные буквы и диграфы функционируют немного позже, в детстве, когда по-настоящему начинается чтение. В любом В случае, стратегии обучения передают фонемы как объектов мысли, и не просто как автомобилей мысли, которыми они были раньше. Этот новый способ мышления о языке инициирует важный этап развития. изменение, имеющее отношение к учителям дошкольного образования: влияние не познания на навыках чтения, но навыков чтения на познании.


Влияние чтения на познание детей

Когнитивное развитие влияет не только на грамотность, но и это, в свою очередь, влияет. Самый важный эффект - на детей знание языка: дети переходят от простого к языку думать о это. Говоря более формально, начальные лингвистические способности также становится металингвистическим (Olson, 2002). Преобразование занимает много лет (собственно всю жизнь, строго говоря), как ребенок постепенно изучает конкретные способы, которыми печать соответствует и отображается на языке и речь.В конце концов, это знание создает невозможные когнитивные различия. без грамотности. Дети осознают, например, что сказанное могут отличаться от того, что имеется в виду, и они начинают развивать словарный запас для «внутренних» эмоций и чувств, которые раньше были только выражается и ощущается невербально. В следующих разделах объясняется, как эти когнитивные изменения создаются.

Дописьменный разум Сначала во время отпечаток третьего и четвертого года обучения ребенка не оказывает особого влияния на познание.Как объяснялось ранее, дети воспринимают печать как репрезентацию. для объектов или событий, а не как представление частей языка. В когнитивном отношении это просто еще одна форма представления, почти эквивалентно рисованию и воображаемой игре, которые также включают представление предметы и события. Но учтите оговорку: запись почти эквивалент к другим формам представительства, но не совсем.

Доказательства того, что письмо представляет собой предметы, а не язык в изобилии.В раннем "каракулевом письме", например, ребенок может формировать множественное число слов, повторяя каракули вместо того, чтобы делать разные, уникальная каракули для обозначения числа. Утка можно записать как один каракули, но так может одна утка. Две утки, три утки, и четыре утки могут быть написаны как две, три или четыре одинаковых каракулей, соответственно, даже если количество слов в каждом выражении равно двум и количество морфем в каждой - три (число + / duck / + / -s /).Количество каракулей во всех этих случаях соответствует , что означает . выражения, а не слова или морфемы, используемые для выражения значения (Пеллетье, 2002).

Исследования обнаружили аналогичное явление не только тогда, когда Маленькие дети пишут, но и когда они читают (Kress, 1997). В прототипе исследование этого типа (Ferreiro & Teberoksy, 1996), например, взрослый прочитал ребенку карточку, в которой было выражение «три маленьких свиньи."Взрослый затем прикрыл одно из трех слов и спросил ребенок то, что теперь представляют слова. Найдены Феррейро и Тебероксы что дети, как правило, читали исправленную карточку как «двух поросят», не как «поросят» или «двух маленьких». Это поведение имело смысл, если бы дети предполагали, что каждое слово обозначает объект (одна свинья), а не для конкретного слова.

Еще одно свидетельство дописьменных детей относить слова к объектам, а не к языку, имеет оттенок иронии: молодой дети часто считают, что некоторые выражения в принципе невозможно написать.Пример такого поведения был задокументирован Гомером и Олсоном (1999), который спрашивал дошкольников, как написать выражение «кошек нет». Многие дети заявили, что это просто невозможно, видимо, потому что выражение не относится к объектам , не потому что выражение не содержит слов . Как будто дети услышали просьбу без подразумеваемых кавычек: то, что они услышали, было просьбой нарисуйте или не изобразите кошек, а не напишите «нет кошек».«

Наконец, и в соответствии с другими только что описанными свидетельствами, малограмотные дети часто считают, что размер слова связан размеру объекта, к которому он относится. Таким образом, когда показано два слова поезд и гусеница и спросили, какое слово означает «поезд», дописьменный ребенок может объяснить, что более длинное слово (в данном случае гусеница ) это «поезд», потому что поезда длиннее гусениц.За по той же причине, автомобиль и велосипед могут быть перепутаны, или духовка и холодильник. Феномен был впервые описан в литература 1978 года как иллюстрация когнитивного развития Пиаже (Sinclair, 1978), а позже подтверждено исследованиями эмерджентной грамотности. (Феррейро, 1994). (Но наблюдательные первоклассники наверняка видели это явление намного раньше, чем психологи развития.)

Однако, несмотря на результаты этих исследований, маленькие дети делаю различие между письмом и другими формами представления. Их рисунки выглядят иначе, чем их дописьменное "каракули", и оба, конечно, выглядят иначе, чем их выдуманная игра (Пеллетье, 2002). С точки зрения ребенка, каждое занятие предлагает разные ограничения и возможности как средство представления. В случае чтения и письма, маленький ребенок со временем начинает замечать многие ограничения, наложенные взрослыми, но он или она может в конечном итоге заметить что эта форма представительства также является очень привилегированной.С надеждой, для большинства детей родители придают большое значение грамотности и учителя прилагают усилия, чтобы научиться сдерживать навыки чтения и письма.

Переходные эффекты на познание Урывками и иногда начинаются между четвертым и шестым днем ​​рождения. дети в нашем обществе начинают отходить от символической грамотности описанный выше, в котором печать означает непосредственно значения, а не для слов.Постепенно их знание печати становится более фонематическим. основаны, побуждая их рассмотреть возможность того, что печатные слова могут представляют собой сегменты языка, такие как слоги, слова и предложения. Новое когнитивное понимание требует времени, чтобы раскрыться, потому что оно зависит от постепенное изучение множества специализированных соответствий между буквами и звуки, и между буквами и словами (Snowling, 2002). Тем временем, дети склонны полагаться на свое прежнее символическое использование грамотности как интерпретация печати по умолчанию: их написание будет смешивать фонематические знания и догадки с вариациями их более раннего написания каракулей.

Как именно начинается переход, остается важным проблема для читающих исследователей, но она понятна лишь частично. Одна из возможностей состоит в том, что дети сначала используют свои знания буквы имена, помогающие извлекать слова из памяти (Ehri, 1995). Видя буква «б» в начале слова, например, ребенок будет проверять различные запомнившиеся «b-слова», пока вспоминается правдоподобное b-слово.Эта стратегия не совсем фонематическая, поскольку ребенок использует названия букв в качестве подсказки вместо звуков букв. Но это помогает установить принцип печати, ссылаясь не на слова, но к значениям. Принятие такого принципа имеет решающее значение для мотивации поиск истинно фонематических соответствий между орфографией и речью (Пеллетье, 2002).

Этапы и последовательности в изучении фонем были изучены. широко изучены, но дали лишь несколько надежных обобщений. для учителей раннего детства, обучающих чтению.Один из самых надежных состоит в том, что первые выученные фонемы обычно оказываются начальными, знакомые слова, такие как / c / in / cat / или / p / in / pin /, а также в этих примерах, / -at / и / -in / (Marsh, et al., 1981; Adams, 2001). Помимо этой закономерности, модели развития становятся менее определенными. В целях обучения все, что можно сказать наверняка, это то, что дополнительные сублексические звуки и единицы, включая финальные фонемы, средние фонемы и сочетания согласных, как правило, изучаются «позже»." Четное хотя учебные программы часто рекомендуют обучать этим фрагментам фонематического осведомленности в определенном порядке, исследования фонематической осведомленности не на самом деле нашел любую конкретную последовательность строго предсказуемой или по крайней мере недостаточно сильно, чтобы быть полезным учителям. Вместо этого исследования имеют тенденцию проявить индивидуальность в последовательности заучивания конкретной буквы-звука изученные соответствия и стратегии, используемые для их изучения. В широкие, разумные пределы того, как дети узнают о декодировании, в некоторой степени независимо от того, как и когда их учат декодированию (Thompson & Джонстон, 2000).

Учитывая сложность орфографии английского языка, это не удивительно, что переход к полной грамотности действительно занимает несколько лет. его всегда можно назвать завершенным. А пока дети делают много ошибки (промахи) при чтении определенных слов или фрагментов текста. В их письма, кроме того, они сохраняются в использовании специальной смеси в символических и фонематических стратегий в сочетании с ограниченными, но растущими знание правильных орфографических соглашений (Kress, 1996).Когда спросили чтобы написать «У мамы две ножницы», например, ребенок может совмещаем буквы и рисунки: «Мама». Где буквы фактически используются для обозначения слов, их написание часто упрощается, например, «Я НЕ НАЧИНАЮСЬ» вместо «Я ходил в школу сегодня». Детали таких упрощений были тщательно изучены, как на английском и других языках (Levin, Korat, & Amsterdamer, 1996; Bissex, 1980; Смит, 2003; Турбилл, 2003).В целом, графемное развитие отображает некоторые устойчивые тенденции; начальные буквы, как правило, заучиваются раньше более поздние буквы и согласные, как правило, выучиваются раньше гласных. Но, как фонематическая осведомленность, большая часть графемного развития является идиосинкразией по крайней мере, достаточно, чтобы учителя сохраняли индивидуальность детей твердо в уме при обучении чтению.

Каким образом учителя раннего детства используют исследование ранней грамотности? Были предложены различные учебные программы для облегчения детская развивающаяся грамотность, некоторые из которых учитывают индивидуальность детских стратегий (Murphy & Dudley-Marling, 2003; Adams, 1998).Хотя подробности выходят за рамки этой главы, два общих баллы об учебных программах и обучении чтению заслуживают внимания отмечая здесь. Во-первых, как группа, «хорошее» обучение возникающая грамотность имеет тенденцию использовать общий, идентифицируемый набор практик. Обзор, в котором они собраны, был опубликован Майклом Прессли и его коллегами. коллеги (Pressley, et al., 1997). Во-вторых, хотя список обычно согласуется с исследованиями в области чтения, это также выходит далеко за рамки исследование, включающее также определенные методы или стили обучения, как конкретный контент.Успешные практики включают, среди прочего, либеральное использование «прямого» обучения. Они также включают в себя фокус на навыки, необходимые для чтения, такие как слуховая и зрительная дискриминация форм и звуков; постоянное возвращение к ключевым понятиям, таким как слов; и практиковаться в определенных буквенно-звуковых ассоциациях как в чтении, так и в письменно, причем как в контексте, так и изолированно. В соответствии с конструктивистом перспектива чтения исследования, текущие "хорошие" практики имеют тенденцию также включать раннее поощрение к письму, включая акцент по придуманной орфографии.В когнитивном плане эти практики привлекают внимание детей. о том, как печать представляет язык, и может служить механизмом для влияние грамотности на когнитивное развитие описано далее.

Грамотный ум в раннем детстве Как только дети начинают усваивать идею о том, что письмо представляет собой язык вместо значений напрямую, несколько дополнительных убеждений, концепций и различия становятся как необходимыми, так и возможными.Дети становятся все больше привержены новым идеям по мере того, как их обучение грамоте прогрессирует. Одна из самых основных новых концепций заключается в том, что слова имеют фиксированное значение. артефакт того факта, что печать сама по себе обеспечивает постоянное, неизменное запись высказываний (Olson, 2002). Идея фиксированных значений в свою очередь создает различие между значением слова и значением говорящего. Дети начинают верить, что слова могут означать что-то сами по себе, несмотря на того, что говорящий может иметь в виду при их использовании.Отсюда следует, что слова Также может быть использован или двумя способами: случайно или намеренно. Ложь, хотя, вероятно, и не созданная грамотностью, обретает новый, более глубокий смысл по мере развития грамотности, и распространяется на грамотную ложь в печати. Более именно три понятия приобретают взаимозависимые значения: истина, ложь и намерения. Последнее понятие, в частности, вызывает потребность для большего внимания к «внутренним» психологическим состояниям, таким образом возможность уточнения детской "теории разума" которые развиваются примерно в том же возрасте и обсуждаются ниже (Wellman, 2002; Astington & Pelletier, 1996).

Таким образом, новые представления об истине и точности делают "получение это правильно "новый выпуск для юных читателей, во многих отношениях. Words должны быть написаны в соответствии с соглашениями, чтобы избежать недоразумений при чтении их, и они должны быть выбраны мудро и надлежащим образом чтобы предложения или абзацы имели смысл. Проблемы орфография и составление, в свою очередь, делают идею словаря возможной и необходимо.Как и взрослые, ранние читатели / писатели начинают находить это полезно иметь "постоянный" стабильный архив значений для значения слов и варианты написания. Разногласия по поводу придуманного написания или о том, как интерпретировать текст, можно таким образом сократить.

Но принимает ли власть форму учителя? или словарь, авторитетные советы по печати способствуют идеализации стандартов даже для самого раннего письма с несколькими когнитивными эффектами.Во-первых, стандарты создают новый вид деятельности по редактированию или полировке. и доводка текста. В хороших условиях даже в раннем детстве редактирование действительно достигает своей цели: орфография становится более каноничной и фразировка становится более грамматической, точной и изящной. Но редактирование также есть темная сторона: если к нему относиться слишком серьезно, редактирование может вытеснить творчество. и подвергать детей эмоциональному риску перфекционизма, с другой стороны, об академической апатии.Поскольку писать всегда можно улучшенный, разочарованный ребенок может сделать вывод, что ни одно из его или ее сочинений когда-либо будет достаточно хорошим, или что в целом чтение и письмо могут не стоит больших усилий. Эти неблагоприятные возможности, безусловно, не новости для учителей начальных классов, но они заслуживают упоминания как настоящие влияние грамотности на развитие некоторых детей (Mather & Goldstein, 2001).

Различие между печатью и речью также создает более тонкий, между прямым, буквальным значением и в прямом, подразумеваемом смысл.Иногда оратор или автор могут иметь в виду на больше, чем на . он или она действительно пишет. Помимо прямого заявления, он или она может также обозначать, намекать или намекать. Такое положение дел создает новое занятие, толкование текста. В классах раннего детства, интерпретация начинается, когда учителя задают детям «вопросы на понимание» рассказы, которые они прочитали, или предложите детям прокомментировать то, что истории значат для них лично.Позже, среди грамотных взрослых, возможность и необходимость интерпретации создает поле литературного критика. Но аналоги литературной критике начинаются в раннем детстве. когда два или три человека обсуждают или комментируют общий текст (Брунер, 2002; Фельдман, 2002).

Различение значения слова и значения говорящего также помогает понять разницу между точной цитатой и перефразированием, и позволяет детям узнать, что у каждого есть свое социальное применение.Отвечая например, некоторые вопросы викторины или теста часто требуют использования точная формулировка, по сути, почти точная цитата учителя или текст, даже если учитель не называет его «цитатой». С другой стороны, если вы ведете ежедневный дневник, можно ожидать, что ребенок чтобы выразить "оригинальную мысль", задача, которая включает в себя много непризнанный пересказ, потому что ребенок должен сочетать слова и предложения в знакомые, но новые формы.Каждый вид выражения цитата и перефразирование рискованно вне ожидаемого контекста. На письме личный журнал, цитирование других слов точно или даже близко может рассматриваться как воровство идей »или как отказ от обучения. сдавая тест, слишком далеко отклоняясь от ожидаемых ответов, вы рискуете получить низкая оценка по тесту. Двойные и взаимозависимые понятия плагиата и академическая индивидуальность рождаются, кажется, из-за грамотности.

В общем, по мере того, как чтение и письмо становятся общепринятыми, возникающий "грамотный ум" приобретает отчетливо психологическую качественный. Различия между значением слова и предполагаемым значением, понятие косвенного значения, потребность в интерпретации: вместе эти достижения создать потребность в словарном запасе чувств и намерений. При написании дети постепенно осознают, что письменные описания человеческих действий не обязательно "говорить за себя", когда дело доходит до чувства, мотивы и намерения их мотивируют.Иногда у них есть быть объясненным «таким количеством слов» (Olson, 1996; Bishop, 1997). Эмоциональные состояния часто не всегда очевидны, когда говорящий говорит записано дословно. Например, письменное предложение "Джон сказал: Я люблю школу "неоднозначно. Был ли Джон саркастичен, стыдно за свои чувства, гордится собой, что ли? Как дети понимают что эти вопросы законны, они побуждают развивать концепции которые можно использовать, чтобы ответить на них в письменной форме, а в конечном итоге и в личных разговоры.Эти концепции включают чувства, мотивы и другие психологические состояния. Стимул для нового словарного запаса начинается, как только маленькие дети начать писать, например, делая записи в своих ежедневных журналах в первоклассник в то время, когда письменная запись "фактов" вероятна быть наиболее сокращенным. Таким образом, грамотность способствует психологическому (то есть рефлексивный) образ мышления; это превращает разум и чувства, а также язык в объекты осознания.

Выводы: Обучение как развитие, развитие как обучение

Хотя очевидно, что эта глава не охватила все возможные изменения в развитии Что касается познания, он показал некоторые важные прямые способы, которыми когнитивные развитие относится к дошкольному образованию и наоборот. Два области, на которых делается упор, игра и грамотность являются приоритетами для самых ранних детские программы.Каждая область развивается или только начинает развиваться. если определенные репрезентативные и классификационные способности уже утвердиться. Тем не менее, игра и грамотность также способствуют этим познавательные способности, выводящие их на новый уровень богатства и рефлексии. Со временем и практикой ребенок начинает осознавать свою игру, и о том, как язык используется и предназначен, будь то устно или в печати. Полученная вдумчивость позволяет не только усложнять в игре и грамотности, но также и в смежных областях социальных отношений и самостоятельное обучение.Воспитатель дошкольного образования обеспечит возможностей для игры и грамотности, таким образом, заключается в том, чтобы облегчить загрузку обучения путем развития и развития путем обучения.

Примечание что переплетение обучения и развития тесно связано с богатство развития, его множественность смыслов обсуждались на начало этой главы. Изменения в игре и грамотности более чем «просто» вариационный, хотя дети действительно становятся просто более опытны в этих занятиях в дошкольном и младшем школьном возрасте годы.Изменения также трансформируют, потому что дети развиваются действительно новое самосознание в результате предыдущей деятельности: восьмилетние дети "знают, что делают", когда читают или играют так, чтобы они еще не знали, когда им было три года. Развитие изменения также важны, потому что улучшения в игре и грамотности непосредственно способствовать успеху детей в других сферах жизни, таких как как учеба или заводить друзей.И изменения выразительны, потому что они способствуют самореализации детей как человеческих существ: умелая игра, чтение и письмо позволяют детям более чутко выражать свои чувства и учиться более автономно, чем раньше. Для учителей раннего детства, богатство детского развития - благо, потому что оно предлагает несколько причин и способов помочь от имени молодежи и их будущее. В сознании самих детей сложность собственного развития, несомненно, считается само собой разумеющимся, но тем не менее благословение хотя бы потому, что как источник их постоянной привлекательности как люди.

Список литературы

Адамс, М. (2001). Алфавитная тревога и четкие систематические инструкции по фонетике: перспектива когнитивной науки. В С. Нойман и Д. Дикинсон (ред.), Справочник по раннему исследованию грамотности. Нью-Йорк: Guilford Press.

Адамс, М., Трейман, Р., и Прессли, М. (1998). Чтение, письмо и грамотность. В P. Mussen, J. Flavell и E.Markman (Eds.), Справочник ребенка психология, том 3: Когнитивное развитие, с. 275-355. Нью-Йорк: Вайли.

Ариэль, С. (2002). Детская творческая игра. Вестпорт, Коннектикут: Praeger.

Астингтон, Дж. И Пеллетье Дж. (1996). Язык разума: его роль в обучении и обучение. В D. Olson & N. Torrance (Eds.), , справочник образование и человеческое развитие, стр. 593-619. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Бейтсон, Г. (1955/1972). Теория игры и фэнтези. В Г. Бейтсоне (ред.), шагов экологии разума (стр. 177-193). Нью-Йорк: Чендлер.

Бимиллер, А. (1979). Изменения в использовании графической и контекстной информации как функции трудности прохождения и уровня успеваемости по чтению. Журнал поведения при чтении, 11, 307-318.

Бимиллер, А.(1999). Язык и успехи в чтении. Кембридж, Массачусетс: Бруклин Книги.

Бишоп, В. (1997). Преподавание жизни: Очерки и рассказы. Логан, Юта: Штат Юта University Press.

Биссекс, Г. (1980). Девочки за работой: Ребенок учится писать и читать. Кембридж, MA: Издательство Гарвардского университета.

Боран, С. И Комбер, Б. (ред.). (2001). Критика всего языка и класса расследование. Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка.

Буршье, А. и Дэвис А. (2000). Влияние доступности и влияние на детская притворство. Британский журнал психологии развития, 18, 137-156.

Бредекамп, С. и Коппл, К. (ред.). (1997). Практика, соответствующая развитию в программах для детей младшего возраста: переработанное издание. Вашингтон, округ Колумбия: национальный Ассоциация образования детей младшего возраста.

Брунер, Дж. (2002). Повествовательное дистанцирование: основа грамотности. В J. Brockmeier, М. Ван и др. Olson (Eds.), Грамотность, повествование и культура (стр. 86-96). Ричмонд, Суррей, Великобритания: Керзон.

Бирн, Б. (1998). Основы грамотности: приобретение ребенком алфавитный принцип. Хоув, Восточный Сассекс, Великобритания: Psychology Press.

Кампос, Дж., Хиатт, С., Рамзи, Д., Хендерсон, К., & Свейда, М. (1978). Возникновение страха на визуальном обрыве. В M. Lewis & L. Rosenbloom (Eds.), T he развитие аффекта. Нью-Йорк: Пленум.

Кейс, Р. (1998). Разработка концептуальных конструкций. В W. Damon & Р. Сиглер (ред.), Справочник по детской психологии, Том 2: Познание, С. 745-800. Нью-Йорк: Вили.

Кейс, Р. & Окамото, Ю.(1998). Роль центральных концептуальных структур в развитие детской мысли. Монографии Общества Исследования в области развития ребенка, , серийный № 246, 61.

Чалл, Дж. (1967). Учимся читать: великие дебаты. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Хазон, С. (2002). Профили игры: структура и процесс оценки и наблюдения в игровой терапии. Лондон, Великобритания: Джессика Кингсли.

Кларк, К. (1995). Полеты фантазии, прыжки веры. Чикаго: Университет Чикаго.

Коэн, Э. (1994). Разработка групповой работы: стратегии для разнородной аудитории, 2 -е издание . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Эри, Л. (1995). Этапы развития обучения чтению слов в глаза. Журнал исследований в области чтения, 18, 116-125.

Элкинд, Д. (1987). Торопливый ребенок: Слишком быстро, слишком рано, 3 rd версия. Кембридж, Массачусетс: Издательство Perseus.

Эльконина, Д., Запорожец А .. (1974). Психология дошкольников. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Эриксон, Э. (1977). Игрушки и причины: этапы ритуализации опыта. Нью-Йорк: Нортон.

Фарструп, А.И Дж. Самуэльс (ред.). (2002). Что говорят исследования инструкция по чтению, 3 -е издание . Ньюарк, Делавэр: Международный Ассоциация чтения.

Фельдман, С. (2002). Конструирование разума и себя в интерпретирующем сообществе. В J. Brockmeier, M. Wang, & d. Олсон (ред.), Грамотность, повествование, и культура (стр. 52-66). Ричмонд, Суррей, Великобритания: Керзон.

Феррейро, Э.(1994). Развитие грамотности: Строительство и реконструкция. В Д. Тирош (ред.), Неявные и явные знания: образовательный подход. Human Development, 6, 169-180. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Феррейро, Э. и Тебероски А. (1996). Грамотность до школы. Портсмут, НХ: Хайнеманн.

Гарднер, Х. (1983). Фреймы разума. Нью-Йорк: Основные книги

Гарднер, ЧАС.(1999). Новый взгляд на интеллект: множественный интеллект для 21 st век. Нью-Йорк: Основные книги.

Говен, М. (2001). Социальный контекст познавательного развития. Нью-Йорк: Guilford Press.

Гельман Р. И Байарджон Р. (1998). Обзор некоторых концепций Пиаже. В П. Массен, Дж. Флавелл и Э. Маркман (ред.), Справочник по детской психологии, Том 3: Познавательное развитие. Нью-Йорк: Вили.

Гоффман, Э. (1974). Анализ фреймов: эссе об организации опыта. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Госвами, У. (2001). Раннее фонологическое развитие и приобретение грамотности. В С. Нойман и Д. Дикинсон (ред.), Справочник по ранней грамотности исследование. Нью-Йорк: Guilford Press.

Госвами, У. (2002). Справочник Блэквелла по когнитивному развитию детей. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Госвами, У. (2002). Индуктивное и дедуктивное рассуждение. В У. Госвами (ред.), Blackwell Справочник по детскому когнитивному развитию, 282-302. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Харрис, П. (2000). Работа воображения. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Гомер, Б. И Олсон, Д. (1999). Грамотность и детское восприятие слов. Письменный Язык и грамотность, 2, 113-137.

Хау, Н., Петракос, Х., и Ринальди, К. (1998). "Все овцы мертвы. Он убил их ". Притворство братьев и сестер, переговоры, внутреннее состояние язык и качество взаимоотношений. Развитие ребенка, 69, 182-191.

Хьюз, К. И Данн Дж. (1997). «Сделай вид, что не знаешь»: дошкольники. говорить о психических состояниях в ролевой игре. Когнитивное развитие, 12, 381-403.

Кресс, Г.(1996). Письмо и обучение письму. В Д. Олсоне и Н. Торрансе (ред.), Справочник по образованию и человеческому развитию, стр. 225-256. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Кресс, Г. (1997). Перед написанием: Переосмысление путей к грамотности. Нью-Йорк: Рутледж.

Левин И., Корат О. и Амстердам П. (1996). Возникающая письменность среди израильтян воспитанники детского сада: межъязыковые общности и специфические вопросы иврита.В G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh & M. Couzijn (Eds.), Theories, методы и методика написания исследования (стр. 398-419). Амстердам, Нидерланды: Издательство Амстердамского университета.

Лиллард, А. (2002). Притворная игра и когнитивное развитие. В Госвами, У. (ред.), Справочник Блэквелла по когнитивному развитию детей, 188-205. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

Марш, Г., Фридман, М., Велч В. и Десберг П. (1981). Когнитивное развитие теория освоения чтения. Исследование чтения: достижения в теории и практика, Том 3. Нью-Йорк: Academic Press.

Мазер, Н. И Гольдштейн, С. (2001). Нарушения обучаемости и вызывающее поведение. Балтимор, Мэриленд: П. Х. Брукс.

Макги, Л. (2003). Встряхивая основы возникающей грамотности: чтение книг против фонематической осведомленности.В J. Isenberg & M. Jalongo (Eds.), основных тенденции и проблемы в дошкольном образовании: вызовы, противоречия, and insights, 2 nd edition. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Мейер, Р. (2002). Разоблачение акустики: понимание и сопротивление систематическому прямому интенсивное обучение акустике. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Мамме, Д., Fernald., A., & Herrera, C. (1996). Младенцы реагируют на лицевые и голосовые эмоциональные сигналы в парадигме социальной референции. Развитие ребенка, 67, 3219-3237.

Mussen, P., Флавелл, Дж., И Маркман, А. (ред.). (1998). Справочник по детской психологии, Том 3: Когнитивное развитие. Нью-Йорк: Вили.

Олсон, Д. (1996). Мир на бумаге: концептуальные и когнитивные последствия чтение и запись. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета .

Олсон, Д. (2002).Что письмо делает с умом. В E. Amsel & J. Byrnes (Eds.), Язык, грамотность и когнитивное развитие: развитие и Последствия символической коммуникации, стр. 153-165. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Олсон, Д. И Камавар Д. (2002). Письмо как форма цитаты. В J. Brockmeier, М. Ван и Д. Олсон (ред.), Грамотность, повествование и культура, стр. 187–198. Ричмонд, Суррей, Великобритания: Curzon Press.

Овертон, W. (1998). Психология развития: философия, концепции и методология. In Mussen, P., Flavell, J., & Markman, A. (Eds.). (1998). Справочник детской психологии, Том: Теоретические модели развития, стр. 107-188. Нью-Йорк: Вили.

Овертон, W. F. (2002). Развитие на протяжении всей жизни: философия, концепции, и теория. В Р. М. Лернер, М. А. Истербрукс и Дж. Мистри (Eds .), Всеобъемлющий справочник по психологии: психология развития (том 6). Нью-Йорк: Вили.

Пеллетье, J. (2002). "Умные недопонимания" маленьких детей насчет Распечатать. В J. Brockmeier, M. Wang и D. Olson (Eds.), Literacy, повествование и культура, стр. 245–265. Ричмонд, Суррей, Великобритания: Керзон.

Пиаже, Ж. (1945/1951). Пьесы, мечты и подражания в детстве. Нью-Йорк: Нортон.

Прессли, М., Уортон-Макдональд, Р., Ранкин, Дж., Эл-Динари, П., Браун, Р., Аффлербах, П., Мистретта, Дж. И Йокои, Л. (1997). Элементарная инструкция по чтению. В G. Phye (Ed.), Справочник по академическому обучению: Построение знаний, С. 151-198. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Пиаже, Ж. (1962). Пьесы, мечты и подражания в детстве. Нью-Йорк: Нортон.

Пиаже, Ж.(1963). Истоки интеллекта у детей. Нью-Йорк: Нортон.

Рогофф, Б. (2003). Культурная природа человеческого развития. Нью-Йорк: Оксфорд University Press.

Рогофф, Б., Парадайз, Р., Мехиа-Арауз, Р., Корреа-Чавес, М., и Анджелилло, К. (2003). Обучение из первых рук через намеренное участие. Годовой обзор психологии, 54.

Роопнарин, Дж.(2003). Игра, раннее развитие и образование: создание систем родительских убеждений. В О. Сарачо и Б. Сподек (ред.), Contemporary Перспективы игры в дошкольном образовании, стр. 115-132. Гринвич, CT: публикации информационного века.

Рубин, К., Фейн, Г., и Ванденберг, Б. (1983). Играть в. В Хетерингтоне, Э. (ред.), Справочник по детской психологии: Социализация, личность и социальная сфера. разработка. (4 -е издание , т. 4, стр. 693-774). Нью-Йорк: Вайли.

Сарачо, О. и Сподек, Б. (Ред.). (2003). Современные взгляды на дошкольное образование. Гринвич, Коннектикут: Издатели информационного века.

Сойер, К. (1997). Имитация игры как импровизации. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Сегал, З., Уильямс, М., и Тисдейл, Дж. (2002). Когнитивные, основанные на внимательности терапия депрессии. Нью-Йорк: Guilford Press.

Зайферт, К. (2001). Коммуникабельное мышление: когнитивное развитие в раннем детстве образование. В О. Сарачо и Б. Сподек (ред.), Современные перспективы по дошкольному образованию, стр. 15-40. Гринвич, Коннектикут: Информация Возрастные издатели.

Синклер, Х. (1978). Концептуализация и осознание в теории Пиаже и ее отношение к представлению ребенка о языке.В А. Синклер, Дж. Джарвелла, & W. Levelt (Eds.), Детское представление о языке, стр. 191-200. Берлин: Springer-Verlag.

Скьельфьорд, Д. (1976). Обучение детей сегментированию произнесенных слов как помощь в обучении читать. Journal of Learning Disabilities, 9, 297-305.

Смит, Ф. (2003). Мифы написания. В С. Мерфи и К. Дадли-Марлинг (ред.), Грамотность через языковые искусства: преподавание и обучение в контексте. Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка.

Snowling, М. (2002). Развитие чтения и дислексия. В У. Госвами (ред.), Blackwell Справочник по когнитивному развитию детей, стр. 394-411.

Саттон, Смит, Б. (1997). Неопределенность игры. Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет Нажмите.

Тейлор, М. (1999). Воображаемые товарищи и дети, которые их создают. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета.

Томпсон, Г. и Джонстон Р. (2000). Несловесные и другие фонологические дефекты указывает на сбой в процессе чтения? Чтение и письмо, 12, 63-97.

Томаселло, М., Стриано Т. и Рошат П. (1999). Используют ли маленькие дети предметы как символы? Британский журнал психологии развития, 17, 563-584.

Трух, С.(1991). Отсутствующие части всего языка. Калгари, Альберта, CA: Образовательные материалы в предгорьях.

Турбина, Дж. (2003). Развитие орфографической совести. В С. Мерфи и К. Дадли-Марлинг (Eds.), Грамотность через языковые искусства: преподавание и обучение в контексте. Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка.

Утталь, Д. (2003). Об отношении между игрой и символической мыслью: случай математические манипуляторы.В О. Сарачо и Б. Сподек (ред.), Contemporary Перспективы игры в дошкольном образовании, стр. 97-114. Гринвич, CT: публикации информационного века.

Валсинер, Дж. (1998). Разработка концепции развития: историческая и гносеологические перспективы. В Mussen, P., Flavell, J., & Markman, А. (Ред.). (1998). Справочник по детской психологии, Том 1: Теоретический Модели человеческого развития, 189-232 . Нью-Йорк: Вили.

Выготского, Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических функций. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Веллман, Х. (2002). Понимание психологического мира: разработка теории ума. In Goswami, U. (Ed.), Blackwell Справочник по детскому познавательному development, 167 - 187. Оксфорд, Великобритания: Blackwell Publishers.

Психическое развитие ребенка

В этой статье мы обсудим: - 1.Значение и природа умственного развития 2. Этапы умственного развития 3. Различные аспекты умственного развития.

Значение и природа умственного развития:

Умственное развитие - важный аспект роста, охватывающий различные умственные способности. Она начинается с рождения, и по мере развития ребенка со временем меняются и его психические реакции. Начать с этих реакций очень просто, но со временем они приводят к сложной умственной деятельности.

Умственное развитие включает в себя такие способности, как внимание, восприятие, наблюдение, запоминание, воображение, мышление, решение проблем и рост интеллекта, а также языка. Эти способности изменяются, растут и созревают с возрастом и ухудшаются в старости. Скорость изменений зависит от возраста и опыта. Несмотря на общую схему умственного развития, каждый человек растет и развивается по-своему.

Различные умственные способности или действия, упомянутые выше, взаимосвязаны и развиваются как единое целое.Они взаимозависимы и не развиваются изолированно. Помимо этой «взаимозависимости», еще одной типичной чертой психического развития является его непрерывность.

Психическое развитие - это еще одно название для расширения интеллектуального кругозора ребенка. Начнем с того, что для ребенка мир - это один большой «гулкий, жужжащий беспорядок» . Постепенно детали воспринимаются и понимаются, различия осознаются, а опыт и знания превращаются в новые отношения. Это стало возможным благодаря процессам дифференциации и организации или интеграции.

Факторы, влияющие на умственное развитие, включают взросление, обучение и образование. Тип нервной системы, которую наследует человеческий ребенок, является важным фактором. Это помогает ему координировать различные действия и ответы. Он регулирует деятельность всех органов. Мозг, важная часть нервной системы, играет более значительную роль в умственном развитии человека, чем любая другая часть. Он помогает в восприятии окружающего мира, а восприятие является основой умственной деятельности - всего мысли и сознания.

Этапы умственного развития:

(a) От рождения до трех лет:

Ребенок рождается со всем сенсорным оборудованием, необходимым для умственной деятельности. К трем годам он показывает способность избирательно удовлетворять свои потребности. В этом его умственное развитие. Это видно и по другим типам поведения. Он добивается или пытается заручиться одобрением своих родителей и окружающих за то, что ему нравится или делает.Любопытство ребенка - еще одна характеристика умственного развития на этом этапе.

Ему любопытно узнать о его ближайшем окружении, включая людей. Еще одно свидетельство - склонность ребенка к воображению. Он живет в мире фантазий и олицетворяет окружающие его предметы. Он развивает способность различать себя и других, а также склонность к негативному настрою.

(б) От трех до шести лет:

Этот период жизни ребенка характеризуется его способностью использовать символы и слова.Он приобретает различные сенсорные и перцептивные переживания, и эти переживания во многом способствуют его умственному развитию.

(c) Позднее детство:

Этот период отмечен способностью обрести острое и точное восприятие. С острым и точным восприятием нарастает процесс концептуализации. На его растущие интересы указывает и умственное развитие. Он начинает восхищаться окружающими его вещами и людьми. Он начинает подражать манерам и поведению тех людей, которыми он восхищается.

(d) Подростковый возраст:

Подростковый возраст - это период, когда умственное развитие достигает своего апогея. Различные виды деятельности по интеллектуальному развитию, такие как наблюдение, восприятие, внимание, память, мышление, рассуждение и интеллект, достигают своей зрелости.

Различные аспекты умственного развития:

(i) Ощущение и восприятие:

Ощущение и восприятие составляют важный аспект умственного развития.Ощущение - это первый шаг к знанию, но оно принимает форму знания только тогда, когда к нему обращают внимание и к нему придается значение. Другими словами, ощущения объективизируются и приобретают смысл. Объективированные ощущения называются восприятием. Начнем с того, что окружение ребенка представляет собой расплывчатую, недифференцированную массу из-за отсутствия предыдущего опыта и неразвитых состояний органов чувств.

Набираясь опыта, детские ощущения вкуса, цвета, звука, прикосновения или давления связываются с определенными конкретными предметами.Постепенно ребенок начинает видеть различия. Он различает вещи и понимает значения. С одной стороны, он замечает мельчайшие различия в количествах и отношениях, с другой - организует свои знания в новые отношения и «гештальты», согласно Гештальт-школе психологии.

Даже младенец воспринимает незнакомый предмет как форму или как фигуру. У него есть врожденная тенденция организовывать свое чувственное поле и воспринимать объекты как единое целое. Вначале можно отметить, что восприятию детей не хватает насыщенности, определенности и деталей.Таким образом, восприятие включает непосредственный опыт с объектами, людьми или событиями через группу ощущений.

Но он также включает в себя образы воспоминаний о прошлом опыте того же или похожего объекта. Наш прошлый опыт, ответственный за развитие личных интересов и ментальных установок, является важным фактором восприятия.

Ребенок быстро и четко воспринимает то, что касается его интересов и умственных установок. Восприятие ребенка также определяется его потребностями и желаниями.В ходе эксперимента двум группам детей - одной из бедных и другой - богатой, было предложено четко воспринимать и оценивать размер различных показываемых им монет. Группа бедных переоценила размер монет значительно больше, чем группа богатых, потому что для группы бедных монеты были очень ценными и полезными.

По мере того, как человеческий индивидуум становится старше и вступает в юность или взрослую жизнь, другие факторы, влияющие на его восприятие, - это его убеждения, мнения и культурные идеалы.

Ощущения и восприятия бывают восьми типов. Это тактильные, вкусовые, обонятельные, органические, кинестетические, телесные, слуховые и зрительные, названные так из-за задействованного органа чувств - кожи, языка, носа, желудка, мышц, полукруглых каналов, ушей и глаз.

(ii) Формирование концепции:

Понятие - это обобщенное значение, которое присваивается объекту. Это результат нашего перцептивного опыта. Например, «лошадь», «дом», «стол», «честность» или «человек» - это понятия.Мы видим несколько лошадей, домов или столов, видим их общие качества, характеристики и отношения и, наконец, приходим к обобщенному понятию. Когда мы говорим лошадь, это означает не эту лошадь, это означает все типы лошадей.

Таким образом, мы приходим к концепциям вещей, людей и качеств в результате нашего перцептивного опыта, нашей способности сравнивать общие качества, соотносить их друг с другом, абстрагироваться и обобщать. «Дом», «стол», «шапка» - понятия вещей; «Отец», «мать», «учитель» - это понятия людей, а «честность», «правдивость» - понятия качеств и идей.

Формирование и усвоение понятий - большой шаг вперед в умственном развитии детей. Это включает в себя как различение, так и обобщение. Представления ребенка о мире улучшаются с опытом и с его способностью воспринимать отношения между новыми и старыми ситуациями.

По мере накопления богатого и разнообразного опыта не только увеличивается количество концепций, но и эти концепции становятся богаче и полнее. Понятия декабря будут иметь другое значение, если ребенок испытал его в Пенджабе, Дели, Мумбаи и Калькутте.

Именно по этой причине современное обучение обеспечивает помощь в поездках, экскурсиях и посещении достопримечательностей, чтобы сделать их опыт более богатым и полным. Такой опыт и контакты, несомненно, придадут больше смысла и широты сформированным концепциям.

Опыт - не единственный фактор, который способствует формированию полноты. По мере взросления дети могут читать дополнительные книги, журналы, задавать вопросы знакомым людям: таким образом они обогащают представления о людях, вещах и идеях.

Понятия, сформированные детьми на ранних стадиях, трудно изучать по трем причинам:

(a) Многие из детских понятий имеют значения, отличные от взрослых, поэтому взрослый может полностью их не замечать. Для ребенка «собачка» может означать всех мелких животных, тогда как для взрослого понятие «собака» специфично. У ребенка классические представления и они носят скорее общий, чем конкретный характер.

(b) Понятия ребенка сформулированы недостаточно хорошо, чтобы ребенок мог выразить их словами, понятными взрослому.

(c) Многие из детских понятий не могут быть «вербализованы» ими из-за ограниченного словарного запаса.

Детские представления о пространственных отношениях, расстоянии и глубине вначале расплывчаты и неадекватны. Это является причиной большей части неловкости у маленьких детей, проявляющейся в их неправильных расчетах роста и расстояния. Развитие речи, ведущее к пониманию таких слов, как «внутри», «внизу», «вверху», «вверху и внизу», помогает им понимать пространственные отношения.

Развитие концепции времени происходит вначале в связи с удовлетворением потребностей и рутиной.Они понимают, что означает утро, вечер и ночь с точки зрения кормления, еды и сна. К пяти годам они могут различать настоящее, прошлое и будущее. Как мы измеряем время, они могут понять только с помощью десяти или около того. Учителя математики должны знать эти факты, которые являются результатами исследований.

Понятия числа и количества впервые приходят в сознание детей благодаря домашнему опыту, который передает им идеи «меньше» или «больше», или «быть тяжелым» или «легким».Согласно Пиаже, дети приобретают представления о числе еще до того, как они начинают считать. Они приходят раньше веса. Если дом и школа могут дать конкретный опыт с использованием различных материалов, эти концепции усваиваются легко и естественным образом.

Научные концепции, вызывающие озабоченность, причинно-следственные связи развиваются, когда детям предлагают различные проблемы, и они объясняют или отвечают на вопросы. Эти концепции, ведущие к способности к дедуктивным и индуктивным рассуждениям, развиваются с возрастом.

Представления о себе и социальные концепции межличностных отношений в значительной степени влияют на мышление и поведение ребенка - очень важный шаг в умственном развитии детей. Начать с концепции «я» означает только физическую идентичность «я». Постепенно ребенок отличает себя от других. На социальные концепции ребенка влияет характер межличностных отношений дома, его опыт общения с другими людьми по соседству, на игровой площадке и другими видами социальной деятельности.

Точно так же ребенок развивает концепции красоты или эстетические концепции посредством своих контактов, своих чтений, ассоциаций, культурных ценностей, своего опыта цвета, звука и формы, то есть влияний окружающей среды. Если ребенок живет в грязной, серой и бесцветной среде, есть вероятность, что у него возникнут неправильные представления о красоте цвета, формы или звука. Обучение и воспитание, а также домашние модели играют важную роль в определении природы таких понятий.

Поэтому развитие всех типов концепций происходит медленно, но неуклонно.

Концептуальная разработка происходит в четко обозначенные стадии, как показано ниже:

(iii) Развитие языка:

Процесс формирования концепции, как уже указывалось, заключается в помогло развитие языка. Язык - это инструмент как мышления, так и общения. Это инструмент, который необходимо эффективно использовать для получения знаний и усвоения фактов в образовании. Мы удовлетворяем наши интересы, приобретаем опыт и развиваем способность думать и рассуждать о более высоком плане с помощью языка.Это основной инструмент социальной коммуникации для лучшего взаимопонимания между отдельными людьми и группами.

Именно с помощью языка мы можем определить наши проблемы и трудности и ясно их выразить. Это способствует успешной адаптации к ситуациям и индивидуумам. Это важное средство воздействия на личность и изменения мыслей и чувств других, а также наших собственных.

Развитие языка начинается с простых имен и постепенно включает использование других типов слов.В течение долгого времени ребенок использует больше «существительных», чем другие формы языка. Описательные слова, такие как прилагательные и наречия, появляются на более поздних стадиях, чем имена. Ребенок к полутора годам выучил 10 или 12 простых слов. Но диапазон может быть намного выше этого. К 2,5 годам словарный запас ребенка составляет около 300 слов. В исключительных случаях может быть больше. В предложениях тоже есть закономерность. Ребенок начинает с перечислительных предложений и переходит к описательным и интерпретативным структурам предложений.

Одним из важных аспектов языкового развития является рост речи. Он начинается с вокализации в виде криков или взрывных звуков. За ним следует просто «попугайский разговор». Это предречевые формы. Четыре потребности ребенка побуждают его учиться говорить.

Это:

(i) Желание получить информацию о своем окружении, а затем и о себе и своих друзьях,

(ii) Давать команды или выражать свои желания,

(iii) Вступать в социальную жизнь. отношения с другими людьми и

(iv) для выражения своих мыслей и идей.

Ребенок учится говорить в результате «обусловливания». Определенные слова или комбинации ассоциируются с определенными объектами, которые он хочет, видит или получает. В развитии речи бывают периоды или «всплески» и отдых. Говорят, что после того, как «ходьба» стала двигательным навыком, количество вокализации увеличивается. Большая часть речи, особенно ее качество, которое ребенок усваивает, является результатом подражания другим в окружающей среде.

В процессе обучения правильной речи ребенок должен выполнить четыре основных задания.

Это:

(a) Понимание речи других,

(b) Создание словарного запаса,

(c) Объединение слов в предложения и

(d) Произношение.

К 6 годам ребенок может свободно говорить со всеми формами структуры предложений с правильным произношением.

Когда ребенок учится говорить, наиболее склонны к развитию речевые расстройства. Очень немногие нарушения речи передаются по наследству. Иногда дефекты речи могут быть связаны с косноязычностью, деформированными зубами, небом, губами или джинсами.Но большинство нарушений речи происходит из-за неправильного обучения, несовершенного слуха, мышечной слабости языка и губ и эмоциональных факторов.

Среди речевых ошибок и дефектов можно упомянуть пропуски, перестановки и замены, шепелявление, невнятность или невнятность речи, заикание и заикание.

Содержание речи или то, о чем дети говорят в разном возрасте, свидетельствует о размере словарного запаса ребенка, его личности и основных интересах.В ранние годы речь ребенка эгоцентрична. Постепенно он социализируется. Домашние интересы, вопросы и команды составляют важную составляющую. В подростковом возрасте секс, отношения, дома и в школе, социальные проблемы личного характера, политические интересы и т. Д. Определяют содержание речи.

Тип словарного запаса, развиваемого детьми, зависит от домашнего обучения, социально-экономического статуса, образования родителей и работы. Ребенок должен уметь говорить к 2 годам.В противном случае речь может быть названа «отложенной». Наиболее частыми причинами задержки речи являются низкий интеллект, плохая социальная среда, тяжелые или продолжительные заболевания, неадекватные или дефектные модели, негативизм, глухота и двуязычие.

Еще один аспект развития языка - это чтение. Умение правильно читать вызывает много разочарований, и из-за этого дети становятся отсталыми. Прежде чем ребенок научится читать, он должен уметь четко говорить и иметь соответствующий словарный запас.Это называется «готовностью к чтению». Для начала ребенок осваивает фундаментальные навыки чтения, затем в 4, 5 и 6 классах следует «промежуточный этап чтения». Наконец, ребенок достигает зрелой стадии чтения.

(iv) Развитие мышления и решение проблем:

Рост мышления и решения проблем, который следует за или становится возможным благодаря формированию концепций с помощью языка, является важным аспектом умственного развития. Мышление - это процесс работы с идеями, мыслями или концепциями.По сути, он заключается в манипулировании символами вместо манипуляции объектами и ситуациями в окружающей среде.

Предполагается, что мышление и решение проблем - это действия, которые происходят на более поздних этапах человеческого развития. Согласно этому предположению, ребенок не может логически мыслить или рассуждать. Пиаже утверждает, что в детском мышлении есть стадии. В своих более ранних экспериментах он обнаружил, что до семи или восьми лет ребенок склонен рассуждать только в терминах отдельных или конкретных случаев, он неспособен к подлинным аргументам и не чувствует потребности в проверке или логическом обосновании; ему трудно делать обобщения или умозаключения и рассуждать с точки зрения другого человека или с точки зрения общего предложения.

Другие исследования показывают, что дети до семи или восьми лет также могут рассуждать о причинно-следственных связях. Но большинство мыслителей считают, что высшие типы мышления не всегда были возможны ранее 10 или 11 лет. Это факт, что дети показывают улучшения в большинстве областей мышления по мере взросления. В целом развитие движется от более простого к более сложному, от конкретного к абстрактному.

Чем младше ребенок, тем больше его мысли сосредотачиваются на сиюминутных событиях и проблемах в отличие от более отдаленных забот или вопросов.Он легче справляется с конкретным, чем с абстрактным. Однако он показывает рост своих знаний и способности работать с абстрактным по мере взросления.

Чем старше ребенок, тем более осмотрительным он занимается, когда сталкивается с проблемой. Младшие дети с большей вероятностью продвинутся вперед методом проб и ошибок. Опять же, взрослые, скорее всего, быстрее придут к выводу или правильному ответу и с большей готовностью поймут суть.

Решение проблем - важная составляющая умственного развития.Предыдущий абзац указывает на то, что простое решение проблем не выходит за рамки умственных способностей маленьких детей. Даже маленький ребенок в возрасте двух или трех лет прилагает усилия, чтобы решить проблему или сложную ситуацию. Это правда, что проблема или ситуация часто носит личный и конкретный характер, и его усилия обычно отмечены беспорядочными следами и ошибками. Однако использование инсайта не исключается полностью даже в дошкольном возрасте, как показано в исследовании, проведенном Dentsche.

Чтобы оценить способность маленьких детей решать проблемы, взрослые должны рассматривать как проблему, так и ее решение с точки зрения ребенка.Если они исследуют это только с точки зрения логики образованного взрослого, они получат искаженное представление о мышлении ребенка и способах решения проблем. Джерсилд отмечает, : «Дети могут хорошо понимать идею причинно-следственной связи в своей сфере деятельности, даже если они не могут сформулировать эту идею в логических терминах».

(v) Рост интеллекта или интеллектуального развития:

Интеллектуальное развитие или рост интеллекта является наиболее важным аспектом умственного развития.Здесь мы только очертим его с точки зрения развития или роста.

Рост интеллекта не происходит независимо от остальной личности ребенка. Развитие речи, эмоциональное и социальное развитие, а также физический рост связаны с интеллектуальным развитием или ростом интеллекта.

В течение последних пятидесяти лет было предпринято множество попыток измерить интеллект и его рост от рождения до зрелости с помощью школ развития, разработанных Гезеллом, тестов для младенцев, разработанных Кеттеллом, Стэнфордом, шкалой Бине, армейской альфа-шкалой, шкалой Отиса и Тесты Вехстера для детей и взрослых, а также многие другие тесты в зарубежных странах и у нас.С помощью этих тестов и расписаний мы можем создавать тестовые существительные для всех возрастов и представлять их на кривой.

Эти результаты тестов позволили психологам отсеивать детей с разным уровнем интеллекта, отделить тупые от пограничных случаев, высшую группу от средней. Изучение типичной кривой умственного роста или кривой интеллекта покажет, что младенчество характеризуется быстрым интеллектуальным ростом; рост умеренный в детстве и замедляется в подростковом и более позднем подростковом возрасте.

Некоторые исследования показывают, что во взрослой жизни оценки остаются стабильными или медленно растут, но имеют тенденцию к снижению в пожилом возрасте. Но это верно только в отношении некоторых аспектов интеллекта или определенных способностей. Разные исследователи использовали разные типы кривых, но все согласны с тем, что интеллект увеличивается с возрастом у нормального населения.

Конечно, есть индивидуальные вариации. Некоторые люди демонстрируют быстрое увеличение определенных областей интеллекта, тогда как другие указывают на быстрое увеличение других областей или способностей.Эти кривые также указывают на периоды, когда кажется, что нет роста или подъема, то есть периоды отсутствия прогресса, технически известные как плато.

Тестирование интеллекта человека в течение нескольких лет указывает курс или модель его интеллектуального роста. Это также показывает, насколько постоянен его IQ. I.Q. или же скорость или соотношение умственного роста не является постоянным в каком-либо строгом смысле, но повторные ежегодные испытания показывают, что лучшие дети продолжают быть лучшими, а неполноценные дети продолжают оставаться нижестоящими.

Через 6 лет коэффициент интеллекта стал более стабильным. чем в предыдущие годы. Если есть какие-либо значительные колебания в результатах тестов на протяжении многих лет, это может быть связано с такими тревожными факторами, как здоровье, интерес или мотивация, усталость или внезапные изменения окружающей среды или дефекты в методах тестирования.

Интеллект, кажется, растет до определенного возраста, который является его пределом. Теман установил возраст 16 лет как период, когда умственный рост достигает своего предела, в то время как Кульман и Вехлен отмечают, что те, кто превосходит по интеллекту, продолжают расти даже в 20 лет.Эти тесты показали, что в одних областях рост продолжается больше, чем в других.

Например, рост словарного запаса и информации сохраняется до пожилого возраста, но прекращается общая способность к рассуждению, различение пространственных отношений и арифметические вычисления после 16 или 20 лет.

Различные условия или факторы, которые влияют на интеллектуальное развитие или рост интеллекта включают в себя внутриутробные условия матери, ее состояние питания во время беременности, интеллектуальный статус дома, профессиональный статус родителей, эмоциональную атмосферу в доме, возникающую из различных межличностных отношений, характер и вид наличие учебного процесса в школах и социокультурные факторы как в семье, так и в обществе.Можно отметить, что факторы окружающей среды не определяют потенциальный интеллект, они действительно влияют благоприятно или иным образом на скорость его роста и размеры.

Другими аспектами умственного развития являются внимание у детей, память и воображение. Тем не менее, в этом абзаце мы можем вкратце назвать рост памяти как часть умственного роста. Графики развития памяти, описанные Херлоком и Шварцем, показывают, что у ребенка в первой половине года память импрессионистского типа.

Истинная память появляется к концу первого года. Вначале память возбуждается сенсорными стимулами, но к концу второго года ребенок может мысленно вспоминать с помощью слов или символов. В первый и второй годы у ребенка более сильная память на людей и предметы, чем на ситуации. Ситуации становятся значимыми в памяти ребенка от трех до шести лет. На память ребенка положительно или отрицательно влияют эмоциональные качества его переживаний.Приятные ситуации вспоминаются с большей вероятностью, чем неприятные.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *