Роль сверстников в общении с детьми дошкольного возраста: Общение ребенка со сверстниками. | Консультация:

Содержание

Общение ребенка со сверстниками. | Консультация:

Общение ребенка со сверстниками.

   

Отличительными особенностями общения дошкольников со сверстниками являются:

— чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно — кричат, смеются, бегают, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия со взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки;

— еще одна важная особенность контактов детей заключается  в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают,  принимают причудливые позы,  кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Естественно, взрослых подобные проявления часто  раздражают — так и хочется скорее прекратить это безобразие.

       

                                            Что же дает  детям такое странное общение?

       Одинаковые и необычные действия приносят  малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. «Мы с тобой одной крови», — как бы говорят они друг другу своими ужимками и прыжками. Эта общность выражается и в том, что они охотно ищут и  обнаруживают сходство друг в друге: одинаковые колготки, одинаковые варежки, одинаковые звуки и слова и т. п. Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества. Кроме того, такое общение с другими помогает маленькому человеку лучше выделить и осознать самого себя. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные действия и качества.

      Получается, что, несмотря на всю казалось бы, бессмысленность, такое эмоциональное общение очень полезно. Конечно, если подобные забавы и шалости преобладают в общении 5-6-летних детей, это уже ненормально. Но в 2-4 года нельзя лишать ребенка радости непосредственного эмоционального взаимодействия с ровесниками.

   -третья отличительная особенность общения дошкольников заключается в преобладании  инициативных  высказываний  над  ответными. В контактах со сверстником ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера.

       На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить несколько  форм общения  дошкольников со сверстниками.

        Форма общения  детей 2-4  года жизни — эмоционально-практическая.

    В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен,  прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера.

          Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же будут драться из-за него.           

         Дети этого возраста, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого.  Сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка.   

       

         Совсем по другому ребенок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложения малыш чаще всего поддерживает. Ребенок старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, более или менее внимательно слушает рассказы и сообщения. Общаясь со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам.
      И взрослый и сверстник способствует развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым ребенок учится говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником – выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения.

Рекомендации для родителей  по созданию оптимальных условий для успешного развития общения детей со сверстниками

♦ Формируйте положительное отношение к сверстникам, собственным поведением демонстрируя уважительное отношение ко всем детям.

♦ Привлекайте внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряйте проявления сочувствия, сопереживания другому ребенку.

♦ Организуйте совместные игры, учите координировать свои действия, учитывая желания других детей.

♦ Помогайте детям мирно разрешать конфликт, указывая им на достоинства друг друга, вводя принцип очередности, переключая внимание на продуктивные формы взаимодействия (новая игра, чтение книги, прогулки и пр.)

♦ Не сравнивайте ребенка со сверстником при оценке его умений, возможностей, достижений, тем самым умаляя и даже унижая его достоинство либо достоинство сверстника. Можно сравнивать достижения ребенка только с его же достижениями на предыдущем этапе, показывая, как он продвинулся, что уже умеет, чему еще научиться, создавая перспективу позитивного развития и укрепляя образ себя как развивающейся личности.

♦ Следует подчеркивать индивидуальные различия между детьми. Понимание своего отличия от других, права на это отличие, а также признание аналогичных прав другого человека – важный аспект развития социального «Я», начинающегося уже в раннем детстве.

Организация общения детей и доброжелательных отношений между ними – одна из наиболее трудных и важных задач, которая стоит перед родителями и воспитателями   детей дошкольного возраста.

 

Роль общения со сверстниками в развитии дошкольника

Роль общения со сверстниками в развитии дошкольника

Без общения с другими людьми человеку невозможно удовлетворить свои потребности. Начиная с рождения мы все время вступаем во взаимоотношения с людьми. Общение – это необходимое условие для каждого человека и это основной фактор и источник его развития.

Ребенок живет и развивается во взаимодействии с разными людьми, в отношениях с ними. Уже в детском возрасте начинают складываться отношения, но именно конфликт со сверстниками может стать серьезной угрозой для его психологического развития. Именно в дошкольном возрасте зарождаются некоторые особенности поведения, основы отношения к миру, к себе, знания о причинах и закономерностях конфликтов.

Именно поэтому если у ребенка в дошкольном возрасте появляются отрицательные качества, это может отразиться не лучшим образом, когда ребенок пойдет в школу, да и в дальнейшем выстраивании взаимоотношений с людьми.

В каждом детском коллективе есть дети, у которых не складываются отношения со сверстниками и это явление имеет довольно устойчивый характер.

Дошкольный возраст – это самый важный период в воспитании, т. к. именно этот возраст является первоначальным в становлении ребенка как личности. В этом возрасте во время общения ребенка с ровесниками могут возникать сложные взаимоотношения, которые очень сильно влияют на развитие его личности. Именно поэтому знания особенностей взаимоотношений между детьми в детском саду и трудностей, которые у них могут возникнуть, могут быть большой помощью и подспорьем педагогу дошкольного образования в организации воспитательной работы.

Мир дошкольника становится связан с миром других детей и чем старше становится малыш, тем контакты с другими детьми становятся для него более и более значимыми.

Ведь общение – это особая сфера деятельности ребенка, которая сильно отличается от общения со взрослыми. Мама, папа, бабушки, дедушки внимательны и доброжелательны по отношению к малышу, они заботятся о нем, окружая теплом и вниманием, а вот со сверстниками все происходит по-другому. Сверстники не очень-то торопятся помогать друг другу или понять и поддержать другого ребенка. Они могут обидеть, отобрать игрушку и не обращают внимания на слезы. Но, при всем при этом, именно общение доставляет малышу ни с чем не сравнимое удовольствие.

Уже к четырем годам другой ребенок становится для малыша более желательным и интересным партнером по игре, чем кто-либо из взрослых. Если в этом возрасте предложить ребенку выбор гулять с другом или мамой, то большинство малышей выберут друга.

Именно в дошкольном возрасте начинают формироваться основы коллективизма и гуманное отношение к другим людям, но если основы этих качеств не сформировались в этом возрасте, то может пострадать вся личность малыша и восполнить этот пробел будет уже довольно сложно.

Однако, не смотря на благоприятную обстановку воспитания в дошкольном учреждении, влияние среды может стать «патогенной» для развития личности малыша, т.к. ущемляет ее.

Малыши приходят в детский сад с разными мироощущением, притязаниями, умениями и возможностями. Каждый из малышей по-разному реагирует на требования воспитателя и других детей и этим создает отношение к себе.

К тому-же, сама среда оказывается разной для каждого ребенка и находит не одинаковый отклик у самого малыша, а иногда даже н не очень благополучный, что, в свою очередь, может проявляться по-разному – от малообщительного до агрессивно-общительного поведения.

Детское неблагополучие – это очень серьезная проблема, за которой скрывается конфликт в отношениях с другими детьми из-за которого ребенок остается среди них в одиночестве.

Так как игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, то именно она имеет особое значение в усвоении ребенком нравственных норм и правил и именно в игре проявляются то, что у ребенка сформировалось и усвоилось, насколько он научился общаться.

Только если общение с другими детьми насыщено социальной значимостью, мотивацией, когда ребенок стремится развивать игру, взаимодействовать с другими детьми – партнерами по игре, тогда такое общение оказывает положительное влияние на развитие личности ребенка и становится одним из важных условий в становлении дошкольника.

 


 

«Изучение особенностей общения детей дошкольного возраста со сверстниками»

Страницы:   1   2


Содержание

 

Введение

1.Теоретическое изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста

1.1.Понятие общения

1.2.Стадии общения детей со сверстниками

1.3.Особенности общения детей 6 -7 лет

1.4.Формы общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

2.Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста

2.1.Характеристика базы исследования

2.2.Методологическая процедура

2.3.Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

 

Введение

 

Полноценная жизнь каждого человека невозможна без контактов с другими людьми. Потребность в общении — одна из самых важных человеческих потребностей. Сфера общения всегда привлекала внимание исследователей. Природа общения, его возрастные и индивидуальные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов, специалистов в области социальной, детской и возрастной психологии. В исследованиях ведущих отечественных психологов доказано, что потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза.

Коммуникативные способности, умение контактировать с окружающими людьми – необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности к нему окружающих людей. Формирование этих способностей – важное условие нормального психического развития ребенка, а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни.

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами многих отечественных и зарубежных психологов, которые рассматривали общение, как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Актуальность исследования заключается в необходимости изучения общения детей дошкольного возраста. Особенности общения детей дошкольного возраста обусловили….

Цель исследования: изучить особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

Достижение поставленной цели возможно, через решение ряда задач:

  1. Теоретическое изучение психолого-педагогической литературы.
  2. Изучение понятия общения.
  3. Особенности общения детей дошкольного возраста.
  4. Развитие общения детей сверстниками.
  5. Экспериментально исследовать особенности общения дошкольников со сверстниками.
  6. Обобщение и систематизирование полученных сведений.

Объект исследования: общение детей дошкольного возраста со сверстниками.

Предмет исследования: процесс общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что у детей дошкольного возраста общение не приобретает черт внеситуативности, не складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Методы исследования: в ходе нашего исследования была использована методика, включающая в себя метод анализа научной литературы по теме исследования, тестирование. При этом были использованы следующие диагностические методики:

  1. Комплексное наблюдение за детьми в естественных условиях
  2. Методика «Выявление уровня развития диалогического общения детей (беседа по предложенной ситуации) (методика Е.И.Радиной)»
  3. Методика «Изучение речевых коммуникативных навыков» (по Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной)

Теоретическая значимость: анализ работ отечественных педагогов и психологов, а так же выявление основных идей особенностях общения детей дошкольного возраста со сверстниками. Новизна исследования состоит в анализе работ отечественных педагогов и психологов, а так же выявлении основных идей в развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

Практическая значимость: полученные результаты могут быть использованы родителями и воспитателями для развития общения детей дошкольного возраста и преодолении проблем общения между сверстниками.

Экспериментальная база исследования:…

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

 

1. Теоретическое изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста

 

1.1. Понятие общения

 

Определение общения необходимо, в первую очередь, потому, что сам термин широко употребляется в русской бытовой повседневной речи, где имеет интуитивно понимаемое, но научно не определенное значение. Такое определение требуется еще и потому, что в научной литературе смысл термина «общение» зависит от теоретических позиций исследователей, которые его употребляют. [5, с.85]

Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов, психолингвистов, специалистов по социальной психологии, детской и возрастной психологии. Однако разные исследователи вкладывают в понятие общения далеко не одинаковый смысл.

Одни исследователи признают реальность взаимоотношений человека с машиной, в то время как другие полагают, что «разговор об общении с неодушевленными предметами имеет только метафорический смысл». Известно, что и за рубежом предложено множество дефиниций общения. Так, ссылаясь на данные Прагин Б.Д., Леонтьева А.А. сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969 году было предложено 96 предложений понятия общения. [9, с.361]

Общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов и как информационный процесс, как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, как процесс сопереживания и взаимного понимания.

Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами.

Для общения характерно так же то, что здесь каждый участник выступает как личность, а не как физический предмет, «тело». Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на его отзыв. На этом основании Ломов Б.Ф. утверждает, что «общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты», и чуть дальше: «Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект».

Общение — взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Многие психологи согласны со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. [5, с.294]

Понятие общения близко соотносится с понятием коммуникации. Акт общения оценивается и анализируется последующим компонентам: адресат — субъект общения, адресант — кому направлено сообщение; сообщение — передаваемое содержание; код — средства передачи сообщения, канал связи и результат — что достигнуто в итоге общения.

Наиболее универсальное средство человеческого общения — язык и речь. Язык — это основная система, при помощи которой мы кодируем информацию, и является основным инструментом коммуникации. С помощью языка осуществляется познание мира, в языке объективируется самопознание личности. Язык существует и реализуется через речь.

Таким образом, общение многолико; включает много форм, видов. До сих пор не существует единства в толковании понятия «общение», его механизмов. Это порождает различные подходы к изучению общения, однако, практически все исследователи отмечают, что без человеческого общения невозможно полноценное развитие ребенка; общение — важнейший фактор формирования личности, так же общение — это наилучший путь для того, чтобы познать себя. [2, с.764]

 

1.2. Стадии общения детей со сверстниками

 

По словам С. Л. Рубинштейна «…первейшее из первых условий жизни человека — это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека». [5, с.73]

Ребенок растет и взрослеет очень быстро. В первые месяцы кроха в основном контактирует с родителями и близкими родственниками. С каждым годом круг общения расширяется. Мир дошкольника уже не может ограничиваться семьей. Малыш начинает общаться со сверстниками: с кем-то пытается подружиться, а с другими конфликтует. Психологи утверждают, что в каждой детсадовской группе «бурлит» интересная жизнь, которая порой напоминает сценарий драматичного фильма. Детские отношения складываются непросто. Мальчики и девочки мирятся и ссорятся, дружат и придумывают друг другу клички, помогают преодолевать трудности и «пакостят», обижаются и признаются в любви, ревнуют. [5, с.95]

Общение влияет на все достижения дошкольного возраста: развитие познавательной сферы и формирование основ детского мировоззрения; на возникновение произвольного поведения, умение действовать в соответствии с правилами; на формирование личного самосознания.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: содержанию потребности, мотивам и средствам общения. На протяжении дошкольного возраста меняется форма общения со сверстниками. [4, с.13]

В условиях детского сада ребенок с первых лет жизни находится в кругу сверстников. Дети вместе играют, занимаются, трудятся. У них ярко выражено стремление к общению. В процессе целенаправленного воздействия педагог формирует навыки и привычки поведения детей, личностные качества. Они определяют характер взаимоотношений ребенка со сверстниками. Очень важно придать отношениям детей дух доброжелательности, развивать умение и стремление помогать друг другу. Повседневная жизнь ребенка неразрывно связана с детским садом и регулируется воспитателем, завязываются и укрепляются дружеские взаимоотношения между детьми.

Отношение обязательно имеет определенную направленность. Под влиянием обстоятельств и воспитания отношения между детьми изменяются. Интересная жизнь детей, деятельная и радостная — необходимое условие успешного складывания положительных взаимоотношений между детьми. Взаимодействие детей друг с другом невозможны без усвоения социальных норм и правил. Центральной место в этом процессе занимает игровая деятельность. В игре дети взаимодействует не только как персонажи, но и как реальные личности. [15, с.763]

Для маленького ребенка его общение с другими людьми — это источник разнообразных переживаний и главное условие развития Опыт первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности его личности, отношения к миру, поведение и самочувствие среди людей. Важным условием полноценного развития является формирование средств, с помощью которых налаживается и поддерживается меж индивидуальная связь. Именно общаясь со сверстником, ребенок расширяет свой словарный запас, начинает использовать сложные предложения, старается более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания.

Общаясь со взрослым, дошкольник овладевает речевыми нормами, узнает новые слова и словосочетания. В общении со взрослыми ребенок учиться говорить и делать как требуют правила, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником — выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального развития ребенка нужен не только взрослый, но и сверстник. Кроме того, многим вещам сверстник может научить гораздо лучше, например, умению правильно говорить.

Дети постоянно меняются, как меняется и сама жизнь. Они больше умеют, знают, чем, например 20 лет назад. Изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. [2, с. 56]

Современные взрослые очень рано перестают быть для детей безоговорочным авторитетом. Именно в этот период происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности.

Общение со взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства. Нет оснований говорить о том, что с возрастом ребенка роль общения усиливается или уменьшается. Правильнее сказать, что его значение становится все сложнее и глубже по мере того, как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и проявляются все новые его способности. [7, с. 48]

Чем раньше вступает ребенок в общение с другими детьми, тем лучше это сказывается на его развитии и умении адаптироваться к обществу. Неумение малыша налаживать контакты со сверстниками существенно затрудняет привыкание его к новым социальным условиям.

Как ребенок научится ладить со сверстниками в детстве, так и будет поддерживать отношения с родными в семье, со знакомыми, с сослуживцами на работе. Взрослый должен помогать детям в налаживании контактов друг с другом. общение дети сверстник.

Еще одна важная особенность контактов детей заключается в нестандартности их поведения и в отсутствии всяких правил и приличий. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками малыши используют самые неожиданные и непредсказуемые звуки и движения. Они прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, трещат, квакают и гавкают, придумывают невообразимые звуки, слова, небылицы и т. п. Такие чудачества приносят им необузданную веселость — и чем чуднее, тем веселее. [8, с.733]

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь — это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. [24, с.174]

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности: искажено представление детей о себе, отношение к себе, затруднено осознание себя как личности. При недостаточном общении темп формирования коммуникативных умений, психических процессов замедляется, в связи с чем ребенок попадает в категорию дезадаптированных детей.

Важное значение в развитии общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей.

Уже с двух лет ребенок входит в сферу действия моральных норм. Сначала взрослые, а потом и сверстники начинают следить, чтобы ребенок соблюдал определенные нормы поведения. Самые первые общения между детьми — это контакты, которые возникают по поводу игрушек или предметов. Дети начинают подпадать друг другу, стараются понять друг друга. По мере того, как развиваются способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками становится более продолжительным и стабильным. Когда дети вступают в социальные отношения между собой, общаются друг с другом на понятном им языке слов и жестов, они усваивают некоторые общие правила поведения.

Желание общаться рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью. Именно внутри общения со сверстниками в детском саду дети прознают и других, и себя. Ребенку гораздо легче сравнивать себя со сверстником нежели со взрослым. Общение со сверстниками способно удовлетворить потребность в оценке и потребность самому оценивать партнера.

С самого рождения ребенок находится в семье, где его воспитанием и развитием занимаются самые близкие люди: мама, папа, бабушка. Но проходит время, малыш подрастает и выходит на следующий этап развития, где его окружение — это не только семья, но и сверстники.

Для каждого ребенка естественно тянуться к сверстникам и стремиться вместе играть с ними. Если же ребенок избегает общения с детьми, стремиться к одиночеству, то родителям необходимо разобраться в причинах такого поведения и постараться исправить это положение. [3, с.478]

Чаще всего активно общаться со сверстниками ребенок начинает тогда, когда приходит время поступать в детский сад. Не всегда малышу легко вступить в новый незнакомый коллектив, найти себе друзей. Случается, что событие, которого так долго ждали приносит ребенку обиды и разочарования, он становится замкнутым, отказывается идти в детский сад, не хочет играть с другими детьми.

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, ребенок спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач. [13, с.791]

Еще одна отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера.

Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. [12, с.46]

Одной из первых форм общения со сверстниками, которым овладевает малыш, считается ситуативно-личностной, для нее характерен период с 1до 6 месяцев. При рождении у ребенка отсутствует потребность в общении. Но его развитие не стоит на месте. Спустя месяц, малыш начинает реагировать на присутствие взрослого человека. Он начинает их узнавать и реагировать на их появление. Первичное общение основывается на гулении, лепете и первым несложным словам.

Следующей формой общения, которой овладевает ребенок, носит эмоционально–практический характер. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет ребенку проявить свою инициативу и оригинальность, свое самобытное начало. Очень важно, что другие дети быстро и с удовольствием подхватывают инициативу ребенка, умножают ее и возвращают в преобразованном виде. Например, один крикнул, другой крикнул и подпрыгнул — и оба хохочут. [23, с.73]

Одинаковые и необычные действия приносят малышам уверенность в себе и яркие, радостные эмоции. В таких контактах маленькие дети переживают ни с чем не сравнимое ощущение своего сходства с другими. Ведь прыгают и квакают они одинаково и при этом испытывают общую непосредственную радость. Через эту общность, узнавая и умножая себя в ровеснике, дети пробуют и утверждают себя. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако особая раскованность, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста, а может быть, и позже. [18, с.369]

В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить эмоциональный отклик партнера. Общение малышей целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от того, что делает другой ребенок и что у него в руках. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию общения детей может разрушить их взаимодействие: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. [24, с.64]

Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний своего сверстника. Он плохо запоминает его имя и даже внешний облик. Ему в принципе все равно, с кем возиться и носиться, важно, чтобы он (партнер) был такой же, действовал и переживал то же самое. Таким образом, сверстник еще не играет существенной роли в жизни младших дошкольников.

На втором – четвертом году жизни, попадая в детский коллектив, малыш приобретает свой первый опыт. Ему нравится находиться среди детей, ребенок испытывает повышенное внимание к ним и проявляет интерес к действиям других дошкольников. К трем годам, показывая свои достижения, малыш пытается привлечь внимание сверстников к себе, в надежде на самовыражение. Также, он с интересом принимает участие в забавах и шалостях других детей, усиливая веселье от общей игры.

До 4 лет для детей большое значение имеет их собственная значимость в детском коллективе. В общении со сверстниками они очень часто произносят: «ты мой друг», «ты моя подруга». Если ребенок, на подобную реплику, получает положительный ответ от сверстника, то он улыбается, и наоборот, фраза «нет, я не твой друг» — может вызвать у ребенка протест либо слезы. Подобная реакция говорит о том, что в сверстнике малыш способен воспринимать только отношение к самому себе, для ни какого значения не имеет настроение или действия своего товарища. В этом возрасте сверстник служит для малыша зеркальным отражением самого себя. [8, с.137]

В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Успехи и промахи других приобретают для ребенка особое значение. В любой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и сравнивают со своими. Реакции детей на оценку взрослого — кого он похвалит, а кого, может быть, и поругает — также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстника у многих детей могут вызывать огорчения, а вот его неудачи — нескрываемую радость. В этом возрасте возникают такие тяжелые переживания, как зависть, ревность, обида на сверстника. Они конечно же осложняют отношения детей и становятся поводом для многочисленных детских конфликтов. [18, с.195]

Следующей формой общения со сверстниками считается ситуативно — деловая. Для нее характерен период с четырех до шести лет. Если развитие ребенка происходит в дошкольном учреждении, то малыша больше привлекает общение со сверстниками, чем со взрослыми. К четырем годам ребенок уверенно владеет речью и имеет небольшой опыт социальной жизни, эти факторы способствуют развитию ролевой игры.

В коллективных играх формируется социально-коммуникативное развитие дошкольников. Игры в магазин, больницу, зоопарк учат детей договариваться, избегать конфликтных ситуаций, правильно вести себя в обществе. Взаимоотношения дошкольников больше напоминают деловое сотрудничество и являются приоритетными, а общение со взрослыми являются второстепенными и больше похожи на консультации и советы. [9,с.275]

Сотрудничая со сверстниками, происходит и развитие личности ребенка. Для него очень важно, чтобы его признавали и уважали в детском коллективе. Ребенок, любыми способами, пытается к себе привлечь внимание товарищей. В их мимике и взглядах он старается найти признаки позитивного или негативного отношения к своей персоне. В эмоциональной форме он уже может выразить обиду или упрекнуть других дошкольников в недостаточном к себе внимании. В этот период детям свойственно проявлять интерес к действиям своих товарищей. Они являются их невидимыми наблюдателями. Ребята внимательно, с признаками некой ревности, следят за действиями дошкольников – сверстников, подвергая их поступки оценке и критике.

В 4-5 лет, в процессе общения со взрослыми, дети интересуются у них о некоторых успехах своих товарищей, при этом не забывают подчеркнуть на их фоне и свои преимущества, а о собственных неудачах и промахах в беседе стараются не упоминать. В этом возрасте положительная оценка взрослыми поступка сверстника может огорчить ребенка, и наоборот, он радуется любым его неудачам.

Таким образом, ребенок пытается противопоставить себя со своим товарищем. На фоне сравнения с собственными умениями и навыками ребенок учится давать оценку своим качествам. Это позволяет ему начать смотреть на собственные поступки «глазами товарищей», таким образом, в одной из форм общения появляется соревновательное и конкурентное начало. [20, с.147]

С 6-7 лет общение дошкольников со сверстниками переходит на новый уровень и носит внеситуативно — личностный характер. Среди форм и средств общения преобладают речевые навыки. Ребята много времени уделяют общению. В дружбе наблюдаются устойчивые избирательные предпочтения.

Среди вышеперечисленных форм, внеситуативно — личностное общение оказывает особое воздействие на развитие личности дошкольников. К 7 годам, в процессе ежедневного общения со взрослыми, дети не только усваивают определенные нормы поведения, но и успешно пытаются применять их в повседневной жизни. Они могут отличить плохие поступки от хороших, поэтому стараются поступать в соответствии с общепринятыми нормами поведения. Глядя на себя «со стороны» дети умеют сознательно управлять собственным поведением.

Развитие всех форм общения детей со сверстниками возможно только под непосредственным руководством взрослого человека. Ребенок должен последовательно пройти через все его формы. Но бывает так, что ребенок 4 лет не умеет играть со сверстниками, а в 5 лет не в состоянии поддержать элементарную беседу. [21, с.93]

Для этого существуют специальные занятия и носят они опережающий характер. Взрослый человек дает ребенку такие образцы общения, с которыми тот еще не знаком. Для этого необходимо достаточно хорошо научиться общаться самому. Основная проблема при организации таких занятий заключается в том, чтобы не просто продемонстрировать перед ребенком совершенную, пока недоступную для него форму общения – познавательную или личностную, а умение вести за собой ребенка, незаметно включая его в само общение.

Особенность игры заключается в том, что взрослому отводится роль и ведущего и участника: он должен следить за правилами игры, давать оценку действиям дошкольников при этом быть, наравне с другими детьми, таким же участником игры. В процессе совместных действий у детей имеется возможность ориентироваться на игрока – партнера, и не обижаться в случае проигрыша. Совместно с другими детьми, они испытывают радость, ощущают свою значимость в совместной игре. При проведении таких занятий стеснительные или замкнутые дети начинают чувствовать себя непринужденно, свободно и легко. После совместных игр со взрослыми, такие дети перестают испытывать страх в общении и свободно обращаются ко взрослому с просьбой или вопросом. Таким образом, развитие внеситуативного общения со сверстниками и взрослыми медленными шагами продвигается вперед. [6, с.83]

Дошкольники, которые не общаются со сверстниками, испытывают трудности в общении со взрослыми. Взрослый сохраняет значение авторитетного, любимого человека, но сверстник обгоняет его по своей привлекательности, он становится предпочитаемым. Ребенок не обращает внимание на внешний вид сверстника, его душевное состояние, но очень остро воспринимает отношение к самому себе.

Общение со сверстниками порождает у детей избирательные привязанности между друг другом. Важно для детей игровое сотрудничество и общность мнений и взглядов. Дружеские взаимоотношения являются обязательной формой общения детей.

 

1.3. Особенности общения детей 6-7 лет

 

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. [15, с.71]

Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех — пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. [9, с.275]

Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. Родители, конечно же, должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям.

Так же к 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. [20, с.93]

Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.

Таким образом, у ребёнка шести лет преобладает высшая форма коммуникативной деятельности внеситуативно — личностное общение. Первое — яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. [17, с.216]

Вторая важная черта контактов детей — их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Третья отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения.

 

1.4. Формы общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

 

Выготский Л.С. рассматривал возраст как определённую ступень развития, как известный, относительно замкнутый период, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы находят качественно своеобразное выражение. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предыдущий период, изменяется и перестраивается сам ход развития. [3, с.127]

Старший дошкольный возраст отличается от других возрастов особенностями условий жизни и требований, которые предъявляются к детям на данном этапе развития, особенностями отношений детей с окружающим миром, уровнем развития психологической структуры личности ребёнка, его знаний и мышления, совокупностью определённых физиологических особенностей.

Старший дошкольный возраст-период познания окружающего мира, человеческих отношений, осознанного общения со сверстниками, активного развития физических, творческих и познавательных способностей. Игра остается основным способом, узнавания окружающего, хотя меняются ее формы и содержание. Идет подготовка к следующему, совершенно новому этапу в жизни ребенка — обучению в школе. [19, с.785]

В 5-7 лет ребенок задает очень много вопросов, сам способен ответить на многие из них или придумать свою версию ответа. Очень развито воображение и ребенок задействует его постоянно.

Он часто привлекает к себе внимание, чтобы показать себя миру. Не редко это бывает выражено с помощью плохого поведения. Такие проблемы возникают из-за того, что ребенок не знает, как по-другому привлечь внимание к себе. Негативное внимание для такого ребенка важнее никакого. Все время проверяет взрослого на прочность, желая получить то, что хочется. С трудом может соизмерять собственное хочу с потребностями окружающих.

Старший дошкольный возраст характеризуется возрастанием произвольности поведения и психических процессов – внимания, памяти, восприятия. Детей начинают интересовать человеческие морально-этические отношения и нормы поведения больше, чем жизнь животных или явления природы. Для них становится важным общение, как с взрослыми, так и со сверстниками. [5, с.651]

Контакты со сверстником приносят ни с чем не сравнимую радость. Только со сверстниками дети учатся быть наравне, а значит, строить особые (личностные, деловые, оценочные) отношения, которые они не могут иметь со взрослыми.

По данным ряда психолого-педагогических исследований, у некоторых дошкольников наблюдается снижение ведущей роли общения, что сигнализирует о трудностях в отношении со сверстниками. В этом возрасте уже происходит разделение детей на популярных и непопулярных. Первые из них пользуются уважением и симпатией сверстников. Они легко вступают с ними в контакт и достаточно свободно общаются. Другие же дети (застенчивые, замкнутые, с нарушением самооценки) стараются держаться в стороне от ровесников, они никогда не предлагают игру первыми. Таким образом, возникают симпатии и антипатии, которые глубоко переживаются детьми. Внутри личностные переживания детей могут привести к агрессивным, негуманным проявлениям: грубости, зависти, несправедливости, отчуждению. Предотвращению этих черт способствует целенаправленное обучение детей межличностному общению со сверстниками.

В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь — это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. [24, с.174]

Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. [17, с.216]

Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их — важнейшая задача родителей. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, — а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.

Возраст 6-7лет очередной критический период в жизни ребенка. Он переходит на следующую стадию развития формирование готовности к обучению в школе. Кризис семи лет- это рождение социального Я ребенка.

Поведение детей меняется: они нарушают правила, становятся непослушными, упрямыми, с ними бывает трудно справиться. Этот этап необходим для развития ребенка. Он пробует себя в новых ситуациях, осваивает новые формы поведения. Вступая в споры с родителями, он как бы примеряет на себя роль взрослого. [17, с.81]

У ребенка исчезает непосредственность и импульсивность, свойственная маленьким детям. Он начинает осмысливать переживания, обобщать их, соответственно изменяется его поведение. Самооценка становится более адекватной, видит в себе и в других не только положительное, но и отрицательное. Ребенок может придерживаться установленных правил.

К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. [15, с.71]

Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех — пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его «противостояние» взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. [18, с.53]

Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. Родители, конечно же, должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям. [15, с.206]

К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, «кто с кем дружит», или «водится». Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь родителей в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания и найти себе друзей. Тем более что дети ссорятся и мирятся очень легко и, как правило, быстро забывают обиды. Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счёте, особенности становления личности. [20, с.93]

Так же к 6-7 годам у детей дошкольного возраста значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется уже на всю жизнь. Однако наряду с этим в общении старших дошкольников постепенно обнаруживается и умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления: что у него есть и что он делает, но и некоторые психологические аспекты существования партнера: его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники теперь не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. п. Пробуждается интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями. [5. с.18]

К 6 годам у многих детей значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Детям важно, что и как делает другой ребенок (во что играет, что рисует, какие книжки смотрит), не для того, чтобы показать, что я лучше, а просто так, потому что этот другой становится интересен сам по себе. Иногда даже вопреки принятым правилам они стремятся помочь другому, подсказать ему правильный ход или ответ. Если 4-5-летние дети охотно, вслед за взрослым, осуждают действия сверстника, то 6-летние мальчики, напротив, могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому, защищать или оправдывать его. Например, когда взрослый негативно оценил одного мальчика (вернее, его постройку из конструктора), другой мальчик встал на защиту своего товарища: «Он хорошо умеет строить, он просто еще не закончил, вот подождите, и у него все хорошо получится». [21. с.157]

Все это свидетельствует о том, что мысли и действия старших дошкольников направлены не только на положительную оценку взрослого и не только на подчеркивание собственных преимуществ, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было лучше.

Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Так, они, например, радуются, когда воспитатель в детском саду хвалит их товарища, и расстраиваются или пытаются помочь, когда у него что-то не получается. Сверстник, таким образом, становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих игрушек.

Дети начинают интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок. Сверстник теперь уже не только объект для сравнения с собой и не только партнер по увлекательной игре, но и самоценная, значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями.

В старшем дошкольном возрасте дети все чаще специально что-то делают для сверстника, чтобы помочь ему или как-то сделать ему лучше. Они и сами понимают это и могут объяснить свои поступки. Очень важно, что дети думают не только о том, как помочь сверстнику, но и о его настроениях, желаниях; они искренне хотят доставить радость и удовольствие. С такого внимания к товарищу, с заботы о нем и начинается дружба.

В старшем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Они больше всего заботятся о своих друзьях, предпочитают играть с ними, сидеть рядом за столом, гулять на прогулке и т. п. Друзья рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. [23, с.261]

Таким образом, у ребёнка шести лет преобладает высшая форма коммуникативной деятельности внеситуативно — личностное общение. Первое — яркая характеристика общения сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются повышенной эмоциональностью и раскованностью, чего не скажешь о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия — до драки. Вторая важная черта контактов детей — их нестандартность и нерегламентированность. [16, с.49]

В соответствии с исследованиями Лисиной М.И. (1986), «общение детей старшего дошкольного возраста развивается на основе потребности в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Способности к общению у детей развиваются в процессе познания окружающего социального мира со слов взрослых, а также на основе личного опыта. Ведущим мотивом общения ребёнка является личностный мотив при принятии взрослого как целостной личности, обладающей знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, который может быть строгим и добрым старшим другом. Общение с взрослыми и сверстниками способствует приобщению дошкольников к моральным и нравственным ценностям общества; формированию мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к школьному обучению».

В старшем дошкольном возрасте эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. В то же время эмоциональная жизнь ребёнка отличается насыщенностью и интенсивностью. Особенно важным для развития дошкольника является появление таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание (эмпатия), без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Всё, во что включается дошкольник – игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах — должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребёнок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему не интересно. [3, с.169]

Современные дети стали менее отзывчивы к чувствам других.

Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Третья отличительная особенность общения сверстников — преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения. [23, с.195]

Так же речь, во всем её видовом многообразии, является необходимым компонентом общения, в процессе которого она собственно и формируется. Важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, способствующей возникновению желания активно участвовать в речевом общении. Развитие речи теснейшим образом связано с формированием мышления и воображения ребенка. При нормальном развитии у детей старшего дошкольного возраста самостоятельная речь достигает достаточно высокого уровня: в общении с взрослыми и сверстниками они проявляют умение слушать и понимать обращенную речь, поддерживать диалог, отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их.

Умение составлять, простейшие, но интересные по смысловой нагрузке и содержанию рассказы, грамматически и фонематически правильно строить фразы, способствует овладению детьми монологической речью, что имеет приоритетное значение для полноценной подготовки ребенка к школьному обучению. В дошкольном возрасте словарный запас ребенка постоянно увеличивается, но его качественное преобразование опосредованно участием взрослых. Развитие речи дошкольника в большей степени зависит от общего социокультурного уровня его окружения, от социальных обстоятельств развития ребёнка. [20, с.93]

Но почему, общаясь друг с другом, дошкольники более полно и активно используют разнообразные речевые средства, нежели беседуя со взрослыми? Дело в том, что ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно непонятливость сверстника, как ни странно, играет положительную роль в развитии речи детей. Общаясь со взрослым, малыш овладевает речевыми нормами, узнает новые слова и словосочетания. Однако все эти усвоенные слова, выражения и правила могут остаться «в пассиве» и не использоваться ребенком в его повседневной жизни.

Дошкольник может знать много слов, но не употреблять их, потому что в этом нет необходимости. Чтобы пассивные, потенциальные знания стали активными, нужна жизненная потребность в них. Эта потребность возникает у ребенка, когда он общается со сверстником.

Разговаривая со взрослым, ребенок не прикладывает особенных усилий для того, чтобы его поняли. Взрослый поймет его всегда, даже в том случае, если речь малыша не слишком понятна. Достаточно взглянуть на лицо ребенка, присмотреться к его выражению, прислушаться к интонации, вспомнить, чего он хотел вчера,- и все становится ясным. Другое дело — сверстник. Он не будет пытаться угадать желания и настроения своего приятеля. Ему надо все четко и ясно сказать — чего ты хочешь, чем недоволен, что собираешься делать, во что любишь играть. А поскольку детям очень хочется общаться, они стараются более связно и четко выражать свои намерения, мысли, желания. Именно потребность быть понятым, услышанным, получить ответ делает речь дошкольников более связной, полной и понятной. [21. с.157]

Связность произносимых слов и полнота грамматической формы высказывания важное условие успешного общения детей. Дошкольники, плохо говорящие и не понимающие друг друга, не могут наладить интересную игру, содержательно общаться. Им становится скучно друг с другом, они вынуждены играть врозь, потому что говорить им не о чем. Исследования американских психологов показали, что опыт общения со сверстниками существенно отражается на речевом развитии детей. Дошкольники, не имеющие контактов со сверстниками, испытывали значительные трудности в общении с другими детьми, несмотря на активное желание поговорить с ними.

Дети, привыкшие к обществу сверстников, были значительно разговорчивее и свободно беседовали с ними. Вот и получается, что, для того чтобы играть и общаться с другими детьми, нужно уметь разговаривать с ними, стараться, чтобы они поняли тебя.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности, возникает новый тип мотивации — основа произвольного поведения, ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо». [15, с.206]

Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности.

Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

Потребность в общении со взрослыми и сверстниками определяет становление личности ребёнка. [11, с.143]

В общении со сверстниками ведущими являются деловые мотивы, возникающие в совместной деятельности. Старшие дошкольники чувствительны к тому, в какой мере сверстники видят в них личность, но ещё далеко не все обладают способностью видеть личность в сверстнике. Развитие ориентации на других в решающей степени зависит от взрослого, который должен так организовать деятельность детей, чтобы у них появилась необходимость лучше узнать окружающих людей и себя.


 Страницы:   1   2

Почему общение со сверстниками так важно для подростков?

Общение — сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга.
Успех в той или иной сфере жизнедеятельности напрямую зависит от компетентности и грамотности в общении. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к недопониманию и конфликтам.
Общение выполняет целый ряд функций в жизни человека: организация совместной деятельности, развитие, управление поведением и деятельностью, самоутверждение, контроль, психологический комфорт и т.д.
Способность к общению предполагает и развитую степень социально-психологической адаптации, то есть умение человека приспосабливаться к условиям новой социальной среды, умение оказывать психологическое воздействие на окружающих, убеждать их и располагать к себе.
В подростковом возрасте в общении значимые взрослые отходят на второй план, это период, когда происходит переориентация общения с родителей и учителей на друзей и сверстников. Это очень важно для любого подростка и от того как эффективно ребенок научится общаться, будет зависеть его умение выстраивать коммуникации в будущем.

Благодаря общению расширяется самосознание подростков. Это обусловлено тем, что подросток открывает свой внутренний мир, который определяет его индивидуальность и неповторимость. Ввиду хрупкости внутреннего мира, у подростка возникает необходимость в одобрении, принятии его в кругу сверстников. В раннем подростковом возрасте самопознание происходит через общение с друзьями и одноклассниками, постепенно внешний диалог переходит к внутреннему диалогу, то есть размышлению о самом себе. То есть внешний диалог является преддверием внутреннего.

Образуются референтные группы – то есть социальные группы, которые служат для подростка определенным стандартом, это своеобразная тренировочная площадка, на которой отрабатываются и усваиваются мужские и женские роли, устанавливаются более зрелые отношения со сверстниками, формируется социально ответственное поведение. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия, уверенности и устойчивости.

Проблема общения относится к числу важнейших для подростка сфер жизнедеятельности. Все психологи едины в признании значения общения в формировании личности в подростковом возрасте. Этот период весьма существенен для формирования основных структурных компонентов личности. От того, как будет складываться общение, зависит формирование будущей личности. Поэтому очень важно помочь подросткам в развитии навыков общения в той ситуации, в которой они испытывают трудности.

Специалисты нашего центра предлагают различные формы работы для подростков по обучению навыкам общения. Ваш ребёнок может записаться на индивидуальную консультацию, на групповые тренинговые занятия, либо побывать в нашем лагере, где на протяжении 5 дней совместно с другими ребятами будет обучаться навыкам эффективного общения с 23 по 27 марта. Телефон для справок 22-12-33.

Материал подготовила специалист Информационно-аналитического сектора по социальной работе Тюляева Оксана Александровна.

Отношения детей со сверстниками: связи с развитием тревоги и депрессии на ранней стадии

Введение

Группа ровесников является важным и уникальным условием для развития широкого спектра знаний и навыков в раннем детстве.1 Проще говоря, «играя с друзьями», дети приобретают, а также тренируют социальные (например, разрешение конфликтов), когнитивные (например, взгляд со стороны), эмоциональные (саморегуляция) и коммуникативные навыки, которые закладывают фундамент для дальнейшего развития. Однако для многих детей группа ровесников может также быть первой обстановкой, где начинают проявляться самые ранние признаки расстройств интернализующего типа (таких как тревога и депрессия). В этих группах дети, охваченные состоянием тревоги, могут испытывать страх, волнение, беспокойство и чувство смущения. В раннем детстве симптомы депрессии могут включать ангедонию (неспособность испытывать удовольствие), чувство непомерной вины, а также перемены в аппетите и уровне активности.2,3,4 Необходимо отметить, что симптомы тревоги и депрессии могут зачастую проявляться одновременно.5,6

Проблематика

Исследования, рассматривающие связь между проблемами интернализующего типа и отношениями со сверстниками в раннем детстве,  обычно  опираются на информацию от родителей и учителей, гораздо реже – на наблюдения в естественных условиях. У родителей и учителей есть преимущество: они могут наблюдать за поведением ребенка на протяжении разных периодов времени и в разных ситуациях. Однако это может сделать их ответы и реакцию предвзятыми. Наблюдения же потенциально предполагают более объективные данные, но чаще всего они более контекстуально ограничены, являются относительно дорогими и требуют много времени. Особую трудность в определении проблем интернализующего типа представляет их «скрытый» характер. Иначе говоря, многие эмоциональные и когнитивные симптомы тревожности и депрессии могут быть внешне незаметными, к тому же детям бывает особенно трудно выразить своё внутреннее состояние.

Научный контекст

Отношения детей со сверстниками можно исследовать на множестве уровней.1 Например,  на уровне взаимодействия со сверстниками главное внимание уделяется просоциальному (например, соучастие, сопереживание), антисоциальному (например, агрессия) и асоциальному (например, стеснительность и замкнутость) поведению детей со своими сверстниками. Отношения со сверстниками обычно относят к аспектам взаимной дружбы (например, близость, конфликты), тогда как группы ровесников имеют отношение к жизненному опыту ребенка гораздо более широкого социального круга (например, неприятие, исключения и издевательства). 

Ключевые вопросы

  1. Проявляют ли дети с повышенными уровнями тревоги и депрессии какое-то характерное поведение в общении с ровесниками? Способствует ли поведение сверстников дальнейшему развитию проблем интернализующего типа?
  2. Каким образом сверстники реагируют и ведут себя по отношению к маленьким детям  с признаками тревоги и депрессии?
  3. Какое влияние оказывают отношения с ровесниками на развитие тревоги и депрессии в детстве? Каким образом сверстники могут выступать в виде усугубляющего (делающего хуже) и защитного (улучшающего) фактора для детей, склонных к проблемам интернализующего типа?

Результаты последних исследований 

Типы социального поведения маленьких детей с признаками тревожности и депрессии 

Результаты растущего числа исследований говорят о том, что дети, склонные к интернализующим проблемам, проявляют характерное социально замкнутое поведение среди своих ровесников.7 Другими словами, при любой возможности социального взаимодействия, будь то в детском саду или на детской площадке, дети в состоянии тревоги и депрессии обычно замыкаются в себе, отказываются от общения и лишь изредка сами начинают какой-либо социальный обмен с другими детьми. Кроме того, дети с симптомами тревожности и депрессии демонстрируют дефицит социальных навыков (например, зрительный контакт, попытки начать разговор), что может еще сильнее подорвать их способности участвовать в какой-либо социальной активности со сверстниками.8,9,10

Несмотря на то, что некоторые дети в состоянии тревоги могут быть заинтересованы в социальном взаимодействии, их желание общаться с другими детьми зачастую сдерживается их социальной замкнутостью и молчаливостью. В результате они проводят большую часть времени, наблюдая (они наблюдают за другими детьми, но не присоединяются) и балансируя на границе социальных групп.8,11 Имеются определенные свидетельства того, что дети в состоянии депрессии также испытывают социальные трудности.12 Например, дети, проявляющие сильные симптомы депрессии, с большей степенью вероятности будут отвергнуты сверстниками.10 Более того, недостатки в навыках общения (например, участие в социальной активности, лидерство) и издевательства со стороны ровесников могут повлечь за собой симптомы депрессии в детстве.13,14 Лонгитюдные исследования принесли существенные доказательства, указывающие на связь между социальной замкнутостью в детстве и дальнейшим развитием более серьезных внутренних проблем.15,16,17 Так, например, Katz и соавт.18 пронаблюдали за более чем 700-ми детьми с их раннего детства до раннего взрослого периода. Они описали траекторию развития, связывающую социальную замкнутость в возрасте пяти лет с социальными проблемами со сверстниками в возрасте пятнадцати лет, а затем – с диагнозами депрессии в возрасте двадцати лет. 

Ответная реакция сверстников на детей с признаками тревожности и депрессии  

Уже в раннем детстве дети с проявлениями тревожности и депрессии обычно сталкиваются с отрицательной реакцией со стороны ровесников. Например, дети с симптомами интернализующих проблем чаще всего вызывают неприязнь у сверстников и отвергаются ими.10,16 Как тревога, так и депрессия в раннем детстве связаны с виктимизацией со стороны ровесников.14,19 Также есть свидетельства (в основном относительно детей более старшего возраста) того, что у детей с признаками тревожности и депрессии меньше друзей, а их дружеские отношения обычно менее крепкие.16,20,21,22,23 Кроме того, дети имеют тенденцию заводить друзей с аналогичными симптомами тревожности и депрессии, что может также  усугубить их собственные социальные проблемы.24 Несмотря на то, что, как уже было отмечено, симптомы тревожности и депрессии крайне трудно обнаружить в детстве,25 представляется ясным, что поведение детей с симптомами тревожности и депрессии в группе не остается незамеченным их сверстниками. Вполне вероятно, что поведенческие характеристики детей с признаками тревожности и депрессии, которые вызывают наиболее отрицательную реакцию со стороны сверстников: социальная замкнутость и другие виды социально неприспособленного поведения (независимо от того, возникают эти виды поведения в результате тревожности/депрессии или нет) – все эти поведенческие характеристики являются значимыми предикторами сопутствующих и последующих случаев виктимизации и неприятия со стороны сверстников.10,15,26,27

Влияние отношений со сверстниками на развитие  тревожности и депрессии

Социальное отвержение, виктимизация и неприятие со стороны сверстников могут иметь долгосрочные отрицательные последствия для детей.1 В особенности опыт постоянного столкновения с виктимизацией со стороны сверстников в раннем детстве может вызвать последующее развитие тревожности и депрессии.14 К сожалению, дети с признаками тревожности и депрессии не только более склонны к проблематичным отношениям с ровесниками, но также оказываются чрезвычайно восприимчивыми к отрицательному воздействию такого рода опыта.28,29,30 Так, например, Gazelle and Ladd31 обнаружили, что дети дошкольного возраста, проявляющие первые признаки тревожности, которые также были отвергнуты сверстниками, чаще всего остаются в состоянии тревожности, а также приобретают симптомы депрессии вплоть до четвертого класса. С другой стороны, дети с симптомами тревожности, которые не были отвергнуты сверстниками, в меньшей степени рискуют остаться в этом состоянии и приобрести симптомы депрессии. Однако есть определенные свидетельства, что замкнутые дети, дети с симптомами тревожности и депрессии могут извлекать пользу от положительного общения со сверстниками.29,32,33,34 Laursen и коллеги,35 например, сообщили о том, что наличие хотя бы одного близкого друга может уменьшить связь между социальной изоляцией и развитием внутренних проблем в раннем детстве. 

Неисследованные области

Несмотря на повышенное внимание к ранним проявлениям проблем интернализующего типа у детей, на данный момент невелико число исследований, посвященных потенциально важной роли влияния сверстников. В рамках данного весьма ограниченного числа исследований практически ничего неизвестно о связях между симптомами депрессии и опыте общения детей со сверстниками. Для будущих исследований будет также важно тщательнее изучить роль влияния навыков общения и отношений детей со сверстниками относительно определенных «подтипов» интернализующих проблем. Например, существуют свидетельства того, что определенные формы тревожности (например, социальная тревожность) могут быть в больше степени связаны  с недостатком навыков общения, чем другие формы (например, общее тревожное расстройство).36,37 Кроме того, было проведено мало исследований, подробно рассматривавших роль, которую могли бы сыграть сверстники в программах ранней коррекции для помощи детям с признаками тревожности и депрессии.

Заключение

Сверстники играют важную и уникальную роль в развитии ребенка. Группа ровесников  также является для детей еще и привычной обстановкой, где они проявляют первые признаки интернализующих проблем, таких как тревожность и депрессия. Дети с проявлениями тревожности и депрессии часто испытывают определенные трудности в социальных взаимоотношениях со сверстниками. Прежде всего, дети, склонные к подобным проблемам интернализующего типа, обычно бывают тихими и замкнутыми в компании своих ровесников и могут также демонстрировать слаборазвитые навыки общения. В результате, возможно, дети с проблемами интернализации чаще становятся жертвами виктимизации и неприятия со стороны сверстников. Сам по себе такого рода отрицательный опыт общения со сверстниками влечет за собой повышенный риск появления в дальнейшем ряда социальных и эмоциональных проблем, а также трудностей в учебе. К сожалению, дети, склонные к проблемам интернализации, также чрезвычайно восприимчивы к отрицательному воздействию такого рода опыта, что зачастую усиливает симптомы тревожности и депрессии. Это может создать порочный круг, который обостряет риск отрицательных долгосрочных результатов. Однако существуют предварительные доказательства (в основном у детей более старшего возраста) того, что положительные взаимоотношения со сверстниками (например, близкая дружба) могут помочь в «создании защитной зоны» (оградить) для детей с симптомами тревожности и депрессии от некоторых отрицательных последствий рано проявляющихся проблем интернализации.

Рекомендации

Из данного обзора можно сделать некоторые потенциально важные выводы для родителей, педагогов раннего развития, учителей и врачей. Во-первых, нам необходимо продолжать повышать осведомленность о первых проявлениях тревожности и депрессии у детей, так как симптомы проблем интернализующего типа часто остаются незамеченными другими людьми. Во-вторых, родителям, учителям и другим следует наблюдать за  социальными взаимодействиями детей, так как это предоставляет возможность узнать об их эмоциональном благополучии. Например, ребенок, который часто демонстрирует излишне тихое, молчаливое и социально замкнутое поведение среди сверстников, возможно, требует пристального внимания. Сходным образом, первые признаки таких трудностей в общении со сверстниками, как неприятие и виктимизация, не должны оставаться незамеченными. В связи с этим поведение в группах ровесников может служить потенциальным «указателем» (т.е. первым тревожным признаком) проблем интернализации. Наконец, было показано, что надлежащее раннее вмешательство эффективно снижает симптомы внутренних проблем у детей.38,39,40 Группа ровесников может также послужить важной средой для  проведения такого рода способов раннего вмешательства. Кроме того, развитие навыков общения и стимуляция положительных взаимоотношений могут напрямую помочь детям с симптомами тревожности и депрессии.

Литература

  1. Rubin KH, Bukowski W, Parker J. Peer interactions, relationships, and groups. In: Eisenberg N, Damon W, Lerner RM, eds. Handbook of child psychology: Volume 3, Social, emotional, and personality development (6th ed). New York: Wiley; 2006:571-645.
  2. Côté SM, Boivin M, Liu X, Nagin DS, Zoccolillo M, Tremblay R. Depression and anxiety symptoms: Onset, developmental course and risk factors during early childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry 2009;50(10):1201-1208.
  3. Luby JL. Preschool depression: The importance of identification of depression early in development. Current Directions in Psychological Science 2010;19(2):91-95.
  4. Rao PA, Beidel DC, Turner SM, Ammerman RT, Crosby LE, Sally FR. Social anxiety disorder in childhood and adolescence: Descriptive psychopathology. Behaviour Research and Therapy 2007;45:1181–1191.
  5. Beesdo K, Bittner A, Pine D, et al. Incidence of social anxiety disorder and the consistent risk for secondary depression in the first three decades of life. Archives of General Psychiatry 2007;64(8):903-912.
  6. Brady EU, Kendall PC. Comorbidity of anxiety and depression in children and adolescents. Personality and Social Psychology Bulletin 1992;111:244–255.
  7. Rubin KH, Coplan RJ, Bowker JC. Social withdrawal in childhood. The Annual Review of Psychology 2009;60:141-171.
  8. Coplan RJ, Arbeau KA, Armer M. Don’t fret, be supportive! Maternal characteristics linking child shyness to psychosocial and school adjustment in kindergarten. Journal of Abnormal Child Psychology 2008;36:359-371.
  9. Duchesne S, Larose S. Vitaro F, Tremblay RE. Trajectories of anxiety in a population sample of children: Clarifying the role of children’s behavioral characteristics and maternal parenting. Development and Psychopathology 2010;22(2):361-373.
  10. Harrist AW, Zaia AF, Bates JE, Dodge KA, Pettit GS. Subtypes of social withdrawal in early childhood: Sociometric status and social-cognitive differences across four years. Child Development 1997;68(2):278-294.
  11. Coplan RJ, Prakash K, O’Neil K, Armer M. Do you “want” to play? Distinguishing between conflicted shyness and social disinterest in early childhood. Developmental Psychology 2004; 40:244-258.
  12. Luby JL, Heffelfinger AK, Mrakotsky C, Hessler MJ, Brown KM, Hildebrand T. Preschool major depressive disorder: Preliminary validation for developmentally modified DSM-IV criteria. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 2002;41(8):928-937.
  13. Gullone E, Ollendick TH, King NJ. The role of attachment representation in the relationship between depressive symptomatology and social withdrawal in middle childhood. Journal of Child and Family Studies 2006;15(3):263-277.
  14. Perren S, Alsaker FD. Depressive symptoms from kindergarten to early school age: Longitudinal associations with social skills deficits and peer victimization. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health 2009;3(28):1-10.
  15. Ladd GW. Peer rejection, aggressive or withdrawn behavior, and psychological maladjustment from ages 5 to 12: An examination of four predictive models. Child Development 2006;77(4):822-846.
  16. Pedersen S, Vitaro F, Barker ED, Borge AI. The timing of middle-childhood peer rejection and friendship: Linking early behavior to early adolescent adjustment. Child Development 2007;78(4):1037-1051.
  17. Rubin KH, Chen X, McDougall P, Bowker A, McKinnon J. The Waterloo Longitudinal Project:  Predicting adolescent internalizing and externalizing problems from early and mid-childhood. Development and Psychopathology 1995;7:751-764.
  18. Katz SJ, Conway CC, Hammen CL, Brennan PA, Najman JM. Childhood social withdrawal, interpersonal impairment, and young adult depression: A mediate model. Journal of Abnormal Child Psychology 2011;39(8):1227-1238.
  19. Rapee RM, Schniering CA, Hudson JL. Anxiety disorders during childhood and adolescence: Origins and treatment. Annual Review of Clinical Psychology 2009;5:311-341.
  20. Chan A,  Poulin F. Monthly instability in early adolescent friendship networks and depressive symptoms. Social Development 2009;18(1):1-23.
  21. Festa CC, Ginsburg GS. Parental and peer predictors of social anxiety in youth. Child Psychiatry & Human Development 2011;42(3):291-306.
  22. La Greca AM, Harrison HM. Adolescent peer relations, friendships, and romantic relationships: Do they predict social anxiety and depression? Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology 2005;34:49–61.
  23. Rose AJ, Carlson W, Luebbe AM, Schwartz-Mette RA. Predicting difficulties in youth’s friendships: Are anxiety symptoms as damaging as depressive symptoms? Merrill-Palmer Quarterly 2011;57(3): 244-262.
  24. Van Zalk MH, Kerr M, Branje SJ, Stattin H, Meeus WH. It takes three: Selection, influence, and de-selection processes of depression in adolescent friendship networks. Developmental Psychology 2010;46(4):927-938.
  25. Berg-Nielsen TS, Solheim E, Belsky J, Wichstrom L. Preschoolers’ psychosocial problems: In the eyes of the beholder? Adding teacher characteristics as determinants of discrepant parent–teacher reports. Child Psychiatry and Human Development 2012;3:393-413.
  26. Klima T, Repetti RL. Children’s peer relations and their psychological adjustment: Differences between close friendships and the larger peer group. Merrill-Palmer Quarterly 2008;54(2):151-178.
  27. Troop-Gordon W, Ladd GW. Trajectories of peer victimization and perceptions of the self and schoolmates: Precursors to internalizing and externalizing problems. Child Development 2005;76(5):1072-1091.
  28. Bond L, Carlin JB, Thomas L, Rubin K, Patton G. Does bullying cause emotional problems? A prospective study of young teenagers. BMJ 2001;323:480–484
  29. Booth-LaForce C, Oxford ML. Trajectories of social withdrawal from Grades 1 to 6: Prediction from early parenting, attachment, and temperament. Developmental Psychology 2008;4:1298–1313.
  30. Oh W, Rubin KH, Bowker JC, Booth-LaForce C, Rose-Krasnor L, Laursen B. Trajectories of social withdrawal from middle  childhood to early adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology 2008;36(4):553-566.
  31. Gazelle H, Ladd GW. Anxious solitude and peer exclusion: A diathesis-stress model of internalizing trajectories in childhood. Child Development 2003;74(1):257-278.
  32. Erath SA, Flanagan KS, Bierman KL. Early adolescent school adjustment: Associations with friendship and peer victimization. Social Development 2008;17(4):853-870.
  33. Greco LA, Morris TL. Factors influencing the link between social anxiety and peer acceptance: Contributions of social skills and close friendships during middle childhood. Behavior Therapy 2005;36:197-205.
  34. Schrepferman LM, Eby J, Snyder J, Stropes J. Early affiliation and social engagement with peers: Prospective risk and protective factors for childhood depressive behaviors. Journal of Emotional and Behavioral Disorders 2006;14(1):50-61.
  35. Laursen B, Bukowsko WM, Aunola K, Nurmi J-E. Friendship moderates prospective associations between social isolation and adjustment problems in young children. Child Development 2007;78(4):1395-1404.
  36. Miers AC, Blöte AW, Westenberg PM. Peer perceptions of social skills in socially anxious and nonanxious adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology 2010;38:33-41.
  37. Scharfstein L, Alfano C, Beidel D, Wong N. Children with generalized anxiety disorder do not have peer problems, just fewer friends. Child Psychiatry and Human Development 2011;42:712-723.
  38. Lenze SN, Pautsch J, Luby J. Parent-child interaction therapy emotion development: A novel treatment for depression in preschool children. Depression and Anxiety 2011;28:153-159.
  39. Rapee RM. Group treatment of children with anxiety disorders: Outcome and predictors of treatment response. Australian Journal of Psychology 2000;52(3):125-129.
  40. Rapee RM, Kennedy S, Ingram M, Edwards S, Sweeney L. Altering the trajectory of anxiety in at-risk young children. The American Journal of Psychiatry 2010;167(12):1518-1525.

Важность отношений со сверстниками в раннем детстве

Принятие сверстниками и развитие ребенка

Существует множество причин, по которым одни дети менее склонны быть принятыми сверстниками, чем другие. К сожалению, нравиться или не нравиться — это проблема, с которой приходится сталкиваться даже маленьким детям. Принятие сверстников может определить способность маленького ребенка добиться социальной интеграции среди сверстников.

Некоторые черты личности обычно более приемлемы, чем другие, и маленькие дети, обладающие этими чертами, имеют преимущество в развитии отношений со сверстниками.Например, было показано, что застенчивость в раннем детстве препятствует принятию сверстников. Как и большинство вещей в детском развитии, застенчивость и замкнутость начинаются с общения в семье, но имеют далеко идущие последствия и за пределами дома. Маленькие дети, которые не получают социальной поддержки дома, также могут иметь проблемы с признанием сверстников, особенно те, чьи матери имели проблемы с социальными страхами, выходящими за рамки нормы.

Ранние отношения со сверстниками имеют долгосрочное влияние на развитие ребенка.Исследования также показали, что чем раньше дети развивают способность строить позитивные отношения со сверстниками, тем лучше, и что этот навык передается им по мере взросления. Верно и обратное; дети, которые не могут развивать позитивные отношения со сверстниками в раннем возрасте, продолжают испытывать трудности в этой области по мере взросления.

Обучение агрессии и девиантности

Агрессивное поведение может быть как физическим, так и вербальным, если намерение состоит в том, чтобы причинить вред другому человеку или причинить вред социальным взаимодействиям другого человека в группе.Было показано, что агрессивное поведение оказывает наиболее негативное влияние на способность ребенка развивать позитивные отношения со сверстниками. Несмотря на этот факт, агрессивное поведение иногда может оказывать положительное влияние на развитие отношений со сверстниками и даже может принести детям определенный уровень популярности среди сверстников; в основном это относится к мальчикам.

Исследования также показывают, что неспособность развивать позитивные отношения со сверстниками в раннем детстве приводит к агрессивному поведению, такому как гиперактивность, в более позднем подростковом возрасте.Неспособность развивать позитивные отношения со сверстниками в раннем детстве может иметь далеко идущие последствия в дальнейшей жизни. Депрессия, тревожность, правонарушения/выбывание из средней школы и даже проблемы с физическим здоровьем связаны с неспособностью развивать позитивные отношения со сверстниками в раннем детстве. Эта взаимосвязь может привести к обучению девиантности .

Обучение девиации — это когда маленькие дети, у которых сложились негативные отношения со сверстниками, регрессируют вместе по нисходящей спирали, поскольку девиантность постепенно становится социальной нормой для группы в целом.Например, воспитанник детского сада, которого отвергают сверстники, может начать проявлять агрессивное поведение; это может привести к тому, что у него выработается негативное отношение к социальным институтам и авторитетным фигурам, о чем он затем сообщает своим сверстникам. Детские сады и дошкольные учреждения, где чаще всего развиваются отношения со сверстниками, стали тренировочной площадкой для обучения девиантности, когда негативные социальные взаимодействия не исправляются или не выявляются.

Краткий обзор урока

Отношения со сверстниками очень важны для развития детей раннего возраста.Ошеломляющее количество исследований, проведенных в области детского развития и признания сверстников , показало, что в игру вовлечено множество проблем. Учителя младших школьников должны быть осведомлены об этих проблемах, чтобы они могли протянуть руку помощи маленьким детям, которые испытывают проблемы с развитием позитивных отношений со сверстниками .

  • Было показано, что агрессивное поведение оказывает наибольшее влияние на неспособность развивать позитивные отношения со сверстниками.
  • Когда учителя выявляют учащихся с агрессивным поведением, которое приводит к трудностям в принятии их сверстниками, следует избегать девиантного обучения.
  • Существуют личностные черты, выявление которых может стать предвестником трудностей, связанных с признанием сверстниками; это может привести к проблемам в будущем, если не решить их в раннем детстве.

Понимание и содействие принятию детей дошкольного возраста сверстниками. ЭРИК Дайджест.


Идентификатор ERIC: ED345866
Дата публикации: 1992-00-00
Автор: Кемпл, Кристен М.
Источник: ERIC Clearinghouse on Начальное и дошкольное образование Урбана И.Л.

Понимание и помощь сверстникам дошкольников Принятие. ЭРИК Дайджест.

Понимание детьми эмоциональных выражений и ситуаций было Обнаружено, что они связаны с тем, насколько они нравятся или не нравятся сверстникам. Исследование у Джорджа Мейсона Университет предполагает, что любимые дети способны лучше, чем другие дети читать и реагировать на эмоции сверстников. Нелюбимые дети могут неверно истолковать эмоции сверстников, что приводит к трудным взаимодействиям и, в конечном итоге, к отторжению со стороны сверстники.

В целом позитивное поведение, такое как сотрудничество, связано с быть принятым сверстниками, а антиобщественное поведение, такое как агрессия, связанные с отказом. Это подтверждается недавними исследованиями, выявляющими характеристики и поведение, связанные с симпатией или неприязнью сверстников.

Хорошее общение — это навык, важный для продолжения социальной игры. Оказывается, дети, которых любят, общаются лучше, чем дети, которых не любят. В исследования в Техасском университете, дети, которых любили, чаще, чем другие должны быть четкими в прямом общении, называя имя другого ребенка, установление зрительного контакта или прикосновение к ребенку, к которому они намеревались обратиться.Дети, которых любили, чаще правильно отвечали детям, которые обращались к ним. их, а не игнорировать говорящего, менять тему или говорить что-то неактуальное. В то время как любимые дети были не менее склонны к отвергать общение сверстников по отношению к ним, они с большей вероятностью предлагали причину отказа или предложить альтернативу. Например, при отказе от предложение сверстников — «давайте представим, что мы прячемся от ведьмы» — ребенок чаще говорил: «Нет, мы играли в это вчера» или «Нет, давайте поиграем». грабителей», вместо того, чтобы просто сказать: «Нет.»

ПРИНЯТИЕ КОЛЛЕКТИВОВ И СОЦИАЛЬНАЯ РЕПУТАЦИЯ

Важно осознавать роль группы сверстников в поддержании социального уровня ребенка. принятие. Как только ребенок зарекомендовал себя среди сверстников как кто-то, с кем весело играть или как кто-то, с кем совместная игра неприятной или неудовлетворительной, эта репутация может повлиять на то, как другие дети воспринимают более позднее поведение ребенка. Если негативная репутация развития, помощь ребенку в принятии может потребовать больше, чем изменение в поведение ребенка; также может быть необходимо указать на другие детей, когда поведение ребенка меняется, и направлять их, чтобы реагировать на ребенка в положительную сторону.

КАК УЧИТЕЛЯ И ДРУГИЕ ВЗРОСЛЫЕ МОГУТ ПОМОЧЬ?

Такие исследования, как упомянутые выше предлагают важные элементы, которые следует учитывать тем, кто хотят понять, почему конкретный ребенок непопулярен, и должны решить, что сделать, чтобы помочь этому ребенку получить социальное признание. Помочь нелюбимому ребенку получение признания, необходимо тщательное, информированное наблюдение.

Наблюдайте за поведением и обратите внимание: успешнее ли ребенок взаимодействует с с одним или двумя сверстниками, чем с большими группами? Часто ли кажется, что ребенку неверно истолковывать очевидные намерения и эмоциональные сигналы других детей? Когда отвергая предложение товарища по играм, указывает ли ребенок причину или альтернативная идея? Постоянно ли одноклассники отвергают или игнорируют поведение ребенка? пытается участвовать в игре, даже если ребенок использует стратегии, которые должны Работа? Не существует рецепта облегчения принятия.Чтобы помочь ребенку, это Важно выявить проблемные зоны ребенка.

СТРАТЕГИИ ДЛЯ РАССМОТРЕНИЯ

Взрослые, работающие с группами дети могут чувствовать разочарование в своих попытках помочь ребенку достичь социального принятие. Многие подходы могут быть адаптированы к конкретным ситуациям и потребностям отдельные дети. Можно организовать специальные игровые мероприятия, например, детей, которым не хватает социальных навыков, с теми, кто социально компетентен и будет таким образом предоставить примеры для обучения эффективным навыкам.Планирование специальной игры занятия с младшим ребенком могут помочь социально изолированному ребенку. Исследовать сообщает, что социально изолированные дошкольники подвергались игровым занятиям с парами младших детей в конечном итоге становятся более социально вовлеченными в класс, чем делают изолированные дети, которые играют с детьми своего возраста. Решение о сочетание ребенка с младшим или более социально подготовленным ребенком должно зависеть от связана ли социальная изоляция ребенка с неэффективными социальными навыками или отсутствием уверенности.Некоторые дети обладают адекватными социальными навыками, но тревожны и тормозит их использование. Возможности стать большим парнем в игре с младший ребенок может дать заторможенному ребенку необходимое повышение социальной уверенности.

Иногда нелюбимые дети ведут себя агрессивно, потому что не умеют для разрешения конфликтов. Запланированные действия могут помочь детям создать альтернативные решения сложных социальных ситуаций. Скетчи, кукольные спектакли или группы обсуждения, в которых представлены гипотетические ситуации, могут способствовать широкому кругу идеи возможных решений.Такие методы могут увеличить количество соответствующие стратегии, такие как чередование или совместное использование, которые доступны для дети. Тем не менее, чтобы эффективно реализовать такие недавно изученные стратегии в В классе дети должны быть проинструктированы на месте, когда возникает реальный конфликт. случаются ситуации. Чтобы помочь в разрешении конфликта, взрослый может поощрять дети участвуют в озвучивании своих точек зрения, выработке потенциальных решений и совместно принять решение и реализовать взаимоприемлемое решение.

Когда ребенку трудно включиться в текущую игру, взрослый может управлять ребенок к меньшим или более принимающим группам или может структурировать окружающую среду включить привлекательные места для частной небольшой группы или игры один на один. чердак, а палатка или большая пустая коробка могут стать привлекательным местом. Когда ребенок спрашивает: «Можно Я играю?» Учитель может вести ребенка, наблюдая за текущей игрой, определяя определить тему и цель группы и подумать о роли, которую можно сыграть, или о способах внести свой вклад в группу.

Консультирование взрослых на месте может облегчить общение, которое способствует успешной игре. Ребенок, который отвергает идеи товарищей по играм без предлагая объяснения или альтернативы, можно было сказать: «Бен, я не думаю, что Том понимает, почему вы не хотите играть в магазин. Можете ли вы сказать ему, почему?» или «Вы можете скажите ему, что еще вы могли бы сделать вместе?» Нелюбимый ребенок испытывает трудности чтению эмоциональных сигналов других людей может быть дано внушение: «Посмотрите на лицо. Думаешь, ей нравится, когда ты ее тыкаешь?»

Помимо использования техник, направленных на нелюбимого ребенка, взрослые могут необходимо перевести в группу сверстников непопулярное поведение ребенка и очевидные намерения.Например, взрослый может сказать: «Томас хочет поиграть с тобой. тебе не нужен другой отец, кем бы он мог быть вместо него?» Однако, когда вмешательство фокусируется на группе сверстников, взрослые не должны заставлять сверстников играть с нелюбимым ребенком. Это может вызвать обиду и усилить неприятие ребенок.

Попытки учителя помочь нелюбимому ребенку найти удобную нишу в группа сверстников может оказаться более успешной, если в нее вовлечена семья ребенка, прямо или косвенно.Описав родителю, какие приемы проверяются в классе, учитель может предложить, как родитель может использовать некоторые стратегии, помогающие ребенку играть со сверстниками дома или взаимодействовать с братьями и сестрами. Дети, которые хорошо относятся к себе и испытывают любовь семейные отношения могут привести к тому, что их ожидания признания и успеха группа сверстников. Такие ожидания могут стать самоисполняющимися пророчествами.

Для ребенка, чья плохая самооценка отражает трудности в жизни ребенка. семьи, родительские собрания, на которых учитель может предложить поддержку, могут полезный.Литература по таким темам, как позитивная дисциплина и эффективное Взаимодействие родителей и детей может быть предложено на полке для чтения или в бюллетене для родителей. доска. Дискуссионные группы для родителей, организованные компетентным специалистом, может предоставить информацию о важности социальной компетентности и руководства стратегии, которые могут помочь родителям облегчить развитие своего ребенка.

ПРИМЕЧАНИЕ РЕДАКТОРА: Это второй из трех дайджестов ERIC/EECE, сосредоточиться на отношениях детей со сверстниками как на образовательном контексте.Эти дайджесты адаптированы из статей, первоначально появившихся осенью 1991 г. (т. 19, № 1) выпуск РАННЕГО ОТЧЕТА Центра исследований Университета Миннесоты. Раннее образование и развитие.

ДЛЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ

Denham, S.A., McKinley, M., Couchoud, Э.А. и Холт Р. «Эмоциональные и поведенческие предикторы дошкольного сверстника». Рейтинги». CHILD DEVELOPMENT 61 (1990): 1145-1152.

Furman, W., Rahe, D., and Hartup, W.W. «Реабилитация социально замкнутых Дети дошкольного возраста через разновозрастную и одновозрастную социализацию.» РЕБЕНОК РАЗВИТИЕ 50 (1979): 915-922.

Хазен, Н.Л., и Блэк, Б. «Навыки общения со сверстниками в дошкольном возрасте: роль Социальный статус и контекст взаимодействия.» РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА 60 (1989): 867-876.

Хазен, Н.Л., Блэк, Б., и Флеминг-Джонсон, Ф. «Социальное признание: Стратегии, которые используют дети, и как учителя могут помочь детям их освоить». YOUNG ДЕТИ 39 (сентябрь 1984): 23-26.

Кемпл, К.М., Сперанца, Х., и Хазен, Н.Л. «Сплоченный дискурс и сверстники Принятие: продольные отношения в дошкольном возрасте.» МЕРРИЛ-ПАЛМЕР ЕЖЕКВАРТАЛЬНО: в печати.

Роджерс Д.Л. и Росс Д.Д. «Поощрение позитивного социального взаимодействия между Дети.» YOUNG CHILDREN 41 (март 1986): 12-17.

Спивак, Г., и Шур, М. СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ВОЗРАСТА: Когнитивные Подход к решению реальных проблем. Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1974.

Штейн, Л.К., и Костельник, М.Дж. «Практическая модель решения проблем для Разрешение конфликтов в классе.» CHILD CARE QUARTERLY 13 (1984): 5-20.

Статьи по раннему развитию речи – полезная информация и советы для родителей

Лорен Лоури
Hanen SLP и Clinical Writer

Эта статья взята из Wig Wag, информационного бюллетеня только для зарегистрированных специалистов Hanen Certified. Для получения дополнительной информации о программах Hanen и получения сертификата Hanen посетите сайт www.hanen.org/membership.

Раньше я навещала мальчика с аутизмом в его детском саду и консультировала его воспитателей дошкольного образования.Его ЭКЭ действительно хотели помочь ему общаться со сверстниками. Поскольку он любил пожарные машины, они включили костюм пожарного и пожарные машины в драматический центр. Они попытались поставить его в пару с другими маленькими мальчиками, которым нравились пожарные машины, надеясь, что тема пожарной машины вызовет у него интерес к игре со сверстником. Хотя ему нравилось играть с предметами, он не общался со своими сверстниками. Его учителя были озадачены этим, так как они включали его интересы и создавали ситуации с очень маленькими группами детей.Даже когда ECE присоединялся к группе и играл с ними или тренировал их со стороны, этот маленький мальчик очень мало взаимодействовал.

В то время как эти ECE, казалось, были на правильном пути, есть и другие факторы, которые необходимо учитывать. Пока они думали о том, с чем мальчику нравилось играть, с кем он хотел бы играть и как его тренировать, они не учли, где и когда он обычно общается со своими сверстниками. В новом исследовании Решки, Одома и Хьюма (2012), опубликованном в журнале Journal of Early Intervention , рассматривается, где и когда происходит взаимодействие со сверстниками, путем изучения взаимосвязи между занятиями в классе и распорядком дня и социальной активностью маленьких детей с аутизмом.


Проблема взаимодействия со сверстниками для детей с аутизмом

Значение взаимодействия с равными нельзя недооценивать. Глава, посвященная взаимодействию со сверстниками, в руководстве Learning Language and Loving It™ (Weitzman & Greenberg, 2002) начинается с описания многих навыков, которые дети приобретают, общаясь со сверстниками:
.

«Благодаря общению со сверстниками дети развивают способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека.Они учатся идти на компромиссы, разрешать конфликты, делиться, сотрудничать и сотрудничать с другими. Они также учатся договариваться и самоутверждаться… чтобы стать хорошо приспособленными человеческими существами, дети должны взаимодействовать с другими детьми» (стр. 185).


Однако дети с аутизмом менее склонны инициировать социальные обмены или реагировать на инициативы других. По этой причине их способность приобретать вышеперечисленные навыки находится под угрозой, и они могут «подвергаться повышенному риску социальной изоляции и отторжения со стороны сверстников» (Reszka et al ., 2012, с.40). Более того, Reszka et al (2012) объясняют, что «то, что побуждает детей, которые обычно развиваются, к социальному взаимодействию, часто отличается от того, что мотивирует детей с РАС» (стр. 54). ДО, которые ищут мотивирующие контексты для поощрения игр со сверстниками у маленьких детей с аутизмом.


Нормально развивающиеся дети в дошкольном классе

Исследования, изучающие социальную активность типично развивающихся детей в дошкольных классах, показали, что дети взаимодействуют со сверстниками:

  • больше всего во время свободной игры и при участии в социально-драматической или ролевой игре
  • чаще, когда учителя не участвуют во взаимодействии
  • Еще
  • во время занятий, инициированных ребенком (по сравнению с действиями, инициируемыми учителем)
  • меньше всего во время структурированных занятий, таких как прием пищи, или при более высоком соотношении взрослых и детей
    (Решка и др., 2012)

Эти выводы отражены в некоторых стратегиях программы «Изучение языка и любовь к нему» , поскольку детей младшего школьного возраста поощряют следовать примеру детей, поощрять притворные и социодраматические игры, а также «отстраняться от действия», чтобы дети могли взаимодействовать друг с другом.


Исследование: Взаимодействие детей с аутизмом со сверстниками в дошкольных классах

Для детей с аутизмом социальное взаимодействие и игровые навыки представляют собой области трудностей, что делает взаимодействие со сверстниками особенно сложным. Reszka et al (2012) отмечают, что, хотя многие программы вмешательства для маленьких детей с аутизмом нацелены на развитие у детей социальных навыков в дошкольных классах, мало что известно о том, как специфические особенности школьной среды влияют на их социальную активность.

В работе «Экологические особенности дошкольных учреждений и социальная активность детей с аутизмом» Решка и др. (2012) исследуют взаимосвязь между социальной активностью 68 детей дошкольного возраста с аутизмом (средний возраст 3,86 года) и четырьмя особенностями дошкольного аудиторий:

  • место для занятий, где ребенок играет/работает (например, место для чтения книг, место для творчества, место для крупной моторики)
  • поведение, которым занимается ребенок (например, притворяется, манипулирует игрушкой, танцует, перекусывает и т. д.)
  • групповое размещение (малая группа сверстников, большая группа сверстников со взрослым и т.п.)
  • инициатор деятельности (т.грамм. по инициативе ребенка и по инициативе взрослого)

Каждый ребенок в течение 30 минут снимался на видео в своем классе. Чтобы определить степень социальной вовлеченности сверстников, авторы отмечали любое социальное поведение (вербальное или невербальное), направленное на сверстника или от него (другими словами, социальное поведение со сверстником, независимо от того, кто инициировал взаимодействие). Они считали, что, поскольку социальное поведение со сверстниками редко встречается у детей с аутизмом, сочетание этих двух форм взаимодействия со сверстниками (инициирование и реагирование) дает более широкую картину общей социальной вовлеченности детей с аутизмом в классе (Reszka et al., 2012).

Дети в этом исследовании были зачислены в один из трех типов классов:

  • Опыт обучения: альтернативные программы для дошкольников и родителей (LEAP)
  • Лечение и обучение аутичных детей и детей с ограниченными возможностями общения (TEACCH)
  • Обычный бизнес (BAU)

Классы были частью более крупного исследования «Сравнительное исследование лечения РАС», в котором сравнивалась эффективность школьных моделей лечения (http://projects.fpg.unc.edu/~asdtc/). Первые два типа классных комнат (LEAP и TEACCH) были моделями лечения, а классная комната «BAU» служила в качестве контрольного условия. Сравнительная информация о классных комнатах выходит за рамки текущего исследования. Скорее, авторы хотели представить общую картину социальной активности детей с аутизмом в различных дошкольных учреждениях (Reszka et al , 2012). Классы различались по общему количеству учеников, количеству нормально развивающихся детей и детей с другими нарушениями в классе, продолжительности учебного дня и количеству персонала.Влияние этих факторов в данном исследовании не анализировалось.


Ключевые выводы

Reszka et al (2012) искали связи между социальным поведением детей и контекстуальными особенностями классной комнаты. С точки зрения общей социальной активности детей с аутизмом:

  • тратили примерно 1,8% своего времени на общение со сверстниками. Другие исследования показали, что дети с ограниченными возможностями тратят примерно 8–11 % своего времени на общение со сверстниками, а дети с нормальным развитием тратят на общение со сверстниками около 18 % своего времени.

Они обнаружили, что дети с аутизмом чаще общались со сверстниками:

  • в разделе «Книги» и во время занятий, связанных с книгами — книги могут предлагать конкретное средство для инициирования и поддержания социального взаимодействия (например, показ картинок или обсуждение темы книги).
  • в «Зоне еды/закусок» класса — в отличие от нормально развивающихся детей, которые меньше общаются со сверстниками во время еды.Время приема пищи социально структурировано, и дети сидят в непосредственной близости от своих сверстников. Эти особенности могут облегчить взаимодействие со сверстниками среди детей с аутизмом.
  • во время крупной двигательной активности (например, качание на качелях, езда на велосипеде, толкание и буксировка тележек и т. д.) — так как крупная двигательная активность часто является предпочтительной для детей с аутизмом, это могло способствовать увеличению социального взаимодействия.
  • в небольших группах с одним или двумя сверстниками или в больших группах (три и более сверстников) в присутствии взрослого исследования, в которых дети с аутизмом и другими нарушениями больше взаимодействовали в условиях небольших групп.Авторы предполагают, что, обеспечивая позитивное, отзывчивое взаимодействие, учитель, присутствующий в большой группе, вероятно, способствовал взаимодействию.
  • во время деятельности, инициированной ребенком — авторы рекомендуют, что «предоставление детям возможности выбирать свою деятельность и предоставление возможностей для самостоятельного руководства может быть особенно важным в содействии развитию самостоятельности детей с ограниченными возможностями и социального взаимодействия между детьми с ограниченными возможностями и их сверстники» (с.53).
    (Решка и др., 2012)


Значение результатов для клинической практики

Эти результаты могут во многом повлиять на нашу работу с маленькими детьми с аутизмом:

  • Взаимодействие со сверстниками является важной целью – дети с аутизмом в этом исследовании проводили примерно 1,8% своего времени, общаясь со сверстниками. Это гораздо реже, чем обычно развивающиеся дети (18%) или дети с другими нарушениями взаимодействуют со сверстниками (8-11%).Поэтому при работе с маленькими детьми с аутизмом следует ориентироваться на взаимодействие со сверстниками.
  • Помощь ДОО в обучении игре со сверстниками — Reszka et al (2012) объясняют, что низкая частота взаимодействия со сверстниками в их исследовании подтверждает, что «только создание зон для занятий и подготовка материалов недостаточны для поощрения социального взаимодействия» и что « взрослым может потребоваться дополнительная поддержка для детских игр и общения» (стр. 54). Эта идея отражена в программе TalkAbility™, которая предполагает, что организация игры является лишь одним из компонентов содействия взаимодействию со сверстниками.Некоторые стратегии игрового обучения из программы TalkAbility , разработанные для родителей, могут быть адаптированы для использования детьми младшего школьного возраста в классе. Например, знание того, когда «выйти и остаться в стороне» (когда дети хорошо играют вместе), и способы «вмешаться», когда детям нужна помощь (путем интерпретации, использования подсказок или участия в игре), может помочь. ДОО, которые пытаются способствовать взаимодействию с детьми с аутизмом со сверстниками (Sussman, 2006).
  • Ориентация на взаимодействие со сверстниками и притворство во время одного и того же занятия не является идеальным вариантом . Другой важной целью для маленьких детей с аутизмом является притворство, и притворство часто используется в качестве контекста для работы над взаимодействием со сверстниками.Тем не менее, ориентация на социальное взаимодействие в контексте притворной игры может включать слишком много целей одновременно для ребенка с аутизмом. Исследование Reszka et al. показало, что дети с аутизмом больше взаимодействуют во время чтения, еды и крупной двигательной активности, так что это идеальное время для взаимодействия со сверстниками.
  • Ключевое значение имеет следование примеру ребенка . В приведенном выше исследовании дети с аутизмом чаще взаимодействовали со своими сверстниками во время занятий, инициированных детьми.Поэтому важно побуждать учителей и родителей позволять ребенку выбирать занятие и брать на себя инициативу во время занятия, пытаясь поощрять игру со сверстниками.
  • Повышение осведомленности учителей о мероприятиях, которые способствуют социальному взаимодействию — ДОО могут предположить, что игровая площадка или социально-драматическая зона являются идеальными местами для поощрения социальной активности, поскольку они являются общими зонами для совместных социальных игр среди типично развивающихся детей (Reszka и другие., 2012). Тем не менее, этот тип игры может быть сложным для детей с аутизмом и, следовательно, может препятствовать социальной активности. Некоторые детские сады и дошкольные учреждения не поощряют разговоры во время еды или в книжном уголке и вместо этого способствуют созданию спокойной, структурированной атмосферы во время этих занятий. Тем не менее, исследование Reska et al. демонстрирует ценность поощрения взаимодействия во время еды и в книжном центре для детей с аутизмом. Учителям можно предложить подумать о занятиях и областях, которые облегчают социальное взаимодействие, когда они заполняют руководство по наблюдению в руководстве «Изучение языка и любовь к нему » (Weitzman & Greenberg, 2002, стр.218-219). Последний вопрос: «Во время каких занятий ребенок наиболее активно взаимодействует со сверстниками?» можно выделить и использовать, чтобы начать обсуждение полезного контекста для игры со сверстниками.
  • Помощь родителям в планировании игр — в программах More Than Words и TalkAbility родителям рекомендуется организовывать игры для своих детей. Они составляют план, как помочь своему ребенку общаться со сверстниками, и думают о том, какие игрушки и занятия включить в игру.Хотя в приведенном выше исследовании рассматривалась среда в классе, некоторые идеи можно экстраполировать на домашнюю обстановку. Родителям можно предложить подумать о перекусах, книгах и крупных двигательных упражнениях во время игры. Родители могут не думать автоматически о том, чтобы положить несколько книг на игровое свидание, поскольку мы обычно не думаем о книге как о социальной игрушке. Но это может дать ребенку с аутизмом конкретный, наглядный способ начать разговор, особенно если книга основана на его интересах.Разрешение детям играть на заднем дворе или планирование игрового дня в соседнем парке может способствовать социальному взаимодействию через большую двигательную игру.
  • Проведение групп социальных навыков —  Врачи, которые проводят группы социальных навыков для маленьких детей с аутизмом, могут использовать некоторые результаты этого исследования в своих вмешательствах. Хотя такие группы, как правило, достаточно структурированы, важно позволить детям выбирать некоторые виды деятельности и брать на себя инициативу, так как в этом исследовании было обнаружено, что дети больше взаимодействуют со сверстниками во время занятий, инициированных детьми.Попытка включить закуски, книги и крупную двигательную активность в группу социальных навыков также следует из результатов этого исследования. Может быть трудно включить большие двигательные активности в небольшой терапевтической комнате. Когда это возможно, проведение группы социальных навыков в месте, которое позволяет такую ​​игру, может предоставить больше возможностей для занятий, которые способствуют взаимодействию со сверстниками.

Хотя важно думать о том, с кем и с кем любят играть дети с аутизмом, исследование Reszka et al. показывает, что мы также должны учитывать, когда и где дети больше всего взаимодействуют со своими сверстниками, и учитывать эти наблюдения в наших исследованиях. вмешательство.


Ссылки

Решка, С.С., Одом, С.Л., и Хьюм, К.А. (2012). Экологические особенности дошкольных учреждений и социальная активность детей с аутизмом. Журнал раннего вмешательства, 34 (1), 40-56.

Суссман, Ф. (1999). Больше, чем слова: руководство для родителей по развитию навыков общения и языковых навыков у детей с расстройствами аутистического спектра или трудностями в общении . Торонто: Центр Ханена.

Суссман, Ф.(2006). TalkAbility: Навыки общения для вербальных детей с аутизмом — руководство для родителей . Торонто: Центр Ханена.

Вайцман, Э., и Гринберг, Дж. (2002). Изучение языка и любовь к нему: руководство по содействию социальному, языковому и грамотному развитию детей в условиях раннего детства (2-е изд.). Торонто: Центр Ханена.

Помощь дошкольникам с РАС в общении со сверстниками

Помощь дошкольникам с РАС в общении со сверстниками

Эффекты сочетания вмешательства сверстников и вмешательства с помощью речевого устройства для улучшения общения детей с РАС

 

Что мы уже знаем?

Было проведено много исследований об использовании устройств для генерации речи (или SGD) у детей с аутизмом.Было обнаружено, что обучение детей с тяжелым аутизмом общению с SGD улучшает использование ими жестов и вокализации. Это также увеличивает как количество слов, которые ребенок может понять, так и количество слов, которые ребенок может произнести.

Кроме того, было проведено исследование по обучению типично развивающихся детей тому, как взаимодействовать со своими сверстниками, страдающими аутизмом. Эти исследования показали улучшение общего общения, совместного внимания и игровых навыков, когда ребенок с аутизмом и его сверстник научились взаимодействовать друг с другом.Однако ранее не проводилось исследований, сочетающих эти два вмешательства. Следующий логичный вопрос: что происходит, когда вы учите ребенка с аутизмом и его типично развивающегося сверстника совместно использовать SGD?

 

На что обращало внимание настоящее исследование?

Недавно исследователь из Канзасского университета сотрудничал с дошкольным классом в Канзас-Сити. В этом классе были дети с нормальным развитием и дети с отклонениями в развитии.Они объединили трех детей с тяжелым аутизмом с тремя детьми, которые развивались нормально. Все дети с аутизмом были невербальными или маловербальными, то есть использовали менее 20 слов. В течение трех частных сессий типично развивающиеся сверстники учились использовать SGD (в этом эксперименте GoTalk 4+). Сверстников также обучали навыкам, связанным с тем, чтобы быть хорошим другом, включая привлечение внимания партнера и терпеливое ожидание ответа. Затем в течение 10 недель вмешательство происходило, когда дети сидели за столом вместе с заданием и SGD.Взрослый был доступен, чтобы побудить детей взаимодействовать друг с другом и с устройством, если это необходимо.

 

Что обнаружило исследование?

До вмешательства пары вообще не взаимодействовали друг с другом. После того, как сверстник был обучен навыкам общения и тому, как использовать SGD, общение улучшилось для всех трех пар участников. Типично развивающийся ребенок начал общаться с ребенком с аутизмом и наоборот. В одном случае ребенок с аутизмом даже инициировал общение чаще, чем его обычно развивающийся партнер.Общение между парами было самым высоким, когда они занимались мотивирующей деятельностью, такой как игра с причинно-следственными игрушками или перекус.

Эти результаты очень перспективны для будущих исследований, которые могут включать больше участников, различные среды и другое программное обеспечение, поскольку существует так много различных SGD и приложений.

 

Что это значит?

Это исследование показывает важность обеспечения того, чтобы дети с аутизмом и их сверстники могли общаться друг с другом, даже если один ребенок не говорит.Это также служит напоминанием о том, что иногда типично развивающихся детей нужно учить тому, как быть хорошими друзьями со своими сверстниками с отклонениями в развитии, например, проявлять терпение в ожидании ответа. Если ваш ребенок использует форму альтернативного общения, попробуйте научить брата, сестру или сверстника пользоваться устройством, и посмотрите, что получится!

 

Тиманн-Бурк, К.С., Макгафф С. и Гольдштейн, Х. (2017). Обучение партнеров-сверстников использованию устройства для генерации речи с одноклассниками с расстройством аутистического спектра: изучение результатов общения в дошкольных контекстах. Журнал исследований речи, языка и слуха, 60, 2648-2662. doi: 10.1044/2017_JSLHR-L-17-0049.

 

 

Что родители могут сделать для поддержки дружеских отношений

Дружеские отношения важны, но ваше руководство и наблюдение за действиями необходимы для того, чтобы ваш ребенок был в безопасности и был успешным. По мере взросления детей дружба приобретает новый смысл. Родители, которые открыто общаются и активно участвуют в жизни ребенка в раннем возрасте, задают тон для продолжающихся более глубоких разговоров о друзьях в школьном и подростковом возрасте.

  • Взрослые часто думают «дети должны разобраться сами.» Иногда бывают. Но редко люди учатся тонкому искусству дружбы без какой-либо поддержки или примера здоровой дружбы.

  • Детям с разными социальными навыками потребуется разное обучение дружбе.

    • Застенчивый ребенок должен научиться не реагировать на конфликты сверстников страхом, беспокойством и повышенной изоляцией.

    • Ребенок с Синдром дефицита внимания и гиперактивности необходимо научить замедлять или фильтровать свои мысли, чтобы они могли дать своему другу «перерыв», прежде чем быть слишком прямыми или резкими.

    • Очень физически активный ребенок должен быть уверен, что не причинит вреда друзьям, когда он переполнен разочарованием и гневом.

    • Дети, которые выросли в семье, где выражается много гнева, или дети, которые испытали или были свидетелями физическому насилию дома потребуются особые навыки, чтобы замедлить их физическую и словесную реакцию на угрозу.

  • Пригласите друзей вашего ребенка к себе домой. Убедитесь, что они могут следовать правилам вашего дома. Если говорить с уважением и спрашивать разрешения на перекус является основной ценностью в вашей семье, убедитесь, что друзья вашего ребенка могут принять и соблюдать эти правила. Если вам трудно совладать с другом, это даст вам хорошую информацию о том, с чем справляется ваш ребенок и нужно ли вам участвовать в поддержке или изменении этого выбора дружбы.

  • Если есть шанс, что вы можете присоединиться к школьному, спортивному или клубному мероприятию вашего ребенка, принять участие. Некоторые подростки могут попросить, чтобы ваше участие не «смущало их», а все же присутствовало. В таких условиях подростки могут игнорировать вас и почти забыть о вашем присутствии. Вы получите возможность увидеть своего ребенка в действии и оценить, как он ладит со своими сверстниками.

  • Убедитесь, что вы как родитель участвуете в разработке социальных планов. Нет причин поощрять отправку текстовых сообщений или пользоваться телефоном до того, как он понадобится ребенку для поддержания связи с вами.Как только она сможет удаленно общаться со сверстниками, убедитесь, что вы знаете, с кем она общается, сколько времени она общается и о чем она говорит. Устройства должны быть убраны, когда семья тусуется (включая родителей) .

  • Хотя друзья важны, подчеркните заранее, что это тоже важно семейное время.

  • Некоторые дети узнают лучший друг. Это может быть очень полезно, так как дуэт может решать новые задачи и обмениваться идеями друг с другом.Знание семьи лучшего друга вашего ребенка может быть полезным. Вы можете помочь своему ребенку решить, когда дружба помогает ему решать новые задачи развития, а когда один или другой ребенок может чувствовать себя обремененным тем, что он лучший друг, исключая других. Ранние лучшие друзья позволяют вам начать диалог о жизненной задаче балансировать время с близкими друзьями, группами друзей и семьей.

  • Помните, что отношения со сверстниками — это самые важные отношения, помимо семейных, для обучения детей сочувствию.Вы можете помочь своему ребенку понять, что он чувствует, когда дружба приводит к разочарованию. Вы можете помочь ей определить свои собственные эмоции, такие как чувство отверженности, гнева, обиды или грусти, а затем обратить внимание на более широкое социальное взаимодействие. Это может позволить ей сопереживать своему другу, а не просто чувствовать собственные эмоции. Помогите ей понять, что она должна действовать только после того, как ее собственные эмоции будут определены, и она обдумает эмоции или мотивы своей подруги.

  • Дружба дает возможность научиться говорить и слушать.Дети и взрослые должны усвоить, что когда вы разговариваете с другом, этот друг должен уметь просто слушать. Это идеальная точка для подражания.

  • Родители могут использовать дружеские отношения, чтобы донести до устойчивость. Когда ребенок решает поговорить с другом о беспокойстве, проблеме или о чем-либо, что его расстроило, это признак того, что он хороший друг. Выяснение того, как правильно общаться с другими людьми, может стать важным источником силы.

  • Объясните, что решать проблемы вместе с другом — это разумно: вы можете избежать ссоры (которая в любом случае приводит только к новым ссорам), сохранить лицо, потому что вы взяли на себя (для мальчиков «подготовленный») проблему и , самое главное, сохранили значимые дружеские отношения.Научить детей сохранять дружеские отношения при всех их взлетах и ​​падениях — это колоссальный навык, который принесет стабильность во все личные отношения, в том числе и романтические, на всю жизнь.

  • Когда хороший друг уезжает, это к значительной утрате. Но это также дает вашему ребенку возможность поддерживать дружбу на расстоянии. Эти дружеские отношения могут дать передышку от школьных или спортивных дружеских отношений, которым приходится сталкиваться с повседневными проблемами.

  • Многие риски, на которые идут подростки, являются прокси-маркерами зрелости — сигналами, которые подростки посылают другим, что они готовы стать взрослыми.Это когда ты беспокоишься о негативное влияние сверстников. Это правда, что большинство основных рисков для здоровья в жизни начинаются в подростковом возрасте и в присутствии сверстников — курение сигарет, употребление алкоголя, подверженность инфекциям, передающимся половым путем, и, возможно, даже ожирение. Для вас понятно и важно иметь опасения по поводу потенциально негативных аспектов влияния сверстников. Однако вам также важно помнить, что влияние сверстников также может быть защитным, а поддержка сверстников может быть неоценимой.

  • Детям разного возраста требуется больше поддержки. Во-первых, важно знать, когда ваш ребенок наиболее уязвим. Младшие подростки наиболее склонны приспосабливаться к воспринимаемым групповым мнениям и более склонны подвергать сомнению собственное мнение, чем даже младшие дети или старшие сверстники. Ваш ребенок может пройти эту стадию в возрасте от 11 до 13 или от 13 до 15 лет, а некоторые поздно расцветающие позже будут более уязвимы. Очень важно знать, как ваш ребенок взрослеет по отношению к своим сверстникам.

  • В средней школе друзья и дружеские отношения могут измениться. Подруга, которая всегда любила играть в куклы, решит, что такая игра незрела, и захочет на ней iPad отправляет текстовые сообщения другим. Группа парней, которые умеют играть в стрит футбол весь день теперь предпочитает оставаться дома и просто играть видеоигры.

  • Знайте «толпу» вашего ребенка и понимайте, как вхождение в эту толпу может создать для него «роль». Например, если ваш ребенок — популярный ученик, он может быть немного более искусен в социальном плане, чем его сверстники, выглядеть или вести себя немного старше и может оказывать влияние.Все это может быть весьма положительным. Но иногда они осознают, что должны стараться вести себя старше своих сверстников, чтобы поддерживать свою популярность. Это может быть для них риском. По мере того, как подростки переходят в старшие классы, друзья принимают участие в различных мероприятиях, а группы дружбы могут стать более разнообразными, но близкие друзья могут лучше подходить друг к другу, чем в более ранние годы. Некоторые друзья, у которых появился новый парень или девушка, просто исчезнут.

  • Подростки развивают социальные навыки, общаясь со сверстниками.Как знакомиться с новыми людьми, общаться в группе, вести светскую беседу, поддразнивать и мягко поддразнивать в ответ и вообще делиться забавными историями или шутками — это одна из самых важных частей дружбы. Позже хорошие друзья встретятся после долгого перерыва и часто говорят, что им так же комфортно разговаривать, как когда они впервые встретились в подростковом или юношеском возрасте. Отчасти это потому, что они быстро понимают, кем является другой человек, имеют общее прошлое и часто смеются над одним и тем же юмором. Умение делиться своим чувством юмора с друзьями имеет решающее значение для социального развития, потому что оно может компенсировать конфликты, смягчить критику и сделать жизнь в целом более веселой.

  • Поощряйте вашего подростка говорить о самых разных вещах со своими сверстниками. В разговорах со сверстниками подростки могут вести дискуссию, которая кажется более взаимной, чем со взрослыми, которые, возможно, «уже приняли решение» и непреднамеренно не позволяют подростку исследовать ряд идей. Сверстники могут защитить вашего подростка.

  • Наличие заботливого взрослого, знающего и «дружащего» без ограничений в вашем страница подростка в социальной сети важна.Это гарантирует, что вы в какой-то степени «знаете» чувства, юмор и различные типы людей, с которыми общается ваш ребенок.

  • Вместо того, чтобы обвинять подростка, подверженного давлению со стороны сверстников, в том, что он «не может противостоять» другим, может быть полезно знать, что вам придется полагаться на стратегии «сохранения репутации», чтобы помочь вашему ребенку оставайтесь в безопасности. Это позволит вашему ребенку лучше отличаться от сверстников. Родители, решившие, что десятилетний ребенок не может пойти на ночевку в дом с плохим присмотром взрослых, выставляют родителя «огромной болью», но десятилетний ребенок избавлен от потенциально трудных решений во время ночевки, с которыми он не был готов столкнуться.

  • Лучшее, что вы можете сделать, чтобы поддержать хорошим поведением является общение с родителями друзей вашего подростка. Помните, что один из основных вопросов для подростков: «Я нормальный?» , и иногда они будут принимать неразумные решения, чтобы доказать, что они нормальные. Если им поставить более четкие или строгие границы, чем их друзьям, они могут почувствовать, что с ними обращаются несправедливо, и в результате взбунтуются. С другой стороны, когда родители работают вместе, чтобы создать общие ожидания, ваши подростки не чувствуют, что к ним относятся по-разному, и им будет более комфортно соблюдать правила.

  • Государственные школы рядом с перекрестком республика вайшали

    Детство — это такой этап жизни, когда дети постоянно учатся у своего окружения, своих взаимодействий и поведения всех вокруг них. Возможно, среди всех этих коммуникаций наиболее продолжительное влияние на них оказывают их взаимодействия и обмены со сверстниками. Как мы все уже отмечали, дети легко схватывают вещи, и, таким образом, даже простая игра со своими друзьями может в конечном итоге научить их таким вещам, как совместное использование, командная работа, сотрудничество, разрешение конфликтов и многому другому.Однако эти взаимодействия не всегда естественны для каждого ребенка.

    Конечно, есть дети, которые прыгают и перескакивают к другим детям и приглашают их поиграть. И, с другой стороны, есть дети, которым может быть не так легко завести друзей. Независимо от того, к какой группе относится ваш ребенок, поощрение взаимодействия и сотрудничества со сверстниками важно для всех детей. Мы понимаем, что этой второй группе детей, вероятно, потребуется немного больше поддержки, чтобы это произошло.Но, в конце концов, мы считаем, что усилия, приложенные в этом направлении, того стоят по следующим причинам:

    Способствует органическому развитию навыков решения проблем и принятия решений

    Разве не радость видеть, как наши дети сотрудничают и работают вместе со своими друзьями и сверстниками, чтобы выигрывать игры, выполнять командные проекты и многое другое. Мы, в Sapphire International School, которая входит в число лучших школ Нойды, заметили, что дети, как правило, органично развивают свои навыки решения проблем и начинают принимать собственные решения, когда им позволяют взаимодействовать и сотрудничать со своими сверстниками.Это то, чему их не научат никакие учебники или классное образование.

    Помогает понять и оценить ценность командной работы

    Важность командной работы в современном профессиональном мире невозможно переоценить. И что может быть лучше, чем раннее детство, чтобы зародить его семена в юных умах. Пусть молодые друзья сами увидят, как их обмены мнениями и сотрудничество помогают им найти любую задачу, которая была бы слишком сложной, и любую задачу, которая была бы невыполнимой.

    Способствует улучшению коммуникативных навыков у детей

    Как мы упоминали ранее, многим детям трудно избавиться от своей неловкости и застенчивости, чтобы пойти и поговорить с другими. В этом отношении нам нужно помнить, что даже застенчивым детям легче общаться со сверстниками, чем со старшими. Следовательно, нам нужно поощрять их делать эти маленькие шаги в общении, и мы можем развивать этот навык с течением времени.

    Помогает усвоить некоторые из самых ценных жизненных уроков

    Все эти уроки, такие как «делиться — это забота», «доброта — это сила», «отдавать, чтобы получать» и т. д., могут оказаться жизненными уроками для наших детей только тогда, когда они будут практиковать то же самое в реальной жизни, а не просто перечитывая книги.Для детей важно видеть проявления доброты, обмена и сострадания на практике, чтобы они естественным образом усвоили эти жизненные уроки.

    Делает детей более приветливыми и понимающими в отношении разнообразия

    Взаимодействие со сверстниками и сотрудничество также учат детей тому, что иметь разные мнения или разные подходы — это нормально. На самом деле такое разнообразие, возникающее в результате общения с равными, в конечном итоге только расширяет область их знаний и в определенных ситуациях показывает им более эффективный способ решения проблемы.

    В Sapphire International School, одной из ведущих государственных школ рядом с пересечением республики, Вайшали, мы твердо верим в важность взаимодействия и сотрудничества сверстников для развития юных умов и поэтому приняли это как абсолютно важную часть нашей методологии обучения. Будь то наши межшкольные соревнования по дебатам, межшкольные и внутришкольные игры и матчи или групповые задания в классе, мы в Sapphire заботимся о том, чтобы наши ученики получали множество возможностей для конструктивного взаимодействия и сотрудничества.Помимо всех плюсов, которые это дает для развития наших учеников, видя, как наши птенцы помогают и поддерживают друг друга, мы также испытываем огромную гордость за каждого из них.

    Человеческое развитие: Социальное и эмоциональное развитие в раннем детстве – Отношения со сверстниками – Обеспечение беспристрастного образования

    В этом посте я рассмотрю ранние отношения со сверстниками с точки зрения социального и эмоционального развития, а также влияния родителей/опекунов и семьи.

    Согласно Berk (2008), повышение самосознания плюс способность к общению, а также использование экспрессивной и восприимчивой речи являются краеугольным камнем дружбы маленьких детей со сверстниками того же возраста.К сожалению, у некоторых детей наблюдаются расстройства экспрессивной речи, характеризующиеся трудностью или физической неспособностью самовыражаться с помощью речи. Уровни тяжести симптомов варьируются от ребенка к ребенку. Дети с трудностями выразительной речи обычно обладают такой же способностью понимать речь, как и их сверстники, и, как правило, имеют такой же уровень интеллекта. Поэтому ребенок с трудностями экспрессивного общения может понимать слова, которые он не может использовать в предложениях. Ребенок может понимать сложные устные предложения и выполнять сложные инструкции; однако они не могут образовывать сложные предложения.Некоторые дети не могут организовать свои предложения в легко понятные формы вербального общения. Дети с трудностями выразительной речи понимают материал, который пытаются выразить. Они просто не в состоянии составить подходящие предложения, с помощью которых можно выразить свои мысли. Согласно Энциклопедии психических расстройств (2008 г.), трудности с экспрессивной речью относительно распространены, они возникают у 10–15% детей в возрасте до трех лет и у 3–7% детей школьного возраста, чаще у мальчиков, чем у девочек. .Кроме того, результаты исследований показывают, что трудности развития экспрессивной речи возникают у мальчиков в два-пять раз чаще, чем у девочек. Одной из рекомендаций для выявления детей, нуждающихся в немедленных вмешательствах, которые включают технологические устройства для экспрессивной речи в образовательной, домашней и общественной среде, является проведение невербальных тестов в дополнение к тестам, требующим устных ответов.     Кроме того, регулярное проведение индивидуальной логопедической терапии, когда ребенок отрабатывает речевые и коммуникативные навыки в паре с родителями/опекунами ребенка и учителями, работающими вместе над включением устной речи, которая нужна ребенку, в повседневную деятельность и игру, является эффективная стратегия, помогающая развитию выразительной речи.Прогрессивная форма расстройства экспрессивной речи обычно имеет хороший прогноз. Большинство детей к старшей школе развивают нормальные или почти нормальные языковые навыки. В некоторых случаях незначительные проблемы с выразительной речью могут никогда не решиться. (Advameg, 2008) Поскольку отношения со сверстниками очень важны для обучения разговорным навыкам, совместное поведение, постановка целей через игру, развитие дружеских привязанностей через особые интересы, вмешательство с использованием средств дополнительной коммуникации и поощрение взрослых к типичному развитию взаимодействия со сверстниками имеет решающее значение для ребенка. с выразительными языковыми трудностями и их группой сверстников, чтобы предотвратить реляционную изоляцию.

    Берк (2008) описывает исследование общительности сверстников 1932 года, проведенное Милдред Партен, которая пришла к выводу, что социальное развитие детей младшего возраста проходит через три перехода: Несоциальная активность, Параллельная игра и Ассоциативная игра . Исследователи согласны с наблюдениями Партена в целом, однако дальнейшие исследования показывают, что все три типа игр существуют вместе, а не через независимые переходы, таким образом, маленькие дети переходят от одного типа игры к другому (Berk, 2008). Несоциальная деятельность игра характеризуется незанятым поведением наблюдателя, одинокой, независимой игрой, посредством которой ребенок занимается сбором информации, играя, например, с художественными материалами, читая или рассматривая книжки с картинками, собирая пазлы и собирая игрушки. Параллельная игра , часто встречающаяся у двухлетних детей, описанная Berk (2008, стр. 374) как «ограниченная форма социального участия», происходит, когда ребенок играет с игрушками или занимается в непосредственной близости от сверстников, используя аналогичные или одни и те же предметы (Рамсевер, 2007).Описанная как начало социального взаимодействия со сверстниками, ассоциативная игра предполагает, что дети делятся игрушками и комментируют поведение друг друга, в то время как ассоциативная игра , обычно характеризующаяся своей слабо организованной манерой поведения, типична для трех- и четырехлетних детей (Ramsever, 2007). ). На этом этапе в роли организатора/лидера группы выступит более социально зрелый ребенок. Наиболее продвинутая форма социально-интерактивной игры, совместная игра , чаще всего возникает у четырех-пятилетних детей (Ramsever, 2007).Во время совместных игр детей обмениваются идеями об игре или игрушке, разрабатывают общую цель, такую ​​как строительство крепости из игрушечных кубиков или разыгрывание сцены из сборника рассказов, и все это подчеркивает важность коммуникативных навыков, развитие социальных навыков, включая взаимное уважение. В качестве предостережения: дети развиваются с разной скоростью из-за самых разных причин, от разного жизненного опыта, темперамента до биологически обусловленных задержек развития. Таким образом, воспитатели/педагоги должны внедрить использование строительных лесов и положительных подкреплений, которые способствуют социально-эмоциональному росту.

     

    Berk (2008, стр. 374) цитирует результаты исследований когнитивной зрелости детей дошкольного возраста, которые обнаружили, что «дети старшего возраста демонстрируют более зрелое когнитивное поведение» в несоциальной, параллельной и совместной игре. Интерес представляет последовательность развития категорий познавательной игры, которую исследователи использовали для своего исследования. Они разработали игровые категории функциональной игры, конструктивной игры и воображаемой игры . Функциональная игра , «простые, повторяющиеся двигательные движения с предметами или без них», без явного намерения достичь цели, распространена среди детей младшего возраста до двух лет (Berk, 2008, p.375). Конструктивная игра , распространенная среди детей в возрасте от трех до шести лет, предполагает намерение или постановку цели создать что-либо. Притворная игра , процесс разыгрывания повседневных или воображаемых событий, чаще всего встречается у детей от двух до шести лет, также является продвинутой формой совместной игры, поддерживающей когнитивное, эмоциональное и социальное развитие (Berk, 2008 ).

    Общие отношения со сверстниками перерастают в дружбу, когда между детьми развиваются взаимное подкрепление, сотрудничество, более сложная игра и эмоциональное выражение (это также верно для детей старшего возраста, подростков и взрослых), что не включает большую группу детей.Berk (2008) цитирует исследования, которые связывают успехи в учебе с легкостью, с которой ребенок заводит новых друзей. Однако идея некоторых «экспертов» исключать детей из детского сада до тех пор, пока они «не будут готовы к социальным навыкам», неприемлема и контрпродуктивна для развития этих детей.

    Через совместную игру дети учатся решать социальные проблемы, когда возникают конфликты, для которых они должны найти решения. Однако процесс решения социальных проблем требует вмешательства взрослых, чтобы улучшить эмоциональное и социальное развитие детей, указывая на эффекты и последствия неадекватного поведения (Berk, 2008).Таким образом, родителям, опекунам, опекунам и педагогам было бы благоразумно помогать детям устанавливать полезные отношения со сверстниками, часто:

    • Организация неформальных игр со сверстниками
    • Избегание отказа от детей физически и эмоционально
    • Избегание откровенного авторитаризма
    • Не снисходительно относиться к детской агрессии
    • Избегание беспокойства и чрезмерной защиты по отношению к любому ребенку

    Berk (2008) цитирует исследования, подтверждающие идею о том, что влияние родителей влияет на отношения со сверстниками как прямым, так и косвенным образом.Прямое родительское влияние включает в себя степень, в которой родители/опекуны организуют социальные игры со сверстниками того же возраста. Именно через процесс игрового взаимодействия со сверстниками, а также через руководство и инструкции, предоставляемые ребенку, которые полезны для развития социальных навыков. Косвенное родительское влияние имеет место там, где позитивные отношения со сверстниками подвержены эмоциональной стабильности семейной жизни маленького ребенка. Исследования показывают, что существует связь между отзывчивым, гармоничным, теплым и поддерживающим взаимодействием со сверстниками и надежной привязанностью к опекунам, когда родители были очень вовлечены в совместную игру со своим ребенком и разговаривали с ним в эмоционально позитивной манере (Berk, 2008). .

    Культурные различия также влияют на отношения со сверстниками. Согласно Берку (2008, стр. 375), например, в коллективистских обществах, таких как Индия, которые подчеркивают групповую гармонию, игра обычно происходит в больших группах.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.