Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками: Глава 2. Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками

Содержание

Глава 2. Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками

Глава 2. Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками

Для развития полноценного общения детей, становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной «прибавки» к социальному развитию ребенка. У детей из детского дома, имеющих, казалось бы, неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить только взрослый.

Какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно? Здесь возможны два пути:

• организация совместной предметной деятельности детей;

• формирование их субъектного взаимодействия.

Исследования показывают, что для младших дошкольников совместная предметная деятельность оказывается мало эффективной. Играя с игрушками, малыши сосредотачиваются на них и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативное обращение друг к другу сводится к попыткам отобрать привлекательные предметы у сверстника. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку «увидеть» сверстника. Игрушка как бы «закрывает» человеческие качества другого ребенка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера, предлагает повторить его действия и т. д. При таких воздействиях взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое взаимодействие, основные особенности которого описаны выше.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку «открыть» сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры для малышей, в которых они действуют одновременно и одинаково. Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений детей.

Организованная совместная игра детей может способствовать не только развитию содержательного общения сверстников, но и адаптации дошкольников к детскому саду.

Принято считать, что для успешного привыкания ребенка к ежедневному посещению детского сада лучше предоставить ему по возможности больше свободы, чтобы тем самым приблизить условия жизни в группе к привычным домашним условиям. Поэтому при подготовке к приему детей все усилия педагогов сосредоточены главным образом на создании уютного интерьера, подборе достаточного количества привлекательных игрушек. Большие надежды возлагаются при этом на то, что игрушки детей будут радовать, а воспитателю помогут занять и организовать их.

Однако очень часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения. Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за них, вырывают их из рук того, кому тоже не терпится получить привлекательную куклу или машинку. Здесь мало помогают уговоры и объяснения взрослого (игрушки общие, ими надо пользоваться сообща или по очереди, уступая друг другу). Слабая эффективность таких советов и указаний объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры у себя дома, где они являются полновластными обладателями своих игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие у ребенка опыта игрового общения и совместной игры со сверстником приводит к тому, что в другом ребенке он видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не добро желательного и предпочтительного партнера.

Вот почему с первых дней посещения детского сада неоценимое значение для жизнерадостного настроения малышей и их хорошего отношения друг к другу имеют совместные игры. В следующем разделе пособия описаны простые и доступные даже младшим дошкольникам игры, которые способствуют доброжелательным отношениям со сверстниками.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Реферат на тему Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками.

1.Введение.

Для развития полноценного общения детей, становления гуманных отношений между ними недостаточно простого на­личия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной «прибавки» к социальному развитию ребенка. У детей из детского дома, имеющих, казалось бы, неограниченные возможности обще­ния друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, вза­имопомощи, самостоятельной организации содержательного общения.

Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация дет­ского общения, которую взрослый может осуществить только.

2.Основная часть.
2.1 Два пути влияния взрослого на общение детей.
Какое именно влияние должен оказывать взрослый для то­го, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно?
Здесь возможны два пути.
— организация совместной предметной деятельности детей. Поскольку эта деятельность является ведущей на данном возрастном этапе, можно предположить, что именно вокруг нее будут складываться первые детские контакты.

-организация субъектного взаимодействия детей. Можно предположить, что необходимым условием их общения является отношение к другому ребенку как к самостоятельной личности, субъекту, которое может передать малышу только взрослый.
Вопрос о том, какая из этих гипотез является справедливой, выяснялся в Л. Н. Галигузовой.
2.2 Эксперимент Л.Н.Галигузовой.
В эксперименте участвовали 3 группы детей 1,5 лет, у которых еще не сложилась потребность в общении со сверстником. В первой экспериментальной группе создавались благоприятные условия для совместной предметной деятельности детей. Двое малышей усаживались за столик, на котором лежали игрушки. Взрослый выступал в роли наблюдателя. Во второй экспериментальной группе взрослый налаживал личностные контакты между детьми. Предметная ситуация оставалась прежней, а роль взрослого менялась: он привлекал внимание детей друг к другу, называл их по имени, сосредоточивал их внимание на достоинствах и успехах ровесника, хвалил партнера, предлагал полюбоваться им,
предлагал повторить его действия и пр. Формирующие занятия проводились с этими двумя группами в течение 1,5 месяцев. С детьми третьей группы взрослый не занимался — они составили контрольную группу. По окончании экспериментов выяснялись изменения, произошедшие в общении детей во всех трех группах.

Результаты заключительных, контрольных экспериментов показали, что наиболее значительные изменения в отношениях детей произошли во второй экспериментальной группе. В этой группе значительно возросли частота и выраженность эмоциональных экспрессий, адресованных сверстнику, стали появляться эмоционально окрашенные игровые действия, свойственные детям третьего года жизни. После формирующих занятий дети впервые стали обращаться друг к другу по имени и повторять

действия сверстника. Наиболее располагающей к осуществлению игровых действий оказалась ситуация «чистого общения». В этой группе
значительно возросло число субъектных действий и сократились действия со сверстником как с объектом.

В первой экспериментальной и в контрольной группах поведение детей, направленное на сверстника, почти не изменилось. Они по-прежнему в одиночку манипулировали с предметом, лишь изредка поглядывая на сверстника. Примерно половина их субъектных действий характеризовалась отрицательной направленностью: малыши недовольно смотрели в глаза ровеснику, настороженно замирали, сердито требовали у него игрушку, протестовали против всякого вмешательства в свою игру.

Анализ поведения детей первой группы на занятиях показал, что на них каждый ребенок занимался в основном индивидуальной игрой с игрушками. Инициативные обращения детей друг к другу выражались в основном в обмене игрушками или в попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные действия носили преимущественно негативный характер: малыши сердито отбирали игрушки друг у друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой; она сводилась в основном к тому, что дети брали у сверстника предлагаемую игрушку. На просьбу ровесника дать игрушку дети либо не отвечали, либо отказывались ее выполнить.

Во второй экспериментальной группе на протяжении формирующих занятий неуклонно увеличивался интерес детей друг к другу. Несмотря на то, что индивидуальная игра по-прежнему занимала их, они с интересом рассматривали лицо и руки ровесника. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой сверстника, смеялись над его необычными действиями. После 4—6-го занятия возникли эмоционально-окрашенные действия, адресованные сверстнику (игра «в прятки», «в козу» и т. п.). В результате между детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно. Периоды индивидуальной игры сменялись эмоционально-практическим взаимодействием детей, и взрослому все реже приходилось организовывать контакты малышей. Характерно, что взрослый не обучал детей тем способам общения, которые они демонстрировали на занятиях. Он просто привлекал внимание детей к сверстнику, его достоинствам, стремился вызвать к нему интерес и сочувствие. В результате этого появились не только интерес к ровеснику и доброжелательное отношение к нему, но и специфические способы взаимодействия, характерные для общения детей более старшего возраста.

Таким образом, эксперименты по формированию общения между детьми показали, что переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путем для этого является организация субъектного взаимодействия детей.

2.3 Влияние совместной предметной деятельности на общение детей.

Исследования показывают, что для младших дошкольни­ков совместная предметная деятельность оказывается мало эффективной. Играя с игрушками, малыши сосредотачива­ются на них и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативное обращение друг к другу сводится к попыт­кам отобрать привлекательные предметы у сверстника. Ин­терес к игрушкам, свойственный детям, меша­ет ребенку «увидеть» сверстника. Игрушка как бы «закрывает» человеческие качества другого ребенка. Очень часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения. Дети отбирают их друг у дру­га, дерутся из-за них, вырывают их из рук того, кому тоже не терпится получить привлекательную куклу или машин­ку. Здесь мало помогают уговоры и объяснения взрослого (игрушки общие, ими надо пользоваться сообща или по оче­реди, уступая друг другу). Слабая эффективность таких со­ветов и указаний объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры у себя дома, где они являются полновластными обладателями сво­их игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие у ребенка опыта игрового общения и совместной игры со сверстником приводит к тому, что в другом ребенке
он видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не доброжелательного и предпочтительного партнера.

2.4 Значение совместных игр для становления общения детей.
Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаи­модействия детей в условиях детского сада являются совмест­ные игры для малышей, в которых они действуют одновре­менно и одинаково. Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверст­никами и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений детей.

                                                    
Организованная совместная игра детей может способство­вать не только развитию содержательного общения сверстников, но и адаптации
дошкольников к детскому саду.
 
2.5 Специфика отношения ребенка к сверстникам.
Как воспринимает малыш своих сверстников? Мы выяснили, что центральной фигурой для ребенка первых лет жизни является взрослый. Переносится ли отношение к взрослому на других детей, в том числе сверстников? Ведь другие дети совсем не похожи на взрослых ни внешностью, ни характером поведения. В то же время дети раннего возраста испытывают особый интерес к игрушкам. Другой ребенок может напоминать малышу живую, подвижную игрушку. Чтобы выявить специфику отношения к сверстнику, нужно сопоставить его с отношением к другим, значимым для ребенка предметам. Такое сопоставление было проведено Галигузовой.
В первой серии экспериментов детям предъявлялись слайды с изображениями сверстника, взрослого или игрушки, представляющей собой какое-либо животное. Изображения живых людей вызывали значительно больший интерес детей, который выражался в эмоциональных проявлениях, внимательном рассматривании и высказываниях детей. Особую эмоциональную вовлеченность дети демонстрировали при рассматривании изображений сверстника. Изображение сверстника вызывало в 2 раза больше эмоциональных проявлений и в 1,5 раза больше вокализаций, чем изображение взрослого. Самое интересное, что в слайдах со сверстником дети видели не просто картинку, а узнавали в них самих себя или знакомую ситуацию, связанную с их собственным опытом.
Рассматривая изображение сверстника, дети разговаривали с ним, как с живым ребенком, выражали ему сочувствие, помещали его в какую-либо знакомую житейскую ситуацию.

Ничего подобного не наблюдалось при восприятии изображений игрушек или взрослых. Рассматривая снимки игрушечных животных, дети, как правило, лишь называли их («это лев», или «собачка»). Фотографии взрослых вызывали у них воспоминания о близких людях: некоторые малыши рассказывали взрослому о близкой встрече с мамой, а иногда расстраивались, вспомнив, что мамы нет рядом с ними. Но только изображение сверстника вызывало «узнавание самого себя», которое всегда сопровождалось яркими эмоциями. Восприятие изображений ровесника позволяло детям посмотреть на себя как бы со стороны и таким образом не только узнать, но и «познать» самих себя. В то же время эта ситуация исключала возможность двустороннего контакта и реального общения как со взрослым, так и со сверстником.

 2.6 Потребность ребенка в общении со взрослым.
 Однако, если в этом эксперименте интерес детей  вызывали сверстники,  следующий  эксперимент показал, что больший интерес возникал именно  к взрослым.

Ребенку, сидящему в кроватке, на короткое время предъявлялся один из трех объектов: игрушка, другой ребенок или взрослый. Игрушка и ребенок находились в другой кроватке, а взрослый — на стуле, рядом с кроваткой испытуемого. В этой ситуации значительно больше инициативных проявлений детей вызывал взрослый. Несмотря на то, что другой малыш в соседней кроватке вел себя достаточно активно (манипулировал предметами, прыгал, издавал различные звуки), а взрослый занимал пассивную позицию, дети явно предпочитали взрослого, а не сверстника. Они стремились привлечь к себе внимание взрослого и вступить в общение с ним всеми доступными способами.

Это может свидетельствовать о том, что потребность в общении со взрослым у детей раннего возраста является значительно более острой, чем потребность в общении со сверстником.                        

3.Заключение.
Наблюдения, эксперименты, совместные с детьми игры и занятия педагогов, психологов, воспитателей позволяют сделать вывод о том, что решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффективным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними.                 

 Литература.

1.Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О.Ступени общения: от года до семи лет. – м.: просвещение, 1992.

2. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., 2006 © ООО «Гуманитарный издательский центр. ВЛАДОС», 2006 © Серия «Педагогика и воспитание» 

3. Аралова, М.А. Игры с детьми раннего возраста [Текст] / Аралова М. А. -М.: Сфера, 2011.-128 с.

4.Галигузова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста [Текст] / Галигузова Л.Н. — М.: Владос, 2007. — 301 с.

5.Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Гиппенрейтер Ю.Б. — М.: Астрель, 2009. — 238 с.

6.Гиппенрейтер, Ю.Б.Продолжаем общаться с ребенком. Так? [Текст] / Гиппенрейтер Ю.Б.- М.: Астрель, 2008. — 256 с.

7.Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст] / Козлова С.А. — М.: Академия, 2008. — 416 с.

8.От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / под ред. Вераксы Н. Е., Т. С. Комаровой. — М.: Мозаика — Синтез, 2011. — 336 с.

9. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога [Текст] / Широкова Г. А. — Ростов н/Д.: Феникс, 2008. — 382 с.

Роль взрослого в становлении общения со сверстником

  1. Наблюдения за детьми
  2. Результаты экспериментов

 Общение между детьми и потребность в нем возникает на треть­ем году жизни. Но достаточно ли простого присутствия сверстника, д ля того чтобы возникло «человеческое» отношение к нему и общение с ним?

Наблюдения за детьми раннего возраста показывают, что в центре их взаимодействия находится взрослый. Сам по себе опыт посещения дет­ских яслей не дает существенной «прибавки» к их социальному разви­тию. Помимо индивидуального опыта общения со сверстником, необ­ходимо участие взрослого в контактах маленьких детей. Однако какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы общение детей складывалось успешно?

Здесь возможны два пути.

Во-первых , это организация совместной предметной деятельно­сти детей. Поскольку эта деятельность является ведущей на данном возрастном этапе, можно предположить, что именно вокруг нее будут складываться первые детские контакты.

Во-вторых — это организация субъектного взаимодействия де­тей. Можно предположить, что необходимым условием их общения является отношение к другому ребенку как к самостоятельной лично­сти, как к субъекту, которое может передать малышу только взрослый. Вопрос о том, какая из этих гипотез является справедливой, выяснялся в уже упоминаемой работе Л. Н. Галигузовой.

В эксперименте участвовали три группы детей полутора лет, у которых еще не сложилась потребность в общении со сверстником.

В первой экспериментальной группе создавались благоприятные усло­вия для совместной предметной деятельности детей. Двое малышей уса­живались за столик, на котором лежали игрушки. Взрослый выступал в роли наблюдателя.

Во второй экспериментальной группе взрослый налаживал личност­ные контакты между детьми. Предметная ситуация оставалась прежней, а роль взрослого менялась: он привлекал внимание детей друг к другу, называл их по имени, сосредотачивал их внимание на достоинствах и ус­пехах ровесника, хвалил партнера, предлагал полюбоваться им, предла­гал повторить его действия и пр. Формирующие занятия проводились с этими двумя группами в течение полутора месяцев.

С детьми третьей группы взрослый не занимался — они составили контрольную группу. По окончании экспериментов выяснялись измене­ния, произошедшие в общении детей во всех трех группах.

Результаты заключительных, контрольных экспериментов показали, что наиболее значительные изменения в отношениях детей произошли во второй экспериментальной группе. В этой группе значительно возросла частота и выраженность эмоциональных экспрессии, адресован­ных сверстнику, стали появляться эмоционально окрашенные игровые действия, свойственные детям третьего года жизни. После формирующих занятий дети впервые стали обращаться друг к другу по имени и повторять действия сверстника. Наиболее располагающей к осуществлению игровых действий оказалась ситуация «чистого общения». В этой группе значительно возросло число субъектных действий и сократились действия со сверстником как с объектом.

В первой экспериментальной и в контрольной группе поведение де­тей, направленное на сверстника, почти не изменилось. Они по-прежнему в одиночку манипулировали с предметом, лишь изредка поглядывая на сверстника. Примерно половина их субъектных действий характеризо­валась отрицательной направленностью: малыши недовольно смотрели в глаза ровеснику, настороженно замирали, сердито требовали у него игрушку, протестовали против всякого вмешательства в свою игру.

Анализ поведения детей первой группы на занятиях показал, что на них каждый ребенок занимался в основном индивидуальной игрой с иг­рушками. Инициативные обращения детей друг к другу выражались в ос­новном в обмене игрушками или в попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные действия носили преимущественно негативный характер: малыши сердито отбирали игрушки друг у друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой; она сводилась в основном к тому, что дети брали у сверстника предлагае­мую игрушку. На просьбу ровесника дать игрушку дети либо не отвечали, либо отказывались ее выполнить.

Во второй экспериментальной группе на протяжении формирующих занятий неуклонно увеличивался интерес детей друг к другу. Несмотря на то что индивидуальная игра по-прежнему занимала их, они с интере­сом рассматривали лицо и руки ровесника. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой сверстника, смеялись над его необычными действиями. После 4-6 занятия возникли эмоционально-окрашенные действия, адре­сованные сверстнику (игра «в прятки», «в козу» и т. п.). В результате между детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно. Периоды индивидуальной игры сменялись эмоционально-практическим взаимодействием детей. Характерно, что взрослый не обучал детей тем способам общения, которые они демонстрировали на занятиях. Он просто привлекал внимание детей к сверстнику, стремился вызвать к нему инте­рес и сочувствие. В результате этого появились не только интерес кровес­нику и доброжелательное отношение к нему, но и специфические способы взаимодействия, характерные для общения детей старшего возраста.

Таким образом, эксперименты по формированию общения между детьми показали, что переход детей к субъектному, собственно комму­никативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку вы­делить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Наи­более эффективным путем для этого является организация субъектно­ го взаимодействия детей. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку самому «увидеть» сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребенка. Открыть их ребенок может только с помощью взрослого.

Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками — КиберПедия

Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита общения со взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада.

Однако какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно? Здесь возможны два пути: во-первых, организация совместной предметной деятельности детей; во-вторых, формирование их субъектного взаимодействия. Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у другого. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку увидеть сверстника. Игрушка как 6ы закрывает человеческие качества другого ребенка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение, основные особенности которого описаны выше.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры, в которых малыши действуют одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений.

Организованная совместная игра детей может способствовать не только развитию их содержательного общения, но и адаптации дошкольников к детскому саду. Принято считать, что для успешного, привыкания ребенка к ежедневному посещению детского сада лучше предоставить ему по возможности больше свободы, чтобы тем самым приблизить условия жизни в группе к привычным домашним. Поэтому при подготовке к приему детей все усилия педагогов сосредоточены главным образом на создании уютного интерьера и на подборе привлекательных игрушек. Большие надежды возлагаются на то, что игрушки будут радовать детей, а воспитателю помогут занять и организовать их.

Однако очень часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения и даже слезы. Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за привлекательной куклы или машинки. Здесь мало помогают уговоры и объяснения того, что игрушки общие, что ими надо пользоваться сообща или по очереди, уступая друг другу. Слабая эффективность таких советов объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры дома, где они являются полновластными обладателями игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие опыта игрового общения и совместной игры со сверстниками приводит к тому, что в другом ребенке малыш видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не доброго и желательного партнера.

Вот почему с первых дней посещения детского сада неоценимое значение для жизнерадостного настроения детей и их хорошего отношения друг к другу имеют совместные игры. В следующих главах описаны простые и доступные даже младшим дошкольникам игры, которые заслужили популярность у многих поколений детей. Проводить такие игры можно и нужно с первых дней прихода детей в группу. Они помогут воспитателю сблизить детей, объединить их общей, интересной для всех деятельностью. Регулярное проведение подобных совместных игр не только обогатит детей новыми впечатлениями, но и даст им новый социальный опыт, который так важен для развития их личности.

Вопросы и задания

1.Назовите специфические особенности общения детей со сверстниками, отличающие его от общения со взрослыми.

2.Как изменяются содержание и форма общения детей на протяжении дошкольного возраста?

3.Как меняется отношение к сверстнику в дошкольном возрасте?

4.Понаблюдайте за общением детей трех, пяти и шести лет и попытайтесь сопоставить его качественные особенности.

5.Какова роль взрослого в формировании общения младших дошкольников друг с другом?


Роль взрослого в становлении общения детей раннего возраста со сверстниками (Материал к консультаци

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и естественно не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем, опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдалённые последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребёнку преодолеть их — важнейшая задача педагога и психолога.

Для развития полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не даёт существенной “прибавки” к социальному развитию детей. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения со взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, к взаимопомощи, к самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель.

Однако, какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно? Здесь возможны два пути:

• во-первых, это организация совместной предметной деятельности детей;

• во-вторых, это формирование их субъектного взаимодействия.

Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается мало эффективным. Дети сосредотачиваются на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у сверстника. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребёнку “увидеть” сверстника. Игрушка как бы “закрывает” человеческие качества другого ребёнка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнёра, предлагает повторить его действия т. д. При таких воздействиях взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое взаимодействие, основные особенности которого описаны выше.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребёнку “открыть” сверстника и увидеть в нём такое же существо, как он сам.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры для малышей, в которых они действуют одновременно и одинаково. Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений детей.

Организованная совместная игра детей может способствовать не только развитию содержательного общения сверстников, но и адаптации дошкольников к детскому саду. Принято считать, что для успешного привыкания ребенка к ежедневному посещению детского сада лучше предоставить ему по возможности больше свободы, чтобы тем самым приблизить условия жизни в группе к привычным домашним условиям. Поэтому при подготовке к приему детей все усилия педагогов сосредоточены главным образом на создании уютного интерьера и на подборе достаточного количества привлекательных игрушек. Большие надежды возлагаются при этом на то, что игрушки будут радовать детей, а воспитательнице помогут занять и организовать их.

Однако очень часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения и даже слезы. Многие дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за них, вырывают их из рук того, кому тоже не терпится получить привлекательную куклу или машинку. Здесь мало помогают уговоры и объяснения взрослого о том, что игрушки общие, что ими надо пользоваться сообща или по очереди, уступая друг другу. Слабая эффективность таких советов и указаний объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры у себя дома, где они являются полновластными обладателями своих игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие у ребенка опыта игрового общения и совместной игры со сверстником приводит к тому, что в другом ребенке он видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не доброго и желательного партнера.

Вот почему с первых дней посещения детского сада неоценимое значение для жизнерадостного настроения малышей и их хорошего отношения друг к другу имеют совместные игры. В этом разделе пособия описаны простые и доступные даже младшим дошкольникам игры, которые заслужили популярность у многих поколений малышей, возвращали им привычную жизнерадостность и спокойствие. Проводить такие игры можно и нужно с первых дней прихода детей в группу. Они помогут воспитателю сблизить детей, объединить их общей, интересной для всех деятельностью. Регулярное проведение подобных совместных игр не только обогатит детей новыми впечатлениями, но и даст им новый социальный опыт, который так важен для развития личности ребенка.

 

 

Общение и его роль в развитии ребенка


Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 160 с.

Введение. Общение и его роль в развитии ребенка


Жизнь каждого нормального человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении — одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с близкими рождают наиболее острые и напряженные переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Самые тяжелые переживания человека связаны с одиночеством, отверженностью или непонятостью другими людьми. А наиболее радостные и светлые чувства — любовь, признание, понимание — рождаются близостью и связанностью с другими. Общение — это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире.

Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение — это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров.

Любой акт, пусть даже имеющий все внешние признаки взаимодействия (речь, мимика, жесты), нельзя считать общением, если его предметом является тело, лишенное способности восприятия или ответной психической активности. И только ориентация на отношение другого и его активность, учет его действий может свидетельствовать, что данный акт есть общение.

Для того чтобы определить, является ли тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия, предложенные М. И. Лисиной.

Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

Общение — это не просто безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему. Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера является вторым критерием общения.

Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение — процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание — наиболее характерный момент общения.

Четвертым критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности (настроения, слов, действий) под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

В совокупности перечисленные критерии могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть общение. Однако общение — это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет свое содержание, которое связывает. Уже само слово «общение» говорит об общности, сопричастности. Такая общность всегда образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное -чтобы этот предмет общения, это содержание были общими для людей, вступивших в общение.

Многие трудности в воспитании детей связаны как раз с тем, что содержание общения ребенка и взрослого не совпадает: взрослый говорит об одном, а ребенок воспринимает другое и соответственно говорит о своем. И хотя внешне такой разговор может быть очень похож на общение, в нем возникает не общность, а, напротив, отчуждение и непонимание. Здесь нельзя винить ребенка в непонятливости или непослушании. Задача воспитателя как раз состоит в том, чтобы создать эту общность, т.е. понять ребенка и вовлечь его в то содержание, по поводу которого происходит общение. Но для этого нужно хорошо знать своего маленького партнера, а не ограничиваться требованиями и замечаниями.

Особенно велика роль общения в детстве. Для маленького ребенка его общение с другими людьми — это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития

Жизнь подчас устраивает жестокие эксперименты, лишая маленьких детей необходимого общения с близкими людьми, когда они по тем или иным причинам лишаются родительской заботы. Последствия подобных случаев бывают трагическими: в три-пять лет дети не владеют простейшими навыками самообслуживания, не говорят, не ходят, проявляют поразительную пассивность. Но даже тогда, когда дети не лишены общения совсем, однако не имеют должной его полноты и качества, последствия бывают весьма печальными — дети существенно отстают в психическом развитии.

Давно было замечено, что дети, растущие в детских домах, как правило, отстают в психическом развитии от своих сверстников, живущих в семье. Почему же так получается? Ведь, казалось бы, медицинское обслуживание, питание и физический уход в закрытых детских учреждениях ничуть не хуже, чем в обычных детских садах.

Порою нам, взрослым, кажется, что психическое развитие ребенка происходит как бы само собой: дети растут, становятся сильнее, умнее, а роль взрослых сводится к тому, чтобы создавать необходимые условия для детского развития: обеспечивать безопасность, кормить, одевать, согревать. Но это не так.

Окружающие взрослые не только условие, помогающее детям нормально жить и расти, но и главный источник, двигатель психического развития. Ребенок не может стать нормальным человеком, если он не овладеет теми способностями, знаниями, умениями, отношениями, которые существуют в обществе людей. Сам по себе ребенок никогда не научится говорить, пользоваться предметами, думать, чувствовать, рассуждать, как бы его хорошо ни одевали и ни кормили. Все это он может освоить только вместе с другими людьми и только через общение с ними.

Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее.

Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Понятно, что такое внимание и понимание он может получить прежде всего в семье. Но, к сожалению, дефицит необходимого общения дети нередко испытывают и в семье, и в детском саду. Достаточно часто ребенок не имеет удовлетворительных эмоциональных связей с родителями, или ему недостает положительных эмоциональных контактов со сверстниками, или его недолюбливает воспитатель. И т.д. Такое неполноценное, деформированное общение, конечно же, отрицательно сказывается на формировании личности ребенка и его психическом развитии. Чтобы взрослым, несущим ответственность за судьбу и развитие детей, вовремя предупредить пагубные последствия дефицита общения, надо хорошо понимать, что такое общение и какую роль оно играет в разные периоды детства.

Наблюдая, как люди общаются друг с другом, мы можем видеть только внешнюю, поверхностную картину их взаимодействия — кто что говорит, кто как смотрит и т.д. Между тем за этой внешней картиной всегда лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения -межличностные отношения, т.е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому. За каждым высказыванием или действием, обращенным к другому человеку, стоит особое отношение, особая потребность в общении. Одно и то же действие или высказывание может иметь совершенно разную основу и отвечать разным потребностям. Например, ребенок задает взрослому вопрос: «Кто быстрее бегает, волк или заяц?» Что побуждает ребенка обратиться с этим вопросом? Ответить, не зная этого ребенка и конкретной ситуации, невозможно. За этим простым обращением могут стоять самые разные мотивы. Может, ребенка действительно интересует, кто из животных быстрее бегает, может, ему хочется обратить на себя внимание взрослого, а может, ему важно продемонстрировать свои познания перед друзьями. Или: один ребенок жалуется на плохое поведение другого. Как должен относиться к этому воспитатель? Опять же на этот вопрос нельзя ответить однозначно, пока мы не выясним, что стоит за жалобой, и какая потребность побуждает ребенка обратиться к воспитателю. Может быть, это потребность поговорить со взрослым и привлечь его внимание, а может, потребность утвердиться в своей правоте («Я знаю, как нужно правильно себя вести!»), или, может быть, ребенку хочется, чтобы его товарищ был наказан, а он на его фоне выглядел хорошим.

Если воспитатель не будет знать, понимать, чувствовать внутреннюю потребность, побуждающую ребенка вступить в общение, он не сможет его понять, а значит, и правильно ответить ему. И, чтобы правильно ответить ребенку и понять его, нужно хорошо знать не только его индивидуальные особенности, но и общие закономерности развития общения в детском возрасте.

Вместе с тем потребность в общении и характер отношений зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения -со взрослым и со сверстником.

Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дети должны проводить больше времени — со взрослыми или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть противопоставления «или -или». И взрослые, и сверстники необходимы для нормального развития личности ребенка. Но их роль в жизни детей, конечно, различна. Общение со взрослым и со сверстником развивается тоже по-разному. Поэтому в данном пособии эти две сферы общения будут рассматриваться раздельно. Начнем с главного, с того, что делает ребенка Человеком, — с его общения со взрослым.




Поделитесь с Вашими друзьями:

Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками

Раздел 2. Общение дошкольников со сверстниками

Лекция №8

Тема: Особенности общения со сверстниками и его развитие в дошкольном возрасте

 План

Специфика общения дошкольника со сверстниками

Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками

 

Специфика общения дошкольника со сверстниками

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большомразнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется больший разнообразием коммуникативных задач которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в ихнестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, не заданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако не регламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Еще одна особенность общения сверстников -преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от трех к шести-семи годам.

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большомразнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется больший разнообразием коммуникативных задач которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка до конца дошкольного возраста в основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.

Вторая яркая черта общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, не заданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако не регламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста. Еще одна особенность общения сверстников —преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от трех к шести-семи годам. Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как, бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома; первый происходит приблизительно в четыре года, второй— около шести лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании; значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своеговозникновения и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая форма -эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В полтора-два года в репертуаре детей появляются особые игровые действия, в которых выражается отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно баловаться, соревноваться, возиться.

Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных действиях малыши не ограничиваются никакими нормами; они принимают причудливые позы, кувыркаются, кривляются, визжат, хохочут, прыгают от восторга. Причем все эти подражательные действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями.

По-видимому, такое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком вызывает бурную радость. Эмоционально-практическое взаимодействие, которое протекает в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, малыши лучше выделяют самих себя, получают зримое подтверждение своей активности и уникальности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку, ребенок реализует свою самобытность, что стимулирует его инициативность.

В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье.

Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Другой ребенок является для них как бы зеркалом, в котором они видят только себя.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей; они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения — локомоции или экспрессивно-выразительные движения. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Следующая форма общения сверстников — ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей — врач-больной, продавец-покупатель, мама-дочка) и на уровне реальных отношений, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой — переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело — игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста.

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В четырех-пятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения, с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребенок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». Итак, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в обще нии со взрослым в этот период уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте опять становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра к концу дошкольного возраста меняется. На первый план выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше — на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования — его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой — сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

К шести годам значительно возрастает способность дошкольников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями — улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это может свидетельствовать о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

Бескорыстное желание помочь сверстнику, что-то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством. самоутверждения, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.

Однако такое личностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое, конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе, методические принципы которой изложены ниже.

Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками

Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита общения со взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада.

Однако какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно? Здесь возможны два пути: во-первых, организация совместной предметной деятельности детей; во-вторых, формирование их субъектного взаимодействия. Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у другого. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку увидеть сверстника. Игрушка как 6ы закрывает человеческие качества другого ребенка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение, основные особенности которого описаны выше.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры, в которых малыши действуют одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений.

Организованная совместная игра детей может способствовать не только развитию их содержательного общения, но и адаптации дошкольников к детскому саду. Принято считать, что для успешного, привыкания ребенка к ежедневному посещению детского сада лучше предоставить ему по возможности больше свободы, чтобы тем самым приблизить условия жизни в группе к привычным домашним. Поэтому при подготовке к приему детей все усилия педагогов сосредоточены главным образом на создании уютного интерьера и на подборе привлекательных игрушек. Большие надежды возлагаются на то, что игрушки будут радовать детей, а воспитателю помогут занять и организовать их.

Однако очень часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения и даже слезы. Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за привлекательной куклы или машинки. Здесь мало помогают уговоры и объяснения того, что игрушки общие, что ими надо пользоваться сообща или по очереди, уступая друг другу. Слабая эффективность таких советов объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры дома, где они являются полновластными обладателями игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие опыта игрового общения и совместной игры со сверстниками приводит к тому, что в другом ребенке малыш видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не доброго и желательного партнера.

Вот почему с первых дней посещения детского сада неоценимое значение для жизнерадостного настроения детей и их хорошего отношения друг к другу имеют совместные игры. В следующих главах описаны простые и доступные даже младшим дошкольникам игры, которые заслужили популярность у многих поколений детей. Проводить такие игры можно и нужно с первых дней прихода детей в группу. Они помогут воспитателю сблизить детей, объединить их общей, интересной для всех деятельностью. Регулярное проведение подобных совместных игр не только обогатит детей новыми впечатлениями, но и даст им новый социальный опыт, который так важен для развития их личности.

Вопросы

1.Назовите специфические особенности общения детей со сверстниками, отличающие его от общения со взрослыми.

2.Как изменяются содержание и форма общения детей на протяжении дошкольного возраста?

3.Как меняется отношение к сверстнику в дошкольном возрасте?

Задания

1.Понаблюдайте за общением детей трех, пяти и шести лет и попытайтесь сопоставить его качественные особенности.

2.Какова роль взрослого в формировании общения младших дошкольников друг с другом?

 

Отношения со сверстниками в раннем детстве

Когда дети играют или взаимодействуют со своими сверстниками, они узнают больше о социальном поведении, в том числе о том, как выражать себя, как чередоваться и как проявлять эмпатию при общении с другими. Когда дети способны контролировать свои эмоции, они могут принимать более правильные решения и проявлять больше суждений, чем ребенок с плохой регуляцией эмоций. Научите ребенка думать об эмоциях и покажите ему, как контролировать свои чувства при столкновении с проблемой, чтобы помочь ему лучше взаимодействовать с другими.Предоставив тактику, которую они могут использовать, когда они расстроены, например, считая до 10 или делая глубокие вдохи, вы можете помочь им лучше вести переговоры во время их взаимодействия с другими. Это все еще новые навыки для маленьких детей. Самое главное — помочь ребенку понять, что произошло в трудной ситуации, и как попытаться справиться с ней лучше в следующий раз. Часто это означает обращение за помощью к взрослому, а не переговоры со сверстником, когда он расстроен.

То, как ваш ребенок общается с другими, играет важную роль в его взаимодействии со сверстниками и отношениях со сверстниками.Поговорите со своим ребенком о важности правильных навыков общения и дайте ему советы о том, как вести беседу с другими. Объясните, что важно слушать других, когда они говорят, а не говорить одновременно с другими людьми в разговоре. Практикуйтесь в разговорах с ребенком и побуждайте его или ее разговаривать с другими и задавать им вопросы о себе, так как это хороший способ растопить лед и завести новых друзей. Обучая своего ребенка искусству разговора, вы поможете ему научиться знакомиться с новыми людьми и вести увлекательные беседы со своими новыми друзьями, когда он достигнет возраста начальной школы.

Учительница из Нью-Йорка Энн Моррисон говорит, что отношения со сверстниками в это время постоянно меняются; в этом возрасте нормально, что у вашего ребенка еще нет «лучшего друга» или, по крайней мере, кого-то, кого он будет постоянно называть своим лучшим другом. С другой стороны, когда дети — особенно девочки — начинают ориентироваться в предпочтениях в отношении дружбы, им часто трудно понять, что вы можете дружить более чем с одним ребенком одновременно. Это может вызвать огромную драму и обиду, когда дело доходит до выбора партнеров, что может навредить детям, которых не выбрали, или разочаровать друга, который не хочет постоянно играть с одним и тем же ребенком.Моррисон добавляет, что, по ее опыту, многие дети проходят стадию «ты мне не друг» примерно в четыре года. Возможно, вам будет тяжело слышать, как это происходит с вашим ребенком, но важно помнить, что это нормальное с точки зрения развития поведение, связанное с налаживанием дружеских отношений. Если ваш ребенок слышит это часто и расстраивается из-за этого, говорит Моррисон, сообщите об этом учителю вашего ребенка, или, если это свидание, попробуйте поговорить об этом с родителем другого ребенка.

Ресурсы Parent Toolkit были разработаны NBC News Learn с помощью экспертов в данной области, в том числе Энн Моррисон, воспитателя дошкольного образования Французского лицея Нью-Йорка; Морис Элиас, директор лаборатории социально-эмоционального развития и развития характера Рутгерса; Дженнифер Миллер, автор книги «Уверенные родители, уверенные дети»; и Мишель Борба, писатель и педагог-психолог.

Важность социального взаимодействия для развития детей младшего возраста

Взаимодействие и игры как со сверстниками, так и со взрослыми открывают огромные возможности для обучения маленьких детей. Даже малыши и младенцы пожинают когнитивные и эмоциональные преимущества взаимодействия с другими людьми. Правильная социально-интерактивная среда поможет детям развить сильные языковые навыки, креативность, социальный интеллект и уверенность в себе.

Взаимодействие и игры как со сверстниками, так и со взрослыми открывают огромные возможности для обучения маленьких детей.Даже малыши и младенцы пожинают когнитивные и эмоциональные преимущества взаимодействия с другими людьми. Правильная социально-интерактивная среда поможет детям развить сильные языковые навыки, креативность, социальный интеллект и уверенность в себе.

Развитие языка

Язык предполагает использование символов и установление связей для общения и понимания идей. Сильные языковые навыки в основном связаны с практикой общения с другими людьми. В детском учреждении дети получают возможность практиковаться в обмене идеями со сверстниками и окружающими их взрослыми и учиться у них.Чем больше людей у ​​детей будет возможность общаться, тем сильнее будет их словарный запас и понимание.

Творчество и воображение

В детском саду дети смогут сотрудничать с другими, участвовать в играх и развивать свое воображение. Драматическая игра или «игра в притворство» позволяет детям экспериментировать с различными идеями и лучше понимать абстрактное мышление. Играя и взаимодействуя с другими, дети получают вдохновение и понимание от других, чтобы осваивать новые концепции в веселой и творческой форме.

Социальные навыки

Изучение новых навыков требует практики, проб и ошибок. Детские центры обеспечивают безопасную и комфортную обстановку для детей, где они могут экспериментировать и практиковать такие навыки, как совместное использование, сотрудничество, чередование и проявление уважения к другим. Дети также узнают о важности контроля импульсов и сдерживания агрессивного поведения в социальной среде. Даже в детских садах и присмотре за детьми младшего возраста дети сталкиваются с другими точками зрения и точками зрения; в свою очередь, они могут начать развивать способность сопереживать другим и рассматривать различные точки зрения.

Самоуважение

Социальные навыки и когнитивное развитие, возникающие в результате взаимодействия с другими людьми в детских садах, позволяют повысить самооценку. Ребенок с высокой самооценкой и уверенностью будет гораздо охотнее взаимодействовать с окружающим миром и учиться у него. Сильная самооценка и уверенность в себе позволяют детям чувствовать себя более комфортно и успешно в будущей школе или карьере. Социальное взаимодействие важно для ближайшего и долгосрочного будущего детей.

Где мой ребенок может общаться в социальных сетях?

Существует множество исключительных условий для взаимодействия детей с другими людьми, будь то дома, на игровом свидании, на организованном мероприятии или в детском учреждении по уходу за младенцами или детьми ясельного возраста. Тем не менее, некоторые из лучших возможностей для обучения через социальное взаимодействие — это игра. Детские учреждения могут принести пользу детям всех возрастов, предоставляя больше возможностей для неограниченных игр, для выбора и приобретения друзей, а также для обучения общению со взрослыми.

Помогите проложить путь к будущему вашего ребенка, записав его или ее в службы по уходу за детьми в вашем местном учебном центре по уходу за детьми. Благодаря услугам, доступным в Коннектикуте и на всей территории Питтсбурга, учителя учебных центров Tender Care ставят своей целью помочь вашему ребенку добиться успеха. Наши высококвалифицированные учителя работают над тем, чтобы понять, как ваш ребенок учится и растет, и будут работать с вашим ребенком, чтобы помочь ему развить социальные и умственные навыки, необходимые для будущих успехов в учебе.Посетите местный учебный центр Tender Care сегодня и узнайте, как наша программа может помочь вашему ребенку учиться и расти.

Отношения со сверстниками: влияние на развитие детей

Введение

Исследователи детского развития всегда обращали внимание на важность сверстников, особенно в подростковом возрасте, когда сверстники могут способствовать антиобщественному поведению друг друга. Часто предполагалось, что сверстники менее важны в раннем детстве, когда более влиятельны отношения с членами семьи.Однако недавние исследования ясно показывают, что даже младенцы проводят время со сверстниками, и что некоторые трех- и четырехлетние дети уже испытывают трудности с принятием сверстниками. Ранние проблемы со сверстниками имеют негативные последствия для последующего социального и эмоционального развития ребенка. Чтобы понять, почему некоторым детям трудно общаться со сверстниками, важно изучить раннее развитие отношений со сверстниками.

Тема

Тема ранних отношений со сверстниками актуальна для политиков и поставщиков услуг в сфере образования, социальных услуг и психического здоровья.В западном обществе практически все дети учатся в компании своих сверстников; в некоторых странах, например в Великобритании, обязательное образование начинается уже в возрасте четырех лет. Проблемные отношения со сверстниками могут иметь неблагоприятные последствия для перехода в школу с последующими последствиями для успеваемости. Более того, даже младенцы младшего возраста и дети младшего возраста часто проводят время со сверстниками посредством неформальных договоренностей между родителями или формальных услуг по уходу за детьми. Существует значительный интерес к влиянию ухода за детьми в раннем возрасте на развитие, но сравнительно мало исследований, в которых фактически изучается качество отношений со сверстниками в контексте ухода за детьми.Особенно важно изучение отношений со сверстниками для детей с особыми образовательными потребностями. Принцип «мейнстриминга» детей с особыми потребностями основан на предположении, что таким детям выгодно проводить дни с типично развивающимися сверстниками; однако, если этот опыт крайне негативен, опыт общения со сверстниками может помешать достижению образовательных целей.

Проблемы

Необходимо решить несколько важных проблем, которые можно сформулировать в виде следующих исследовательских вопросов:

  • 1.Когда у детей впервые появляется способность общаться с другими детьми своего возраста?
  • 2. Какие навыки способствуют раннему развитию отношений со сверстниками?
  • 3. Почему некоторые маленькие дети с меньшей вероятностью будут приняты своими сверстниками?
  • 4. Оказывают ли ранние отношения со сверстниками долгосрочное влияние на развитие ребенка?

Контекст исследования

Информация поступает из различных групп исследований. К ним относятся экспериментальные и наблюдательные исследования взаимодействия младенцев и детей ясельного возраста со сверстниками; лонгитюдные исследования социального развития детей; педагогические и психологические исследования адаптации детей к уходу за детьми и занятиям в детских садах; социальные, психологические, социометрические и этологические исследования социальных сетей и отношений доминирования детей младшего возраста.

Последние результаты, касающиеся ключевых вопросов исследования

  1. Когда у детей развивается способность общаться со сверстниками? Большинство младенцев и малышей регулярно встречаются со сверстниками, а некоторые из них имеют длительные отношения с определенными сверстниками, которые начинаются с рождения. 1 К шести месяцам младенцы могут общаться с другими младенцами, улыбаясь, прикасаясь и болтая. На втором году жизни они проявляют как просоциальное, так и агрессивное поведение по отношению к сверстникам, причем некоторые малыши явно более агрессивны, чем другие. 1-4
  2. Какие навыки способствуют раннему развитию отношений со сверстниками? Хотя многие исследователи описывали ранние отношения со сверстниками, относительно мало внимания уделялось эмоциональным, когнитивным и поведенческим навыкам, которые лежат в основе способности гармонично взаимодействовать со сверстниками. Я предположил, что ранние отношения со сверстниками зависят от следующих навыков, которые развиваются в течение первых двух лет жизни: (а) управление совместным вниманием; (б) регулирование эмоций; в) тормозные импульсы; (г) подражание чужим действиям; (д) понимание причинно-следственных связей; и (f) лингвистическая компетентность. 5 Недостаток этих навыков может быть компенсирован, когда дети общаются с компетентными взрослыми, такими как их родители или учителя, или с толерантными старшими братьями и сестрами; однако сверстники, которые также только постепенно развивают эти навыки, могут быть менее снисходительными, и поэтому среда сверстников может быть особенно сложной. Дети с нарушениями развития, у которых нарушены навыки совместного внимания 6 и имитации 7 , а также дети с ограниченным словарным запасом 2 могут подвергаться особому риску, что может объяснить некоторые проблемы в отношениях со сверстниками в общеобразовательных дошкольных классах. 8
  3. Почему маленькие дети принимают одних сверстников и отвергают других? Во многих исследованиях отношений со сверстниками в раннем детстве использовались социометрические методы, в которых дети называют тех сверстников, которые им нравятся и (иногда) не нравятся. Эти методы показывают, что некоторые дети принимаются своими сверстниками, тогда как другие либо активно отвергаются, либо игнорируются. На принятие сверстниками влияют многие факторы в жизни ребенка, такие как его отношения дома с родителями, братьями и сестрами, собственные отношения родителей и уровень социальной поддержки семьи. 5 Однако на признание сверстников самым непосредственным образом влияет собственное поведение детей. Исследования показывают, что очень агрессивные дети не принимаются своими сверстниками 9 , но это может зависеть от пола. 10  Кроме того, на самом деле отсутствие просоциального поведения, а не наличие агрессии, может способствовать неприятию сверстников. 11,12 При некоторых обстоятельствах агрессивное поведение положительно связано с социальной компетентностью. 13  Застенчивые дети также испытывают трудности в получении признания в группах сверстников.Застенчивость в раннем детстве была связана с темпераментом ребенка и более ранними эмоциональными реакциями на новые ситуации и отношения привязанности; у застенчивых дошкольников чаще, чем у других детей, матери страдают социальными фобиями. 14-16
  4. Оказывают ли ранние отношения со сверстниками долгосрочное влияние на развитие детей? Существуют четкие связи между очень ранними отношениями со сверстниками и теми, которые возникают в более позднем детстве. Например, малыши, которые могли участвовать в сложной игре со сверстниками, были более компетентны в общении с другими детьми в дошкольном возрасте и в среднем детстве. 17 Принятие сверстников в раннем детстве является предвестником более поздних отношений со сверстниками. Дети, у которых не было друзей в детском саду, в возрасте 10 лет по-прежнему испытывали трудности в общении со сверстниками. 18 Однако неясно, действительно ли ранние проблемы со сверстниками вызывают более поздние проблемы или и то, и другое вызвано другими факторами риска. дома и в школе, а также поведенческие тенденции и дефицит навыков, из-за которых трудно добиться признания со стороны сверстников. Однако корни неприятия сверстниками лежат в самых ранних годах детства, а неприятие сверстниками связано с неуспеваемостью в учебе, даже если принять во внимание множество других причинных влияний. 19 Иными словами, наличие друзей в раннем детстве защищает детей от развития психологических проблем в более позднем детстве. 19 

Выводы

Сверстники играют важную роль в жизни детей на гораздо более ранних этапах развития, чем мы могли бы подумать. Опыт первых двух или трех лет жизни имеет значение для принятия детей их одноклассниками в детском саду и в более поздние школьные годы.Дети, которые хорошо ладят со сверстниками в раннем возрасте, и те, кто демонстрирует просоциальное поведение, с большей вероятностью будут приняты своими сверстниками. Агрессивных детей часто отвергают сверстники, хотя агрессия не всегда исключает принятие сверстниками. Понятно, что отношения со сверстниками создают особые трудности для детей с расстройствами и других детей, у которых отсутствуют эмоциональные, когнитивные и поведенческие навыки, лежащие в основе гармоничного взаимодействия. Риск для детей с ранними поведенческими и эмоциональными проблемами усугубляется отвержением сверстников, которое они испытывают.И наоборот, ранняя дружба и позитивные отношения со сверстниками защищают детей от последующих психологических проблем.

Последствия для разработчиков политики и поставщиков услуг

Только что рассмотренные данные бросают вызов давним убеждениям о важности сверстников в раннем развитии. В то время как когда-то мы, возможно, думали, что сверстники начали оказывать влияние на детей в начальные школьные годы и в подростковом возрасте, теперь кажется возможным, что очень раннее взаимодействие со сверстниками дома и в детских учреждениях может подготовить почву для более поздних проблем.В то же время эти данные свидетельствуют о том, что можно действовать на ранней стадии, чтобы предотвратить последующие проблемы. Поскольку принятие сверстников связано с лучшей психологической адаптацией и образовательными достижениями, программы, которые поддерживают раннюю компетентность со сверстниками, будут иметь значение для политики в области образования и психического здоровья. Полученные данные также поднимают сложные вопросы об «учете» политики в отношении детей с особыми образовательными потребностями. Проблемы, которые были отмечены в обычных дошкольных классах, могут быть связаны с глубинными недостатками, которые можно решить напрямую.Поэтому важно, чтобы разработчики политики и поставщики услуг рассмотрели способы содействия позитивным отношениям маленьких детей со сверстниками.

Ссылки

  1. Hay DF, Castle J, Davies L, Demetriou H, Stimson CA. Просоциальное действие в очень раннем детстве. Журнал детской психологии и психиатрии 1999;40(6):906-916.
  2. Dionne G, Tremblay RE, Boivin M, Laplante D, Perusse D. Физическая агрессия и экспрессивная лексика у 19-месячных близнецов. Психология развития 2003;39(2):261-273.
  3. Хэй Д.Ф., Касл Дж., Дэвис Л. Применение силы малышами в отношении знакомых сверстников: предвестник серьезной агрессии? Развитие ребенка 2000;71(2):457-467.
  4. Рубин К.Х., Берджесс К.Б., Дуайер К.М., Гастингс, Пол. Прогнозирование экстернализирующего поведения дошкольников на основе темперамента малыша, конфликтов и материнского негатива. Психология развития 2003;39(1):164-176.
  5. Хэй Д.Ф., Пейн А., Чедвик А.Отношения со сверстниками в детстве. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2004;45(1):84-108.
  6. Чарман Т., Светтенхэм Дж., Барон-Коэн С., Кокс А., Бэрд Г., Дрю А. Младенцы с аутизмом: исследование эмпатии, ролевой игры, совместного внимания и подражания. Психология развития 1997;33(5):781-789.
  7. Роджерс С.Дж., Хепберн С.Л., Стакхаус Т., Венер Э. Имитация у детей ясельного возраста с аутизмом и другими нарушениями развития. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2003;44(5):763-781.
  8. Гуральник М.Дж., Пол-Браун Д., Грум Дж.М., Бут С.Л., Хаммонд М.А., Таппер Д.Б., Гелентер А. Модели разрешения конфликтов дошкольников с задержкой развития и без нее в разнородных игровых группах. Раннее образование и развитие 1998;9(1):49-77.
  9. Крик Н.Р., Касас Дж.Ф., Мошер М. Реляционная и открытая агрессия в дошкольном возрасте. Психология развития 1997;33(4):579-588.
  10. Остров Ю.М., Китинг С.Ф. Гендерные различия в дошкольной агрессии во время свободной игры и структурированных взаимодействий: обсервационное исследование. Социальное развитие 2004;13(2):255-277.
  11. Denham SA, McKinley M, Couchoud EA, Holt R. Эмоциональные и поведенческие предикторы оценок сверстников дошкольного возраста. Развитие ребенка 1990;61(4):1145-1152.
  12. Витаро Ф., Ганьон С., Тремблей Р.Э. Прогнозирование стойкого отвержения сверстников от детского сада до первого класса. Журнал клинической детской психологии 1990;19(3):257-264.
  13. Вон Б.Е., Волленвейдер М., Бост К.К., Азриа-Эванс М.Р., Снайдер Д.Б. Негативные взаимодействия и социальная компетентность детей дошкольного возраста в двух выборках: Переосмысление интерпретации агрессивного поведения детей младшего возраста. Merrill-Palmer Quarterly 2003;49(3):245-278.
  14. Рубин К.Х., Берджесс К.Б., Коплан Р.Дж. Социальная изоляция и застенчивость. В: Smith PK, Hart CH, ред. Справочник Блэквелла по социальному развитию детей . Малден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers; 2002:330-352.
  15. Купер П.Дж., Эке М. Детская застенчивость и материнская социофобия: исследование сообщества. Британский журнал психиатрии 1999; 174:439-443.
  16. Howes C, Phillipsen L. Преемственность в отношениях детей со сверстниками. Социальное развитие 1998;7(3):340-349.
  17. Лэдд Г.В., Троуп-Гордон В. Роль хронических трудностей со сверстниками в развитии проблем психологической адаптации у детей. Развитие ребенка 2003;74(5):1344-1367.
  18. Woodward LJ, Fergusson DM.Проблемы в отношениях со сверстниками в детстве и более поздние риски неуспеваемости и безработицы. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 2000;41(2):191-201.
  19. Крисс М.М., Петтит Г.С., Бейтс Дж.Е., Додж К.А., Лапп А.Л. Семейные невзгоды, позитивные отношения со сверстниками и внешнее поведение детей: лонгитюдный взгляд на риск и устойчивость. Развитие ребенка 2002;73(4):1220-1237.

Развитие взаимодействия со сверстниками в специальном обучении детей младшего возраста: цепочки детских инициатив, реакции взрослых и их последствия в игре

  • Акар, И.Х., Хонг С.-Ю. и Ву К. (2017). Изучение роли присутствия учителя и поддержки во взаимодействии дошкольников со сверстниками. Европейский журнал исследований в области дошкольного образования, 25 (6), 866–884.

    Артикул Google Scholar

  • Андерсон, Д. Х., Трин, С. М., Калдарелла, П., Хансен, Б. Д., и Ричардсон, М. Дж. (2017). Повышение позитивного взаимодействия на игровой площадке для учащихся детских садов, подверженных риску эмоциональных и поведенческих расстройств. Журнал дошкольного образования, 46, 487–496.

    Артикул Google Scholar

  • Бэ, Б. (2012). Дети и учителя как партнеры в общении: Сосредоточьтесь на широких и узких моделях взаимодействия. Международный журнал раннего детства, 44 (1), 53–69.

    Артикул Google Scholar

  • Бартон, Э.Э. (2015). Обучение детей младшего возраста с инвалидностью обобщенным ролевым играм и связанному с ними поведению. Исключительные дети, 8 (4), 489–506.

    Google Scholar

  • Бодрова Э. и Леонг Д. Дж. (2007). Инструменты разума (2-е изд.). Энглвуд Клифф: Меррилл / Прентис Холл.

    Google Scholar

  • Бродин Дж.(2005). Разнообразие аспектов игры у детей с глубокими множественными нарушениями. Раннее развитие и уход за детьми, 175 (7–8), 635–646.

    Артикул Google Scholar

  • Браун, У. Х., Одом, С. Л., и Конрой, Массачусетс (2001). Иерархия вмешательства для поощрения взаимодействия маленьких детей со сверстниками в естественной среде. Темы специального образования для детей младшего возраста, 21 (3), 162–175.

    Артикул Google Scholar

  • Берджен, Дж. К., Герреро, Л. К., и Уайт, С. Х. (2013). Коды и функции невербальной коммуникации. В AJ Cienki, E. Fricke, SH Ladewick, D. McNeil, C. Müller и S. Tessendorf (Eds.), Тело – язык – общение. Международный справочник по мультимодальности человеческого взаимодействия (Том 1, стр. 609–626). Берлин: Де Грюйтер Мутон.

    Google Scholar

  • Корсаро, В.А. (2005). Социология детства (2-е изд.). Тысяча дубов: публикации SAGE.

    Google Scholar

  • де Грут Ким, С. (2005). Кевин: «Мне нужно выйти на рынок»: развитие отношений со сверстниками в инклюзивных условиях раннего детства. Журнал дошкольного образования, 33 (3), 163–169.

    Артикул Google Scholar

  • Дерри, С.J., Pea, R.D., Barron, B., Engle, R.A., Erickson, F., Goldman, R., et al. (2010). Проведение видеоисследований в учебных науках: руководство по отбору, анализу, технологиям и этике. Журнал обучающих наук, 19, 3–53.

    Артикул Google Scholar

  • Флюитт, Р. (2006). Использование видео для исследования взаимодействия в дошкольном классе: предположения и методологические методы исследования в области образования. Визуальная связь, 5 (1), 25–50.

    Артикул Google Scholar

  • Флик, У. (2007). Управление качеством в качественных исследованиях: акцент на процессе и прозрачности. В У. Флик (ред.), Управление качеством в качественных исследованиях . Лондон: Сейдж.

    Глава Google Scholar

  • Фуш, П. И.и Несс, Л. Р. (2015). Мы уже на месте? Насыщенность данными в качественных исследованиях. Качественный отчет, 20 (9), 1408–1416.

    Google Scholar

  • Джироламетто, Л., и Вайцман, Э. (2002). Отзывчивость воспитателей во взаимодействии с детьми ясельного и дошкольного возраста. Языковые, речевые и слуховые услуги в школах, 33, 268–281.

    Артикул Google Scholar

  • Хамре, Б.К., и Пианта, Р.К. (2005). Может ли учебная и эмоциональная поддержка в классе первого класса повлиять на детей, которым грозит неуспеваемость в школе? Развитие ребенка, 6 (5), 949–967.

    Артикул Google Scholar

  • Хиллерой, С. (2016). Вклад учителей поддержки в облегчение взаимодействия детей со сверстниками. Международный журнал раннего детства, 48 (1), 95–109.

    Артикул Google Scholar

  • Янсон, У. (2001). Совместность и разнообразие в дошкольной игре. Международный журнал дошкольного образования, 9 (2), 135–143.

    Google Scholar

  • Юутинен, Й.(2015). Lasten yhteenkuuluvuuden rakentuminen päiväkotiarjen pienissä kertomuksissa. [Конструирование принадлежности детей через маленькие ежедневные истории в детских садах]. Журнал исследований в области дошкольного образования, 4 (2), 159–179.

  • Кемп, К., Кишида, Ю., Картер, М., и Свеллер, Н. (2013). Влияние типа деятельности на участие и взаимодействие маленьких детей с ограниченными возможностями в инклюзивных детских учреждениях. Ежеквартальное исследование раннего детства, 28 (1), 134–143.

    Артикул Google Scholar

  • Килберн, В., и Миллс, К. (2014). Игра для детей с особыми образовательными потребностями. В А. Броке, П. Джарвисе и Ю. Олусоге (ред.), Перспективы. Обучение игре на всю жизнь (2-е изд., стр. 211–231). Нью-Йорк: Рутледж.

    Google Scholar

  • Костер, М., Наккен, Х., Пейл, С.Дж., и ван Хаутен, Э. (2009).Быть частью группы сверстников: литературное исследование, посвященное социальным аспектам включения в образование. Международный журнал инклюзивного образования, 13 (2), 117–140.

    Артикул Google Scholar

  • Кронквист, Э. (2004). Mitä lapsiryhmässä tapahtuu? Pienten lasten yhteistoiminta, sen rakentuminen ja kehittyminen spontaaneissa leikkitilanteissa. [Что происходит в группе детей? Сотрудничество детей раннего возраста, его построение и развитие в спонтанных игровых ситуациях. Докторская диссертация, Университет Оулу , Финляндия.

  • Культти, А. (2015). Добавление учебных ресурсов: исследование двух режимов и траекторий участия детей ясельного возраста в дошкольном образовании. Международный журнал дошкольного образования, 22 (2), 209–221.

    Артикул Google Scholar

  • Лааксонен, В. (2014). Lasten vertaissuhdetaidot ja kiusaaminen esikoulun vertaisryhmässä. [Навыки взаимодействия детей со сверстниками и буллинг в группах сверстников дошкольного учреждения]. Докторская диссертация, Университет Ювяскюля , Финляндия.

  • Луттропп, А., и Гранлунд, М. (2010). Взаимодействие — это зависит — Сравнительное исследование взаимодействия в дошкольных учреждениях между детьми с умственной отсталостью и детьми с типичным развитием. Скандинавский журнал исследований инвалидности, 12 (3), 151–164.

    Артикул Google Scholar

  • Мейер Л.Э. и Остроски М. М. (2016). Влияние аффективного вмешательства на дружбу детсадовцев с ограниченными возможностями. Темы специального образования для детей младшего возраста, 35 (4), 200–210.

    Артикул Google Scholar

  • Мовахедазархоулиг, С. (2018). Обучение навыкам игры детей с ограниченными возможностями: вмешательства и практика, основанные на исследованиях. Журнал дошкольного образования, 46, 587–599.

    Артикул Google Scholar

  • Пакаринен Э., Киуру Н., Леркканен М.-Л., Пойккеус А.-М., Сиккинен М. и Нурми Дж.-Э. (2010). Организация занятий и стресс учителя предсказывают учебную мотивацию детей дошкольного возраста. Европейский журнал психологии образования, 25 (3), 281–300.

    Артикул Google Scholar

  • Папарелла, Т.и Касари, К. (2004). Навыки совместного внимания и развитие речи у людей с особыми потребностями: перевод исследований на практику. Младенцы и дети младшего возраста, 17 (3), 269–280.

    Артикул Google Scholar

  • Пихлая, П. (2009). Erityisen tuen käytännöt varhaiskasvatuksessa – näkökulmana inkluusio. [Практики специального образования в дошкольном образовании – инклюзия как точка зрения]. Касватус , 2 , 146–156.

    Google Scholar

  • Пинк, С. (2007). Занятия визуальной этнографией: изображения, медиа и репрезентация в исследованиях (2-е изд.). Тысяча дубов: публикации SAGE.

    Книга Google Scholar

  • Раску-Путтонен, Х., Леркканен, М.К., Пойккеус, А.М., и Сиккинен, М. (2012). Диалогические модели взаимодействия в дошкольных классах. Международный журнал исследований в области образования, 53, 138–149.

    Артикул Google Scholar

  • Репо, Л. (2015). Буллинг и его профилактика в дошкольном воспитании . Докторская диссертация, Университет Хельсинки , Финляндия.

  • Рогофф, Б. (2008). Наблюдение за социокультурной деятельностью в трех плоскостях: совместное присвоение, управляемое участие и ученичество.В К. Холл, П. Мерфи и Дж. Солер (редакторы), Педагогика и практика: культура и идентичность (стр. 58–74). Милтон Кейнс: Открытый университет.

    Google Scholar

  • Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), 68–78.

    Артикул Google Scholar

  • Шаффер, Р.(2006). Ключевые понятия психологии развития . Лондон: публикации SAGE.

    Книга Google Scholar

  • Шрайер, М. (2012). Качественный контент-анализ на практике . Лондон: публикации SAGE.

    Google Scholar

  • Сил, К. (1999). Надежность и воспроизводимость. В C. Seale (Ed.), Качество качественного исследования .Лондон: Сейдж.

    Глава Google Scholar

  • Сингер, Э., и де Хаан, Д. (2007). Социальная жизнь детей раннего возраста. Совместное построение общих смыслов и единения, юмора и конфликтов в детских садах. В О. Н. Сарачо и Б. Сподек (редакторы), Современные взгляды на социальное обучение в дошкольном образовании (стр. 279–302). Шарлотта, Северная Каролина: паб Information Age.

    Google Scholar

  • Зингер, Э., Недерент, М., Пеннинкс, Л., Таджик, М., и Бум, Дж. (2014). Роль воспитателя в поддержке уровня вовлеченности детей в игру. Раннее развитие и уход за детьми, 184 (8), 1233–1249.

    Артикул Google Scholar

  • Смит, Э., Нэсс, К.-А., и Джаррольд, К. (2017). Оценка прагматического общения у детей с синдромом Дауна. Журнал коммуникативных расстройств, 68, 10–23.

    Артикул Google Scholar

  • Штамм, П.С., и Джозеф, Г.Э. (2004). Привлеченный надзор для поддержки рекомендуемых практик для маленьких детей с трудным поведением. Темы специального образования для детей младшего возраста, 24 (1), 39–50.

    Артикул Google Scholar

  • Сухонен, Э. (2009). Erityistä tukea tarvitsevan taaperon sopeutuminen päiväkotiryhmään.Monitapaustutkimus vuorovaikutussuhteista ja niiden rakentumisesta lapsiryhmässä. [Как малыши с особыми потребностями приспосабливаются к условиям детского сада. Многократный кейс о том, как строятся отношения со взрослыми и детьми] Докторская диссертация, Университет Хельсинки , Финляндия.

  • Сухонен Э., Нислин М., Алийоки А. и Саяниеми Н. К. (2015). Игровое поведение и социальная коммуникация детей в интегрированных специальных группах дневного пребывания. European Journal of Special Needs Education , 30 (3), 287–303.

    Артикул Google Scholar

  • Сырьямяки М., Пихлая П. и Саяниеми Н. (2018). Улучшение взаимодействия со сверстниками во время управляемой игры в финских интегрированных специальных группах. Европейский журнал исследований в области дошкольного образования , 26 (3), 418–431.

    Артикул Google Scholar

  • Сырьямяки М., Саяниеми Н., Сухонен Э., Алийоки А.и Нислин, М. (2017). Улучшение взаимодействия со сверстниками: аспект высококачественной учебной среды в финском специальном образовании для детей младшего возраста. European Journal of Special Needs Education , 32 (3), 377–390.

    Артикул Google Scholar

  • Терпстра, Дж. Э., и Тамура, Р. (2008). Эффективные стратегии социального взаимодействия для инклюзивных условий. Журнал дошкольного образования, 35 (5), 405–411.

    Артикул Google Scholar

  • ван Куйк, Дж. Дж. (2011). Строительные леса — как ускорить разработку? Европейский журнал исследований в области дошкольного образования, 19 (1), 133–146.

    Артикул Google Scholar

  • Вильямаа Э., Эстола Э., Юутинен Дж. и Пуройла А.-М. (2017). Patjakasan kutsu – yhteen tulemisia ja erilleen vetäytymisiä päiväkodissa.[Вокруг кучи матрацев — объединение и разделение в детском саду] Journal of Early Childhood Research Research , 6 (1), 2–21.

  • (PDF) Содействие взаимодействию с коллегами

    Содействие взаимодействию со сверстниками 327

    Craig, H. & Washington, J. (1993). Доступ к поведению детей со специфическими языковыми нарушениями

    . Журнал исследований речи и слуха, 36, 322-37.

    Фей, М. (1986). Речевая интервенция с маленькими детьми.Сан-Диего: Колледж-Хилл, Press.

    Гилберг, К. (2010). СУТЬ в детской психиатрии: Ранние симптоматические синдромы

    , требующие клинических обследований развития нервной системы. Исследования в области развития

    Инвалиды 31, 1543-1551.

    Гилмор, Дж., Хилл, Б., Плейс, М. и Скьюз, Д.Х. (2004). Дефицит социальной коммуникации при расстройстве поведения

    : клиническое и общественное обследование. Журнал детской психологии и

    психиатрии 45: 5, 967–978.

    Холлидей, М. (1975). Изучение того, как означать – исследования в развитии языка. Лондон:

    Эдвард Арнольд.

    Ханссон, К., Неттельбладт, У. и Нилхолм, К. (2000). Контекстное влияние на языковую

    продукцию детей с нарушениями речи/языка. Международный журнал

    Language & Communication Disorders, 35, 31-47.

    Горовиц, Л. (2005). Разрешение конфликтов и развитие коммуникативной компетенции у

    дошкольников с нарушениями речи.Докторская диссертация. Стокгольмский университет.

    Джонстон, Дж. (1985). Подгонка, фокус и функциональность: эссе о раннем языковом вмешательстве.

    Обучение и терапия детского языка, 1, 125-134.

    Лэдд, Г. (1984). Обучение социальным навыкам с детьми: проблемы исследований и практики. Clinical

    Psychology Review, 4, 317-337.

    Ланда, Р. (2007). Раннее развитие коммуникации и вмешательство для детей с

    аутизмом. Обзоры исследований умственной отсталости и нарушений развития, 13, 16-25.

    Лиф, Дж., Таубман, М., Блумфилд, С., Палос-Рафузе, Л., Лиф, Р., МакИчин, Дж. и Оппенгейм,

    М. (2009). Развитие социальных навыков и просоциального поведения у трех детей

    с диагнозом аутизм с помощью обучающего пакета. Research in Autism

    Spectrum Disorders, 3, 275–289.

    Линелл, П., Густавссон, Л. и Ювонен, П. (1988). «Интерактивное доминирование в диадическом общении

    : презентация анализа инициатива-реакция».Лингвистика, 26, 415-

    42.

    Линелл, П. (2009). Диалогически переосмысливая язык, разум и мир. Интерактивные и контекстные

    темы человеческого осмысления. Шарлотта, Северная Каролина: Издательство информационного века.

    Макконки, Р., Трусдейл-Кеннеди, М., Кроуфорд, Х., МакГриви, Э., Риви, М. и Кэссиди,

    А. (2010). Дошкольники с расстройствами аутистического спектра: оценка воздействия домашнего вмешательства

    на развитие их общения.Раннее развитие ребенка

    и уход, Vol. 180:3, 299–315.

    Муридсен, С.Э. и Хаушильд, К.-М. (2009). Лонгитюдное исследование

    расстройств аутистического спектра у лиц с диагнозом нарушения речи в развитии у

    детей. Ребенок: уход, здоровье и развитие, 35:5, 691–697.

    Nettelbladt, U., Hansson, K. & Nilholm, C. (2001). Зачем задавать вопросы? Контекстное воздействие на

    грамматическую структуру в речевом производстве детей с SLI.Ребенок

    Языковое обучение и терапия, 17, 89-106.

    Норбери, К. и Бишоп, Д.В.М. (2002). Обработка логических выводов и припоминание рассказов у ​​детей с

    коммуникативными проблемами: сравнение конкретных языковых нарушений,

    прагматических языковых нарушений и высокофункционального аутизма. Международный журнал

    языковых расстройств, 37, 227-251.

    Перкинс, М. (2007). Прагматическое нарушение. Издательство Кембриджского университета, Кембридж.

    Включение типичных сверстников в социальное обучение детей с расстройствами аутистического спектра: Статьи: Ресурсный центр Индианы по аутизму: Университет Индианы, Блумингтон,

    В течение многих лет исследования изучали роль, которую типично развивающиеся сверстники могут играть в социальной жизни. обучение детей с расстройствами аутистического спектра (РАС).Эта стратегия утверждает, что, подталкивая взрослых к второстепенным ролям, сверстники затем могут моделировать социальные навыки в естественной обстановке. Теперь Обучение и вмешательство при посредничестве сверстников (PMII)  внесено в список научно обоснованных практик Национального центра профессионального развития по расстройствам аутистического спектра. В результате в настоящее время существует множество парадигм обучения социальным навыкам, основанных на фактах, которые включают обучение сверстников работе в качестве «приятелей» или «репетиторов» со своими одноклассниками в спектре аутизма.Некоторые из подходов включают обучение группы учеников, всего класса или назначение отдельного ученика для работы с целевым одноклассником с РАС. Как правило, дети в возрасте от 3 до 8 лет могут извлечь наибольшую пользу из обучения с участием сверстников, которое побуждает типичных сверстников организовывать игры, делиться, помогать и хвалить своих сверстников с РАС. Такое поведение способствует развитию общения, языка и основных социальных навыков. Учащиеся старшего возраста в возрасте от 9 до 18 лет могут уделять больше внимания стратегиям общения в социальных сетях, которые можно применять между уроками, за обедом или в других неклассных условиях.В целом, как обучение сверстников, так и вмешательство придерживаются одного и того же принципа: обучая типично развивающихся сверстников способам взаимодействия со своими одноклассниками с РАС, можно создать больше социальных возможностей для обучения. Однако существует несколько стратегий, которые могут быть реализованы в зависимости от потребностей конкретного учащегося или ресурсов, доступных классу.

    Типы обучения и вмешательства при посредничестве сверстников

    Интегрированные игровые группы.     В этом типе вмешательства опытный взрослый направляет типичных сверстников и детей с РАС в структурированную и поддерживающую среду посредством действий, целенаправленно выбранных для поощрения взаимодействия. Роль взрослого состоит в том, чтобы установить постоянный график, тренировать сверстников посредством игровых сессий и поощрять детей в спектре аутизма продолжать заниматься, используя сигналы, с которыми ребенок знаком. Участие взрослых может варьироваться, и некоторые группы предпочитают проводить время, обучая обычно развивающихся сверстников о РАС, прежде чем начнется игровая группа.

    Напарники и наставники.    При таком более индивидуальном подходе обычно развивающиеся сверстники назначаются в качестве «наставников» или «приятелей» для конкретного ребенка с аутизмом в своем классе. Типично развивающийся сверстник приучен внимательно следить за своим приятелем; разговаривая с ними, играя с ними и оставаясь рядом с ними. Эта стратегия надеется создать возможности для естественного взаимодействия между детьми с РАС и их типичными сверстниками, которые поощряют случайное изучение социального поведения.

    Групповые непредвиденные обстоятельства.  В отличие от системы наставничества или репетитора, эта стратегия включает в себя обучение всего класса детей некоторым поведенческим навыкам и методам общения в надежде на формирование поддерживающего поведения среди всех учащихся в классе с одним или несколькими детьми с РАС. Этот вариант может быть полезен, когда учителя имеют ограниченный дополнительный персонал, но хотели бы поощрить социальный рост учащегося с РАС.

    Одноранговые сети.  Эта интервенция обучает группу сверстников формировать социальную «сеть» для оказания поддержки детям с РАС в их классе. Одноранговые сети могут узнать такие вещи, как система общения, используемая ребенком с РАС, как начинать и поддерживать разговоры и как помогать давать инструкции.
    Обучение базовому реагированию (PRT). В PRT взрослые могут вмешиваться, используя ролевую игру, чтобы научить сверстников участвовать в определенном поведении с детьми с РАС, например: по очереди, рассказывая игровые действия, поощряя разговор и моделируя соответствующее социальное поведение.

    Начальное обучение .  Это вмешательство включает в себя обучение сверстников методам инициирования взаимодействия с детьми с РАС, таким как предложение поделиться, просьба о помощи и стратегии привлечения внимания ребенка.

    Начало обучения с участием сверстников и программы вмешательства


    в вашей школе

    Если вы заинтересованы в запуске программы вмешательства и обучения с участием сверстников, вам необходимо рассмотреть ряд шагов, чтобы заложить основу для этого типа программы.

    • Получить поддержку школьной администрации
    • Определить сотрудников, увлеченных оказанием помощи детям с расстройствами аутистического спектра, и сформировать команду фасилитаторов для взрослых
    • Определить учащихся с социальными потребностями, которым может быть полезно участие в программе
    • Работать с общим образованием учителям определить типично развивающихся сверстников для участия
    • Официально пригласить типично развивающихся сверстников к участию
    • Держите учебные занятия короткими и в удобное время (т.например, во время обеда)
    • Продолжайте встречи со сверстниками, чтобы у них была возможность обсудить любые возникающие вопросы. , а также во время внеклассных занятий)

    Кто должен быть обученным сверстником?

    Одним из важных шагов в организации обучения и вмешательства с участием сверстников в вашей школе является определение сверстников для участия. Участвующие сотрудники должны подумать о том, как они будут выбирать типичных сверстников для обучения и поддержки своих одноклассников в спектре аутизма.Делая свой выбор, сотрудники должны использовать свое суждение, чтобы определить, какие студенты могут быть подходящими для программы. Они также могут рассмотреть вопрос о том, есть ли типичные сверстники, которым участие может принести пользу. При поиске руководства взрослые должны учитывать сверстников, которые демонстрируют следующие черты:

    • Отличные социальные навыки, язык и игровые навыки
    • Положительный социальный анамнез с целевым ребенком или детьми с расстройствами аутистического спектра
    • Понравится большинству их одноклассники
    • Выполняет инструкции учителя и взрослых
    • Способность выполнять задания и занятия в течение не менее 10 минут
    • Готовность участвовать
    • Хорошая посещаемость

    Преимущества для обученных сверстников и учителей

    Хотя это обучение очевидно полезно для учащихся с РАС, не следует упускать из виду преимущества для учащихся общеобразовательных школ.Существует множество положительных последствий для сверстников и школ, участвующих в обучении и вмешательстве при посредничестве сверстников. Например, этот тип обучения поощряет командную работу и учит учащихся развивать социально приемлемые навыки помощи своим сверстникам (с расстройствами аутистического спектра или без). Этот тип обучения способствует пониманию и терпимости к тем, кто отличается от других, и может даже сыграть роль в уменьшении издевательств. Учителя также выигрывают, поощряя своих учеников помогать друг другу, а не получая все инструкции от учителей и парапрофессионалов.
     
    Как оказалось, учащимся тоже нравится участвовать! В одном исследовании были опрошены дети, которые участвовали в обучении и вмешательстве при посредничестве сверстников как обученные сверстники с типичным развитием. 83% детей указали, что им «очень понравилось», а остальные 17% сказали, что им «понравилось». Еще более обнадеживает то, что 89 % сообщили, что их опыт работы в качестве наставника сверстников также помог им. Дети рассказали о множестве извлеченных уроков, в том числе о том, что они лучше понимают расстройства аутистического спектра, проявляют больше терпения, понимают различия людей, уверены в себе, несут ответственность и не принимают вещи как должное.Положительный эффект был отмечен и их родителями. 57% родителей указали, что этот опыт был «важным» для их ребенка, а 36% сказали, что он был «чрезвычайно важным» (Jones, 2007).
     

    Что мы знаем и чего мы не знаем

    Обучение и вмешательство при посредничестве сверстников — это практика, основанная на фактических данных. Это означает, что многочисленные исследования дали статистически значимые результаты, свидетельствующие о том, что этот метод дает положительные результаты у детей с РАС.Это не предполагает, что PMII будет работать для каждого ребенка в любых обстоятельствах. Что мы знаем, так это то, что было доказано, что это работает для многих детей с РАС. На самом деле, PMII является одним из наиболее изученных вмешательств для детей с РАС и по своей сути демонстрирует преимущества включения детей в спектре аутизма.

    Несмотря на положительные доказательства в поддержку PMII, безусловно, остаются без ответа вопросы, требующие дальнейшего изучения. Самое главное, насколько хорошо навыки, которые учащиеся с РАС изучают со своими обученными сверстниками, распространяются на другую среду и другие взаимодействия? Для исследователей важно продолжать исследовать, в какой степени дети с РАС могут демонстрировать более длительные эффекты, в частности, по отношению к неподготовленным сверстникам.При этом мы можем надеяться уменьшить постоянную потребность в обученных сверстниках.

    Для получения дополнительной информации:

    Национальный центр профессионального развития по расстройствам аутистического спектра, обучению сверстников и вмешательству, а также доказательной практике: https://autismpdc.fpg.unc.edu/node/19

    Источники статей

    DiSalvo, CA & Oswald, DP (2002). Опосредованные сверстниками вмешательства для усиления социального взаимодействия детей с аутизмом: учет ожиданий сверстников. Сосредоточьтесь на аутизме и других нарушениях развития , 17 (4), 198–207.

    Практика, основанная на доказательствах: обучение и вмешательство при посредничестве сверстников . Национальный центр профессионального развития по расстройствам аутистического спектра. 2010. Интернет. 29 августа 2012 г.

    Харпер, К.Б., Саймон, Дж.Б., и Фреа, В.Д. (2008) Перерыв в перерыве: использование сверстников для улучшения социальных навыков детей с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития , 38 (5), 815-826.

    Джонс, В. (2007). «Я чувствовал, что сделал что-то хорошее» — влияние на обычных учеников программы взаимного обучения для детей с аутизмом. British Journal of Special Education , 34, (1), 3–9.

    Laushey, K.M. и Хефин, Л. Дж. (2000) Повышение социальных навыков детей дошкольного возраста с аутизмом посредством обучения нескольких сверстников в качестве наставников. Журнал аутизма и нарушений развития , 30 (3), 183-193.

    МакКоннелл, С.Р. (2002) Вмешательства, направленные на облегчение социального взаимодействия для детей младшего возраста с аутизмом: обзор доступных исследований и рекомендаций по образовательным вмешательствам и будущим исследованиям. Журнал аутизма и нарушений развития , 32 (5), 351–372.


    Меррилл, А. (2014). Включение типичных сверстников в социальное обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Получено из: Incorporating-Typical-Peers-Into-the-Social Learning-of-Children-with-Autism-Spectrum-Disorders

    Early Childhood — School Age Connections Module 3

    Этот курс рекомендуется для воспитателей дошкольного образования и может использоваться для получения ежегодных рабочих часов.Модуль 3: Руководство по работе с детьми школьного возраста Позитивные, доверительные отношения между взрослыми и детьми школьного возраста имеют решающее значение для качественной учебной среды. Этот модуль будет посвящен тому, как построить позитивные, доверительные отношения с молодежью с помощью эффективных стратегий коммуникации и руководства. Обсуждаются отношения между взрослыми и молодежью, а также отношения между сверстниками и предлагаются стратегии для создания общей атмосферы сотрудничества. Рассматриваются характерные модели поведения детей школьного возраста и изучаются методы руководства для работы с такими формами поведения.Наличие разных возрастов в программировании может представлять уникальные проблемы, которые признаются, а также их преимущества в этом модуле.

    Этот модуль охватывает основные области компетенции школьного возраста и молодежи штата Небраска:

    A. Рост и развитие
    B. Здоровье, безопасность и питание
    C. Отношения
    D. Профессионализм

    Раздел 1: Построение отношений Цели:
    Определить важность взаимодействия взрослых и молодежи в развитии позитивных отношений
    Узнать стили общения и их эффективность в работе с молодежью
    Ознакомиться со стратегиями, помогающими молодежи развивать отношения со сверстниками

    Раздел 2: Поведение Цели:
    Ознакомиться с ролью эмоций в общем развитии детей школьного возраста
    Изучить уместное и неуместное поведение и стратегии работы с каждым из них
    Ознакомиться с эффективными стратегиями развития компетентности у детей

    Раздел 3: Руководство Цели:
    Изучить различия между Дисциплиной и Наказанием
    Ознакомиться с эффективными стратегиями разрешения молодежных конфликтов в программах
    Изучить несколько стратегий позитивного руководства при работе с детьми школьного возраста

    Раздел 4: Успешные разновозрастные группы Цели:
    Ознакомиться с особенностями развития разновозрастных групп
    Изучить проблемы и преимущества успешного программирования с разновозрастными группами
    Изучить роль взрослых в программировании для молодежи

    Раздел 5: Расширение возможностей вашей практики Цели:
    Ознакомиться с внешними ресурсами (книгами, веб-сайтами, видео), чтобы помочь понять содержание модуля
    Применять информацию из внешних источников к отдельным практикам

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.