Смирнова е о развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах: Смирнова. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах

Смирнова Елена Олеговна — Психологическая газета

Доктор психологических наук, профессор.

Руководитель центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек, профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования Московского государственного психолого-педагогического университета.

Основатель и руководитель Центра игры и игрушки (Москва).

Член двух специализированных диссертационных учёных советов. Эксперт научно-технической сферы ФГБНУ НИИ «Научно-исследовательский институт — республиканский исследовательский научно-консультационный центр экспертизы».

Член редсовета журналов «Вопросы психологии», «Психологическая наука и образование», член редколлегий журналов «Перинатальная психология и психология репродуктивной сферы» и «Дошкольное воспитание».

Член Российского психологического общества, Ассоциации детских психиатров и психологов (АПП), Международного общества исследователей развития поведения (International Society for Study Behavioral Development ISSBD).

В 1971 г. окончила факультет психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

В 1977 г. защитила кандидатскую диссертацию на тему «Влияние общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников». В 1992 г. — докторскую диссертацию на тему «Условия и предпосылки становления произвольного поведения детей».

В 1993–2009 гг. возглавляла лабораторию психического развития дошкольников Психологического института РАО.

В 2004 г. стала научным руководителем Московского городского Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек при Московском городском психолого-педагогическом университете.

Научная и практическая деятельность.

Научные интересы: детская психология, психология развития, психология игры и игрушки.

Продолжая и развивая концепцию М. И. Лисиной, она активно разрабатывает проблемы развития общения детей со взрослыми и сверстниками. Её теоретический подход к пониманию межличностных отношений тесно связан с проблемой становления самосознания ребёнка и нравственного развития. Особое внимание в её работах уделяется проблемным формам межличностных отношений — агрессивности, обидчивости, демонстративности и пр. Разработанная ей (совместно с В. М. Холмогоровой) программа нравственного воспитания и коррекции межличностных отношений используется в детских дошкольных учреждениях.

В течение ряда лет Е. О. Смирнова являлась руководителем научно-практического эксперимента по разработке новых форм педагогической работы с детьми раннего возраста, осуществляемого при поддержке Московского комитета по образованию. Под её руководством была разработана инновационная комплексная программа воспитания и развития детей раннего возраста «Первые шаги», направленная на поддержку становления личности ребёнка.

Под руководством Е.О. Смирновой разработана концепция и методика психолого-педагогической экспертизы игрушек и игровых материалов, на основе которой уже осуществляется конкретная практическая работа. В центре проводится цикл исследований, посвящённых анализу игровой деятельности современных детей и влиянию игрушек на детскую игру. Осуществляется программа повышения квалификации «Игра и игрушка в работе педагога и психолога».

Читает лекционные курсы по детской психологии, психологии развития, дошкольной педагогике, а также по развитию общения и межличностных отношений. Под научным руководством Е. О. Смирновой подготовлено и успешно защищено 17 кандидатских диссертаций.

Основные публикации:

• Смирнова Е. О., Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю. Образовательная программа для детей раннего возраста «Первые шаги». — М.: Мозаика-Синтез, 2009.
• Смирнова Е. О., Богуславская З. М. Развивающие игры для дошкольников. — М.: Просвещение, 1992.
• Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
• Смирнова Е. О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. — М.: Школа-Пресс, 1997.
• Смирнова Е. О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология». — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
• Смирнова Е. О. Детская психология: учеб. для пед.вузов. — СПб., «Питер», 2009.
• Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.
• Галигузова А. С., Смирнова Е. О. Искусство общения с ребёнком от года до шести лет: советы психолога. — М.: АРКТИ, 2004.
• Смирнова Е. О. Дошкольник в современном мире. — М.: Дрофа, 2006.
• Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Конфликтные дети. — М.: ЭКСМО, 2009. Смирнова Е. О. Ползунки и ходунки. Три первых года в жизни малышей. — М.: «Лосоносовъ», 2009.
• Смирнова Е. О. Лучшие развивающие игры. — М.: ЭКСМО, 2010.

?Награды:

• Медаль К. Д. Ушинского
• Медаль Г. И. Челпанова «За вклад в развитие психологической науки» II степени (2001 г.)
• Лауреат конкурса «Грант Москвы» в области наук и технологий в сфере образования (2002 г.)
• Лауреат конкурса «Грант Москвы» в области наук и технологий в сфере образования (2005 г.)
• Премия правительства Российской Федерации в области образования (2011 г.) за цикл трудов «Система воспитания и развития детей от рождения до семи лет»

Проблема воли и произвольности в психологии Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

9. Дворяшина М.Д., Келасьев В.Н. Комплексное экспериментальное изучение человека // Журнал социологии и социальной антропологии. — СПб., 2000. — №4. — Т. 3. — С. 30.

11. Залевский Г.В. Личность и фиксированные формы поведения // Сер.: Достижения в психологии. — М.: Институт психологии РАН, 2007. — 336с.

12. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — Т.1.: Психическое развитие ребенка. — М., 1986. — 316 с.

13. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 1999, 206 с.

14. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии // Вестник МГУ. Сер. Психология. — 1981.

— № 2. — С. 9-15.

16. Кабрин В.И. Ноэтическое измерение в психологии человека: новое и вечное // Сибирский психологический журнал. — 2000. — № 12. — С. 57-65.

17. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989.

18. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980. — 255 с.

19. Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность). — М.: Смысл, 2001. — 380 с.

20. Маслоу А. Психология бытия. — М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997.

21. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте.

22. Немов Р.С. Психология: в 3 книгах. — М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995.

23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 2001.- 705 с.

24. Смирнова Б.О., Холмогорова В.М. Соотношение непосредственных и опосредствованных побудителей нравственного поведения детей // Вопросы психологии. — 2001. — №1. — С.26-37.

25. Шаров А.С. Рефлексия в развитии личности // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. — Новосибирск, 1995. — С.224- 225.

26. Шеффер Д. Дети и подростки: психология развития. — М., 2003. — 976 с.

27. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 360 с.

Волкова Олеся Владимировна — кандидат психологических наук, доцент кафедры делового иностранного языка Сибирского аэрокосмического университета им. ак. М.Ф. Решетнева (г. Красноярск). E-mail: [email protected]

Volkova Olesya Vladimirovna — candidate of psychology, associate professor of Business foreign language department, M.F. Reshetnyov Siberian Aerospace University (Krasnoyarsk). E-mail: [email protected]

УДК 159.943 Е.А. Черенева

ПРОБЛЕМА ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОСТИ в психологии

В статье проводится теоретический анализ проблемы становления воли и произвольного поведения в психологии. Указаны основные концептуальные положения и направления исследовании.

Ключевые слова: воля, произвольность, поведение, деятельность, произвольное поведение.

E.A. Cherenyova PROBLEM OF VOLITION AND SELF-REGULATION IN PSYCHOLOGY

The article presents a theoretical analysis of the problem of will formation and behavior self-regulation in psychology. The basic conceptual positions, directions of researches and formation of scientific concepts are shown.

Keywords: volition, self-regulation, behavior, activity, arbitrary behavior.

Проблема произвольности и неотделимая от нее проблема воли с древности являются актуальными для философии и психологии. В течение долгого времени понятие воли было одной из трех основных категорий психологии наряду с разумом и чувствами. В истории науки можно выделить периоды резкого спада интереса к этому вопросу и возврата к нему, что объясняется как логикой развития психологии, так и чисто социальными причинами. В задачу нашей работы не входит подробное рассмотрение и анализ истории категории воли в психологии. Этой в высшей степени важной и сложной задаче было посвящено немало фундаментальных работ (Иванников В.А., 1989; Селиванов

В.И., 1974; Рубинштейн С. Л., 1946; Ярошевский М.Г., 1976 и др.).

Анализ литературы, посвященной проблеме произвольности, свидетельствует о том, что это качество рассматривается разными авторами в различных контекстах и терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности данного понятия и его исследованию. Первый рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй — в рамках мотивации.

В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, выступает осознанность, или сознательность, поведения.

Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее онтогенеза, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т.е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опо-средованность или наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л.С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредованные знаками и прежде всего речью [3].

Кроме речи в качестве средства осознания своего поведения и овладения им могут выступать образцы, способы действия, правила. Так, Д.Б. Эльконин связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, «когда действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения» [14]. Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным или опосредованным этим правилом или образцом, когда впервые у ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной или личностной.

Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой.

Другой достаточно распространенный подход к пониманию воли и произвольности связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как желания или хотения, т.е. причины активности субъекта, можно найти как в зарубежной классической психологии (Т. Рибо, В. Вундт, К. Левин, Ж. Пиаже и др.), так и у советских авторов (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович и др.) [3, 4, 7, 11]. Так, например, С.Л. Рубинштейн указывал, что «зародыш воли — в активной стороне потребности, которая выражается в виде влечения, желания или хотения». В работах школы Д.Н. Узнадзе специфика воли и произвольности усматривается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки. К. Левин исследовал волю в контексте потребностно-мотивационной сферы, он видел специфику волевого поведения в возможности встать над силами поля, преодолеть ситуативные побуждения [11, 13].

Этот подход достаточно распространен и хорошо разработан в советской психологии. Так, А.Н. Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения в связи с совершенствованием и дифференциацией мотивационной сферы. Произвольное действие при этом характеризуется тем, что содержание мотива и цели в нем не совпадает, а потому выполнение такого действия возможно только при наличии отношения мотива к цели, оно и является отличительным признаком произвольного поведения [7]. К.М. Гуревич, развивая и конкретизируя это положение, называл волевым такое действие, в котором преодолевается аффективно-отрицательное отношение ради эффективно-положительной цели.

С развитием мотивационной сферы связывала развитие воли и Л. И. Божович. В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями. Божович считала, что развитие воли и произвольности обусловлено формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний [4, с. 28].

Соотношение и соподчинение мотивов в контексте проблемы воли и произвольности выдвигает на первый план связь воли и морали. Основная характеристика воли многими авторами усматривается в подчинении личных или ситуативных мотивов социально значимым или морально ценным.

Как отмечает В.А. Иванников, в современной психологии сложилось несколько разных точек зрения на соотношение этих понятий [5, с. 125]. Можно назвать многих авторов, использующих эти понятия в одном и том же значении. Однако наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что воля — это высшая форма произвольного поведения, а именно, произвольное действие в условиях преодоления препятствий. Так, В.К. Котырло пишет, что «для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой — преодоление трудностей и препятствий на пути к цели» [6, с. 37]. Однако наличие или отсутствие препятствий и трудностей является весьма неопределенным и субъективным критерием. Существование препятствия (внешнего или внутреннего) можно усмотреть в любом целенаправленном действии. Мера этих трудностей, или величина пре-

пятствий, является чисто количественной характеристикой и не позволяет дать этим понятиям качественную определенность, о чем свидетельствуют некоторые высказывания самих авторов («незначительные усилия», «трудности в детских масштабах» и прочее).

Другие авторы, напротив, считают волю более общим понятием, а произвольные движения и действия — первой, наиболее элементарной формой волевого поведения. Следует отметить, что рассмотрение произвольных процессов в качестве первичной и самой простой формы волевого поведения, как правило, ограничивает эти процессы двигательными проявлениями и не учитывает внутренних составляющих произвольной регуляции (памяти, внимания, мышления и пр. ), которые вряд ли можно отнести как к наиболее простым и примитивным, так и к волевым формам поведения. Таким образом, решение вопроса о соотношении понятий «воля» и «произвольность» с точки зрения их родовидовых отношений (что общее, а что частное) является, на наш взгляд, малопродуктивным.

Наиболее убедительной и конструктивной в связи с этим представляется позиция В.А. Иванникова [5, с. 121], который вслед за Л.И. Божович определяет волю как произвольную форму мотивации. В результате произвольного построения побуждения социально заданное, но не обладающее достаточной мотивацией действие получает дополнительное побуждение, т.е. приобретает новый дополнительный смысл и тем самым переводится на «личностный уровень регуляции». Таким образом, воля понимается как овладение своими побуждениями. Если с этой точки зрения обратиться к генезису воли в детском возрасте, о ее начале можно говорить только тогда, когда ребенок становится способным управлять своими мотивами и создавать новые личностные смыслы (т. е. переосмысливать ситуацию). Необходимым условием для этого является, по-видимому, осознание собственной мотивации — как актуальной, так и произвольно формируемой.

Основываясь на приведенном выше кратком анализе литературы, проблему развития произвольности можно рассматривать в контексте развития средств овладения собой, а развитие воли — в связи с проблемой становления мотивационной сферы.

Величайшая заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он доказал, что при объяснении происхождения произвольных действий нужно оказаться от попыток искать его истоки внутри организма ребенка или в его индивидуальной деятельности. Корни решения этой проблемы лежат в отношениях ребенка и взрослого [3, с. 101]. Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной [8, с. 25], убедительно доказали, что на всех этапах раннего онтогенеза (от рождения до семи лет) общение со взрослым направляет психическое развитие ребенка. Именно в общении возникают новые формы детской деятельности. Каждая новая деятельность первоначально разделена между ребенком и взрослым и лишь впоследствии становится его собственным достоянием.

Это положение стало традиционным в советской психологии. Однако в большинстве экспериментальных исследований и теоретических построений взрослый выступает лишь как носитель средств человеческой деятельности (знаков, способов, норм, правил). При этом полагается, что мотивы деятельности ребенка возникают в результате его индивидуального опыта, собственной предметной деятельности. Характерно, что в концепции деятельности А.Н. Леонтьева, который на первое место ставит динамику мотивационной сферы, общение ребенка со взрослым вынесено за рамки исследования и выступает лишь в снятой форме (социальное происхождение предметов, способов действия и др.) [7, с. 87]. В исследованиях, реализующих культурно-исторический подход, где на первый план выступает усвоение средств и способов человеческой деятельности, общение со взрослым находится в центре, а динамика собственной мотивации ребенка либо совсем не исследуется, либо рассматривается как уже существующая.

Но, как показали исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, взрослый выступает для ребенка не только носителем средств и способов деятельности, но и реальным, живым олицетворением тех мотивационных и смысловых уровней, которыми он еще не обладает, но до которых может со временем подняться. Можно сказать, что, как и всякая психическая функция, собственная мотивация ребенка обнаруживает себя дважды: сначала как разделенная между ребенком и взрослым (в зоне ближайшего развития), а затем как преобразовавшееся во внутреннее, собственное отношение ребенка к действительности. Однако способ передачи смысловых уровней должен быть принципиально иным, чем при усвоении средств. Здесь, по-видимому, невозможно прямое обучение или усвоение через подражание. Можно полагать, что в этой сфере действуют другие механизмы (вовлечение, внушение, «заражение», сопереживание), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» (т. е. субъективную включенность) со сторо-

ны взрослого. Активность взрослого при этом должна быть направлена на создание общего смыслового поля, в котором происходит зарождение собственных смыслов и мотивов ребенка.

Исходя из этого, Е.О. Смирнова полагает, что участие взрослого в формировании волевых процессов ребенка (особенно на ранних этапах его развития) не менее важно, чем в становлении произвольных. Однако пути формирования воли и произвольности различны и предполагают разное участие взрослого. Эти различия Е.О. Смирнова определяет в следующем:

1. Волевое действие всегда является инициативным — его побуждение должно исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься или не приниматься ребенком.

2. Произвольное действие всегда является опосредствованным, и его формирование требует введения определенных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком. Волевое действие может быть непосредственным, т.е. осуществляться по сильному непосредственному побуждению.

3. Произвольность поддается тренировке, обучению, которые заключаются в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых ценностей и нравственных мотивов.

Однако эти различия не означают независимости в формировании воли и произвольности, напротив, развитие этих качеств взаимообусловлено; и представить себе развитие «чистой» воли или только произвольности невозможно. Полноценное развитие личности ребенка предполагает формирование и того и другого в их гармоническом единстве, которое может обеспечиваться только в совместной жизнедеятельности со взрослым.

Исходя из анализа литературы, мы будем придерживаться позиций рассмотрения произвольного поведения (саморегуляции) в контексте волевой сферы и взаимосвязи ее с другими психическими функциями и деятельностью личности.

В отечественной психологии процессы саморегуляции деятельности представляются как сознательное регулирование человеком своего поведения, выраженное в умении преодолевать трудности при совершении целенаправленного действия, поступков. В основе волевой регуляции лежат механизмы саморегуляции организма, имеющие рефлекторную природу. В процессе деятельности мозг человека получает информацию не только о результатах уже завершенного действия, но и о каждом этапе его выполнения, что обеспечивает постоянную корректировку поведения в соответствии с поставленной целью (В.И. Селиванов).

Наиболее распространенным является представление о саморегуляции деятельности как способности сознательно преодолевать препятствия на пути к цели. С этим представлением связано направление исследований природы и механизмов волевых усилий (В.К. Калин, В.К. Котырло, А.Ц. Пуни,

С. Л. Рубинштейн, П.А. Рудик, и др.).

Л.И. Божович дает определение воле как целому комплексному акту, наделенному условиями: «Воля — это способность человека настойчиво достигать сознательно поставленной цели, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий. Человек, который преодолевает разнообразные трудности, побеждает искушающие его, мешающие ему желания и добивается поставленной цели, доводит начатое, даже скучное дело до конца, представляется нам волевым. И наоборот, тех, кто колеблется, отступает от задуманного, работает спустя рукава и, наконец, совсем бросает начатое дело, мы считаем людьми неорганизованными, слабовольными. И такое представление, в общем, правильно» [11, с 167].

Таким образом, теоретический анализ проблемы воли и произвольности в отечественной психологии позволил выявить основные направления в исследованиях их базовых характеристик и выделении критериев оценивания. Также необходимо обратить внимание на основные дифференциальные характеристики воли и произвольности, что позволяет решать актуальные вопросы произвольного и волевого поведения в общей и возрастной психологии.

Литература

1. Абульханова-Славская А.К. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 335 с.

2. Ананьев Б.Г. Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Избр. психол. тр.- М., 1980. — Т.2. -354 с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 2.

4. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений у детей дошкольного возраста. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. -340 с.

5. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М., 1991. — 167 с.

6. Котырло В.К. К вопросу о генезисе произвольности психических процессов // Проблемы психологии воли: материалы IV науч. конф. — Рязань, 1974. — С. 87-94.

7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981. — 328 с.

8. Лисина М.И О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные // Докл. АПН РСФСР.

— 1957. — № 1. — C. 26-31.

9. Неверович Я.З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольника. — М.: Просвещение, 1965. — С. 23-25.

10. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — 329 с.

11. Селиванов В.И. Избр. психол. тр. — Рязань, 1992. — 587 с.

12. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. — М.; Воронеж, 1998. — 234 с.

13. Шульга Т.И. Психологические основы формирования воли. — Пятигорск, 1993. — 186 с.

14. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника. —

М., 1965. — С. 54-61.

Черенева Елена Александровна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной психологии ИСП КГПУ им. В.П. Астафьева (г. Красноярск). E-mail: elen [email protected]

Cherenyova Elena Alexandrovna — candidate of pedagogy, associate professor of special psychology department, Institute of Special Pedagogy of V. P. Astafyev Krasnoyarsk State Pedagogical University (Krasnoyarsk). E-mail: elen [email protected]

Название журнала	[RUS] Физическое воспитание студентов творческих специальностей. — 2008. — N 4. [ENG] Fiziceskoe vospitanie studentov tvorceskih special’nostej =Physical education of the student of creative specialties. — 2008. — N 4.
Страницы	27-33
Заглавие	[RUS] ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВОЛЕВОГО ДЕЙСТВИЯ В УСЛОВИЯХ ПРЕОДОЛЕНИЯ БОЛЕЗНИ ДЕТЬМИ, ОТНОСЯЩИМИСЯ К КАТЕГОРИИ ЧАСТО БОЛЕЮЩИХ [UKR] Основні напрямки розвитку вольової дії в умовах подолання хвороби дітьми, що відносяться до категорії часто хворіючих [ENG] The main ways of volitional development at the pre-school age in the situation of disease
Авторы	[RUS] Волкова О. В. Сибирский институт бизнеса, управления и психологии [UKR] Волкова О.В. [ENG] Volkova O.V.
Аннотация	[RUS] В статье описаны результаты исследования уровня развития волевого действия часто болеющих и здоровых детей старшего дошкольного возраста. Выявлены взаимосвязи материнского отношения к детям и соблюдения здорового образа жизни в обследуемых семьях с развитием компонентов волевого действия и здоровьем детей. Исследование показало, что уровень развития всех компонентов волевого действия часто болеющих детей достоверно ниже, что говорит о необходимости проведения дополнительной коррекционной работы, основные направления которой также рассматриваются в данной статье. [UKR] У статті описані результати дослідження рівня розвитку вольової дії часто хворіючих і здорових дітей старшого дошкільного віку. Виявлено взаємозв’язки материнського відношення до дітей і дотримання здорового способу життя в обстежуваних родинах з розвитком компонентів вольової дії й здоров’ям дітей. Дослідження показало, що рівень розвитку всіх компонентів вольової дії дітей, що часто хворіють, вірогідно нижче. Це говорить про необхідність проведення додаткової корекційної роботи, основні напрямки якої також розглядаються в даній статті. [ENG] The article is devoted to the problem of volitional action elements comparison of under school aged children with strong and weak health. The attention is paid to the influence of mothers’ relations and attitudes to their kids as well as to the attitudes to the important points of sound life in families. The research on the matter shows that volitional power in this period of life is closely connected with the factor of children’s health. This work also shows the general ways of correction work on the field of study.
Текст	[RUS] Введение. В современной психологии��
Ключевые слова	[RUS] воля волевое действие здоровые дети часто болеющие дети дошкольники материнское отношение ортобиоз [UKR] воля вольова дія здорові діти що часто хворіють діти дошкільники материнське відношення ортобіоз [ENG] volitional action pre school age sound children sick children mothers’ attitude to their kids sound life
Ссылки	Божович Л.И., Славина Л.И., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии − 1976. − № 4. − С.55 − 68 Веселое Н. Г. Социальная педиатрия. − СПб., 1996. − 396 с. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. − М., 1998. − 256 с. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. − М., 1995. − 289 с. Цыркун Н.А. Развитие воли дошкольников. − М., 1991. − 112 с. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: рекомендации практического психолога. − СПб., 1996. — 64 с.
	PDF, перейти к полному тексту статьи
	СОДЕРЖАНИЕ ЖУРНАЛА

Особенности возрастного развития детей 3 – 4 лет

Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста

Литвинова Е.Е. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. 2021. N1(11). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/11/ (дата обращения: 17.03.2021).

Заказ № 58091

Любой человек, в том числе и ребенок, имеет возможность осмысленно управлять и держать под контролем свое поведение. Но этому нужно учить ребенка.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

1. Случайноевоздействие задается взрослым, а ребенокимеет возможностьбрать на себяили же не брать на себя его.
2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
3. Произвольность складывается методом тренировок [2].

Из исследования Е.О. Смирновой следует, что волевое воздействие нацелено вовне, на вещь внешнего мира, а случайное воздействие нацелено в себя, на способы овладения собственным поведением.

Формирование способности к произвольным действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами. Собственно, произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо [7]. Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых.

Взрослые умело ставят ребёнка перед потребностью одолевать всевозможные, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Он овладевает умением держать под контролем собственную позу, к примеру, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует педагог. Управление собственным телом нелегко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, — ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [6].

Так же контролирование собственного поведения связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В дошкольном возрасте они еще не сформированы, поэтому ему сложно управлять поведением [5]. Для того, чтобы ускорить процесс становления необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Детям в дошкольном возрасте непросто научиться понимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

Сознательное управление поведением лишь только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов [3]. Есть всевозможные способы формирования произвольности поведения у детей.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника, в том числе и произвольность поведения.

Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции: 1) выполняет свою роль; 2) регулирует своё поведение [1].

Основные качества игры заключается в том, что она воздействует на развитие потребностно-мотивационной сферы ребенка. В случае если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям проще понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте легче понять игры с правилом, например, в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для поступков ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором, и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами [8]. Соблюдение правил в процессе игры может помочь ребенку держать под контролем собственные действия. Дети не нарушают правил в этой игре, и отсюда происходит становление его произвольности.

Но в этой игре критерии для дошкольника уточняются со стороны взрослого или же другого ребенка, и это не считается произвольным поведением, но те свойства, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать так же, как было установлено правилами в игровой деятельности [8].

В этапе подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, делать домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять собственным поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного изучения ориентировать собственные мотивы на выполнение конкретного учебного действия, уметь выбирать задания, которые надо выполнить первыми, т. е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Становление произвольности — важное условие учебной деятельности будущего первоклассника. В случае если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный этап жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Ребенка надо завлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки. Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств [4].

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности со взрослыми.

Общению со взрослыми принадлежит значимая роль развития у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Но одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Однако, навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать поведение.

Предлагая ряд упражнений, взрослый ориентирует ребенка на развитие у него произвольности. Задача упражнений — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на становление самоконтроля его поведения. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения. Действенным средством для становления произвольности поведения детей считаются специально разработанные занятия. Задача этих занятий — составление внеситуативно — личностной формы общения со взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.

В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий [9].

Становление произвольности прививает у ребенка способности к саморегуляции поведения. Изучения научных работ последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности. В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми, взрослыми и учителями [4].

Ребёнок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. В процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, педагог), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении. Поэтому развитие саморегуляции и произвольности очень важно в дошкольный период детства.

Литература:

1. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. 384 с.
2. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов. М.: Владос, 2008. 280 с.
3. Бокова Я. А., Быкова С. С. Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Концепт. 2021. Т. 28. С. 118–120.
4. Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого- педагогические технологии в работе с дошкольниками: монография. М.: Перо, 2015. 208 с.
5. Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика – Пресс, 1998. 440 с.
6. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования. 2009. № 1(3). URL: https://psystudy.ru
7. Смирнова Е. О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2012.
8. Легчакова О.А., Курчина В. В. Пути формирования произвольного поведения // Вопросы дошкольной педагогики. 2021. №3. С. 47-49.
9. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Смирнова Е.О., Гударева О.В. // Вопр. психологии. 2004. №1. С. 90-101.

Особенности произвольной сферы детей седьмого года жизни

Библиографическое описание:

Катульская, Е. В. Особенности произвольной сферы детей седьмого года жизни / Е. В. Катульская, О. Ю. Зайцева. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2021 г.). — Москва : Буки-Веди, 2021. — С. 106-109. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/191/10550/ (дата обращения: 17.03.2021).


Становление произвольной сферы выступает одной из базовых линий развития ребенка в дошкольный период. Л. C. Выготский отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания [2].

Проблема произвольности в отечественной возрастной и педагогической психологии занимает одно из важных мест в концептуальных и прикладных исследованиях (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Н. Г. Салмина и др.) [1,3].

Основы развития произвольности закладываются в дошкольном детстве, когда поведение ребенка опосредуется определенным представлением или обобщенным образом в форме правила или нормы, т. е. становится произвольным. Как отмечается в исследованиях, это основное психологическое новообразование данного возраста состоит в стремлении и способности управлять собой и своими поступками.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показывает, что предпосылками развития произвольной сферы и воли в старшем дошкольном возрасте выступают: развитие способности к подчинению инструкции взрослого, требующей преодоления непосредственного импульса к действию; возрастающая роль словесной регуляции; овладение целеполаганием, планированием, контролем.

На базе МКДОУ Детский сад «Радуга» с. Андрюшино Куйтунского района Иркутской области нами было проведено изучение особенностей произвольной сферы детей седьмого года жизни.

Для этого нами использовались следующие методики:

1. Методика «Диктант» Л. А. Венгера и Л. И. Цеханской.

Цель: изучить сформированность умения действовать по образцу у детей седьмого года жизни.

2. Методика «Изучение произвольности внимания у старших дошкольников в подвижной игре» Г. А. Урунтаевой.

Цель: выявить уровень развития произвольного внимания у детей седьмого года жизни.

1. Методика «Диагностики особенностей проявления воли у дошкольников» Р. М. Геворкяна.

Цель: изучить особенности проявлений воли у детей седьмого года жизни.

1. Методика «Паровозы» Н. Г. Салминой.

Цель: выявить способность детей 7 года жизни произвольно регулировать свою деятельность.

С помощью методики «Диктант» Л. А. Венгера, Л. И. Цеханской мы выявили, что высокий уровень развития умения действовать по образцу отмечается у 24 % детей 7-го года жизни. Эти дошкольники в процессе выполнения задания фактически не допустили ни одной ошибки, точно следовали правилу, которое было задано взрослым, соединяли фигуры на листе аккуратно, четко. Каждая серия была выполнена безошибочно, помощь детям при выполнении задания не потребовалось. Данные особенности выполнения задания свидетельствовали о том, что уд детей сформировано умение действовать по инструкции, принимать ее, удерживать и ориентироваться в задании.

Средний уровень развития умения действовать по образцу мы выявили у 40 % детей 7-го года жизни. Особенности выполнения задания этими дошкольниками заключались в том, что они иногда нуждались в помощи взрослого, которая оказывалась в форме повторения инструкции, поддержке при замедлении темпа выполнения задания. Ошибки при выполнении рисунка у детей этой подгруппы встречались, но их было небольшое количество. Чаще всего эти ошибки заключались в том, что у детей нарушалась на отдельном этапе схема рисунка, после чего ребенок исправлялся, либо неправильно был нарисован один шаг рисунка, то есть соединение двух точек между собой. Также у детей этой группы темп выполнения задания был в целом чуть медленнее, а в остальном они справились с заданием на достаточно хорошем уровне.

К низкому уровню развития умения действовать по образцу мы отнесли 36 % детей. У этих дошкольников 7-го года жизни в процессе выполнения задания отмечалось повышенная потребность в помощи взрослого. Эта помощь оказывалась детям в форме повторения инструкций, в форме повторного объяснения, в форме поддержки в ситуации неуверенности. В то же время, даже, несмотря на разные виды помощи, которые оказывались детям, у них отмечалось достаточно большое количество ошибок при выполнении задания. К числу этих ошибок относились: нарушение схемы узора и пропуск собственной ошибки, неправильное соединение отдельных элементов узора в нескольких местах, сбои при выполнении узора, особенно третьей серии, по мере накопления усталости.

Таким образом, по результатам данной методики, мы пришли к выводу о том, что ориентироваться на образец дети 7-го года жизни могут не все, многие из них не удерживают инструкцию, либо затрудняются в ее выполнении, допуская разное количество ошибок и нуждаясь в помощи взрослого.

Диагностики произвольного внимания у детей 7-го года жизни в подвижной игре по методике Г. А. Урунтаевой показала, что высокий уровень развития произвольного внимания в подвижной игре отмечается у 20 % детей. Эти дошкольники характеризовались следующими особенностями произвольного внимания: они понимали правила игры с первого раза, не нуждались в повторении или пояснении, четко следовали правилу, контролировали свои действия, замечали ошибки других детей по ходу игры связанные с невыполнением правила, удерживали внимание на протяжении всей игры, не отвлекались.

К среднему уровню мы отнесли 40 % детей 7-го года жизни. Произвольное внимание в подвижной игре у этих дошкольников характеризовалось тем, что у них отмечались признаки понижения устойчивости внимания на фоне утомления, то есть по окончанию игры, иногда эти дошкольники отвлекались, в процессе игры некоторые допускали ошибки, связанные с нарушением правил игры.

К низкому уровню развития произвольного внимания у детей 7-го года жизни мы отнесли 40 % детей. Эти дошкольники в подвижной игре характеризовались тем, что действовали не по правилу, то есть не удерживали правила игры и не ориентировались на них в игровых действиях, часто нарушали правила, отвлекались, особенно снижение устойчивости внимания наблюдалось к окончанию игры.

Обобщая результаты изучения произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста по методике Г. А. Урунтаевой, мы сделали вывод о том, что произвольное внимание сформировано недостаточно.

К высокому уровню развития проявлений воли у детей седьмого года жизни по методике М. Р. Геворкян мы отнесли 12 % детей. Эти дошкольники в разных видах деятельности проявляли осознание собственных потребностей, умение ставить цели и достигать их, преодолевать препятствия на пути достижения цели. Эти дошкольники фактически всегда доводили начатое дело до конца, проявляли настойчивость, также могли организовать свою деятельность в соответствии с требованием взрослого, преодолевая собственное нежелание.

В деятельности они характеризовались такими проявлениями как терпеливость, спокойствие, умение находить разные варианты решения тех или иных затруднительных ситуаций. Деятельность этих дошкольников являлась достаточно организованной, в соответствии с интересуемым видом деятельности дети могли, например, приготовить игровой материал, занять определённое место, выполнять игровые действия.

К среднему уровню развития проявлений воли у детей 7-го года жизни мы отнесли 48 % детей. Эти дошкольники характеризовались следующими особенностями. Осознавая свои желания, они стремились организовать свою деятельность, но не всегда они доводили начатое дело до конца, у них отмечались определенные признаки неорганизованности, когда они были дезориентированы и не знали, с чего начать, не могли смоделировать последовательность шагов.

К низкому уровню мы отнесли 40 % дошкольников 7-го года жизни. У них мы выявили в ходе наблюдения следующие проявления воли. Эти дошкольники чаще всего не могли самостоятельно поставить цель, а только могли следовать цели, поставленной взрослым.

Они испытывали затруднения в организации собственной деятельности, не могли довести начатое дело до конца, выбирали отказ от деятельности в случае возникновения трудностей, проявляли нетерпение, нежелание преодолевать трудности. В самостоятельной деятельности одной из характерных особенностей детей с низким уровнем развития воли являлось то, что они малоактивны и малоинициативны и преимущественно следуют за сверстником, либо за взрослым, а самостоятельно предлагать и развивать какие-то идеи они затрудняются.

Исходя из полученных результатов, мы установили, что по уровню развития проявлений воли дети 7-го года жизни отличаются и для многих детей характерно недостаточное развитие проявлений воли, о чем свидетельствует преобладание показателей среднего и низкого уровня.

По методике «Паровозы» Н. Г. Салминой результаты распределились следующим образом. К высокому уровню мы отнесли 24 % детей 7-го года жизни. У этих дошкольников в процессе выполнения задания по данной методике отмечались следующие особенности произвольной регуляции деятельности. Прежде всего, у них сформированы все компоненты деятельности. Они принимали инструкцию, следовали четко правилам выполнения задания, соотносили каждый шаг своих действий с правилами, могли предвосхитить следующие действия, осуществляли контроль за выполнением задания, в случае возникновения какой-либо ошибки корректировали свои действия, выполняли задание от начала до конца. Ошибок при выполнении задания дети с высоким уровнем развития способности произвольно регулировать деятельности не допускали.

К среднему уровню мы отнесли 40 % детей 7-го года жизни. При выполнении задания эти дети принимали инструкцию, в целом правильно выполняли задания, но у них отмечались отдельные ошибки, связанные с нарушением инструкции. В то же время, при допускании ошибок дети могли скорректировать свои действия и исправиться в дальнейшем в выполнении задания. Они осуществляли оценку правильности выполнения задания. Выполняли задания от начала до конца, но к окончанию задания у них отмечалось снижение интереса и произвольного внимания, что влияло на качество его выполнения.

К низкому уровню мы отнесли 36 % детей 7-го года жизни. У этих дошкольников способность произвольно регулировать деятельность характеризовалась тем, что они, принимая инструкцию, не могли ее удержать и часто нарушали правила выполнения действия. В процессе выполнения задания они не осуществляли контроль и коррекцию своих действий, мотивация у этих детей, несмотря на ее наличие в начале задания, быстро пропадала, и некоторые из них не доделывали задания до конца. Множественные ошибки и вышеперечисленные особенности отразили недостаточное развитие способности произвольно регулировать свою деятельность.

Обобщив результаты по всем критериям оценки произвольной сферы мы смогли выделить уровневые характеристики развития произвольной сферы детей 7-го года жизни. Высокий уровень произвольной сферы выявлен у 20 % детей. Для этих дошкольников характерно умение произвольно, осознанно регулировать свою деятельность, ставить цель, планировать деятельность, осуществлять контроль по мере ее выполнения, осуществлять оценку своей деятельности, удерживать внимание на протяжении всей деятельности. Также эти дети проявляют активность и инициативность в деятельности, способны самостоятельно организовать деятельность, следовать своим интересам, проявляют решительность, настойчивость, выдержку и терпение.

К среднему уровню мы отнесли 44 % детей 7-го года жизни. Для этих дошкольников характерно то, что в целом умение организовывать свою деятельность у них сформировано. Отмечается недостаточное развитие произвольного внимания, на фоне чего в деятельности снижается контроль и возникают ошибки на разных этапах. У этих детей проявляется недостаточная сформированность волевого поведения, особенно таких качеств как выдержка, настойчивость, решительность. Они не всегда способны преодолевать возникшие затруднения.

К низкому уровню мы отнесли 36 % дошкольников. Для этих детей свойственны недостаточная сформированность способности организовывать свою деятельность, слабая активность и инициативность в деятельности, неумение доводить начатое дело до конца, избегание затруднений, неумение преодолевать возникшие затруднения, недостаточное развитие волевых качеств, низкий уровень развития произвольного внимания.

Таким образом, результаты исследования показали, что произвольная сфера у детей седьмого года жизни сформирована недостаточно. Это проявляется в уровне развития умения выполнять задания по образцу, уровне развития произвольного внимания, слабой сформированности волевых качеств, пассивном отношении к преодолению трудностей.

Литература:

1. Божович, Л. И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии. 1996. № 4. С.16–18.
2. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. М., 2006. 186 с.
3. Салмина, Н. Г., Филимонова О. Г. Методика диагностики и коррекции произвольности в дошкольном и младшем школьном возрастах. М,, 1999. 152 с.

Основные термины
(генерируются автоматически)
: ребенок, произвольное внимание, дошкольник, жизнь, выполнение задания, деятельность, подвижная игра, произвольная сфера, процесс выполнения задания, уровень развития.

Особенности возрастного развития детей 3 – 4 лет

Особенности возрастного развития детей 3 – 4 лет.

Возраст 3-4 года очень важный период в жизни ребенка. Именно на этом этапе закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки нравственно — физического и умственного развития малыша.

В целом, психическое развитие детей 3-х лет характеризуется активной направленностью на выполнение действий без помощи взрослого, т.е. стремлением к самостоятельности, дальнейшем развитием наглядно – действенного мышления и проявлением элементарных суждений об окружающем, образованием новых форм взаимоотношений между детьми, постепенным переходом от одиночных игр и игр «рядом» к формам совместной деятельности.

Преднамеренность, произвольность поведения ребенка на четвертом году жизни только формируется. Поэтому его деятельность носит неустойчивый характер. Малышу трудно при неожиданных изменениях обстановки удержать в сознании цель деятельности.

Преднамеренность, произвольность деятельности предполагает наличие умения ее планировать. Но оно более характерно для среднего и старшего дошкольного возраста. А в младшем — это умение проявляется лишь в виде элементов: из игрового материала ребенок выбирает 2-3 предмета, нужных для начала игры, не заботясь об остальном; выбирает роль, которая ему нравится, не думая о взаимодействии с партнером.

На устойчивость деятельности, результативность и качество «работы» положительно влияет предложение детям значимого в их глазах мотива деятельности. Младшего дошкольника привлекает мотив сделать вещь для себя, для своей игры. Мотив общественной пользы для ребенка еще малоэффективен.

Также необходимо подчеркнуть, что особое внимание при работе с детьми четвертого года следует обратить на развитие самостоятельности как черты характера.

Самостоятельность – одна из важнейших черт личности. С появлением тенденции действовать по принципу «я сам» при правильном воспитании заметно меняется отношение ребенка к людям; у него начинают устанавливаться с окружающими гуманные отношения, поскольку малыш способен уже выполнить поручение взрослого, помочь сверстнику.

Уровень развития самостоятельности у детей четвертого года жизни таков, что ребенок может выполнять задание, знакомое по прошлому опыту, действуя известным ему способом в знакомых (или несколько измененных) условиях.

Таким образом, самостоятельность младшего дошкольника важна не столько для усвоения нового, сколько как стимул для применения и совершенствования уже приобретенных умений. Поэтому самостоятельность будет проявляться в том случае, если ребенок владеет способом выполнения той или

иной задачи. При этом необходимо опираться на эмоционально – волевой компонент самостоятельности и формировать желание сделать, выполнить.

Здесь очень важно не упустить момент. Когда ребенок начинает говорить «Я сам» необходимо не выполнять какие-то действия за него («Я это сделаю лучше», «У меня получится быстрее»), а поддерживать, побуждать его к самостоятельной деятельности. Ребенок должен иметь возможность играть, принимать разных людей, действовать самостоятельно, познавать мир теми способами, которые для него наиболее приемлемы.

Чтобы реализовалось право, должны быть созданы надлежащие возможности. Если будут созданы надлежащие возможности и предоставлено право, то будут формироваться компетенции и компетентность. Только тогда ребенок сможет сам добывать знания из реальности, владеть приемами действий в нестандартных ситуациях, т.е. быть компетентным.

В детском саду возникла необходимость развивать основы познавательной компетенции у детей 3-4 лет, потому что, во – первых: этот возраст является сенситивным периодом для развития восприятия (умение различать цвета, геометрические формы и величину, способность сравнивать предметы по размеру с помощью наложения друг на друга). Во – вторых, это время становления самостоятельности, т.е. когда ребенок может быть субъектом образовательного процесса.

Для ребенка – дошкольника основной путь развития – это эмпирическое обобщение, т.е. обобщение своего собственного чувственного опыта. Эмпирические обобщения, как справедливо указывает В. В. Давыдов, опираются, прежде всего, на наглядные представления ребенка. Осуществляются такие обобщения с помощью образных средств, т.е. мышление становится наглядно – образным.

Поэтому основное в образовании дошкольника – это организация его собственного опыта, который взрослый помогает обобщить и зафиксировать в обобщенном виде, с помощью наглядного средства: эталона, символа, модели. Первый вид детского опыта можно назвать познавательным. Основная форма его организации – это наблюдение и экспериментирование.

Второй формой организации опыта ребенка является «проживание» им различных ситуаций. «Проживание» включает в себя не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к этой действительности.

Можно выделить следующие этапы овладения новыми действиями, развивая при этом основы учебно-познавательной компетенции:

1 этап: «Научи». Чтобы действия перешли из внешних (материальных) во внутренние (умственные), ребенку надо сначала показать, как выполняется то или иное действие, последовательность выполнения действия, его алгоритм.

2 этап: «Вместе». Затем, чтобы ребенок смог самостоятельно выполнять новые для себя действия, необходимо, чтобы сначала он научился их выполнять под руководством и при помощи взрослого (указания, поправки, одобрение), т.е. здесь идет работа в зоне ближайшего развития ребенка.

3 этап: «Твори». Ребенок уже самостоятельно выполняет освоенные действия по алгоритму, а затем ищет новые пути выполнения этих действий, проявляя творчество и используя свое воображение.

Таким образом, большее внимание уделяется ориентировочной части осваемого предметного действия (если ребенок увидит, поймет как выполняется то или иное действие, он сможет сам его совершить).

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ и ПСИХОТЕРАПИЯ

«Наша личность – это сад, а наша воля – его садовник» В. Шекспир

Актуальность данной статьи обусловлена тем, что в современном обществе, где родители пребывают большее время на работе, не уделяя должного внимания ребенку, появляются проблемы в воспитании. Так, как из-за недостатка времени и знаний в психолого – педагогической сфере, попускают ребенку виртуальные игры, которые заменяют дидактические, а героями сказок становиться персонажи «Монстр хай», «Пет Шопы» и т.д.,

Как мы видим на [Рис.1], родителей не останавливает даже цена, чтобы угодить своему ребенку. «Монстр Хай» стоит в 2 раза дороже куклы «Настеньки».

Рис.1

Монстр Хай стоит в 2 раза дороже куклы «Настеньки»

При этом «учитывая подражательный характер, действий ребенка, немаловажным фактором формирования волевых качеств является личный пример родителей, воспитателей и других лиц, имеющих влияние на него (Божович Л. И. 1995). Тем самым отрицательные персонажи формируют у него деструктивное отношение к миру. Таким образом обретаются состояние безволия, проявляющееся в таких качествах, как лень, упрямство, податливость, внушаемость, нерешительность, трусость, боязливость.

Дидакти́ческие и́гры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения (В. Н. Кругликов, 1988).

Известно, что основным критерием развитие воли и произвольности служат дидактические игры, личный пример взрослых, о чем говорилось выше, сказки «герои, которых преодолевают невероятные преграды, испытывают значительные лишения и трудности, но никогда не отказываются от принятого решения и добиваются своего. И, несмотря на долгие странствия, находят свою Царевну или Принцессу, убивают злого Кощея Бессмертного, становятся царями и королями – в общем, достигают своих целей и, кстати, не останавливаются на достигнутом». [1]

Вместе с этим, у родителей возникают вопросы, по каким причинам их ребенок стал капризным и упрямым, не осознавая своей ошибки в воспитании воли ребенка, выражающие в том, что сами во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться, не приучают сдерживать себя, подчиняться определенным правилам.

В связи с тем, что у родителей остается малоизученной и не осознанной проблема о важности формирование воли и произвольности у детей, есть необходимость в нашей статье, которая направленна на обзор общего процесса. Показывающая целостную картину со своим набором фактов и точек зрения. Наша задача изучить психолого – педагогическую литературу по теме «Формирование воли и произвольности в дошкольном возрасте» и на основе этого систематизировать информацию, для того чтобы помочь родителям упорядочить свои знания, дать им точку опоры, которая позволила бы воспитать своих детей целеустремленными, решительными, мужественными, инициативными, настойчивыми, самостоятельными, имеющими выдержку и дисциплинированность, т.е. присущими качествами воли.

Рассмотрим сущность понятия воли и произвольности. Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связано со становлением оформлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяются формированием осознанности и опосредованности своего поведения. В тоже время воля и произвольность едины в своем генезисе.

Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков (Рогов Е. И. 2001). Задачей воли является управлением собственным поведением, сознательная саморегуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникает препятствия для нормальной жизни (Холмогорова В.М. и др.) Если заглянуть вовнутрь человеческого организма, то можно обнаружить, что в основе саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. Можно сказать, простым языком борьба двух рассудков.

В своих трудах «Сила воли» Келли Макгонигал дает объяснение и наглядный пример этому процессу. На рисунке [Рис.2] мы видим префронтальную кору и три основные области, которые делят между собой задачи:

Рис.2 Сила воли в мозге

• «Я буду» — находится в верхней левой части, помогает начать и продолжать заниматься скучными, трудными или напряженными делами;
• «Я не буду» — находится в правой стороне, не дает следовать всем импульсам и желанием без разбору.
• «Я хочу» — чуть ниже по центу префронтальной коры, она помогает нам начать и продолжать заниматься скучными, трудными делами.

Силы «Я буду» и «Я не буду» — две стороны самоконтроля, но он ими не ограничивается. Чтобы говорить впопад нет и да, нужна третья сила: способность понимать, чего вы действительно хотите это сила «Я хочу» [2, стр.19].

Давайте увидим связи и взаимодействия префронтальной коры на основе нейропсихологии с другими структурами мозга и увидим, что она «не какая-то там клякса серого вещества» [2, стр.24]

Префронтальная кора головного мозга — отдел коры больших полушария головного мозга, представляющий собой переднюю часть лобных долей и включающий в себя 9, 10, 11, 12, 46 и 47 поля по Бродману [Рис. 2]

Рис.2 Префронтальная кора головного мозга

Префронтальная кора в высокой степени обоюдно связана с большинством структур мозга, включая особенно сильные связи с другими кортикальными, субкортикальными и стволовыми образованиями [8]. Дорсальная префронтальная кора более всего взаимосвязана с регионами мозга, обеспечивающими внимание, когнитивную деятельность и моторику [9], в то время как вентральная префронтальная кора взаимосвязана с регионами мозга, отвечающими за эмоции [7].

Префронтальная кора имеет обоюдные связи со стволовой активирующей системой, и функционирование префронтальных регионов сильно зависит от баланса активации/торможения, что, в соответствии с концепцией трёх функциональных блоков А.Р. Лурии, является отражением взаимодействия между первым — энергетическим — и третьим — блоком программирования, регуляции и контроля психической деятельности — блоками головного мозга [3]

Функции префронтальной коры:

• устойчивость внимания;
• настойчивость;
• оценки;
• управление импульсами;
• организованность;
• самоконтроль;
• решение задач;
• критическое мышление;
• способность планировать на будущее, прогнозировать;
• делать выводы, учиться на опыте;
• способность ощущать и выражать эмоции;
• взаимодействие с лимбической системой;
• эмпатия.

Проблемы, связанные с нарушением деятельности префронтальной коры:

• короткий период концентрации внимания;
• отвлекаемость;
• недостаток настойчивости;
• трудности с контролированием импульсивного поведе­ния;
• гиперактивность;
• постоянные опоздания, неумение управлять временем;
• неорганизованность;
• медлительность;
• низкая эмоциональность;
• ошибочные предположения;
• неверные оценки;
• неспособность учиться на собственном опыте;
• проблемы с кратковременной памятью;
• социальная фобия и страх перед испытанием.

Из выше изложенного следует, что префронтальная кора является источником формировании воли, поэтому родителям нужно особое внимание уделить развитию у ребенка, когнитивной деятельности (внимание, память, визуально-пространственное восприятие, исполнительные функции). Так же, целенаправленно рассказывать им про чувства и эмоции, для понимания себя и умения ими управлять.

Обратим внимание на функциональнаую структуру произвольного управления. Воля как самоуправление поведением с помощью сознания включает в себя. [Рис.3]

• самодетерминацию,
• самоинициацию и самоторможение действий,
• самоконтроль (как за своими действиями, так и за своим состоянием, эмоциями),
• самомобилизацию и самостимуляцию.

Необходимо отметить, что — эти качества начинают развиваться после 2 лет и наиболее интенсивный период их развития приходится на дошкольный возраст. В соответствии с таким пониманием общая функциональная структура произвольного управления (воли в широком понимании) выглядит так [рис. 3].

Рис. 3 Функциональная структура произвольного управления [4 стр.63]

• Самодетерминация – мотивационный процесс, направленный на формирование намерения и основания действия личности. Основанием для волевого дейсвия будет ценный для человека мотив, который определяет поведение человека.
• Самоинициация – сознательный запуск волевого действия с помощью волевого импульса (волевого усилия), который усиливает один из альтернативных мотивов.
• Самоторможение – торможение непроизвольных проявлений с помощью волевого импульса (волевого) усилия.
• Самоконтроль — осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Самоконтроль является одной из форм самоуправления и саморегуляции. У многих зарубежных авторов понятие «самоконтроль» заменяет понятие «воля».
• Самомобилизация – сознательный процесс вызывающий и поддерживающий состояние мобилизационной готовности. Мобилизационная готовность – это довольно устойчивое, длящееся от нескольких часов до нескольких дней, отражающее возникновение целевой доминанты, направляющей сознание человека на достижение высокого результата, и готовность бороться с любыми трудностями во время предстоящей деятельности. Это готовность проявить максимум волевых усилий, не допустить развития неблагоприятного эмоционального состояния, направить сознание на переживание значимости предстоящей деятельности и ожидание успеха или неудачи, а на контроль своих действий. Данное состояние отражает самонастраивание не полную мобилизацию своих возможностей, причем именно тех, которые обеспечивают достижение результата в данном виде деятельности.
• Самостимуляция – актуализация волевого усилия с помощью самоприказа, самоободрения и т. п.

Все эти сложные психофизиологические процессы участвуют в произвольном управлении. Произвольное управление является интегральным психофизиологическим процессом, поскольку оно, с одной стороны, включает помимо волевого усилия ряд других психологических феноменов: мотивы (желания, долженствование), интеллектуальную активность, нравственную сферу личности, но, с другой стороны, базируется на физиологических процессах и особенностях их протекания (свойствах нервной системы). Все поведение человека можно разделить на непроизвольное и произвольное [Рис.4]

Рис.4 Волевая регуляция поведения и деятельности.

• К непроизвольному относятся рефлекторные и инстинктивные формы поведения, осуществляющимся без участия сознания.
• Произвольное поведение – это сознательное, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением.

Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация. У животных и маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Необходимо оговорить, что вслед за Л.И. Божович, под мотивом понимается все, что побуждает человека к действию. Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А.Н. Леонтьева), но и

• потребности,
• интересы,
• переживания,
• аффекты и т.д.

Произвольное поведение впервые рождается вместе желанием ребенка. Именно от его желания зависит, будет ли осуществлено произвольное движение. Например, на яркий свет малыш рефлекторно зажмурится, не зажмурить глазки он не сможет, поскольку это защитный рефлекс. Если в поле зрения младенца попадает яркая игрушка, то он на некоторое время зрительно сосредоточится на ней, и это также будет рефлекторным движением глаз – ориентировочный рефлекс на новый объект. Если же эта игрушка длительное время будет висеть перед глазами ребенка, и он потянется к ней ручкой, то это уже будет произвольное движение, так как ребенок захотел обследовать эту игрушку. Но он может и не захотеть этого сделать, и тогда его ручка не потянется к игрушке.

Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающие непосредственно действующим мотивам. Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л.Б. Божович, лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений.

В раннем и дошкольном детстве произвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены на непосредственное удовлетворение желаний. Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенка носит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризовать как импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме «импульс – реакция». Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматривать как непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий, но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано в момент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание.

Причинами импульсивности поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворения которого направленно произвольное действие, и в слабости процессов торможения головного мозга. А раз так, то в мозге не создается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новых желаний. Возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будет удовлетворено доминирующее желание. Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты.

Импульсивность маленького ребенка во многом объясняется тем, что дети не обладают достаточно устойчивыми сильными по интенсивности и напряженности желаниями, способными определить все их поведение. Психологическая причина импульсивного поведения ребенка в слабом развитии его мотивационной сферы. Как только у ребенка появляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, так сразу же импульсивность уступает место произвольности. При этом новые мотивы также являются сильными непосредственными мотивами (то есть общий механизм тот же, что и при импульсивности), но победа этих мотивов обусловлена целесообразностью с точки зрения интереса субъекта. Можно предположить, что импульсивность и произвольность не различаются принципиально по механизму, и тот и другой тип поведения возникают как ответ на непосредственно действующий мотив, только при импульсивном поведении субъект постоянно переключается с одного мотива на другой, а при произвольном поведении удовлетворяется мотив, представляющий для субъекта наибольший интерес, то есть происходит примитивное ранжирование мотивов. Подведением этой мысли является меньшая импульсивность детей в сюжетно- ролевой игре, когда потребности и желания приобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л.С. Выгодский предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обыденной жизни, но возможное в условиях игры (1966). Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности (желания).

Этот момент очень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в том случае, если субъекту это для чего — то нужно. Вспомним силу «Я хочу» о чем говорилось выше. Подчеркиваем: нужно самому субъекту, а не кому-то другому.

Основной фактор, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте –это роль семейного воспитания. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки воспитания воли ребенка. Остановимся и разберем две крайности в воспитании:

Первая крайность — во всем угождают

• удовлетворяют каждое его желание (вспомним дорогие куклы, противоречащие естеству),
• не предъявляют требований, которые должны безоговорочно выполняться,
• не приучают его сдерживать себя,
• подчиняться определенным правилам поведения.

Результат:упрямство и нетерпеливость, неуважительность к окружающим, не умение преодолевать трудности, не умение достигать каких-либо целей.

Вторая крайность – перегрузка детей непосильными заданиями, которые обычно не выполняются.

О [12, стр. 228] Результат:привычка не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия.

Развитие произвольности ведущих процессов – одна из главных особенностей дошкольного возраста. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом.

«Развитие произвольности – одна из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания», писал Л.С. Выгодский [10].

Мероприятия, способствующие развитию воли и произвольности:

1. ориентировка в процессе произвольного поведения,
2. детские игры,
3. чтение детской и художественной литературы,
4. сотрудничество,
5. детский коллектив,
6. личный пример родителей,
7. систематическое преодоление трудностей обыденной жизни (сходить в магазин, убрать в комнате, помыть посуду и т.д.)
8. создание строго определенного и правильного режима, т.е. распорядка его жизни

1.Ориентировка в процессе произвольного поведения. А.В. Запорожец тоже проводил свои эксперименты, которые привели его к выводу о роли ориентировки в процессе произвольного поведения. В его эксперименте детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо прыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования А.В.Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов – от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной (формирование внутренних структур человеческой психики, посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим).

2.Детские игры. Большое значение в развитие произвольности поведения ученые придавали детской игры. О значении игры в социализации детей, формировании у них адекватных понятий о ролевой позициях писали Д. Мид, Э.Клапаред, К.Бюлер, В.Штерн. Многие ученые отмечали влияние игры на становление поведения детей, что именно игра является наиболее адекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих силах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми.

В своем обобщающем труде, посвященном значении игры в психическом развитии Д.Б. Эльконин, выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровое действие и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре.

Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводится действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств у детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей игровой деятельности в дошкольном возрасте. Так же, показал, что игра стимулирует развитие рефлексии и произвольности у детей. Возможность посмотреть на себя со стороны, услышать мнение сверстников о степени успешности выполнения той или иной игровой роли позволяет детям лучше понять себя, делает их самооценку более объективной. Точно так же коррекция со стороны участников игры помогает детям лучше выстроить свои ролевые действия и отношения с партнерами. Исследования З.М. Истоминой, З.В. Мануйленко и других ученых показали, как принятие на роли повышает произвольность поведения (сохранения определенной позы) и запоминания (сохранения большого количества информации) детей.

3.Чтение детской и художественной литературы. Не менее сильно, чем игра, на развитие волевых качеств развивающейся личности влияет чтение детской и художественной литературы, просмотр киносказок, о чем мы говорили выше.

4.Сотрудничество. Одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, принести значимый вклад в развитие человечества. Адлер писал, что если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится корнем всех невротических и плохо приспособленных стилей жизни.

5.Детский коллектив. Огромное место в деле воспитании воли принадлежит детскому коллективу. Здесь ребенок впервые сталкивается с окружающими его людьми, с обществом. Ребенок учится общаться (во дворе, в детском саду, в начальной школе). Он становится участником общественной жизни – детских игр. Он сталкивается с другими детьми, обладающими сильной или слабой волей. Они действуют на волю ребенка, преобразовывая ее. В зависимости от того, какую позицию в игре займет ребенок, в его воле могут развиваться как хорошие, так и плохие качества: настойчивость, стойкость, решительность или малодушие, трусость и др. Сам ребенок также ответно действует в процессе коллективной детской жизни на волю окружающих его сверстников [11].

Участвуя в общественной жизни своего коллектива, живя его интересами, дети приучаются управлять собственным поведением и руководствоваться интересами коллектива, своего маленького общества. Это влияет на формирование воли в будущем. Сверстники имеют достаточно средств побуждения ребенка к сдержанности, решительности, уверенности в себе, разоблачения его негативных качеств.

6.Личный пример. Вряд ли можно сформировать навыки волевого поведения у человека, не имевшего перед собой ни одного положительного примера в преодолении трудностей и достижении поставленной цели. Поэтому те люди, которых ребенок любит, уважает, кем он восхищается, обязательно будут примером для растущего, впечатлительного маленького человека, а он, считая себя взрослым или мечтая им стать, будет копировать поведение окружающих взрослых. Нередко у слабовольных родителей вырастают такие же слабовольные дети, а у людей с сильной волей – дети целеустремленные и терпеливые.

7.Систематическое преодоление трудностей обыденной жизни. Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни. Есть множества таких дел, как сходить в магазин, убрать комнату, поухаживать за братом или сестренкой, в крайнем случае, за кошкой, почитать, помыть посуду и т.д. [6]. Если ребенок справился с этими заданиями, взрослый человек должен поощрить его, похвалить, т.е. закрепить в нем положительную привычку. Это будет конечным результатом достижения целей. Таким образом, каждый момент жизнедеятельности ребенка может быть использован для закалки воли, состоящей в преодолении сиюминутных желаний, мешающих достижению стоящих перед ним задач.

8.Создание строго определенного и правильного режима. Одно из необходимых условий, способствующих воспитанию воли ребенка, — создание строго определенного и правильного режима, т.е. распорядок его жизни. Недаром говорят, что воля – это организованный труд. Если ребенок рос, без определенного режима, порядка занятий или не придерживался их, то в будущем для него будет характерно отсутствие способности к волевому усилию. Жизнь такого человека не принесет хороших плодов обществу, да и ему самому тоже. Для безвольных людей характерно отсутствие культуры труда и отдыха, которое закладывается еще в детстве (Адлер А., 1995)

Следует отметить, что формирование воли неразрывно связано с сознательной дисциплиной ребенка, с его умением придерживаться установленного режима и выполнения предписанные правила. Так же, как соблюдения режима, неуклонно выполнения общественных норм заставляет ребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятых границ, сдерживать себя и таким образом формирует соответствующие волевые качества.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать выводы, что все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным пунктом в волевом развитии является детский возраст. Как и все процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности и решающую роль в этом процессе принадлежит взрослому. Смирнова Е.О. о [12, стр.229]. Таким образом проведённое нами исследование обозначим, как один из первых этапов, для взрослых, и назовем его предметом осознания, который позволит родителям выстроить модель становления новых форм взаимодействия с ребёнком. Тем, самым поможет им воспитать своих детей целеустремленными, решительными, мужественными, инициативными, настойчивыми, самостоятельными, имеющими выдержку и дисциплинированность, т.е. присущими качествами воли.

.

Список литературы

1. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М., 1995. — 405с.
2. Сила воли. Как развить и укрепить / Келли Макгонигал; пер. с англ. Ксении Чистопольской. – 7-е изд. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2017. – 304 с.
3. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — 6-е изд.. — Academia, 2008. — 384 с.
4. Ильин Е. П. Психология воли. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2000. – 288с.
5. Бобович Л.И Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М, 1995. – 334с.
6. Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240с.
7. Цена JL префронтальной коры головного мозга сети, связанные с висцеральной функции и настроение // Анналы Нью-Йоркской академии наук 877. — 1999. — С. 383-396.
8. Альварес JA, исполнительные функции Эмори Е и лобные: мета-аналитический обзор // Нейропсихология Review 16 (1). — 2006. — С. 17-42.
9. Голдман-Rakic ​​PS Топография познания: параллельные распределенные сети в приматах ассоциативной коры // Годовой обзор Neuroscience 11. — 1988. — С. 137-156.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1982. — 467с.
11. Зюбин Л.М. Растить человека: Записки психолога. — Л.: Лениздат, 1988. — 141с..
12. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в р<

Тема 7. Психологические особенности развития ребенка в дошкольном возрасте

Тема 7. Психологические особенности развития ребенка в дошкольном возрасте

Вопросы и задания для самостоятельной подготовки к семинарскому занятию 7.

1. Проведите анализ отечественных и зарубежных представителей о сущности сюжетно-ролевой игры и ее роли в психическом развитии ребенка.
2. Как влияют различные виды детской деятельности на психическое развитие ребенка?
3. Каковы основные особенности личности дошкольника?
4. Каковы основные направления развития эмоциональной сферы дошкольника? Приведите примеры.
5. Каковы изменения в развитии коммуникативной сферы дошкольников?
6. Опишите основные закономерности развития интеллектуальной сферы дошкольников.
7. В чем проявляется произвольность поведения? Какова связь произвольности с осознанностью и мотивацией?
8. Какие экспериментальные исследования позволили П.А. Зинченко доказать гипотезу о том, что разный уровень овладения определенными способами работы над материалом вызывает изменения во взаимоотношениях непроизвольного и произвольного запоминания?
9. Каковы способы и приемы амплификации (обогащения, усложнения) сюжетно-ролевой игры дошкольников?
10. Каковы особенности развития мотивов в дошкольном возрасте?
11.  В чем сущность кризиса семи лет?
12. Каковы основные параметры психологической готовности к школе?

13. Используя тексты лекции, дополнительную литературу и раздел 8.2. «Основные понятия возрастной психологии», дайте определение следующим понятиям:

1. Сюжетно-ролевая игра.
2. Содержание игры.
3. Сюжет игры.
4. Игровое действие.
5. Воображаемая (мнимая) ситуация.
6. Правило замещения в игре.
7. Соподчинение мотивов.
8. Произвольность поведения.
9. Преодоление познавательного эгоцентризма.
10. Ориентировочная деятельность.
11. Сенсорные эталоны восприятия.
12. Действия восприятия.
13. Образное мышление.
14. Словесно-логическое мышление дошкольника.
15. Познавательное воображение.
16. Аффективное воображение.
17. Внеситуативно — познавательная форма общения.
18. Внеситуативно — личностная форма общения.
19. «Внутренняя позиция» дошкольника.
20. Психологическая готовность к школе.

14. Проведите аннотирование и конспектирование литературы по проблемам семинарского занятия ( Хрестоматия по возрастной психологии / Составители Л.А. Семчук, А.И. Янчий)

1. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте. ‑ С.33-36.

2. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. ‑ С.68-72.

3. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника. ‑ С.78- 84.

4. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток. ‑ С.152 – 159.

5. Эльконин Д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры. ‑ С. 160-162.

Список рекомендуемой литературы

1. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. _ М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
3. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном возрасте / Хрестоматия по детской психологии. – М.: ИПП, 1996. – С.133-146.
4. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте: Хрестоматия по детской психологии. – М.: ИПП, 1996. – С.26-32.
5. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
6. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника / Хрестоматия по детской психологии. – М.: ИПП, 1996. – С.170-179.
7. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. – М.: МПСИ, 1998.
8. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. Психолого-педагогическая практика в системе образования. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
9. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
10. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М.: «Роспедагенство», 1997.
11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: МГУ, 1972.
12. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
13. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. – М.: ИПП, 1997.
14. Люблинская А.А. Активность и направленность дошкольника / Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: ИПП, 1996. – С. 216-229.
15. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. – М.: МПА, 1996.
16. Мерлин В.С. Психология индивидуальности. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
17. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М.: ИПП, 1998.
18. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному / Хрестоматия по детской психологии. – М.: ИПП, 1996. – С.242-249
19. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: «Роспедагентство», 1996.
20. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
21. Поддьяков Н.Н. К проблеме умственного развития ребенка. // Хрестоматия по детской психологии. – М.: ИПП, 1996. – С.147-149.
22. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. ‑ М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
23. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток// Хрестоматия по детской психологии. – М.: ИПП, 1996. – С. 163-170.
24. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
25. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

Консультация для педагогов «Развитие предметной деятельности как основы для развития произвольности поведения» | Консультация:

Дошкольный возраст — возраст возникновения воли как способности сознательно управлять своим поведением, своими внешними и внутренними действиями. Важнейшая задача раннего детства – постижение сути предметного мира, и взрослый для ребенка является тем, кто поможет овладеть человеческими способами употребления вещей.

Конечно же, главным в управлении своим поведением является умение остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой. В дошкольном возрасте произвольное поведение — это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

Произвольность в сфере движений интенсивно формируется после 3 лет (А.В. Запорожец), что выступает побочным продуктом предметной деятельности у ребенка в преддошкольном возрасте. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности: они превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести, к примеру, характерные движения персонажа или передать ему особые манеры.

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача сохранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факторы. В 5-6 лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться: например, под контролем двигательных ощущений. Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процесса. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия.

Что касается непосредственно предметной деятельности, то можно добавить следующее. Овладение действиями с предметами в дошкольном детстве продолжается. Ребенок этого возраста уже знаком с употреблением основных предметов, применяемых в домашнем обиходе, – одежды, посуды, мебели и др., однако техника их использования еще достаточно несовершенна. То же самое касается употребления лопатки, совка, карандаша, кисточки, т.е. простейших орудий. Ребенок совершенствует техническую форму действий с предметами: к примеру, учится застегивать пуговицы, завязывать шнурки на ботинках, копать, правильно пользоваться карандашом. Такие действия усваиваются успешнее, если включены в привлекающие дошкольника виды деятельности. Причем, он гораздо охотнее застегивает пуговицы на кукольном платье, чем на собственном, учится держать карандаш в процессе рисования и т. п.

 Действия с простыми, знакомыми предметами перестают вызывать интерес. Теперь малыша привлекают сложные, малознакомые предметы и действия с ними. Он пытается разобраться в их устройстве и назначении: задает вопросы взрослым, а если это возможно, прибегает к самостоятельному «экспериментированию», что является показателем растущей любознательности ребенка, его интереса к окружающим вещам. Таким образом, предметная деятельность, видоизменяясь, дает начало любознательности, которая очень важна для умственного развития.

С другой стороны, предметные действия начинают усваиваться и выполняться в связи с элементарным самообслуживанием, помощью взрослым в выполнении бытовых обязанностей.

Произвольность в сфере общения со взрослым складывается к 6-7 годам складывается (Е. Е. Кравцова). Ее показателями выступают отношения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрослого как участника общей деятельности и источника правил.

Главные характеристики произвольности – это осознанность и опосредованность. В возрасте около 2 лет все поведение малыша становится опосредованным и управляемым сначала речью взрослого, а потом его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосредует поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Понимание значения слова позволяет малышу выполнять достаточно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начинает фиксировать свое действие в слове, а значит осознавать его.

Считается, что все процессы в дошкольном возрасте становятся более произвольными, но произвольность — это в принципе новообразование младшего школьного возраста. К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результат своего действия. В свою очередь, произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый, на попытках активного решения задачи, на преодолении всего, что не относится к основной деятельности. Произвольность, в свою очередь, обеспечивает достаточный уровень игровой мотивации.

Именно поэтому в данном возрасте ведущим видом деятельности дошкольника и становится игра. Сначала игра носит предметно-манипулятивный характер, к 7 годам становятся символическими и сюжетно-ролевыми. В данном возрасте уже почти все игры уже доступны детям. Также в этом возрасте зарождаются такие виды деятельности, как труд и учение.

В младшем дошкольном возрасте (3–4 года) дети чаще всего играют одни, их игры предметны и служат толчком для развития и совершенствования основных психических функций (памяти, мышления, восприятия и т. д.). Реже прибегают к сюжетно-ролевым играм, в которых отражается деятельность взрослых;

В среднем дошкольном возрасте (4–5 лет) дети в играх объединяются во все большие группы. Теперь для них характерна не имитация поведения взрослых, а попытка воссоздать их отношения между собой, появляются ролевые игры. Дети распределяют роли, устанавливают правила и следят за их соблюдением.

В старшем дошкольном возрасте (5–6 лет) формируются и осваиваются элементарные трудовые навыки и умения; дети начинают понимать свойства предметов, происходит развитие практического мышления. Играя, дети осваивают предметы быта. Их психические процессы совершенствуются, развиваются движения рук.

Творческая деятельность весьма разнообразна, но наиболее значимым является рисование. Важны и художественно-творческая деятельность детей, занятия музыкой.

Также хочется добавить, что развитие произвольности связано:

• с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности;
• осознанием себя в ходе ее выполнения.

В 4 года ребенок выделяет объект деятельности и цель его преобразования.

К 5 годам он понимает взаимообусловленность разных компонентов деятельности (выделяет как цели и объекты, так и способы действия с ними).

К 6 годам опыт построения деятельности обобщается.

По мнению психологов, сформированность произвольных действий ребенка – это в первую очередь его активность и инициативность, независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации своих действий, в осознании себя не как исполнителя, а как деятеля. Он не только выполняет указания воспитателя: «Иди мыть руки», «Убирай игрушки», «Нарисуй кошку», но и сам выступает источником, инициатором целей: «Пойдем, поиграем в кукольном уголке», «А давайте хоровод водить». Также произвольность предполагает умение привнести смысл в свои действия (для чего они выполняются), учесть свой прошлый опыт.

Использованная литература:

1. Люблинская, А. А. Детская психология [Электронный ресурс]: уч. пос. / А. А. Люблинская. – М. : Просвещение, 1971. – Режим доступа : http://www.detskiysad.ru/ped/psihologiya68.html
2. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество : учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. – М. : Академия, 1999. – 456 с.
3. Смирнова, Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах [Электронный ресурс] / Е. О. Смирнова. – М. : Изд-во ИПП ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. – 256 с. – Режим доступа : http://psychlib.ru/mgppu/SRv-1998/SRV-001.HTM
4. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология : уч. пос. / Г. А. Урунтаева. – М. : Академия, 2001. – 336 с.

Развитие произвольности младших школьников и в дошкольном возрасте — ADISTEME.KZ

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. За период дошкольного детства ребенок приобретает значительно больше, чем за всю последующую жизнь. На этапе завершения дошкольного образования ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.

Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения. Произвольность действий и произвольность поведения. Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Каждый педагог и родитель стремится развить качества в своих детях, видеть их целеустремленными, настойчивыми и волевыми. Именно эти качества необходимы для обучения в школе, что способствует успешному усвоению школьной программы. Формировать произвольное поведение будущего первоклассника надо с дошкольного детства.

Как же происходит созревание произвольности познавательных процессов, действий и поведения у дошкольников?

В три года действия приобретают намеренный характер, дети начинают действовать с заранее намеченной целью, которая еще может “ теряться”. В этом возрасте развивается сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение. В результате общения с другими людьми и взрослыми развивается самостоятельность и осознанность поведения, затормаживаются его нежелательные формы. К четырем-шести годам окончательно формируются лобные доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности. В результате формируется способность контролировать свои действия. Следовательно у детей этого возраста уже появляется произвольность. Присущая более младшему возрасту импульсивность поведения постепенно преодолевается. Формируется умение подчинять свои желания требованиям взрослых, слушать речь взрослых. В игре формируется умение подчиняться правилам.

С пяти-шести лет значительно повышается уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности.

Н.Я.Михайленко и Н.А.Короткова пришли к выводу, что систематическая работа по формированию игры с правилами не только способствует общему развитию детей, но и существенно облегчает их подготовку к обучению в школе.

Игровая деятельность является важным условием формирования произвольного поведения ребенка. Преимуществом предложенных подходов Г.А.Урунтаевой, Е.О.Смирновой являются элементы игр и овладения правилами в них, как путь к овладению своим поведением. Выявлено, что участие сверстников подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контролировать свое собственное поведение в игре. Дошкольники много и с удовольствием играют и легче принимают задание взрослого, если оно имеет игровую форму. Через игру с правилами у дошкольника формируется произвольность.Большое место в жизни детей занимают игры с правилами. Для игр с правилами характерно, что их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правила. Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий. Главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. В нашем дошкольном учреждении мы используем развивающие игры, содержащие правила игры или условие; игры соревнования; релаксационные упражнения на снятие напряжения; игры на перевоплощения “ Море волнуется, ” Самолетики”, “Птенчики” и др. В таких играх как “Классики”, “Школа мяча”, “Прятки”, и т.д. нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т.е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи. В игре больше, чем в какой-либо другой деятельности, ребенок может проявить самостоятельность. Ведущее место в 6-7 лет приобретают подвижные игры с правилами без сюжета (“Ловишки”, “Найди себе пару” и др.).

Игры с правилами, включающие очередность действий или направленные на выработку усидчивости: игры Никитина: “Уникуб”, “ Сложи узор”; головоломки, блоки Дьенеша, настольно-печатные игры, шашки, домино, лото.

В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться саморегуляция поведения. Дети способны отказаться от увлекательной игры и заняться непривлекательным видом деятельности, руководствуясь лишь необходимостью выполнения задания. Произвольность проявляется и в умении анализировать свои собственные движения, сознательно приобретать двигательные умения и навыки (рисовать, писать).

Произвольность выражается также в преднамеренном заучивании стихотворения, способности побороть непосредственное желание, отказаться от интересной деятельности, игры ради поручения взрослого. Произвольность проявляется и в мышлении. В этом возрасте дети могут удерживать цель действия до конца, если задание нетрудное и короткое по длительности. Дети стремятся во что бы то ни стало преодолеть трудности отказываются “ сдаться”, то есть обнаруживается высокий уровень целенаправленности.

Правило становится все менее связанным с воображаемой ситуацией и все более относится к самому играющему ребенку. Правило становится средством осознания своего поведения и средством овладения им, которое свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля, следовательно, его поведение поднимается на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других не игровых ситуациях. Поэтому педагогам дошкольных образовательных учреждений необходимо развивать саморегуляцию детей целенаправленно через использование системы игр с определенными правилами.

Литература

1. Вархотова Е.К, Дятко Н.В., Сазонова Е.В. Экспресс-диагностика готовности к школе. М.: Генезис, 1998. — 48 с.
2. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С.Выготский — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с,  
3. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. / Е.О.Смирнова — Москва–Воронеж, 2008. – 172с.

Е о детской психологии смирнова. Детская психология. Дошкольная психология. (подборка книг). Детство как социокультурный феномен

n1.doc

Е.О. Смирнова

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

М .: Humanit. Эд. Центр ВЛАДОС, 2003.

ГЛАВА 1

Предмет и задачи детской психологии

Детская психология — наука о психическом развитии ребенка

Детство — период наиболее стремительных и интенсивных человеческое развитие.Ни в каком другом возрасте человек не проходит столько своеобразных этапов, как в раннем и дошкольном детстве. В первые 5-6 лет жизни из совершенно беспомощного малыша он превращается в достаточно сформированного человека со своими интересами, чертами характера, привычками, взглядами. Именно в эти годы ребенок начинает ходить, действовать с предметами, говорить, думать, общаться, воображать и т. Д. Этот огромный путь психического развития ребенка является основным предметом детской психологии.

Скорость, с которой у ребенка проявляются новые качества, впечатляет взрослых.Постоянное движение ребенка вперед, появление все новых и новых форм его самостоятельности и самодеятельности характеризуются фактами, присущими детскому развитию. Эти факты использует детская психология.

Долгое время ребенок считался маленьким взрослым: он многого не знает, не умеет, не понимает. Он не может организоваться и контролировать себя, не может рассуждать, выполнять свои обещания и т. Д. Вы еще можете долго перечислять то, что ребенок не может. Но если мы будем рассматривать ребенка как неразумного, недоразвитого взрослого, мы никогда не поймем, откуда берутся его способности, качества и действия.Есть много занятий, которые дети могут делать лучше, чем взрослые. Они могут часами рисовать картинки, придумывать воображаемые ситуации и перевоплощаться в разных персонажей, страдать за судьбу бездомного котенка и т. Д. Все это обычно недоступно взрослому человеку. Поэтому важно искать не то, что дети еще не умеют, а то, чем они отличаются от взрослых, то есть особенности их внутренней душевной жизни.

Основная трудность в изучении душевной жизни маленьких детей состоит в том, что эта жизнь находится в постоянном развитии, и чем младше ребенок, тем интенсивнее это развитие происходит.Он не только растет, но и развивается. Следует различать понятия «рост» и «развитие».

Рост — — это количественное изменение или улучшение функции. У ребенка увеличивается вес и рост, он лучше справляется с предметами, говорит, ходит и т. Д. Это количественное накопление. Если рассматривать ребенка как неполноценного взрослого, то весь его жизненный путь сведется только к количественным изменениям — то есть к увеличению и усилению того, что в нем изначально присутствует, и ничего принципиально нового не образуется,

Напротив. , разработка характеризуется прежде всего качественными изменениями, появлением психических новообразований.Например, неделю назад малыша игрушки совсем не интересовали, а сегодня он тянется к ним и постоянно требует их от взрослого. Раньше он не обращал внимания на чужие оценки, а теперь обижается на комментарии и требует похвалы. Это означает, что в его психической жизни произошли какие-то качественные изменения, возникло что-то новое, а старое отошло на второй план, то есть изменилась структура его психических процессов. Для развития характерна неравномерность возникновения различных структур, когда одни из них «отстают», а другие «забегают вперед».

Несмотря на различия, которые, безусловно, существуют между детьми одного возраста, каждый этап детства имеет свои специфические особенности. Например, в 3-4 месяца все малыши довольны взрослым, около года дети предпочитают играть с игрушками, а около двух лет начинают разговаривать и т. Д. Эти изменения не случайны, а закономерны. Если они проявляются по-разному у того или иного ребенка, можно говорить об отклонениях в его умственном развитии: отставании или деформациях, на которые всегда есть свои причины. Выявление закономерностей развития и объяснение его причин — важнейшая задача детской психологии.

Все дети проходят определенные стадии или этапы в своем развитии, которые характеризуются особенностями их психической жизни. Изучение закономерностей психического развития ребенка — главный предмет детской психологии. Его основная задача — описать и объяснить особенности психической жизни ребенка на каждом возрастном этапе.

Особенности развития ребенка

От чего зависит специфика развития ребенка? Главный вопрос, который здесь возникает, — это вопрос об относительной роли природных свойств организма и человеческих условий воспитания ребенка. Чтобы ответить на него, нужно было бы провести эксперимент, когда дети с первых дней жизни вырастали бы в условиях изоляции от взрослых: они не слышали бы речи, не видели бы других людей, не использовали бы общие для нас предметы. .Если бы в таких условиях дети развивались примерно одинаково, умственные способности ребенка можно было бы считать врожденными, заложенными в самой природе. Понятно, что ни один ученый и ни один родитель не допустят столь рискованного эксперимента с ребенком. Однако в истории человечества были такие случаи. Дети выросли вне человеческого общества, были воспитаны животными. Их называют «дети-Маугли» по аналогии с героем известного романа Р. Киплинга.

Например, в начале ХХ века.Индийский ученый Рид Сингх увидел волчицу, гуляющую со своими детенышами, среди которых были две девочки — одной лет восьми, а другой — полутора лет. Сингх взял с собой девочек и попытался дать им образование. Оказалось, что эти дети были лишены всех без исключения специфически человеческих форм поведения. Они ходили на четырех конечностях, ели сырое мясо, вели ночной образ жизни, выли по ночам, щелкали людьми и пытались спрятаться. Одним словом, они были больше похожи на волчан, чем на человеческих детей.Самая младшая из них, Амала, умерла через год, не выдержав человеческих условий жизни. Старшая, Камала, дожила до 17 лет. За 9 лет с большим трудом можно было научить ее вертикальной осанке и некоторым гигиеническим навыкам. Однако полноценное умственное развитие девушке было невозможно. Она никогда не могла думать, чувствовать и говорить по-человечески, оставаясь существом с типично волчьими привычками.

Может ли ребенок развиваться по-человечески, если не создавать для него человеческие условия жизни, а не воспитывать по-человечески? Ответ на этот вопрос дают наблюдения за детьми, выросшими в больнице.Феномен госпитализма характеризуется изоляцией детей от взрослых и длительным пребыванием в одиночестве маленького ребенка. Во время войны случилось так, что детей разлучили с матерями и воспитывали в специальных детских домах.

Так, немецкий психолог Р. Шпиц описал детей одного детского дома, которые не видели своих матерей с трехмесячного возраста. Уход, питание, гигиенические условия в этом заведении были типичными для удовлетворительно функционирующих заведений подобного рода.Однако у всех детей наблюдалась резкая задержка не только умственного, но и физического развития. В течение 2 лет умерла около половины детей. Выжившие в 3-4 года были абсолютно неспособны к самостоятельному движению, не могли сидеть без опоры, не могли самостоятельно есть ложкой и одеваться, не реагировали на окружающих.

Итак, дети, оставшиеся в первые месяцы жизни вообще без внимания взрослых, несмотря на нормальное питание и физический уход, либо просто не выживают, либо перестают развиваться и остаются в эмбриональном состоянии.Это может свидетельствовать о том, что наличие человеческого мозга — далеко не главное условие развития человека. Недостаточно родиться человеком, чтобы им стать. Ребенок усваивает то, что дают условия жизни, воспитания. И если эти условия звериные — волк, собака, обезьяна, ребенок вырастает в животное соответствующего вида. Если оставить ребенка наедине с внешним миром, без «воспитывающей» среды, он просто не выживает и не развивается. Человеческая психика не возникает без человеческих условий жизни.Его нет в мозгу или теле ребенка.

И в то же время душевная, духовная жизнь присуща только человеку, и ни одно животное ни при каких обстоятельствах не может стать человеком.

В науке неоднократно предпринимались попытки развить в животных человеческие качества. Например, советский зоопсихолог Н.Н. Ладыгина-Коц вырастила в своей семье маленького шимпанзе от полутора до четырех лет. Обезьяну учили пользоваться вещами, играть с игрушками, разговаривать и относились к ней вполне по-человечески.Но результаты были очень скромными. Шимпанзе с трудом освоил некоторые человеческие навыки (держать карандаш или метлу, стучать молотком и т. Д.) Но смысл человеческих действий оказался для него совершенно недоступным: бегая карандашом по бумаге, он не мог рисовать что-то значимое, «подметая» пол, перекладывал мусор с места на место и т. д. У него не было склонности к овладению словами, даже при упорной специальной тренировке. Эти данные указывают на то, что без человеческого мозга не могут возникнуть человеческие качества психики.

Так что же происходит? Кажется, что у ребенка нет естественных предпосылок для человеческого развития, и в то же время только человеческий ребенок может стать человеком. Это означает, что в человеческом теле еще есть что-то, что позволяет ему так быстро и успешно усваивать все формы человеческого поведения, учиться думать, испытывать, контролировать себя.

Да, есть. Как ни странно, главным достоинством ребенка является его врожденная беспомощность, неспособность к каким-либо определенным формам поведения. Необычайная пластичность человеческого мозга — одна из его основных характеристик, обеспечивающих умственное развитие. У животных большая часть мозгового вещества к моменту рождения уже «занята» — она ​​содержит врожденные формы поведения — инстинкты. Мозг ребенка открыт для новых впечатлений и готов принять то, что дает ему жизнь и воспитание. Ученые показали, что у животных процесс формирования мозга обычно заканчивается к моменту рождения, тогда как у человека этот процесс продолжается многие годы после рождения и зависит от условий жизни и воспитания ребенка.Эти условия не только заполняют «пустые страницы» мозга, но и влияют на саму его структуру. Поэтому первые, детские годы так важны, кардинальны для становления человека.

Человеческий мозг практически не изменился со времен наших далеких предков, живших несколько десятков тысяч лет назад. При этом за это время человечество сделало гигантский путь в своем развитии. Это стало возможным благодаря тому, что человеческое развитие происходит принципиально иначе, чем развитие в животном мире.Если в животном мире определенные формы поведения передаются по наследству, как и строение организма, или усваиваются в процессе индивидуального переживания индивида, то у человека характерные для него формы активности и психические качества передаются в другом. способом — наследуя культурно-исторический опыт. Каждое новое поколение «стоит на плечах» всей предыдущей истории человечества. Это не мир природы, а мир культуры, в котором уже есть науки, литература, музыка, дома, автомобили и многое другое.Есть идеи о том, как должны развиваться дети и какими они должны стать к взрослой жизни. Сам ребенок все это никогда не изобретет, но он должен овладеть этим в процессе своего человеческого развития. В этом суть культурного или социального наследия. Поэтому развитие ребенка определяется не только и не столько созреванием организма, сколько, прежде всего, социокультурными условиями жизни и воспитания ребенка в обществе. Эти условия существенно различаются в разных культурах в разные исторические эпохи.
Детство как социокультурный феномен

Исторически понятие детства связано не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом детей в разные исторические эпохи, кругом прав и обязанностей ребенка, доступные ему виды деятельности. Историю детства изучать достаточно сложно, так как в этой местности невозможно проводить наблюдения, а памятники культуры, относящиеся к детям, крайне бедны.Неповторимый интерес представляют работы французского демографа и историка Ф. Ариеса, пытавшегося воссоздать историю детства на основе произведений изобразительного искусства. Его исследования показали, что вплоть до XIII века. художники вообще не использовали изображения детей. В живописи XIII в. изображения детей встречаются только в религиозных сюжетах (ангелы, младенец Иисус), изображения реальных детей отсутствуют. Видимо, тогда детство считалось малоценным и быстро проходящим периодом.Этому, по мнению Овна, способствовала демографическая ситуация того времени — высокая рождаемость и высокая младенческая смертность. Было общее равнодушие и несерьезное отношение к детям. Признаком преодоления такого равнодушия является появление в XIV веке. портреты умерших детей, что говорит о том, что смерть ребенка начинает восприниматься как тяжелая утрата, а не как обычное явление. Преодоление полного безразличия к детям, судя по истории живописи, происходит только в 17 веке, когда в портретах впервые появляются изображения реальных детей.Как правило, это портреты цесаревичей и влиятельных лиц в детстве. Таким образом, по словам Овна, открытие детства началось в 13 веке, но свидетельства этого открытия наиболее полно проявляются в конце 16-го и 17-го веков.

Одним из интересных признаков изменившегося отношения к детям является появление новых элементов в детской одежде. В средние века, как только ребенок вырастал из пеленок, его сразу одевали во взрослый костюм.Только в XVI-XVII вв. появляется специальная детская одежда. Характерно, что мальчики и девочки 2-4 лет были одеты в одинаковые детские платья. Этот вид детского костюма просуществовал до начала 20 века. Характерно, что в тех социальных слоях, где нет большой разницы между работой взрослых и детей (как, например, в крестьянских семьях до революции), дети одеты во взрослую одежду (конечно, меньшего размера).

Исследования Ф. Овна начинаются в средневековье, так как только в это время в живописи появляются изображения детей. Однако забота о детях и их воспитании, конечно же, была всегда. Сохранившиеся до наших дней описания образа жизни и быта первобытных племен позволяют представить особенности воспитания древних народов.

Одно такое описание содержится в заметках Дугласа Локвуда о его путешествиях в пустыню Гибсон (Западная Австралия) и о его встречах с аборигенами пинтуби.До 1957 года большинство людей этого племени не видели белого человека, их контакты с соседними племенами были очень ограничены, в результате чего культура и образ жизни людей каменного века в этом племени в значительной степени сохранились. . Вся их жизнь проходит в пустыне и сосредоточена на поисках воды и еды. Сильные и стойкие женщины племени пинтуби участвуют в этом поиске наравне с мужчинами. Они могут часами гулять по пустыне с тяжелым грузом на голове.Детей рожают лежа на песке, помогая друг другу. Они не имеют никакого представления о гигиене и даже не знают причин родов. У них нет никакой утвари, кроме кувшинов, которые они носят на головах. Когда Локвуд предложил им зеркало и расческу, они не смогли использовать их по назначению, а изображение в зеркале вызвало удивление и страх. Локвуд описывает, как 2-3-летняя девочка во время еды засовывала в рот огромные куски лепешек или куски мяса маленькой игуаны, которые она сама пекла на раскаленном песке.Ее младшая сестра села рядом и поправила банку тушеного мяса (из запасов экспедиции), вытаскивая мясо пальцами. Еще одно наблюдение: маленькая, неспособная ходить девочка развела себе отдельный костер и, наклонив голову, раздувала угли, чтобы огонь разгорелся и согрел ее. Она была обнажена и, вероятно, замерзла, но не плакала. Локвуд отмечает, что, хотя в лагере было трое маленьких детей, он никогда не слышал детский плач.

Свидетельства о раннем взрослении детей можно найти во многих литературных источниках XIX века.Дети иногда начинали работать в возрасте 5 лет, часто в возрасте 6 лет, и почти все дети бедных родителей работали в возрасте 8 лет; рабочий день длился 14-16 часов. Вспомним известного персонажа стихотворения Н. Некрасова «Человек с ноготками», который в 6 лет считает себя полноценным мужчиной.

Эти и многие другие материалы позволили Д. Б. Эльконину выдвинуть позицию исторической обусловленности детства. Детство возникает тогда, когда ребенка нельзя напрямую включить в систему общественного воспроизводства, так как он еще не может овладеть орудиями труда из-за их сложности.Если эти орудия просты и примитивны, основные способы добывания пищи — собирательство и охота, ребенок очень рано может включиться в работу взрослых, практически усваивая способы действий взрослых. В таких условиях, когда ребенок непосредственно вовлечен в жизнь взрослых, нет необходимости в специальной подготовке к будущей трудовой жизни. Развитие цивилизации неизбежно привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослых оказалось невозможным и откладывалось во времени.Детство удлинилось с развитием человечества. Это удлинение детства происходило не за счет наращивания новых периодов, а за счет своего рода «вклинивания» нового периода развития. Эльконин блестяще раскрыл природу такого «вклинивания» нового периода на примере возникновения ролевых игр, а вместе с ним и нового этапа развития, который в современной психологии называется дошкольным.

Вопросы об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства и истории общества чрезвычайно важны для понимания психологии современного ребенка.Следует помнить, что тот тип воспитания, который мы наблюдаем в настоящее время, — лишь один из возможных и далеко не единственный.

Детская психология в системе наук

Детская психология — относительно молодая наука. Он родился в конце 19 века и считается началом книги ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В нем Прейер записывает ежедневные наблюдения за развитием собственного сына.Несмотря на очевидную биологическую направленность этих наблюдений, Прейер первым провел объективное исследование детской психики, поэтому его традиционно считают основоположником детской психологии. На протяжении ХХ века. детская психология развивалась довольно быстро и интенсивно. Однако, выделившись как отдельная область знаний, она имеет прочные связи с другими науками. Рассмотрим место детской психологии в системе других наук.

Изучение умственного развития ребенка возможно только при наличии определенных общих представлений о том, что такое человек и каковы его существенные характеристики.Такие представления дает философия . Можно вспомнить, что психология изначально возникла в рамках философии и долгое время существовала как ее неотъемлемая часть. В дальнейшем она выделилась как самостоятельная область знаний и сама была разделена на множество отдельных дисциплин. Но все же каждый ученый, пытающийся изучить человека, хочет он того или нет, обязательно опирается на определенную философскую базу, на определенное понимание сущности человека.Следовательно, философия, или философская антропология, является основой психологии в целом и детской психологии в частности. С другой стороны, вопросы происхождения сознания, деятельности, личности человека, занимающие центральное место в философии, в детской психологии разрабатываются специально и подробно. Многие известные философы (В. Б. Ильенков, F. Т. Михайлов и др.) Постоянно обращались к материалам детской психологии и во многом строили на них свои философские концепции.Таким образом, можно сказать, что детская психология, с одной стороны, опирается на философию, а с другой — дает ей необходимый эмпирический материал.

Психология современного человека, в том числе ребенка, в корне отличается от психологии человека средневековья или эпохи Возрождения. Однако историко-культурное развитие человечества, филогенез, других наук занимаются историей, культурологией, антропологией. Предметом детской психологии является индивидуальное развитие человека, или онтог, , нет, , которое всегда происходит в определенной историко-культурной ситуации, на определенном этапе филогенеза.Детскому психологу необходимо учитывать исторические и культурные особенности развития ребенка. Вместе с тем онтогенетическое развитие имеет свои глубоко специфические закономерности.

Качественные изменения психической жизни, то есть развития, происходят не только в детстве, но и на протяжении всего онтогенеза. А в жизни взрослого человека возможны качественные изменения его взглядов на мир, возникновение новых потребностей и новых форм деятельности. У всех этих изменений есть свои психологические механизмы и закономерности.Они составляют предмет специальной научной дисциплины — психология развития, или генетический псих логика. Конечно, у детской и генетической психологии много общего, поскольку наиболее интенсивное и эффективное психическое развитие человека происходит в детстве. Генетическая психология в основном основана на фактах и ​​закономерностях, полученных в детской психологии. В свою очередь, детская психология использует закономерности психического развития человека, обнаруженные в психологии развития.Но детская психология ограничивается ранним возрастом (от 0 до 7 лет) и стремится как можно полнее описать качественные изменения, которые происходят с ребенком на протяжении всего детства.

Детская психология опирается на концепции и методологию Общая психология. Выделение таких сторон психической жизни ребенка, как деятельность, психические процессы, личность и т. Д., Стало возможным благодаря тому, что эти аспекты были выявлены и описаны в общей психологии.В то же время общая психология взрослого не может обойтись без фактов детской психологии. Особенности психической жизни взрослого человека невозможно понять без анализа их происхождения. Психика взрослого человека очень сложна, в ней одновременно в редуцированной, сжатой форме присутствует множество процессов и тенденций, которые невозможно изучать и анализировать, не обращаясь к их генезису. Детская психология в этом плане имеет неоспоримое преимущество: здесь все только начинается, и все процессы возникновения новых форм деятельности, сознания, мышления прослеживаются в открытой, развернутой форме.Следовательно, детскую психологию можно рассматривать как своего рода генетический Метод общей психологии, позволяющей проследить формирование самых сложных форм психической жизни взрослого человека.

В то же время детская психология является самостоятельной фундаментальной наукой, дающей научную основу для таких прикладных наук, как педагогическая психология и педагогика. Предметом педагогической психологии является разработка и обоснование методики обучения и воспитания детей разного возраста.Очевидно, что разработка методики обучения и воспитания дошкольников невозможна без знания особенностей психики ребенка на ранних этапах онтогенеза, которые предусмотрены детской психологией. Только понимание возможностей (и границ этих возможностей) ребенка на разных этапах детства позволяет психологу-педагогу разработать адекватные и эффективные для каждого возраста методы обучения и воспитания детей.Вместе с тем педагогическая психология дает неоценимый материал для детской психологии, поскольку позволяет выяснить влияние различных стратегий воспитания и обучения детей на особенности их психического развития. Фундаментальная проблема взаимосвязи психического развития ребенка и его обучения и воспитания лежит в плоскости как детской, так и педагогической психологии. Таким образом, детская и педагогическая психология — неразрывно связанные дисциплины.Педагогическую психологию дошкольника можно рассматривать как особую область психологии ребенка, связанную с разработкой прикладных вопросов, связанных с обучением и воспитанием детей.

Знание основ детской психологии необходимо для практической работы с детьми. Важнейшим условием успешной работы воспитателей и воспитателей яслей, детских садов, различных образовательных центров является знание закономерностей психического развития ребенка, понимание интересов каждого ребенка, особенностей его мышления и эмоциональной жизни.Знание детской психологии помогает воспитателю наладить контакт с детьми, своевременно выявить и преодолеть отклонения в их умственном развитии, выбрать для них подходящие формы общения и обучения.

В последнее время в нашей стране все большее распространение получает профессия практического детского психолога. В задачи этого специалиста входит диагностика и коррекция умственного развития детей, а также работа с «трудными» детьми и их родителями.Знание детской психологии — необходимый фундамент для этой профессии. Только понимание возрастных норм и закономерностей психического развития позволяет практическому психологу выявить индивидуальные особенности каждого ребенка, их соответствие возрастной норме, диагностировать отклонения в психическом развитии отдельных детей и выбрать адекватные и эффективные методы коррекции.

ИТОГИ

Детство — период наиболее интенсивного и эффективного развития человека.

Детская психология — это наука, изучающая особенности психической жизни ребенка и закономерности психического развития в детстве. Это развитие осуществляется как качественная трансформация детской психики, смена разных, качественно уникальных возрастных этапов психической жизни, каждая из которых имеет свои специфические особенности. В отличие от этого, рост ребенка — это процесс количественного накопления, то есть повышения того же качества.

Психическое развитие ребенка осуществляется иначе, чем развитие животных.Это происходит не как развертывание врожденных биологических задатков или накопления индивидуального опыта, а через присвоение культурно-исторического опыта, трансформацию социальных ценностей и норм деятельности в собственные, индивидуальные способности ребенка.

Детская психология как самостоятельная фундаментальная наука имеет тесные и взаимные связи с другими дисциплинами. С одной стороны, он опирается на философию, культурологию, психологию развития и общую психологию и предоставляет им эмпирический материал, с другой — это научная основа педагогической психологии, педагогики и практической психологии.

ГЛАВА 2

Методы детской психологии

M Метод (от греческого «путь к чему-то») — это общий подход, способ исследования. Метод определяется предметом изучения и общими представлениями о нем. Например, если ученый исследует умственное развитие ребенка и при этом исходит из того, что это развитие определяется природными, биологическими факторами, его основным методом будет максимально возможное устранение всех социальных влияний, влияющих извне. по предмету изучения.Если, наоборот, он считает, что это развитие определяется влияниями социальной среды, он специально организует эти внешние воздействия и анализирует характер их влияния на особенности детской психики. Таким образом, разные взгляды на предмет порождают разные исследовательские стратегии или разные методы.

Следует различать методы и методы исследования. В отличие от метода, метод — это частный, тактический способ получения фактов, который зависит от конкретных условий работы ученого, характеристик его объекта (например, возраста детей), изобретательности самого исследователя, и т.п.В детской психологии существует множество исследовательских методов. Есть всего два метода — наблюдение и эксперимент. Правда, у каждого из них есть несколько вариантов.

Метод наблюдения

Изначально детская психология была чисто описательной наукой. Его задача заключалась в феноменологическом описании процессов психического развития ребенка и их симптомов, а основная стратегия заключалась, соответственно, в наблюдении за процессами развития. Эти наблюдения обычно принимали форму дневниковых записей.Одним из первых исследователей, наблюдавших за развитием ребенка, был Чарльз Дарвин. В 1881 году он первым описал появление детской улыбки на 45-46-й день жизни, привязанность к взрослому в конце 5-го месяца жизни и многие другие важные факты.

Как уже отмечалось, первой книгой по детской психологии была работа немецкого физиолога В. Прейера «Душа ребенка» (1882 г.). В исследовании Preyer ребенок впервые подвергался систематическому наблюдению от рождения до конца 3-го года жизни, ежедневно, с одинаковыми временными интервалами.Многие крупные психологи вели дневники развития своих детей. Так, известный немецкий детский психолог В. Штерн (1871-1938) использовал дневниковые записи, которые вели он и его жена, для обоснования своих гипотез. Выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896-1980), выделяя этапы умственного развития ребенка, часто ссылался на наблюдения собственных внуков. Известный советский детский психолог Д. Б. Эльконин (1904–1984) использовал наблюдения своего внука для описания процесса формирования у ребенка объективных действий.

Были целые научные учреждения, где метод наблюдения за детьми был основным. Например, Н.М. Щелованов организовал в 1920 году клинику нормального развития детей, в которой в основном жили подкидыши и сироты. В клинике круглосуточно наблюдали за развитием детей, благодаря чему мы получили множество классических работ по детской психологии. Они первыми выявили и описали комплекс ревитализации у младенцев, интересные особенности развития ходьбы, предметных манипуляций у детей и т. Д.

Метод наблюдения может дать очень важные результаты. Но все зависит от того, что и как наблюдать. В связи с этим различают несколько вариантов наблюдения.

Во-первых, это может быть сплошной и выборочный . Непрерывные наблюдения одновременно охватывают многие аспекты поведения ребенка. Его задача — описать общую картину поведения. Конечно, невозможно записать все движения и слова ребенка.Записывается только то, что наблюдателю кажется наиболее важным и значительным, особенно то новое, что можно увидеть у ребенка в момент наблюдения. Но что именно оказывается новым и важным, исследователь заранее не знает (или не формулирует).

Напротив, выборочные наблюдения фиксируют один заранее определенный аспект поведения. Например, выражение эмоций у ребенка, его действия с игрушками, особенности слов ребенка и т. Д.В этом случае поведение ребенка фиксируется в каких-то особых природных ситуациях или в определенные промежутки времени (во время игры, общения со взрослыми и т. Д.).

Во-вторых, наблюдение может быть скрыто и включены . При скрытом наблюдении фигура наблюдателя должна быть невидимой для ребенка или не привлекать его внимания. Для этого используют специальный прибор — зеркало с односторонней проницаемостью (или зеркало Гизель в честь его изобретателя Гизеля).Его размещают между детской и исследовательской комнатами. В первой комнате на стене висит обычное зеркало, а во второй есть окно, через которое можно наблюдать за ребенком. В настоящее время для скрытого наблюдения используются телевизионные установки и пленочные камеры. Также его может выполнять взрослый, который привычен и незаметен для ребенка. Главное, чтобы он не нарушал легкость и естественность поведения ребенка.

Совместное наблюдение отличается тем, что наблюдающий взрослый не только видим, заметен ребенку, но и участвует в совместных с ним действиях (играет, кормит, читает книги и т. Д.)) Он включен в деятельность ребенка. При этом он не только играет или кормит, но и наблюдает за малышом (отмечает для себя его реакции, инициативные и ответные действия, эмоции, высказывания и т. Д.), Затем описывает свои наблюдения. Это довольно сложная задача. Здесь нужно не только замечать и запоминать все проявления ребенка, но и уметь наблюдать за собой, учитывать собственные действия, вызывающие те или иные проявления наблюдаемого малыша. Такое включенное наблюдение часто используется педагогами, учителями, родителями и другими взрослыми, которые постоянно контактируют с детьми.

В-третьих, наблюдение можно одноразовые (вырезать) и долгосрочные (пролонгированные , или продольно). Разовое наблюдение проводится единовременно. Используя этот метод, исследователь обычно сравнивает поведение разных детей (мальчиков и девочек, детей разного возраста, детей из разных культур и т. Д.) В одних и тех же ситуациях и делает выводы об особенностях их психики.

Длительное (продольное или продольное) наблюдение продолжается длительное время (несколько лет) и проводится за одними и теми же детьми. С помощью этого метода исследователь сравнивает не разные группы детей, а разные этапы развития одного ребенка (или нескольких детей). Длительное наблюдение дает возможность проследить появление у ребенка новых способностей, интересов, описать различные этапы его развития. Вышеупомянутые дневники родителей и психологов — типичные случаи длительного наблюдения.

Однако во всех случаях исследователь может проследить только внешние, наблюдаемые стороны поведения ребенка: его высказывания, выразительные движения, его действия с игрушками и т. Д. Но психолога интересуют не сами внешние проявления, а внутренние. , психические процессы, которые за ними скрыты, недоступны непосредственному наблюдению. Чтобы понять эти процессы и уметь интерпретировать наблюдаемое поведение ребенка, психолог должен иметь предварительное представление о том, что он может и хочет видеть, он должен оперировать понятиями, уметь использовать язык, которым он опишу поведение ребенка.Успех наблюдения зависит от того, насколько четко сформулирована цель наблюдения для исследователя и насколько ясно он представляет себе то, что будет наблюдать. В противном случае его впечатления будут туманными и туманными, главное смешается со второстепенным, и получить какой-либо фактический материал будет невозможно.

Метод наблюдения имеет ряд неоспоримых преимуществ. Он позволяет нам развернуть перед нами конкретную жизнь ребенка, дает много живых, интересных фактов, но позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни.Это необходимо для первичной ориентации проблемы и получения предварительных фактов. Но у этого метода есть и ряд недостатков, главный из которых — его чрезвычайная трудоемкость. Это требует высокого психологического образования исследователя и огромных затрат времени, что вовсе не гарантирует получение новых фактов. Исследователь вынужден ждать, пока интересующие его явления не возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины определенных форм поведения.Многие исследователи заметили, что при наблюдении психолог видит только то, что он уже знает, а то, что он еще не знает, проходит мимо его внимания. Поэтому эффективнее другой, более активный и целенаправленный метод — эксперимент.
Экспериментальная методика

Психологический эксперимент позволяет психологу целенаправленно вызывать интересующие его явления психики. В эксперименте психолог специально создает и изменяет условия, в которых находится ребенок.Поведение ребенка в различных условиях эксперимента (его качественный и количественный анализ) позволяет сделать некоторые выводы о его психологических особенностях. Например, чтобы выяснить, какую форму общения со взрослым предпочитают дошкольники, экспериментатор организует различные ситуации общения с ребенком. В одном из них взрослый играет с ним в игрушки, в другом он читает книги или рассказывает о чем-то познавательном, в третьем он говорит на личные темы: о своих отношениях с друзьями, о разных человеческих качествах и т. Д.Затем экспериментатор сравнивает характер поведения ребенка в этих ситуациях и выясняет, какая из них предпочтительнее для дошкольника. Этот эксперимент позволяет установить основную форму общения ребенка. Такие эксперименты называются констатирующими, так как они позволяют зафиксировать (или констатировать) любые особенности развития ребенка.

Экспериментальный метод оказался эффективным, экономичным и нашел широкое применение в психологии в целом и у детей в частности.Специфика эксперимента в детской психологии состоит в том, что условия эксперимента должны быть близки к естественным условиям жизни ребенка и не должны нарушать привычные формы его деятельности. Необычные лабораторные условия (например, использование нового оборудования, присутствие инопланетных взрослых и т. Д.) Могут сбить ребенка с толку и вызвать отказ от работы, поэтому эксперимент в детской психологии должен быть приближен к естественным условиям жизни ребенка. жизнь. Это называется естественным экспериментом, в отличие от лабораторного, который можно проводить в любой ситуации с использованием самого сложного оборудования.Эксперименты с детьми лучше проводить в форме интересной игры или знакомых ребенку занятий — рисования, конструирования, решения загадок и т. Д. Дети не должны подозревать, что предлагаемые им игры специально организованы для их изучения.

Одним из видов психологического эксперимента являются тестов. Тест — это специально подобранная задняя система, которая предлагается детям при строго определенных условиях. За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в баллах.Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Предварительно для каждой возрастной группы определяются возрастные нормы для выполнения каждого задания (то есть какой балл соответствует трехлетнему, четырехлетнему или шестилетнему возрасту). Сопоставление показанных ребенком результатов с возрастной нормой позволяет определить, нормально ли развит ребенок для своего возраста или его развитие отклоняется от нормы (отстает или опережает). С помощью тестов можно выявить результат решения той или иной проблемы, но невозможно определить качественные особенности (или метод) ее решения.Поскольку детскую психологию интересуют в первую очередь особенности внутренней, душевной жизни ребенка, а не ее объективные результаты, метод тестирования в детской психологии нельзя использовать в качестве основного.

Стратегия эксперимента называется Стратегия нарезки , поскольку здесь как бы сразу снимается уровень возрастного или индивидуального развития психического процесса. Эта стратегия очень широко используется в детской психологии. Иногда стратегия нарезки сочетается с длительной стратегией продольного исследования.Первоначально по отношению к определенному количеству детей выполняется первое разделение, через некоторое время проводится второе разделение для тех же детей теми же методами, затем третье и т. Д., После чего результаты отдельных разделов сравниваются и выявляется динамика того или иного процесса. Часто в одном исследовании совмещают эксперимент и наблюдение.

Однако перечисленные выше методы (как наблюдение, так и выяснение, или срез, эксперимент) позволяют записывать только определенные особенности поведения ребенка или степень успеха в решении задач.Но они не дают возможности узнать, что происходит за этой визуальной, воспринимаемой картинкой. Они не приводят к пониманию условий и движущих сил развития ребенка. Наблюдая за тем, как ребенок решает задачи, мы не сможем понять, почему он их решает (или не решает), и никакое пристальное наблюдение не даст ответа на эти вопросы.

Явным преимуществом в этом отношении обладает генетическое моделирование , или формирующий, эксперимент … Его суть заключается в том, что экспериментальное формирование новых способностей у детей, не имевших их ранее, становится методом изучения психических процессов. Эту исследовательскую стратегию можно назвать стратегией экспериментального генезиса экстрасенсорных способностей. Его реализация предполагает использование различных способов и средств активного формирования умений, развитие которых изучается. Исследователь, исходя из своих теоретических представлений, заранее формулирует гипотезу о том, что лежит в основе умственных способностей и каковы условия их эффективного развития.Затем, основываясь на своей гипотезе, он создает (или моделирует) эти условия в своем эксперименте и ведет ребенка через серию формирующих или развивающих влияний. После этого исследователь выясняет, изменились ли экстрасенсорные способности, развитие которых изучается. Таким образом, гипотеза о психологических причинах и условиях психического развития ребенка проверяется. Например, психолог предполагает, что мышление маленького ребенка основано на его практических объективных действиях.Для проверки этой гипотезы он специально организует практическую деятельность детей (дает им игрушки с секретом для исследования, учит обращаться с новыми предметами, специально занимается с ними в практической, исследовательской деятельности и т. Д.). После серии таких занятий он выясняет, произошли ли какие-либо изменения в умственных способностях этих детей. Если так, то его гипотезу можно считать подтвержденной.

Различные типы экспериментов, как правило, совмещаются в одном исследовании.Сначала проводится обычный поперечный эксперимент (в данном случае он называется констатирующим), чтобы зафиксировать исходный уровень развития изучаемой способности. Затем следует формирующий эксперимент (или эксперимент с генетическим моделированием), цель которого — получить новый уровень развития способности в зависимости от исходной гипотезы. Наконец, повторяется тот же эксперимент с срезами, что и в начале, чтобы выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента. Этот последний эксперимент обычно называют контролем .

Учитывая, что дети дошкольного возраста развиваются достаточно быстро и без каких-либо экспериментальных воздействий, для оценки эффективности формирующего эксперимента необходимо сопоставить изменения, происходящие за этот же период времени у детей — участников формирующего эксперимента. эксперименты и дети-ровесники, живущие в естественных условиях. Первую группу детей принято называть экспериментальной, вторую — контрольной. Сравнение результатов экспериментальной группы показывает разницу, которую дают условия, организованные в эксперименте.

Формирующий эксперимент, как и эксперимент с кусочками, может быть продольным, то есть он может продолжаться несколько лет с одними и теми же детьми. Например, длительное экспериментальное обучение детей по новым программам и выяснение влияния этих программ на умственное развитие детей можно рассматривать как лонгитюдный психолого-педагогический формирующий эксперимент.

Помимо основных методов исследования — наблюдения и эксперимента — в детской психологии используются вспомогательные методы.К ним относятся анализ результатов детской деятельности (рисунки, поделки, сказки, сочиненные детьми и т. Д.) И метод беседы (или интервью).

Особо широко применяется Анализ детских рисунков … Детские рисунки отражают эмоциональное состояние ребенка, особенности восприятия людей и предметов вокруг, характер отношений с окружающими. Однако толкование детских рисунков требует высокой квалификации и большого опыта работы с этим материалом.Кроме того, он никогда не может быть определенным и однозначным и всегда предполагает некоторую субъективность исследователя. Поэтому в серьезных исследованиях этот метод можно использовать только как дополнительный, вспомогательный.

Метод разговора (метод вопросов, или интервью) можно использовать в работе с детьми с 4-х лет, когда они уже неплохо говорят, но в очень ограниченных пределах. Дело в том, что дети дошкольного возраста еще не могут выразить свои мысли и чувства словами, поэтому их ответы обычно короткие, формальные и воспроизводят слова взрослого.Подбор вопросов для разговора с детьми — большое искусство. Они должны быть понятны и интересны ребенку и ни в коем случае не должны содержать подсказок. Разговор с ребенком тоже можно использовать только как вспомогательный, второстепенный метод.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Метод — — это общая стратегия, общий способ получения фактов, который определяется задачей и предметом исследования, а также теоретическими идеями исследователя.Напротив, техника — — это частный, специфический способ сбора материалов, зависящий от условий исследования и возможностей исследователя.

Основные методы исследования детской психологии — по наблюдения и эксперимент. Наблюдение может быть непрерывным или выборочным, скрытым или включенным, разовым или длительным (продольным).

В психологическом эксперименте исследователь сознательно создает условия, в которых происходит деятельность ребенка, или ставит перед ним определенные задачи.В детской психологии эксперимент должен быть максимально приближен к естественным условиям жизни детей. Необычные лабораторные условия (например, использование нового оборудования, чужие взрослые и т. Д.) Неприменимы при работе с детьми. Им не следует подозревать, что предлагаемые им игры специально организованы для их изучения.

Одним из видов психологического эксперимента является зет — система специально подобранных заданий, которые предлагаются детям в строго определенных условиях.За выполнение каждого задания ребенок получает оценку в баллах. Оценка должна быть объективной и не зависеть от личного отношения экспериментатора. Сопоставление результатов ребенка с возрастной нормой позволяет определить, нормально ли он развит для своего возраста или его развитие отклоняется от нормы (отстает или опережает). Эта стратегия эксперимента называется стратегией срезов, поскольку здесь снимается уровень возрастного или индивидуального развития любого психического процесса.

Особый вид эксперимента, позволяющий выявить движущие силы и причины развития умственных способностей — генетическое моделирование , г. или формирующий, экспериментальный, в , что является экспериментальным формированием определенной умственной способности. Учитывая, что дошкольники развиваются достаточно быстро и без каких-либо экспериментальных воздействий, для оценки эффективности формирующего эксперимента необходимо сопоставить изменения, происходящие за один и тот же период времени у детей — участников эксперимента и у детей ровесники, живущие в естественных условиях.

Первую группу детей называют опытной, второй — контрольной. Сравнение результатов контрольной и опытной групп показывает ту «прибавку», которую дают условия, организованные в эксперименте.