Умственное развитие в раннем возрасте: Особенности развития детей раннего возраста

Содержание

Умственное развитие детей раннего возраста

ТЕМА 11. Умственное развитие детей раннего возраста.

1.      Развитие восприятия.

2.      Развитие памяти.

3.      Развитие мышления.

1. Развитие восприятия.

Восприятие является результатом деятельности системы ана­лизаторов и возникает на основе ощущений. Восприятие отличается от ощущений в следующих отношениях. Ощущения отражают все доступные анализаторам свойства предметов, а восприятие выделяет из них основные и отвлекается от несущественных. Ощущения отражают отдельные качества реаль­ности, а восприятие создает интегральную картину действительности.

Физиологические механизмы ощущений (рецепторы, афферентные нервы, сенсорные, или первичные, поля коры головного мозга) являются элементами физиологической системы, обеспечивающей функционирование процесса восприятия. Кроме  того, в функционировании процесса восприятия значительную роль играют вторичные, или интегративные, поля коры головного мозга. Они соединяют в единое целое информацию, полученную от разнообразных ощущений. Экспериментальные исследования показывают, что в формировании образа предмета реального мира кроме ощущений задействована память, мышление, речь и др. Поэтому о восприятии часто говорят как о перцептивной деятельности – т.е. совокупности психических процессов, обеспечивающих адекватное отражение в сознании человека окружающей его действительности.

Л.С. Выготский пишет, что на ранних ступенях детского развития восприятие непосредственно связано с моторикой, оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном процессе и только постепенно, с годами, оно начинает приобретать значительную самостоятельность.

А.В. Запорожец и В.П. Зинченко отмечают, что моторика участвует в восприятии не только внешне, но и по существу. Она составляет фактуру, средство развития и совершенствования перцептивных действий.

Решающую роль движения глаз в зрительном восприятии отмечал еще И. М. Сеченов, но экспериментально доказано это было лишь в последнее время рядом психофизиологических исследований, показавших, что неподвижный глаз практически не может ус­тойчиво воспринимать комплексные предметы и что сложное предметное восприятие всегда предполагает исполь­зование активных поисковых движений глаз, выделяющих нужные признаки и лишь постепенно принимающих сверну­тый характер.

В осязании Сеченов также видел дея­тельность, при помощи которой человек воспринимает предметы окружающего мира. Это деятельность ощупывания, представляющая своеобразную разверт­ку изображения посредством простран­ственно-временной взаимосвязи пальцев руки и контуров предмета. При кинес­тетическом восприятии возникает свое­го рода обратная связь, обеспечивающая контроль и коррекцию движений руки. Акт ощупывания составляет один из видов предметного действия и восприя­тия, структура которого включает мас­сы различных микродвижений рук, среди которых имеются измерительные, гнос­тические, моделирующие, рабоче-исполнительные и т. д.

Сенсорное развитие составляет фундамент общего умственного развития ребенка. На втором-третьем году жизни существенно усложняются задачи сенсорного воспитания. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапли­ваться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными.

А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств — шестью цветами спектра (голубой цвет следует исключить, так как дети плохо отли­чают его от синего), белым и черным цветом, с такими формами, как круг, квадрат, овал, прямоугольник.

Манипулируя предметами, дети второго года жизни продолжа­ют знакомиться с разнообразными свойствами: величиной, формой, цветом. В большинстве случаев первоначально ребенок выполняет задание случайно, срабатывает автодидактизм. Шарик можно про­толкнуть только в круглое отверстие, кубик в квадратное и т. п. Ребенка интересует момент исчезновения предмета, и он многократно повторяет эти действия.

На втором этапе путем проб и ошибок дети размещают вклады­ши разной величины или разной формы в соответствующих гнездах. Здесь тоже существенную роль играет автодидактизм. Ребенок по­долгу манипулирует предметами, пытаясь втиснуть большой круглый вкладыш в маленькое отверстие и др. Постепенно от многократных хаотических действий он переходит к предварительному примериванию вкладышей.

Малыш сравнивает величину или форму вклады­ша с разными гнездами, отыскивает идентичное. Предварительное примеривание свидетельствует о новом этапе в сенсорном развитии ребенка.

В конечном счете дети начинают сопоставлять предметы зри­тельно: многократно переводят взгляд с одного предмета на другой, старательно подбирая вкладыши необходимой величины или формы. Вершиной достижений детей второго года жизни является выпол­нение заданий на соотнесение разнородных предметов по цвету. Здесь уже нет того автодидактизма, который имел место при соот­несении предметов по величине или форме. Только многократное чисто зрительное сравнение позволяет ребенку выполнять задание правильно. Более сложными становятся и движения рук детей. Если раньше ребенок просто раскладывал предметы или размещал довольно крупные вкладыши в соответствующих гнездах, то теперь, чтобы «посадить» в маленькое отверстие грибок, необходимы тонкие движения руки под контролем зрения и осязания.

Для детей третьего года жизни предусмотрены задания, в процессе выполнения которых закрепляются умения группировать однородные предметы по величине, форме, цвету.

Задания по сенсорному воспитанию включаются не только в предметную, но и в элементарную продуктивную деятельность — рисование, выкладывание мозаики. Учитывая возросшие возмож­ности детей, им предлагается осуществлять выбор двух разновид­ностей предметов из четырех возможных.

Выполнение заданий на соотнесение разнородных предметов одновременно по величине и форме вполне доступно детям третьего года жизни. Допуская отдельные ошибки, малыш может сам их исправить, если взрослый задает ему вопрос: «Посмотри, что непра­вильно?»

Размещение вкладок разной величины и формы дети осуществля­ют двумя способами. В первом случае отбирают вначале предметы одной разновидности, затем раскладывают по гнездам оставшиеся вкладыши. Этот способ не только более простой, но и более эконо­мичный по времени. Во втором случае дети берут вкладыши подряд и для каждого отыскивают соответствующее гнездо. Желательно, чтобы каждый ребенок научился обоим способам. Дети, не владею­щие вторым способом, в дальнейшем затрудняются в чередовании предметов по тому или иному признаку.

Раскладывая мозаику, ребенок не только учитывает разнообраз­ные сенсорные свойства предметов, но и осуществляет довольно тонкие движения пальцев рук. Еще более сложные движения руки необходимы при выполнении заданий по рисованию.

К концу третьего года жизни у детей накапливается опреде­ленный сенсорный опыт, который используется при рисовании, особенно по замыслу, выкладывании мозаики и т. д.

При проведении игр-занятий воспитатель пользуется краткой речевой инструкцией, не отвлекая детей лишними словами от вы­полнения заданий. Взрослому не следует требовать от детей обяза­тельного запоминания и самостоятельного употребления названий цвета, формы. Важно, чтобы ребенок активно выполнял задания, учитывая эти свойства, так как именно в процессе практической работы происходит накопление представлений о свойствах предме­тов.

2. Развитие памяти.

Вскрытию качественного своеобразия памяти на разных этапах ее развития посвящены исследования П. П. Блонского.

Согласно этим исследовани­ям, память в своем развитии проходит ряд ступеней: двигательная, аффектив­ная, образная и вербальная память.

Как было показано работами Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, сложная функциональная система памяти не появляется в готовом виде, а формируется в процессе обще­ния и предметной деятельности ребен­ка. Смена строения функции памяти на различных этапах онтогенетического развития предполагает и изменение ее мозговой организации.

Существуют различные принципы классификации памяти, подразделяющие ее на отдельные формы. Широкое распространение получила классифика­ция памяти, данная И. С. Бериташвили, который различал у человека образ­ную память, условнорефлекторную, эмоциональную и словесно-логичес­кую. Очевидно, что указанные подразделе­ния памяти оправданны; в то же время они в значительной мере условны, так как в нормальной жизнедеятельности целого организма все виды памяти находятся в постоянном взаимодействии.

Самый ранний вид — моторная или двигательная память — начальное свое выражение находит в первых двигатель­ных условных рефлексах детей, прежде всего в той своеобразной условной ре­акции, которая наступает, когда ребен­ка берут на руки в положении кормле­ния.

Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

В зависимости от модальности стимула, который запоминается и воспроизводится, различают память моторную, образную (зрительную, слуховую, слухоречевую, ося­зательную и т. д.), логическую (память на мысли) и аффективную (память на чув­ства). В зависимости от способа запоми­нания различают непроизвольное и про­извольное запоминание. Непроизвольное запоминание — единственная форма памяти у детей раннего возраста.

Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов. Дети осмысленно запоминают то, что вызывает их интерес. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов и явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.

Условнорефлекторную память можно считать памятью наглядно-действенной, т. к. проявляется она в виде воспроизведения условнорефлекторных двигательных и секреторных реакций или заученных привычных дви­жений спустя длительное время после их образования.

Основу этой памяти состав­ляют образовавшиеся в процессе много­кратных сочетаний временные связи между различными участками коры больших полушарий.

Р. М. Грановская  отмечает, что на первом году жизни, начиная с не­скольких месяцев, ребенок способен узнавать небольшой круг предметов и лиц в течение очень короткого проме­жутка времени после восприятия.

Узнава­ние в онтогенезе генетически предшествует свободному воспроизведению представлений. С. Л. Рубинштейн отмечает, что первая форма, в которой проявля­ется память у ребенка — это узнавание, связанное с самим процессом восприя­тия и проявляющееся в реакциях ребенка на окружающее. Первые признаки примитивного узнавания можно конста­тировать уже на первом году жизни. Но первоначально круг предметов и лиц, на которых оно распространяется, очень узок, а латентный период весьма краток. Узнавание может совершаться в различных планах. Ребенок начинает, конечно, с самой примитивной его формы узнавания в действии, заключающе­гося в адекватной реакции на предмет.

Более или менее неопределенное чувство знакомости, без определенной локали­зации, наступает также очень рано. Отождествление предмета или лица в различных ситуациях и системах отно­шений является уже относительно сложным познавательным актом, который формируется позднее.

В раннем возрасте существенно удлиняется латентный период – период времени, в течение которого в силу определенных субъективных или объективных обстоятельств невозможно наблюдение за каким-либо предметом или явлением. К концу третьего года ребенок уже может вспомнить то, что воспринималось несколько месяцев назад.

Наиболее удивительной особенностью человеческой памяти является существование типа амнезии, которой страдают все: практически никто не может вспомнить, что с ним происходило в первый год его жизни, хотя именно это время наиболее богато опытом. Фрейд, впервые описавший это явление, назвал его амнезией детства. В ходе своих исследова­ний он обнаружил, что его пациенты, в общем, не способны вспомнить события первых 3-5 лет своей жизни.

Амнезию детства нельзя свести к обычному забыванию. Большинство 30-летних людей хорошо помнят, что с ними про­исходило в средней школе, но очень редко кто из 18-летних смо­жет что-нибудь сказать о своей жизни в трехлетнем возрасте, хотя временной интервал и там и там примерно одинаков (око­ло 15 лет). Результаты экспериментов указывают на практичес­ки полную амнезию первых трех лет жизни.

Фрейд полагал, что амнезия детства происходит из-за по­давления сексуальных и агрессивных ощущений, испытывае­мых маленьким ребенком в отношении своих родителей. Но такое объяснение предсказывает амнезию только на эпизоды, связанные с сексуальными и агрессивными мыслями, тогда как на самом деле амнезия детства распространяется на все собы­тия, происходившие в жизни человека в тот период.

Возможно, амнезия детства является следствием колос­сального различия между опытом кодирования информации у маленьких детей и организацией воспоминаний у взрослых. У взрослых воспоминания выстроены по категориям и схемам (например, она — такой-то человек, это такая-то ситуация), а маленькие дети кодируют свои переживания, не приукраши­вая их и не связывая со смежными событиями. После того как ребенок начинает усваивать связи между событиями и делить события по категориям, ранние переживания теряются.

На рубеже 3-4 лет происходит переход от младенческой к взрослой форме организации памяти, возможная причина которого кро­ется в закономерностях биологического развития человека. Так, гиппокамп — структура мозга, участвующая в консолидации воспоминаний, созревает примерно через год-два после рожде­ния. Поэтому события, происходящие в первые два года жиз­ни, не могут достаточно консолидироваться и, следовательно, их нельзя впоследствии воспроизвести.

К другим причинам относятся когнитивные факторы, в ча­стности развитие речи и начало целенаправленного обучения. Одновременное развитие памяти, речи и типов мышления со­здают новые способы организации опыта человека, которые мо­гут быть несовместимы со способом кодирования воспомина­ний у маленьких детей.

3. Развитие мышления.

Устанавливая генетическую связь памяти с другими психическими функциями, П. П. Блонский отмечал, что память одной своей стороной соприкасается с движением и восприятием, а другой — с мышлением.

На тесную связь памяти и мышления в онтогенезе указывает Л. С. Выготский, отмечая, что мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти.

В. М. Блейхер подчеркивает, что мышлению в познавательной дея­тельности предшествуют ощущения и восприятия (чувственное познание). Переход к мышлению осуществляется там, где чувственное наталкивается на непреодолимую для него преграду на пути к познанию сущ­ности. Отправляясь от чувственного и выходя за его пределы, мышление ни­когда не отрывается от него.

В становлении мышления отмечают­ся две стадии: допонятийная и понятий­ная. Допонятийное мышление — это начальная стадия, когда формируются свойства, позволяющие преодолеть ряд временных и пространственных ограни­чений. На этом этапе мышление у детей имеет другую, чем у взрослых логику и организацию. Логика не врождена изна­чально, а развивается постепенно в про­цессе оперирования с предметами.

Значимым этапом развития мышления ребенка является период, когда один и тот же предмет можно назвать несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около 2 лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к 3-3,5 годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

Наиболее распространенным в совре­менной психологии является разделение мышления на три вида: словесно-логи­ческое, конкретно-образное и наглядно-действенное. Эти виды мышления яв­ляются этапами развития мышления в онтогенезе. В настоящее время в психо­логии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач.

В. А. Жмуров  отмечает, что наглядно-действенное мышление осуществляется без участия речи. Наиболее важные особенности наглядно-действенного мышления составляют направленость на конкретные, воспринимаемые в данный момент предметы, и проявление в виде определенных действий с этими предметами. Данный вид мыш­ления представляет собой «первичный», наиболее ранний вид интеллектуальной деятельности, не связанной с речью.

Анализ наглядно-действенного мыш­ления, проведенный С. Л. Новоселовой, обнаружил строгую зависимость содер­жания мышления от уровня обобщения ребенком опыта деятельности. Весь путь развития мышления ребенка связан с процессом формирования предметности его деятельности. Становление предмет­ности деятельности по сути дела есть процесс ее интеллектуализации, присво­ения ребенком человеческих родовых способов реализации деятельности и ее мотивов.

В качестве эталонных, подлежащих присвоению форм обобщения истори­чески сложившегося общественного опыта предметной деятельности в ран­нем детстве, выступают функциональ­ные, функционально-предметные и функционально-знаковые образования, которые, будучи представлены соответ­ствующими способами предметного действия, являются обобщениями на допонятийном уровне. Овладение эти­ми первоначальными уровнями обобще­ния опыта предметной деятельности и является той тактической основой, ко­торая обеспечивает стратегию поэтапно­го формирования мышления в раннем детстве. Мышление ребенка на ранних степенях развития конкретно, неотдели­мо от его практической деятельности. Наглядно-действенное мышление пре­образуется в единстве с развитием пред­метной деятельности и претерпевает вместе с ней, а также в связи с овладе­нием речью как средством содержательного общения за сравнительно короткий период раннего детства качественные изменения: превращается из наглядно-действенного в опосредствованное внут­ренним планом. Этот процесс связан со специфическими этапами в развитии обобщения опыта деятельности и с ов­ладением словом, становящимся в более старшем возрасте орудием мысли. Вме­сте с тем наглядно-действенное мышле­ние не исчезает на рубеже понятийного мышления, а существенно дополняет конкретностью наглядных представле­ний осмысление более общих связей между предметами и явлениями. Ребе­нок живет в социальной среде, разви­вающее содержание которой зависит от культурного уровня ближайшего окру­жения и общества в целом. В раннем детстве происходит интенсивное овладе­ние миром социальных отношений и предметных действий. На первом году жизни ребенок знакомится и начинает действовать с предметами в условиях ведущей роли общения со взрослым. Он овладевает сигнальной, атрибутивной, номинативной, а впоследствии и обоб­щающей функцией речи в единстве с освоением предметной деятельности.

Таким образом,  на­глядно-действенное мышление характеризуется следующими особенностями. Во-пер­вых, оно совершается только в данной наглядной ситуации, в ходе непосред­ственного восприятия предметов и, во-вторых, в процессе материального дей­ствия с предметами. Действия с предметом выступает глав­ным способом этого мышления. Если в дальнейшем ребенок оперирует пред­ставлениями, словами, схемами, то на этом этапе он оперирует, главным об­разом, предметами и познает существен­ные свойства только в действии с пред­метами.

Широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным. В своих работах П. Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий и определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние.

В основу теории П. Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интел­лектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что развитие мышления ребенка на ран­них этапах его развития непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами и т. д. Одна ко перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляются лишь по ряду параметров.

Согласно мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те в свою очередь опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению П. Я. Гальперина, существует четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия с материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме.

Три остальные параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоеность.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина, имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с ис­пользованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П. Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия про­исходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внут­реннем плане, с соответствующими сокращениями и преобра­зованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Что такое всестороннее развитие ребенка и что оно в себя включает?

Каждый ребенок обладает своими талантами и способностями, что-то у него получается лучше, что-то хуже. И здесь родители совершают распространенную ошибку, начиная развивать исключительно сильные стороны малыша и не обращая внимания на другие сферы. Залог формирования многогранной гармоничной личности — всестороннее развитие ребенка.

Интеллектуальное или умственное развитие

Оно предполагает не только передачу ребенку определенных знаний, фактов, информации. Интеллект — это совокупность многих навыков:

  • развитие логики,
  • обучение счету, письму, чтению,
  • аналитическое и критическое мышление,
  • пространственное мышление,
  • память,
  • внимательность.

Важно развивать все в комплексе, тогда ребенок без труда сможет применять знания и навыки и в учебе, и в обычной жизни.

Творческое развитие

Не бывает «нетворческих» детей, поэтому даже если ребенок больше тянется к точным наукам, ему нужно рисование, нужна музыка, танец, другие творческие занятия. Через творчество дети выражают себя, учатся понимать себя, проявлять свои чувства и настроения.

  • отведите ребенку уголок под творчество или сделайте «передвижную станцию» — специальный чемоданчик, который легко достать, когда захочется заняться творчеством.
  • не оценивайте творческий продукт критериями «красиво/некрасиво», «плохо/хорошо», чтобы не отбить у ребенка желание творить.
  • отдайте ребенка на курсы рисования для детей или в центр арт-терапии в Москве или другом городе.
  • позвольте ребенку свободно выражать себя в творчестве, не контролируйте его.
  • предлагайте разные направления и творческие материалы.

Эмоциональное развитие

До 3 лет важно знакомить ребенка с его собственными эмоциями, проговаривать и называть их. К 4–5 годам ребенок уже понимает, что хорошо, что плохо. Но при этом его эмоциональная сфера все еще остается недостаточно развитой.
Развитие эмоциональной сферы происходит в социуме, через общение, взаимодействие с взрослыми и сверстниками, определение их эмоций. Хорошо помогают сюжетно-ролевые игры. Знакомство с эмоциями дети осуществляют на курсах актерского мастерства.

От умения понимать свои и чужие чувства зависит и социальное развитие ребенка. Дети с развитыми эмоциональным интеллектом лучше понимают себя и других, они более эмпатичны, коммуникативны, сострадательны, легче находят контакт с окружающими.

Физическое развитие

Развитие силы, выносливости и гибкости необходимо каждому ребенку, но не все родители уделяют этому должное внимание. Здесь важно выстроить для ребенка правильный распорядок дня, гармонизировать периоды бодрствования и отдыха, обеспечить пребывание на свежем воздухе с подвижными играми.

С 3 лет полезно отдать малыша на хореографию для детей. Это поможет улучшить координацию движений и научит лучше управлять своим телом. Танцы не только развивают детей физически, но и прививают эстетический вкус, ведь на занятиях воспитанники знакомятся с мировой историей и культурой танца, учатся понимать музыку и красоту мира искусства.

Духовно-нравственное развитие

С раннего возраста нужно начинать знакомство ребенка с понятиями «хорошо» и «плохо», приобщать его к общечеловеческим нравственным ценностям. Без этого невозможно формирование целостной личности. Нравственная база — это тот ориентир, который поможет ребенку в будущем принимать правильные решения и идти верным путем. Очень важно заложить ее именно в детстве, когда мозг еще легко создает новые нейронные связи и психическое развитие ребенка идет быстрее.

Самый простой способ начать приобщать малыша к моральным ценностям — сказки. Дети любят слушать истории и через пример героев усваивают понятия «добрый», «злой», «смелый», «трусливый» и т. д. Проиграть усвоенный материал на практике можно в ролевой игре. Формирование нравственности у детей — это многогранный и постоянный процесс, которому нужно уделить серьезное внимание.

Мы приглашаем ваших детей на комплексное развитие в Детский центр «Имена Продакшн». В дисциплину входят занятия вокалом, танцами, cценической речью, актерским мастерством, посещение воскресной школы, развивающие занятия с психологом, а также возможность проявить свой талант на кастингах, которые устраивает Центр.

Развитие психических функций у детей раннего возраста: внимание и память

В раннем возрасте формируются все психические функции ребенка: внимание, память, познавательная сфера. Взаимосвязь между собой психических функций формируется в процессе деятельности, а также в результате общения и направляющей роли взрослого. Хорошо известно, что дети обучаются с момента рождения. Уже и вначале первого года жизни они учатся брать игрушку из рук взрослого, понимают названия отдельных предметов, действий, подражают звукосочетаниям, словам.

Все эти навыки формируются ни основе внимания, которое вызывает сосредоточение, необходимое для выполнения тех или иных действий. Однако далеко не всегда от детей можно получить необходимые ответные реакции. И, несмотря на то что, как писал Л.С. Выготский, ребенок в раннем возрасте «сенситивен во всем», он зачастую не реализует свой потенциал.

К тому же в исследованиях психологов отмечается, что произвольное внимание формируется лишь в дошкольном возрасте. Тогда каким же образом малыш за три года достигает необыкновенных успехов в своем развитии? Естественно, что причин для этого множество. Но нельзя отрицать, что для этого необходимо на наличие внимания, даже носящего непроизвольный характер.

Однако в практике воспитания и обучения детей раннего возраста часто не учитывается использование специальных приемов, вызывающих непроизвольное внимание, а тем более установление связей между ним и вниманием произвольным. Известно, что в настоящее время наблюдается большое количество детей дошкольного и школьного возраста с дефицитом внимания, поэтому так важно не упустить неповторимые возможности, характерные для детей раннего возраста, своевременно формируя развитие их психических функций.

Развитие внимания

Внимание — это направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте, при отвлечении от других. Физиологическая основа внимания — ориентировочный рефлекс «что такое?» как биологическая защитная реакция организма на воздействие окружающей среды (сильный звук, яркий свет).

Уже в первые три месяца на основе внимания у ребенка формируются зрительное и слуховое сосредоточение, слежение за двигающимся предметом, отыскивание источника звука. К 5-6 месяцу в результате общения со взрослым формируются зрительные и слуховые дифференцировки. Малыш узнает близких, прежде всего мать, голос, а затем и тон обращения. На основе развития непроизвольного внимания формируется ориентировочная деятельность.

Итак, внимание может носить непроизвольный характер, который преобладает у детей раннего возраста. Для практики воспитания детей необходимо знать и владеть приемами, вызывающими непроизвольное внимание. Естественно, что одна из ведущих мотиваций, способствующих возникновению внимания к объекту, — это интерес, в основе которого лежит ориентировочная реакция. Особенно важно не упустить период второго года жизни ребенка, когда сенсорное развитие занимает доминирующую роль и характерна особая чувствительность к речевому восприятию и речевому обучению.

В то же время это период овладения ходьбой и нахождения «во власти зрительных восприятий». Привлечь внимание ребенка к нужному объекту бывает очень нелегко. Поэтому, учитывая интересы малыша и идя в этом плане за ним, пользуясь его непроизвольным вниманием к тем или иным объектам, необходимо направлять их для его развития. Тем не менее, следует владеть приемами, вызывающими непроизвольное внимание к развивающим играм, занятиям, речевому обучению.

 

Итак, какие приемы воспитателя, объекты, обучающие игрушки, и изображения предметов способствуют привлечению непроизвольного внимания малыша?

Прежде всего, его привлекает новизна предмета. Если ребенку предлагается выбрать по слову взрослого, например, из двух картинок, одна из которых показывается впервые, он может дать неадекватную реакцию и показать не на ту, о которой говорит взрослый, а на вновь увиденную. Поэтому, прежде чем получить нужную реакцию, надо снять новизну, позволить малышу предварительно ознакомиться с новой картинкой. То же самое бывает и в том случае, когда предметы или их изображения различны по яркости: ребенок выберет из предлагаемого более яркие. В данном случае происходит конкуренция между зрительными и речеслуховыми раздражителями.

Внимание ребенка больше привлекает зрительное восприятие, нежели слово взрослого. Нужно также учитывать и эмоциональное отношение ребенка к данному предмету или изображению. Так, например, если полуторагодовалому мальчику предложить найти изображение из двух картинок, на одной из которой будет изображена машина, а на другой курочка, он, независимо от вопроса взрослого, покажет то, что его больше привлекает — машину.

Итак, в играх, направленных на развитие понимания и активной речи, очень важен правильный подбор предметов и их изображений. Внимание ребенка привлекают такие приемы, которые взрослый использует в речевых играх и занятиях, — это внезапность появления и исчезновения предметов. Большое значение имеет и роль двигательного анализатора, когда ребенок, знакомясь с предметом, не только его рассматривает, но и действует с ним.

Следует отметить, что внимание ребенка привлекают движущиеся предметы, их динамичность. Мы часто видим, что еще сидя в кроватке, ребенок выбрасывает игрушки и внимательно смотрит, как они падают на пол.

К сожалению, довольно часто приходится наблюдать, как скучно и неинтересно проходят речевые занятия с детьми. Показывается предмет, медленно и методично рассматриваются его части (глазки, носик). Дети, естественно, отвлекаются. Ребенка привлекает динамичность предмета, его действия — выразительные, эмоциональные, внезапно меняющиеся. Все вышеуказанные приемы вызывают и удерживают внимание ребенка. При этом его внимание вызывается и фиксируется словами взрослого «Кто там? Где тот-то? Сделай так-то», т.е. вкрапливаются элементы произвольного внимания.

Оно проявляется в деятельности ребенка и связано с его интересом: он взбегает в группе на горку, чтобы увидеть проезжающий за окном транспорт. Но уже на третьем году жизни детей элементы произвольного внимания проявляются не только в играх, организованных взрослыми («Чего не стало?», «Что лежит в мешочке?»), или угадывания на ощупь. Постепенно внимание начинает носить целенаправленный, устойчивый характер.

Объем воспринимаемых объектов в большой степени зависит от интереса, возможностей ребенка, а также от того, насколько воспринимаемые объекты попали в поле его зрения. Так, на первом году жизни — это 1-2 объекта, на втором — 2-3, на третьем — 4-6. Это игрушки и картинки для восприятия, называния, развивающие дидактические игрушки.

Устойчивость внимания — способность ребенка определенное время заниматься одним видом деятельности.

Свойства внимания

Эти важные свойства внимания, которые лежат в основе длительности тех или иных видов и занятий, определяются возрастными возможностями ребенка, а именно: чем младше ребенок, тем длительность его деятельности короче; эмоциональным отношением ребенка к той или иной деятельности, а также сложностью задания, которое определяется видом деятельности. Наиболее сложны задания, связанные с умением ребенка слушать рассказы, сказки, не подкрепленные наглядной ситуацией.

Участие различных анализаторов также определяет длительность игр и занятий, поэтому наиболее длительными могут быть музыкальные и физкультурные занятия, связанные с двигательной активностью и сменой видов деятельности. Менее длительные игры связаны с работой рук — продуктивные виды деятельности (лепка, рисование), дидактические и строительные игры. Еще более короткие речевые занятия (показы картинок), а самые короткие — рассказывание без показа.

Концентрация внимания — степень сосредоточенности ребенка на определенном объекте. С одной стороны, переключение внимания может носить произвольный и непроизвольный характер. Чем меньше ребенок, тем менее длительная его продуктивная деятельность, тем чаще он отвлекается и переключается на другую деятельность.

С другой — бывают ситуации, когда ребенка нужно переключить на другую деятельность, отвлекая от прежней. Так, например, малыш долго сидит за столом и что-то делает. По всему видно, что он устал и его хорошо было бы переключить на другой вид деятельности, но нужно сделать так, чтобы он понял, почему его отвлекли от прежней работы и что он будет делать дальше. Часто взрослые не учитывают возможности малыша и требуют сделать что-то быстро, например, быстро идти мыть руки и кушать.

Ребенку нужно дать возможность спокойно закончить одну деятельность и дать приятную, интересную установку на другую. Показатели невнимательности малышей в играх и занятиях — низкая продуктивная деятельность и частые отвлечения. Нужно обязательно проанализировать, что мешает ребенку сосредоточиться, отвлекает его внимание, и самим создать необходимые условия, способствующие развитию его внимания.

Наиболее сложным свойством внимания является его распределение — способность ребенка удерживать внимание на определенном числе объектов (действий) одновременно. Это свойство формируется постепенно на протяжении дошкольного и школьного возраста. Для детей раннего возраста представляет большие трудности одновременно совершать несколько видов деятельности, например, в танце работать одновременно руками и ногами.

Сложности в речевых занятиях представляют для ребенка раннего возраста слышать вопрос взрослого, смотреть на изображение, отвечать на поставленные вопросы. Подобные задания малыш получает уже в 1 год 9 месяцев, когда ему предлагается из двух изображений выбрать нужное. Но если взрослый действует методом, изложенным выше, он получает в ответ адекватную реакцию ребенка. При этом разводится одновременное действие раздражителей разного типа — зрительного и слухового. И если ребенку показываются две картинки и дается вопрос «Где то-то?», он не слышит вопроса взрослого и показывает на изображение, которое в наибольшей степени привлекает его внимание.

Поэтому сначала снимается действие зрительных раздражителей. Взрослым молча показывается одна, далее другая картинка, затем обе прячутся, и задается вопрос «Где то-то?», предваряющий зрительное восприятие, и лишь после этого показываются обе картинки. В данном случае разводится воздействие разных раздражителей, и ребенок в ответ дает адекватную реакцию, правильно справляется с предложенным заданием.

Развитие памяти

Память — психический процесс, формирующийся в результате индивидуального опыта человека. Физиологической основой памяти является формирование условного рефлекса. Первый условный рефлекс на «положение под грудью» формируется на 9-15-й день жизни малыша. Если до этого положение под грудью подкреплялось кормлением, то у новорожденного на 9-15-й день появляются сосательные движения до получения пищи. Существуют различные виды памяти, формируемые в раннем детстве: двигательная, зрительная, обонятельная, вкусовая, осязательная, речеслуховая.

Память носит разный характер — кратковременная (актуальное сосредоточение человека на запоминание), долговременная (рассчитанная на длительный срок «хранения»), оперативная, промежуточная (сохраняется в течение определенного срока). Память имеет разные фазы: запечатление, связанное со вниманием; хранение — непрерывный процесс, связанный с жизнью человека; припоминание — выступает в двух формах: узнавание, воспроизведение. Память в виде узнавания формируется в первые месяцы жизни ребенка. Это узнавание ситуации кормления, сна, знакомых лиц, предметов, изображений, действий.

Воспроизведение — важнейшая форма памяти, которая развивается в раннем возрасте и выступает как показатель обучения. Это память, на основе которой идет обучение движениям, действиям, словам в результате подражания.

Память малыша, также как и внимание, носит непроизвольный характер. В основе запоминания детей раннего возраста лежат два момента.

1. Повторность, которая бывает в жизни ребенка и заложена в основе формирования навыков, развития определенных функций. При этом важно учитывать, что чем младше ребенок, тем больше требуется повторов в обучении. Так, на первом году жизни формирование каких-то умений требует повторов несколько раз в день (брать игрушку из рук взрослого, умение ползать).

На втором году жизни повторы для развития умений должны быть не менее 3-4 раз в неделю, а на третьем году — 3-4 раза в месяц. На основании этого составляется план развивающих игр и занятий в дошкольном учреждении. Нужно особо отметить, что дети любят повторы. Ведь именно на них построены сюжеты русских народных сказок и, слушая их, дети не дадут взрослому пропустить какой-то повтор.

2. Память детей раннего возраста связана с эмоциональными переживаниями как положительными, так и отрицательными. Дети долго помнят праздник елки и заглядывают в помещение, где это происходило, в их памяти надолго остаются посещение зоопарка, цирка, моменты участия в играх и занятиях, в ходе которых они получили положительные эмоции. Точно так же надолго малышами запоминаются отрицательные эмоции, неприятные процедуры в поликлинике, прием горьких лекарств, различные обиды, страхи.

Наиболее сложно, в то же время важно развивать ребенку речеслуховую память путем запоминания четверостиший, содержания сказок, рассказов, различных изображений. Развитие внимания и памяти лежит в основе формирования познавательной деятельности ребенка, поэтому взрослым необходимо уделить внимание созданию оптимальных условий для их развития.

Воспитание и обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Выпуск 4

        Жукова С. А. Формирование коммуникативно-речевых умений у умственно отсталых младших школьников // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии. – Бийск, 2006. – С. 161-168.
        Каракчеева Л. В. Влияние музыки на формирование первого впечатления о человеке у детей с нарушениями интеллекта // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии. – Бийск, 2006. – С. 168-170.
        Котельникова А. Ю. Возможности использования игротерапии для оптимизации процесса социализации детей с синдромом Дауна / А. Ю. Котельникова, Н. А. Першина // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии. – Бийск, 2006. – С. 206-211.
        Кошкарова Е. С. Значение самочувствия педагогов в воспитании и обучении детей с задержкой психического развития // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии. – Бийск, 2006. – С. 345-350.
        Кривцова Т. В. Особенности организации коррекционно-развивающей работы в группе кратковременного пребывания [для детей с ЗПР] // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии. – Бийск, 2006. – С. 350-353.
        Мыльникова Ж. Д. Развитие ловкости как средства психомоторной коррекции у детей со специальными образовательными потребностями [в школе VIII вида] // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии. – Бийск, 2006. – С. 356-359.
        Покачалова М. М. Создание развивающей среды, способствующей коррекции познавательной активности у детей с умеренной степенью умственной отсталости // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии. – Бийск, 2006. – С. 374-379.
        Сапожникова Т. В. К вопросу о социализации детей с синдромом Дауна // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии. – Бийск, 2006. – С. 249-258.
        Семенченко И. В. Сказка как средство коррекции восприятия и понимания невербальной знаковой информации детей с нарушением интеллектуального развития и с задержкой психического развития // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии. – Бийск, 2006. – С. 258-278.
        Соколова Е. В. Практика экспрессивной психомоторики в коррекции отклоняющегося развития [детей дошкольного возраста с ЗПР] / Е. В. Соколова, У. В. Соколова // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии. – Бийск, 2006. – С. 288-290.
        Соколова Е. В. Профилактика дезадаптации подростков с трудностями обучения [с ЗПР] // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии. – Бийск, 2006. – С. 281-288.
        Трубникова Н. И. Исследование личностных особенностей подростков с нарушением интеллектуальной деятельности в контексте проблемы социализации // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии. – Бийск, 2006. – С. 294-300.
        Цыганова М. Н. Возможности использования музыкотерапии в целях коррекции отклонений в эмоциональной сфере детей с нарушением интеллекта // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии. – Бийск, 2006. – С. 304-307.
        Базуева Е. А. Художественно-эстетическое воспитание как средство психолого-педагогической коррекции несовершеннолетних, имеющих дефицитарное развитие : (из опыта работы) // Практ. психология и логопедия. - 2007. - № 6. - С. 4-20.
        Стрельникова Н. В. Преодоление побуквенного чтения у умственно отсталых школьников // Шк. логопед. - 2007. - № 6. - С. 57-59.
        Фуреева Е. П. Особенности организации работы на первом этапе при проведении занятий по коррекционной ритмике с детьми с задержкой психического развития // Шк. логопед. - 2007. - № 6. - С. 5-10.
        Вспомогательная школа для умственно отсталых детей : Лекции преподавателя Л. Г. Оршанского : (В излож. д-ра Н. П. Казаченко-Триродова) // Аутизм и нарушения развития. - 2008. – № 1. - С. 50-65.
        Васенков Г. В. Система обеспечения проф.-трудового обучения умственно отсталых школьников в практике работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений // Коррекц. педагогика. - 2008. – № 2. - С. 13-18.
        Новикова И. М. Педагогическая технология формирования элементарных представлений о здоровом образе жизни у старших дошкольников с задержкой психического развития. Сообщ. 3 // Коррекц. педагогика. - 2008. – № 2. - С. 35-43.
        Шаповалова О. Е. Игра - эффективное средство коррекции и развития эмоциональной сферы умственно отсталых школьников // Коррекц. педагогика. - 2008. – № 2. - С. 27-34.
        Лузик М. В. Организация специального коррекционного обучения, направленного на формирование мотивации к обучению у умственно отсталых учащихся // Дет. и подростковая реабилитация. - 2008. – № 1. - С. 32-37.
        Белова-Давид Р. А. Организация коррекционной медико-педагогической работы с учетом патогенеза психической патологии у детей с речевыми расстройствами // Спец. психология. - 2008. - № 2. - С. 31-38.
        Козырева В. П. Использование новых технологий на музыкальных занятиях с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения // Логопедия сегодня. - 2008. - № 2. - С. 34-36.
        Маляревская М. И. Клиника нравственной и умственной отсталости // Аутизм и нарушения развития. - 2008. - № 2. - С. 41-49.
        Рахманова А. В. Терапия изобразительной деятельностью эмоциональной сферы у детей с нарушениями психического развития // Аутизм и нарушения развития. - 2008. - № 2. - С. 63-72.
        Терентьева Н. П. Диагностика защитных механизмов личности у подростков с нарушениями психофизического развития // Спец. психология. - 2008. - № 2. - С. 15-23.
        Афонина Т. В. Особенности интеграции детей с нарушениями интеллекта в общество через православные сообщества // Шк. логопед. - 2008. - № 3. - С. 42-43.
        Захарова Ю. В. Использование нетрадиционных техник изображения при обучении рисованию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 3. - С. 23-27.
        Захарова Ю. В. "Мы вместе" : странички для занятий с детьми [с нарушением интеллекта] : рисуем вместе необыч. способами // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 3. - С. 1-16 вкл.
        Инденбаум Е. Л. Роль социокультурных условий в генезисе легкого психического недоразвития // Дефектология. - 2008. - № 3 . - С. 3-10.
        Кислякова Ю. Н. Социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью / Ю. Н. Кислякова, И. В. Ковалец // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 3. - С. 15-22.
        Косарев В. В. Элементы проектной деятельности на уроках трудового обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 3. - С. 27-37.
        Навицкая В. М. Перспективы применения семантического эксперимента как метода исследования особенностей осмысленного отношения умственно отсталого подростка к миру // Дефектология. - 2008. - № 3 . - С. 23-31.
        Сычевич И. В. Особенности представлений о себе и значимых других у младших школьников с ЗПР в разных условиях обучения // Дефектология. - 2008. - № 3 . - С. 31-39.
        Чушева Л. Н. Социализация воспитанников школы-интерната [VIII вида] средствами целевых воспитательных программ // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 3. - С. 38-42.
        Шаповалова О. Е. Упражнение как оптимальное средство коррекции эмоциональных нарушений учащихся школы VIII вида // Шк. логопед . - 2008. - № 3. - С. 59-63
        Алышева Т. В. Проблемы технологии формирования понятия числа у учащихся подготовительного - первого классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида // Шк. логопед . - 2008. - № 4. - С. 67-71.
        Завражин С. А. Особенности этноидентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью / Завражин С. А., Воронова Е. В. // Коррекц. педагогика. - 2008. - № 4. - С. 31-33.
        Костенкова Ю. А. Некоторые особенности письменной речи младших школьников, имеющих задержку психического развития // Шк. логопед . - 2008. - № 4. - С. 17-22.
        Мелешнина М. В. Изучение особенностей эмотивной лексики детей с психической депривацией // Шк. логопед . - 2008. - № 4. - С. 27-31.
        Микфельд Я. О. Формирование грамматического строя речи у детей с нарушениями интеллектуального развития / Я. О. Микфельд, А. В. Жукова // Практ. психология и логопедия. - 2008. - № 4. - С.58-62
        Микфельд Я. О. Формирование лексико-грамматического компонента у детей с нарушением в интеллектуальном развитии / Я. О. Микфельд, Н. В. Волкова // Практ. психология и логопедия. - 2008. - № 4. - С. 50-57
        Минаева Н. Г. Обучение школьников с интеллектуальной недостаточностью основам работы с бисером // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 4. - С. 26-36.
        Наумова В. В. Практическая направленность уроков делового и творческого письма в 10 классе [школы VIII вида] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 4. - С. 21-25.
        Новикова И. М. Планирование занятий по ознакомлению с окружающим миром для детей с задержкой психического развития : (сообщ. 1) / Новикова И. М., Касицына М. А. // Коррекц. педагогика. - 2008. - № 4. - С. 53-56.
        Семенова Л. Э. Особенности вербальной самопрезентации детей с ЗПР как гендерных субъектов // Дефектология. - 2008. - № 4. - С. 25-32.
        Тюшкевич С. А. Синдром умственной отсталости, сцепленной с ломкой хромосомой Х // Коррекц. педагогика. - 2008. - № 4. - С. 44-49.
        Шамарина Е. В. К вопросу об индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников с задержкой психического развития // Коррекц. педагогика. - 2008. - № 4. - С. 19-30.
        Каргополова Т. В. Инновационные методики в логопедической работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта // Логопед. - 2008. - № 6. - С. 74-79.
        Бабкина Н. В. "Мы вместе" : странички для занятий с детьми [с ЗПР] : развиваем лог. мышление // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 5. - С. 1-16 вкл.
        Гладун Л. А. Вопросы проф. подготовки специальных педагогов на примере курса "Методика преподавания географии в коррекционной школе VIII вида" // Дефектология. - 2008. - № 5. - С. 81-88.
        Дец М. М. Занятие по изобразительной деятельности для детей с ЗПР // Ребенок в дет. саду. - 2008. - № 5. - С. 37-38.
        Инденбаум Е. Л. Становление познавательной деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных психолого-пед. условиях. Сообщ. 1 / Е. Л. Инденбаум, А. А. Гостар // Дефектология. - 2008. - № 5. - С. 4-10.
        Лазуренко С. Б. Психолого-педагогическая характеристика детей-инвалидов с умственной отсталостью, поступивших в дома-интернаты в дошкольном возрасте // Дефектология. - 2008. - № 5. - С. 11-20.
        Новикова И. М. Планирование занятий по ознакомлению с окружающим миром для детей с задержкой психического развития : (сообщ. 2) / Новикова И. М., Касицына М. А. // Коррекц. педагогика. - 2008. - № 5. - С. 26-48
        Образ ребенка и себя в материнской роли у матерей, воспитывающих детей с синдромом Дауна младенческого и раннего возраста / Ю. А. Разенкова и др. // Дефектология. - 2008. - № 5. - С. 41-51.
        Шинкаренко В. А. Урок трудового обучения в классе для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Дефектология. - 2008. - № 5. - С. 21-25.
        Борозинец Н. М. Коррекция психомоторного развития у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Логопедия сегодня. - 2008. - № 4. - С. 60-63.
        Захарова А. В. "Профили обучаемости" детей-сирот с ЗПР как метод оценки психологической готовности к школьному обучению // Спец. психология. - 2008. - № 4. - С. 47-54.
        Нестерова Е. Н. Развитие социальной уверенности у детей с ОНР и ЗПР как профилактика школьной дезадаптации // Логопедия сегодня. - 2008. - № 4. - С. 53-55.
        Семенова Л. Э. К вопросу о становлении ребенка как гендерного субъекта в условиях дизонтогенеза (на примере ЗПР) // Спец. психология. - 2008. - № 4. - С. 40-46.
        Шамарина Е. В. Дифференциация младших школьников с задержкой психического развития по возможностям обучения // Спец. психология. - 2008. - № 4. - С. 55-59.
        Микфельд Я. О. Формирование грамматического строя речи у детей с нарушениями интеллектуального развития / Я. О. Микфельд, А. В. Жукова // Практ. психология и логопедия. – 2008. - № 4. – С. 58-62 ; № 5. – С. 48-58 ; № 6. – С. 23-24.
        Микфельд Я. О. Формирование лексико-грамматического компонента у детей с нарушением в интеллектуальном развитии / Я. О. Микфельд, Н. В. Волкова // Практ. психология и логопедия. – 2008. - № 4. – С. 50-57 ; № 5. – С. 39-47 ; № 6. – С. 13-23.
        Архипова С. В. Методические приемы формирования временных представлений у учеников младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 6. - С. 24-30.
        Дубинина Е. А. Развитие учреждения компенсирующего вида [для детей с ЗПР] в условиях инновационной деятельности / Е. А. Дубинина, М. А. Касицына // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 6. - С. 15-23.
        Касицына М. А. Комплексное изучение детей с задержкой психического развития в условиях детского сада // Коррекц. педагогика. - 2008. - № 6 . - С. 30-53.
        Нодельман В. И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников / В. И. Нодельман, И. О. Позднякова // Дефектология. - 2008. - № 6. - С. 5-13.
        Серова В. В. Коррекция социально-личностного развития старших дошкольников с легкими формами психического недоразвития в условиях детского дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Коррекц. педагогика. - 2008. - № 6 . - С. 54-59.
        Стогова В. А. Программа по дополнительному образованию (для детей с ДЦП, ЗПР и легкой умственной отсталостью). Студия художественно-эстетической направленности "Волшебная ниточка" : (сообщ. 1) // Коррекц. педагогика. - 2008. - № 6 . - С. 60-73.
        Чарова О. Б. Материнские установки по отношению к детям с нарушением интеллекта // Дефектология. - 2008. - № 6. - С. 13-19.
        Шичанина О. В. Семантическая структура слова и основные аспекты работы над лексикой с дошкольниками с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008. - № 6. - С. 61-65.
        Глебова Н. Г. Обследование устной речи младших школьников с умственной отсталостью // Логопед. - 2009. - № 1. - С. 70-86.
        Антипова Ж. В. Формирование связной речи младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного обучения / Антипова Ж. В., Крылова Е. В. // Шк. логопед. - 2009. - № 1. - С. 31-33.
        Гладкая В. В. Социально-бытовая ориентировка школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью: (цель, задачи, особенности содерж. пед. работы) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 1. - С. 13-20.
        Жамойда Л. Н. Звукобуквенный город : логопед. занятие с детьми с ЗПР // Ребенок в дет. саду. - 2009. - № 1 . - С. 27-29.
        Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 1. - С. 49-53.
        Никитина О. Ю. Компьютерные игры для детей [с ЗПР] // Ребенок в дет. саду. - 2009. - № 1 . - С. 62-63.
        Пронина Л. В. Изучение характера взаимодействия детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии / Л. В. Пронина // Дефектология. - 2009. - № 1 . - С. 69-76.
        Савранская М. М. Развитие устной речи у детей старшего дошкольного возраста с синдромом Дауна // Шк. логопед. - 2009. - № 1. - С. 84-87.
        Терентьева К. Ю. Люди как люди: разрушение мифов и стереотипов в отношении людей с ограниченными возможностями : [cиндром Дауна] // Шк. логопед. - 2009. - № 1. - С. 87-88.
        Сайфуллина, А. Р. Коррекционно-развивающая среда как фактор преодоления нарушений речевой деятельности у дошкольников с ЗПР // Логопедия сегодня. - 2009. - № 1. - С. 65-67.
        Фуреева, Е. П. Развитие психомоторных функций у дошкольников с ЗПР как средство коррекции речевого недоразвития // Логопедия сегодня. - 2009. - № 1. - С. 51-53.
        Кондратьева С. Ю. Занятия по развитию речи на основе ознакомления с эмоциями для детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / С. Ю. Кондратьева, Г. Д. Никандрова // Дошк. педагогика. - 2009. - № 2. - С. 34-37.
        Евтушенко И. В. Системный подход к организации работы по музыкальному воспитанию умственно отсталых учащихся // Коррекц. педагогика. - 2009. - № 2. - С. 21-28.
        Райгородский Д. А. Особенности проявлений когнитивного стиля при сниженных показателях интеллекта // Логопедия сегодня. - 2009. - № 2. - С. 32-35.
        Ткаченко В. Г. Алгоритмы в процессе трудового обучения учащихся специальных коррекционных школ VIII вида // Коррекц. педагогика. - 2009. - № 2. - С. 36-45.
        Унковская Е. К вопросу о развитии навыков социально-бытовой адаптации детей с нарушениями интеллекта в условиях коррекционного образования // Практ. психология и логопедия. - 2009. - № 2. - С. 63-67.
        Левченко И. Ю. Психолого-медико-педагогический консилиум в детском саду для детей с задержкой психического развития / Левченко И. Ю., Бутко Г. А., Ортина Т. Ю. // Спец. психология. - 2009. - № 2. - С. 11-18.
        Ульенкова У. В. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы решения // Спец. психология. - 2009. - № 2. - С. 7-10.
        Витчинкина Т. А. Использование дидактического набора "Spektra" на логопедических занятиях со старшими дошкольниками с ЗПР // Логопед. - 2009. - № 3. - С. 29-34.
        Гладкая В. В. Особенности планирования педагогической работы по социально-бытовой ориентировке школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 4. - С. 29-36.
        Данилюк Л. А. Конспект логопедического занятия : (3 кл. для детей с ЗПР) // Логопед. – 2009. - № 3. – С. 112-115.
        Панченко Т. В. Принципы обучения грамоте старших дошкольников с задержкой психического развития // Логопед в дет. саду. - 2009. - № 3. - С. 13-21.
        Антипова Ж. В. Формирование связной речи младших школьников с ЗПР в условиях инклюзивного обучения / Ж. В. Антипова, Е. В. Крылова // Шк. логопед. - 2009. - № 3. - С. 45-46.
        Исаева Т. Н. Учебные планы для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Исаева Т. Н., Капланская Е. И. // Коррекц. педагогика. - 2009. - № 3. - С. 9-19.
        Катаева (Венгер) А. А. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием показа и словесной инструкции / А. А. Катаева (Венгер), С. И. Давыдова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 3. - С. 66-71.
        Ковшик Я. Ю. Выявление уровня сформированности грамматических обобщений и предпосылок, обеспечивающих их формирование, у учащихся младших классов школ VII вида с аграмматической дисграфией // Шк. логопед. - 2009. - № 3. - С. 39-44.
        Литова О. А. Адаптивный урок с использованием элементов модульного обучения в школе VIII вида // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 3. - С. 48-56.
        Мачюкайте А. Обучение детей с легкой умственной отсталостью познанию организма и здоровья человека на уроках "Мой мир" // Дефектология. - 2009. - № 3. - С. 48-56.
        Новикова И. М. К вопросу обсуждения серии пособий [по олигофренопедагогике] И. А. Морозовой и М. А. Пушкаревой, изданных "Мозаика-Синтез" в рубрике "Коррекционно-развивающее обучение" / Новикова И. М., Касицына М. А. // Коррекц. педагогика. - 2009. - № 3. - С. 49-54.
        Павленко Т. П. Гендерная идентичность подростков (сирот и оставшихся без попечения родителей) с нарушениями интеллектуального развития // Дефектология. - 2009. - № 3. - С. 20-29.
        Стреблева Е. А. Организационные модели дошкольного образования детей с нарушением интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 3. - С. 26-33.
        Стреблева Е. А. Традиционные и новые организационные формы коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта // Дефектология. - 2009. - № 3. - С. 62-67.
        Унковская Е. С. Уровень сформированности социально-бытовых навыков детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта // Дефектология. - 2009. - № 3. - С. 56-61.
        Шаповалова О. Е. Коррекционно-развивающая направленность упражнения в системе психолого-педагогической помощи учащимся с нарушением интеллекта // Коррекц. педагогика. - 2009. - № 3. - С. 20-27.
        Игнатова Л. В. Оздоровительно-развивающая работа с детьми с ЗПР в условиях Крайнего Севера // Воспитатель ДОУ. - 2009. - № 7. - С. 28-35.
        Бердова О. С. Инновационный подход к организации физического воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида // Коррекц. педагогика. - 2009. - № 4. - С. 25-28.
        Гаурилюс А. И. Особенности кризиса детей 7 лет с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. - 2009. - № 4. - С. 13-18.
        Князева Е. В. Применение информационных технологий в специальной (коррекционной) школе VIII вида // Коррекц. педагогика. - 2009. - № 4. - С. 29-37.
        Коновалова В. В. Фетальный алкогольный синдром у детей школьного возраста / В. В. Коновалова, Т. А. Куприянова, Г. С. Маринчева // Дефектология. - 2009. - № 4. - С. 38-44.
        Унковская Е. С. Особенности владения средствами коммуникативной деятельности учащимися младших классов школы VIII вида // Дефектология. - 2009. - № 4. - С. 19-27.
        Шаповалова О. Е. Выявление особенностей эмоциональной сферы учащихся школы восьмого вида с опорой на наглядную основу // Коррекц. педагогика. - 2009. - № 4. - С. 52-58.
        Фирсова Е. Ю. Особенности детско-родительских отношений в семьях умственно отсталых школьников // Спец. психология. - 2009. - № 3. - С. 53-59.
        Никонова А. В. Песочная терапия в работе с дошкольниками с особенностями в развитии : [ЗПР] / Никонова А. В., Севостьянова И. А., Павлова Е. Е. // Воспитатель ДОУ. - 2009. - № 9. - С. 10-17.
        Гладкая В. В. Формы, типы и структура учебных занятий по социально-бытовой ориентировке во вспомогательной школе // Дефектология. - 2009. - № 5. - С. 48-56.
        Дуброва Т. И. Вариативные программы подготовки к профессионально-трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта // Коррекц. педагогика. - 2009. - № 5. - С. 46-51.
        Киртоки А. Е. Психологическая поддержка семьи ребенка с синдромом Дауна : (опыт Центра ран. помощи "Даунсайд Ап") // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 5. - С. 46-53.
        Коробейников И. А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И. А. Коробейников, Е. Л. Инденбаум // Дефектология. - 2009. - № 5. - С. 22-28.
        Костенко А. Б. Повышение уровня физической подготовленности учащихся 1-4 классов с задержкой психического развития на основе преимущественного развития выносливости // Коррекц. педагогика. - 2009. - № 5. - С. 30-34.
        Муравьева Е. В. Особенности развития профессиональной направленности умственно отсталых школьников // Коррекц. педагогика. - 2009. - № 5. - С. 75-80.
        Ткачева В. В. Экспериментальное изучение особенностей высших психических функций младших школьников с задержкой психического развития неорганического генеза (сообщ. 1) / Ткачева В. В., Соболева А. Е. // Коррекц. педагогика. - 2009. - № 5. - С. 13-26.
        Ходакова Л. А. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых школьников / Ходакова Л. А., Вареничева О. В. // Коррекц. педагогика. - 2009. - № 5. - С. 56-65.
        Дудко О. Влияние методической работы на повышение профессиональной компетентности дефектологов в области взаимодействия с семьями [дошкольников с ЗПР] // Дошк. воспитание. - 2009. - № 10. - С. 75-79.
        Пронина Л. Пути формирования взаимодействия детей раннего и младшего дошкольного возраста, имеющих отклонения в умственном развитии : Из опыта эксперимент. работы в группе кратковрем. пребывания // Дошк. воспитание. - 2009. - № 10. - С. 80-87.
        Выродова И. А. Феноменология взаимодействия в диаде воспитатель - младенец с синдромом Дауна в доме ребенка // Дефектология. - 2009. - № 6. - С. 42-49.
        Павленко Т. П. Некоторые теоретические аспекты гендерной социализации подростков в норме и при нарушениях психического развития // Дефектология. - 2009. - № 6. - С. 14-23.
        Чубарова Е. А. Программно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в коррекционной школе VIII вида // Дефектология. - 2009. - № 6. - С. 30-36.

УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Консультация для педагогов

Автономное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребенка детский сад 22 «Родничок» Консультация для педагогов на тему: «Что такое сенсорика и почему так важно ее развивать?» Подготовила

Подробнее

Доклад на тему СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ, КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ И ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА Воспитатель МБДОУ детский сад 9 Барбакадзе Татьяна Владимировна город Кизел 2015 год Сенсорное

Подробнее

Консультация для родителей

Воспитатель: ФОКИНА Е.И.. Консультация для родителей «Воспитание СЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА» Сенсорное развитие детей во все времена было и остается важным и необходимым для полноценного

Подробнее

Распространение опыта работы по

Распространение опыта работы по «Технологии сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста». Автор: Воспитатель МДОУ-ЦРР д/с 28 Гомерова Татьяна Валерьевна г. Орехово-Зуево Сенсорное развитие

Подробнее

«Детский сад 10 п.зимёнки»

Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение «Детский сад 10 п.зимёнки» Кружковая работа для детей первой и второй младшей группы по сенсорному развитию. «Калейдоскоп» Разработал: воспитатель

Подробнее

1. Пояснительная записка

1 1. Пояснительная записка Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также

Подробнее

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Дошкольная педагогика ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Игнатович Инна Игоревна канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВО «Мурманский государственный гуманитарный университет» г. Мурманск, Мурманская область Хоняк Марина Николаевна

Подробнее

Выполнила: Воспитатель Василенко О. С.

Выполнила: Воспитатель Василенко О. С. АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ В соответствии с действующими федеральными государственными требованиями (ФГТ, Приказ 655 от 23 ноября 2009г.) в основной общеобразовательной

Подробнее

РУБРИКА: ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

Сафронова Ю.Н. Дидактическая игра как средство развития перцептивных действий у детей старшего дошкольного возраста // Академия педагогических идей «Новация». Серия: Студенческий научный вестник. 2015.

Подробнее

Требования к уровню подготовки обучающихся

Рабочая программа разработана на основе требований к результатам освоения адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными

Подробнее

Описание проекта: «Разноцветная неделя»

Описание проекта: «Разноцветная неделя» Выполнила: Воспитатель МБДОУ 211 Качаева И.Г Тип проекта: творческий, познавательно-исследовательский. По содержанию: обучающий. По числу участников проекта: групповой.

Подробнее

Окружающий нас мир, среда, в которой мы живем, несут в себе огромную воспитательную силу, обладают великой развивающей возможностью.

Окружающий нас мир, среда, в которой мы живем, несут в себе огромную воспитательную силу, обладают великой развивающей возможностью. Поэтому важно не только в детском саду, но и дома создавать такую обстановку,

Подробнее

внимание на красном цвете.

Сентябрь «Детский сад» / Октябрь / «Части тела» Тема: «Дорожка» Цели: Научить детей элементарным действиям с одинаковыми строительными деталями (приставлять кирпичики друг к другу, узкой гранью), учить

Подробнее

Дефектолог: Стеценко С.А МБДОУ 249

Дефектолог: Стеценко С.А МБДОУ 249 Чувственные мерки, которые необходимы для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Сенсорное развитие

Подробнее

Center for Scientific Cooperation "Interactive plus"

Москвичева Анастасия Сергеевна студентка Ханова Татьяна Геннадьевна канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» г. Нижний Новгород, Нижегородская

Подробнее

Развитие восприятия ребенка, посредством ознакомления дошкольников с живой и неживой природой

Современная жизнь человека требует от него развитой способности воспринимать окружающий мир, быстрой реакции на впечатление, получаемое из внешней среды.

   Процессы восприятия тесно связаны и напрямую  зависят от деятельности органов чувств. Чем богаче ощущения и восприятие, тем шире будут полученные человеком сведения об окружающем мире.

  Мы узнаем об окружающих предметах при помощи зрения, осязания, слуха, обоняния, и лишь на этой основе в дальнейшем могут возникнуть такие самостоятельные процессы как память, воображение, мышление. Значит, процессы восприятия являются основой для умственного развития.

  Так как дошкольное детство это начальный этап формирования личности человека, его ориентации в окружающем мире, необходимо сформировать у ребенка осознанно-правильное отношение к окружающему миру, посредством развития органов чувств, обучению ребенка выделять в воспринимаемых предметах и явлениях существенное, точно и расчленено воспринимать предметы и их свойства.

   На мой взгляд, огромную роль в этом развитии играет природа, т.к. она является одним из основных средств познания и мышления. Ни один дидактический материал не сравнится с природой по разнообразию  силе развивающего воздействия на ребенка. Малыш с  помощью органов чувств, воспринимает многообразие свойств  природных объектов: форму, величину, звуки, краски, пространственное положение, движение и т.д. Природа обладает многими сенсорными признаками со всем ее многоцветьем, запахами, шумами, тактильными ощущениями.

   Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы и ее объектов, рождает привычку сопоставлять, делать выводы – дает развитие мышлению и речи. Ребенок учится находить и правильно определять причинную и временную зависимость, последовательность, взаимосвязь предметов и явлений природы, т.е. учит элементарно объяснять свои наблюдения.

В работе со старшими дошкольниками по теме: «Умственное развитие ребенка в процессе ознакомления детей старшего возраста с сезонными изменения в природе»,  мне удалось не только сформировать представления об окружающем их мире природы, но и с помощью системы знаний, показать закономерности и зависмости в живой и неживой природе, проследить динамику  изменений внутри сезона. Дети научились выделять характерные признаки каждого периода, видеть причинно-следственные связи, между живой и неживой природой, научились сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений. Это имело большое значние в умственном развитии детей, в развитии их мышления.

    Для того, чтобы подвести детей младшего дошкольного возраста к восприятию природы и ее явлений, необходимо было основное внимание уделить  развитию восприятия детей, т.к. его значение в жизни дошкольника очень велико. Оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения, развивает наблюдательность ребенка, его способность подмечать особенности предметов и явлений. Кроме того, если в процессе развития восприятия, ребенок не получит благоприятных условий для его развития, то и связанные с ним процессы будут отставать, что затруднит освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

   Поэтому, первой задачей развития восприятия в младшем возрасте, будет развитие анализаторов ребенка. Ребенок познает мир через ощущения, восприятие, которые способствуют его сенсорному развитию. Как известно, сенсорное воспитание лежит в основе умственного, поскольку именно через сенсорику человек узнает о свойствах, качествах окружающего мира. Большое значение сенсорное развитие имеет именно в раннем возрасте.

   Особая роль в сенсорном воспитании и развитии восприятия принадлежит природе.

   В процессе активного познания природы, ребенок знакомится с разновидностями ее свойств: цветом, формой, величиной, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, качества поверхности.

   Но чтобы в полной мере ребенок мог все это почувствовать необходимо повышать чувствительность соответствующих анализаторов: развивать тактильную, обонятельную и слуховую чувствительность.

Вторая задача по развитию восприятия ребенка заключается в том, чтобы сформировать у ребенка правильное представление об окружающих его предметах и явлениях. Здесь, необходимым  условием решения поставленной задачи является обучение ребенка действиям с этими предметами. И не любым действиям, а таким, которые помогают ребенку обнаружить основные свойства предмета, его назначение, особенности. Значит, второй задачей развития восприятия для меня стало – обучить детей обследованию предметов, научить каждого ребенка использовать элементарные обследовательские действия.

Дети затем смогут сравнивать предметы, обладающие сходными и различными признаками, выделять существенные из них.

   У ребенка появляется познавательная активность, любознательность.

   В работе по развитию восприятия  детей  использовались наблюдения проводимые в разные сезоны года, разнообразные дидактические и развивающие игры, а также опытно-исследовательская деятельность по выявлению свойств и признаков объектов живой и неживой природы.

   Работа по развитию восприятия проводилась в совместной деятельности с детьми, где в играх, наблюдениях, беседах, знакомстве с художественной литературой, продуктивной творческой деятельностью, закреплялся интерес к познанию окружающего мира, развитие мыслительной деятельности, а значит и развитие  восприятия  каждого ребенка.

5 способов, помочь вашему ребёнку добиться успехов

Любой родитель мечтает, чтобы его ребенок не только рос здоровым, физически развитым, но и обладал высоким уровнем интеллекта. Интеллектуальное развитие детей и взрослых измеряется коэффициентом интеллекта, уровень которого выявляется при помощи определенных тестов на IQ. Чтобы повысить уровень детского IQ есть ряд способов, которые помимо физического развития детей, способствуют их умственному развитию. При занятиях с ребенком на повышение уровня IQ от родителей потребуется проявить силу воли, терпение, использовать собственные знания, умения и интуицию.

Основы интеллектуального развития детей закладываются еще в утробе матери, поэтому беременной женщине особенно важно следить за своим питанием и отказаться от вредных привычек, влияющих на здоровье и формирование всех внутренних органов в организме будущей крохи, в том числе и мозга.

Для интеллектуального развития детей крайне важно, чтобы их питание было максимально полезным и полноценным по составу полезных веществ, минералов, микро и макро элементов и витаминов. Питанию мозга хорошо способствуют 3-Омега жирные кислоты. Следите за тем, какие напитки пьют ваши детки, ограничите потребление кофеина и газированных напитков.

Наряду с полноценным питанием для интеллектуального развития детей крайне важен здоровый сон. Для того чтобы в период бодрствования мозг у ребенка функционировал нормально, ребенку необходимо хорошо высыпаться за ночь. Деткам нужно спать ночью не менее десяти часов. Укладывайте своего наследника спать в одно и то же время не позднее десяти часов вечера.

Коммуникация: Секрет успешного воспитания

Воспитание детей считается одной из самых сложных задач в мире, но одного общепринятого курса подготовки успешного родителя не существует. Однако в связи с этим имеется хорошая новость: существует множество простых способов стимулировать развитие мозга ребенка, наряду с использованием повседневных действий в качестве возможностей для обучения. Карлота Нельсон, режиссёр документального фильма Brain Matters (Развитие головного мозга играет решающую роль) делится пятью простыми, эффективными и научно-обоснованными советами, которые помогут подготовить вашего ребёнка к успешной жизни.

Поддерживайте и поощряйте лепет ребёнка и относитесь к нему как к настоящей беседе

Звуки, которые издают младенцы, и их жесты не всегда кажутся такими уж важными, но это является их единственной формой общения. Специалисты, занимающиеся вопросами развития детей в раннем возрасте, говорят, что мы должны поддерживать и поощрять детский лепет и воспринимать его как настоящую беседу. Родители должны реагировать на звуки, сигналы и действия ребёнка, и взаимодействовать с ним в течение всего дня. Слова, которые ребёнок слышит от взрослого до достижения им двухлетнего возраста, и главным образом их количество, будут определять объём его словарного запаса в этом возрасте, а позже окажут влияние на развитие у него навыков чтения. Относитесь серьёзно к детскому лепету и поощряйте его.

Читайте ребёнку в целях развития его речи

Возможно, маленькие дети ещё не научились разговаривать или читать, но они, фактически с рождения, уже готовы к обучению. Уже в трёхмесячном возрасте они могут различать каждый звук, используемый в языках мира. Каждый раз, когда вы читаете вслух своему ребёнку, вы, тем самым, развиваете его речь и языковые навыки. Во время чтения, показывая картинки в книге, задавайте вопросы по рассказу и его персонажам. Простые вопросы, такие как «во что они одеты?» и «сколько их?» помогут развитию речи и языковых навыков ребёнка. Чтение маленьким детям  не только поможет им узнать новые слова и запомнить их, но и привьёт им любовь к чтению книг. Помните, лидерами становятся те, кто в своё время много читал и читает, так почему бы не начать как можно раньше этот процесс?

Находите образовательные моменты в повседневных действиях

Для маленьких детей любое из повседневных действий со стороны взрослых - это обучение. Будь то купание, сортировка белья, приготовление пищи или выполнение поручений – все эти действия являются превосходными возможностями для обучения. Во время выполнения тех или иных действий произносите вслух то, что вы делаете для того, чтобы активизировать речевую деятельность ребёнка. Считайте и сортируйте белье для обучения математике, играйте с пищевыми ингредиентами и изучайте вслух строение и консистенцию различных предметов для развития научного мышления. Гримасничанье, демонстрирующее различные эмоции, является прекрасным способом развития у детей способности понимания эмоций.

Принимайте игру всерьёз

Маленькие дети всё время учатся. Играя, они приобретают жизненно важные навыки. Игра в различных персонажей позволяет им представить себя кем-то другим и научиться понимать чувства других. Когда они играют с другими людьми, они учатся идти на компромисс и выполнять какое-либо действие, сохраняя очерёдность. Участие в воображаемой свободной игре, например, представляя себе, что игрушечный поезд может путешествовать в космическом пространстве, пробуждает у детей креативность и активизирует речевую деятельность. Во время таких игр маленькие дети учатся выражать свои идеи и мысли в устной форме. Когда маленькие дети представляют себе новые воображаемые миры, они учатся решать проблемы и находить новые возможности. То, что, кажется простой забавой, на самом деле является значимым действием. Относитесь к игре серьёзно, потому что игра - это важный процесс обучения. Старайтесь как можно реже использовать какое-либо устройство перед ребёнком. Исследования показывают, что в этом случае дети думают, что к ним относятся пренебрежительно.

Подавайте личный пример

Маленькие дети – это гениальные пародисты. Они зрительно подхватывают всё, что вы делаете. До того момента, когда они начнут говорить, они становятся экспертами в считывании информации с выражений лиц и определении отношений, не выраженных словами, и учатся их пародировать. Наблюдая за вашими жестами, за тем, как вы относитесь к другим, или как вы реагируете на различные ситуации и проблемы, маленькие дети запоминают это и, со временем, могут начать использовать в своей жизни подобные отношения, реакции и действия. Ваше поведение и отношение сформируют личность вашего ребёнка.

Практически используя эти пять важных советов в своей повседневной жизни, вы значительно увеличите шансы своего ребёнка на будущее процветание. Обеспечение вашего ребёнка наилучшими средствами для будущей успешной жизни не имеет ничего общего с финансовыми или дорогостоящими обучающими ресурсами. Это связано с вами, вашим временем и уровнем вашего участия и взаимодействия.

Раннее развитие мозга и здоровье

Ранние годы жизни ребенка очень важны для последующего здоровья и развития . Одна из основных причин - насколько быстро растет мозг, начиная с рождения и до раннего детства. Хотя мозг продолжает развиваться и изменяться во взрослой жизни, первые 8 лет могут заложить основу для будущего обучения, здоровья и жизненного успеха.

Насколько хорошо развивается мозг, зависит не только от генов, но и от многих факторов, таких как:

  • Правильное питание с начала беременности
  • Воздействие токсинов или инфекций
  • Опыт общения ребенка с другими людьми и миром

Воспитание и отзывчивый уход за телом и душой ребенка - ключ к поддержке здорового развития мозга.Положительный или отрицательный опыт может влиять на развитие ребенка и иметь последствия на всю жизнь. Родители и опекуны нуждаются в поддержке и необходимых ресурсах, чтобы заботиться о теле и душе своего ребенка. Правильный уход за детьми, начиная с рождения и продолжая в детстве, гарантирует, что мозг ребенка хорошо растет и полностью раскрывает свой потенциал. CDC работает над тем, чтобы защитить детей, чтобы у их мозга было здоровое начало.

Важность опыта раннего детства для развития мозга

Дети рождаются готовыми к учебе и имеют множество навыков, которым нужно учиться в течение многих лет.Они зависят от родителей, членов семьи и других опекунов как от своих первых учителей, которые развивают необходимые навыки, чтобы стать независимыми и вести здоровую и успешную жизнь. На то, как растет мозг, сильно влияет опыт общения ребенка с другими людьми и миром. Забота о разуме имеет решающее значение для роста мозга. Дети растут и учатся лучше всего в безопасной среде, где они защищены от пренебрежения и от экстремальных или хронических стрессов. Внешний символ с множеством возможностей для игр и исследований.

Родители и другие лица, осуществляющие уход, могут поддерживать здоровый рост мозга, разговаривая со своим ребенком, играя с ним и заботясь о нем. Дети лучше всего учатся, когда родители по очереди разговаривают и играют, и развивают навыки и интересы ребенка. Воспитание ребенка, понимание его потребностей и чуткое реагирование помогает защитить мозг ребенка от стресса. Общение с детьми и ознакомление их с книгами, рассказами и песнями помогает улучшить язык и общение детей, что помогает им учиться и добиваться успехов в школе.

Стресс и травмы могут иметь долгосрочные негативные последствия для детского мозга, тогда как разговоры, чтение и игры могут стимулировать рост мозга. Обеспечение родителей, опекунов и лиц, обеспечивающих уход за детьми младшего возраста, ресурсами и навыками для оказания безопасной, стабильной, заботливой и стимулирующей помощи является важной целью общественного здравоохранения.

Когда дети подвергаются риску, отслеживание развития детей и обеспечение того, чтобы они достигли определенных этапов развития, может помочь обеспечить раннее обнаружение любых проблем и возможность для детей получить необходимое вмешательство.

Узнайте больше о поддержке опыта раннего детства:

Здоровое начало для мозга

Чтобы правильно учиться и расти, мозг ребенка должен быть здоровым и защищенным от болезней и других рисков. Содействие развитию здорового мозга можно начинать еще до беременности. Например, здоровая диета и правильные питательные вещества, такие как достаточное количество фолиевой кислоты, будут способствовать здоровой беременности и здоровой нервной системе у растущего ребенка. Прививки могут защитить беременных женщин от инфекций, которые могут нанести вред мозгу будущего ребенка.

Во время беременности мозг может подвергаться множеству рисков, например, инфекционным заболеваниям, таким как цитомегаловирус или вирус Зика, воздействию токсинов, в том числе курению или алкоголю, или когда беременные матери испытывают стресс, травмы или психические расстройства. как депрессия. Регулярное медицинское обслуживание во время беременности может помочь предотвратить осложнения, в том числе преждевременные роды, которые могут повлиять на мозг ребенка. Скрининг новорожденных может выявить состояния, которые потенциально опасны для мозга ребенка, такие как фенилкетонурия (ФКУ).внешний значок

Здоровый рост мозга в младенчестве по-прежнему зависит от правильного ухода и питания. Поскольку мозг детей все еще растет, они особенно уязвимы для травм головы, инфекций или токсинов, таких как свинец. Детские вакцины, такие как вакцина против кори, могут защитить детей от опасных осложнений, таких как отек мозга. Обеспечение родителям и опекунам доступа к здоровой пище и местам для жизни и игр, которые являются здоровыми и безопасными для их ребенка, может помочь им обеспечить более заботливый уход.

Узнайте больше о рекомендуемом уходе:

Что делает CDC для поддержки раннего здоровья мозга?

CDC стремится поддерживать раннее здоровье мозга с помощью программ, основанных на фактических данных, и партнерств внутри сообществ. Ниже приведены лишь несколько примеров программ CDC, которые поддерживают раннее здоровье мозга:

Грандиозные раунды CDC: устранение неравенств в отношении здоровья в раннем детстве

Траектории развития

Здоровое развитие ребенка включает не только области физического развития, но также эмоциональные, поведенческие, когнитивные, языковые и общие навыки обучения.В детстве человеческий мозг быстро растет, что отчасти обусловлено приобретением ребенком и интеграцией навыков во многих областях развития. Разработка во всех областях тонко интегрирована в нейронные схемы, что позволяет выполнять более сложное обучение и задачи с течением времени ( 8 ). Приобретение навыков зависит от готовности детей к обучению и может рассматриваться как траектория развития.

Воздействие невзгод и факторов стресса, таких как бедность, отсутствие безопасности и стабильности в домашней обстановке, а также отсутствие доступа к качественному дошкольному образованию, может отрицательно сказаться на развитии ребенка ( 1 , 2 ).Эти облучения могут привести к траектории «подверженной риску или уязвимости», а в тяжелых случаях - к траектории «запоздалой или беспорядочной» ( 5 ). И наоборот, защитные факторы, обеспечиваемые в доме ребенка или в среде сообщества, такие как последовательные и чуткие отношения по уходу и скоординированное медицинское обслуживание и другие услуги, могут уменьшить и даже смягчить воздействие неблагоприятных обстоятельств, позволяя детям достичь или вернуться к здоровой траектории ( 2 , 5 ).

Хронические факторы стресса в раннем детстве, такие как бедность, могут иметь кумулятивное воздействие на протяжении всей жизни на обучение, заработок и здоровье ( 3 ).Языковые различия, связанные с социально-экономическим статусом, были задокументированы уже в возрасте 18 месяцев ( 9 ). Уровень словарного запаса к возрасту 3 лет позволяет прогнозировать чтение в третьем классе, что, в свою очередь, позволяет прогнозировать количество выпускников средней школы ( 10 - 12 ). Выпускники средней школы достигают более высокого потенциала заработка и с меньшей вероятностью страдают хроническими заболеваниями, такими как диабет, хроническая боль и симптомы психических расстройств, чем не выпускники ( 13 ). Выпускники средней школы также чаще сообщают о хорошем здоровье и посещают врача, что является важным показателем положительных результатов в отношении здоровья ( 13 ).

Мозг: Внимание | Энциклопедия раннего детского развития

Сентябрь 2020 г., Ред.

Введение

Attention выполняет несколько функций, связанных с обработкой информации. Он выбирает определенные события или объекты в среде, на которых нужно сосредоточиться, и сохраняет фокус на интересующем объекте, пока обрабатывается информация, предоставленная этим объектом. Кроме того, в то время как внимание сосредоточено на одном объекте, переключение внимания на отвлекающие факторы подавляется.Эти аспекты внимания показывают серьезные изменения в развитии в младенчестве.

Тема

Считается, что у младенцев внимание изменяется с возрастом одновременно с изменениями функции мозга. Модели внимания в раннем развитии основаны на поведенческих данных у младенцев, интегрированных с данными об изменениях функции мозга у взрослых людей и людей, не являющихся людьми, или клинических популяций. 1-7 На многие из этих моделей повлияло исследование Шиллера 8 о системах движения глаз у нечеловеческих приматов.Предполагается, что у младенцев от рождения до двух месяцев движения глаз в основном управляются «рефлексивной системой», в значительной степени под влиянием примитивных областей мозга, расположенных под корой головного мозга (т. Е. Подкорковых). Таким образом, в раннем младенчестве движения глаз и зрительное внимание обычно рефлекторны. В возрасте от трех до шести месяцев сеть добровольного ориентирования становится функционально зрелой. Эта сеть включает области внутри теменной и височной коры и лобных полей глаза и участвует в способности произвольно переключать зрительное внимание с одного стимула на другой. 9-11 По прошествии шести месяцев передняя сеть внимания (или управляющая система внимания) становится функциональной, так как области в префронтальной коре и передней поясной извилине начинают играть важную роль в поддержании зрительного внимания при одновременном сдерживании сдвигов внимания к отвлекающие факторы.

Проблемы

Традиционно для измерения зрительного внимания и развития мозга младенцев использовали время взгляда и измерения слежения за глазами во время «маркерных задач».Это поведенческие задачи, для решения которых задействованы области мозга, поэтому их можно использовать для косвенного изучения развития мозга у младенцев и детей. 12 Вместо этого Ричардс и его коллеги 13,14 предполагают, что интеграция прямых физиологических показателей мозговой активности дает более полную картину развития внимания. Большинство основных подходов к прямому измерению активности коры головного мозга (например, позитронно-эмиссионная томография, функциональная магнитно-резонансная томография) не могут быть использованы с участниками младенческого возраста из-за этических и / или практических соображений.Как ближняя инфракрасная спектроскопия (NIRS), так и электроэнцефалография (ЭЭГ) могут измерять нервные реакции во время когнитивных задач в педиатрической популяции. Более того, методы локализации источников позволяют реконструировать нейронные генераторы активности, зарегистрированной на коже черепа. Мы описываем, как эти методы могут быть применены для отслеживания развития активности мозга младенца.

Контекст исследования

Внимание младенцев измеряется в лаборатории с использованием времени наблюдения, частоты сердечных сокращений и электроэнцефалограммы (ЭЭГ). 15-18 Частота сердечных сокращений у младенцев постоянно снижается в периоды внимания, что вызвано активностью ствола головного мозга. 19 ЭЭГ измеряет электрическую активность, производимую в головном мозге, с помощью электродов на коже черепа. Потенциалы, связанные с событием (ERP), представляют собой зафиксированные во времени изменения в ЭЭГ, которые являются ответом на конкретное событие или задачу. Алгоритмы локализации источника могут использоваться для определения того, какие области мозга являются вероятными источниками электрической активности EEG / ERP или реакции, зависящей от уровня кислорода в крови (BOLD) NIRS, измеренной на коже черепа. 16-18,20 Этот подход может обеспечить более прямое измерение активности мозга младенца, задействованного во внимании.

Ключевые вопросы исследования

Ключевые исследовательские вопросы, рассматриваемые в рамках этого направления работы, заключаются в том, какие области мозга задействованы во внимании младенца, меняются ли области, задействованные в внимании, в процессе развития младенца и соответствуют ли электрофизиологические измерения внимания поведенческим мерам внимания .В конечном итоге все эти вопросы связаны с необходимостью узнать больше об отношениях между мозгом и поведением в младенчестве, сосредоточив внимание на растущей области прямых нейрофизиологических измерений.

Результаты последних исследований

В исследовании ERP младенцев компонент, обозначенный как «Отрицательный центральный» (Nc), более активен после значительных стимулов и, вероятно, связан с вниманием. 15,21,22 Рейнольдс и Ричардс 16 обнаруженные области мозга, участвующие в Nc-компоненте, расположены в префронтальной коре и передней поясной извилине.Помните, что это области, связанные с системой исполнительного внимания. Компонент Nc увеличивается по амплитуде с возрастом, указывая на повышенную активность, связанную с вниманием, в префронтальной коре в младенчестве. 15,23,24 Это соответствует усилению произвольного контроля внимания, демонстрируя, что компонент Nc может использоваться для индексации внимания в мозгу. 25 Младенцы обычно предпочитают новые стимулы, 26 демонстрируют увеличенное время взгляда и повороты головы на новые лица по сравнению со знакомыми лицами. 27 При повторении стимула Nc-составляющая показывает уменьшение амплитуды. 28 Например, младенцы, привыкшие к одной категории лиц, демонстрируют большую амплитуду Nc для новых по сравнению со знакомыми лицами. 29 Эта чувствительность к лицам связана с состояниями внимания, определяемыми частотой сердечных сокращений. Младенцы показывают большую амплитуду Nc в периоды внимания, определяемые ЧСС, при просмотре лиц по сравнению с объектами, и они показывают большую амплитуду Nc в целом во время состояний внимания по сравнению с состояниями невнимательности. 24,30 Взятые вместе, эти результаты показывают согласованность между поведенческими, сердечными и нейронными коррелятами (то есть ERP и источниками) внимания младенца. Недавно анализ источника ЭЭГ был применен для исследования различных механизмов внимания 31-33 и лица 24,30 и обработки языка 34,35 , что свидетельствует о важности этого метода как метода визуализации для исследования развития нервной системы. .

Пробелы в исследованиях

Хотя применение анализа источников к данным ERP младенцев представляет собой важный шаг в измерении связанной с вниманием мозговой активности младенцев, есть еще много возможностей для прогресса.Модели анализа источников для педиатрической популяции становятся более точными благодаря реалистичному описанию анатомии головы, обеспечиваемому структурными МРТ. Соответствующие возрасту шаблоны МРТ, необходимые для точного анализа источников. 36 доступны в базе данных МРТ нервного развития. 37 Эти шаблоны были успешно использованы для реконструкции нейронных генераторов сигналов ЭЭГ и NIRS во время задач на внимание. 16,18,31–33,38 Дальнейшее применение этого подхода должно быть сделано для лучшего понимания эволюционных изменений внимания.Более того, необходимо добиться дальнейшего прогресса в разработке новых процедур для одновременного измерения поведенческих и нейронных коррелятов внимания младенца. Пока эти пробелы в исследованиях не будут устранены, наши знания об активности мозга младенца и отношениях между мозгом и поведением останутся ограниченными методологическими ограничениями.

Выводы

Существует богатая история поведенческих исследований развития внимания в младенчестве. Кроме того, несколько ученых, работающих в этой области, предложили модели развития мозга младенцев, объединив поведенческие результаты исследований младенцев с исследованиями развития мозга у животных и взрослых. 1-7 Хотя многие модели могут точно описывать прогрессирование развития мозга младенца в зависимости от внимания, в настоящее время модели остаются непроверенными из-за методологических ограничений. Однако был достигнут значительный прогресс, и теперь мы знаем, что существует согласованность между обычно используемыми поведенческими, сердечными и электрофизиологическими коррелятами внимания младенца. 15,17 Мы сделали первый шаг в определении областей мозга, связанных с когнитивным развитием, продемонстрировав, что области префронтальной коры и передней поясной извилины участвуют во внимании младенца. 16-18,30,31,33 Шаблоны для младенцев также были разработаны, что позволяет нам перейти от использования шаблонов для взрослых для интерпретации данных о младенцах. 37 Новые исследования могут сосредоточиться на таких специфических особенностях, как индивидуальная изменчивость и нейродивергентные популяции, теперь, когда у нас есть прочный фундамент. 39 Мы уверены, что неуклонный прогресс будет продолжаться в исследованиях развития детского мозга и внимания.

Последствия

Одно из основных выводов исследования внимания младенцев связано с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).В настоящее время подсчитано, что СДВГ поражает примерно 10% детей школьного возраста. 40 Симптомы СДВГ включают плохой контроль внимания, невнимательность, гиперактивность, плохой контроль импульсов и проблемы с управлением поведением. Имеющиеся данные указывают на то, что невнимательный аспект СДВГ может быть связан с дефицитом в сети произвольной ориентации, тогда как гиперактивный аспект СДВГ может быть связан с плохо функционирующей системой исполнительного внимания. 41,42 У детей с СДВГ наблюдается задержка в развитии толщины коры 42 в префронтальной коре, а также измененное функционирование исполнительного внимания и сетей режима по умолчанию. 43 Эти системы включают префронтальную кору и переднюю поясную извилину, области, определенные как источники связанной с вниманием корковой активности в нашем исследовании внимания младенцев. 16,17 СДВГ обычно не проявляется у пораженных детей до школьного возраста. Этих детей можно направить к специалистам в области здравоохранения в связи с проблемами, связанными с их поведением в классе. Было бы идеально иметь более ранний метод выявления детей из группы риска развития СДВГ.Перспективы фундаментальных исследований детского внимания и развития мозга заключаются в потенциальном выявлении атипичных моделей развития младенцев, которые могут предсказать более позднее начало СДВГ.

Список литературы

  1. Бронсон GW. Рост зрительной способности: данные, полученные при сканировании младенцев. Достижения в исследованиях младенчества . 1997; 11: 109-142.
  2. Коломбо Дж. О нервных механизмах, лежащих в основе развития и индивидуальных различий в зрительной фиксации в младенчестве: две гипотезы. Обзор развития . 1995; 15 (2): 97-135. DOI: 10.1006 / drev.1995.1005
  3. Вытяжка BM. Сдвиги зрительного внимания у младенца: нейробиологический подход. В: Rovee-Collier C, Lipsitt LP. Достижения в исследованиях младенчества . Том 9. Норвуд, Нью-Джерси: ABLEX Pub. Корп.; 1995: 163-216.
  4. Johnson MH. Созревание коры и развитие зрительного внимания в раннем младенчестве. Журнал когнитивной неврологии . 1990; 2 (2): 81-95. DOI: 10.1162 / jocn.1990.2.2.81
  5. Маурер Д., Льюис, TL. Открытая ориентация на периферические стимулы: нормальное развитие и лежащие в основе механизмы. В: Richards JE, ed. Когнитивная нейробиология внимания: перспективы развития . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Пресс; 1998: 51-102.
  6. Posner MI. Ориентация внимания. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии . 1980; 32 (1): 3-25. DOI: 10.1080 / 00335558008248231
  7. Richards JE. Развитие систем внимания.В: Де Хаан М., Джонсон М., ред. Когнитивная нейробиология развития. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2002.
  8. Шиллер PH. Модель для создания визуально управляемых саккадических движений глаз. В: Роуз Д., Добсон В.Г., ред. Модели зрительной коры. Чичестер, Нью-Йорк: Джон Вили; 1985: 62-70.
  9. Posner MI. Внимание в когнитивной нейробиологии: обзор. В кн .: Газзанига М.С., изд. Когнитивные нейронауки. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1995: 615-624.
  10. Познер М.И., Петерсен С.Е.Система внимания человеческого мозга. Ежегодный обзор нейробиологии . 1990; 13 (1): 25-42. DOI: 10.1146 / annurev.ne.13.030190.000325
  11. Petersen SE, Posner MI. Система внимания человеческого мозга: 20 лет спустя. Ежегодный обзор неврологии. 2012; 35 (1): 73-89. DOI: 10.1146 / annurev-neuro-062111-150525
  12. Richards JE. Развитие зрительного внимания и мозга. В: de Haan M, Johnson MH, eds. Когнитивная нейробиология развития. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс; 2003: 73-98.
  13. Richards JE. Внимание в мозгу и в раннем детстве. В: Джонсон С.П., изд. Неоконструктивист: новая наука о когнитивном развитии . Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2010: 3-31.
  14. Ричардс Дж. Э., Хантер СК. Тестирование нейронных моделей развития зрительного внимания младенца. Психобиология развития. 2002; 40 (3): 226-236. DOI: 10.1002 / dev.10029
  15. Richards JE. Внимание влияет на распознавание кратко представленных визуальных стимулов у младенцев: исследование ERP. Наука о развитии . 2003; 6 (3): 312-328. DOI: 10.1111 / 1467-7687.00287
  16. Reynolds GD, Richards JE. Память для ознакомления, внимания и узнавания в младенчестве: исследование локализации связанного с событием потенциала и коркового источника. Психология развития. 2005; 41 (4): 598-615. DOI: 10.1037 / 0012-1649.41.4.598
  17. Reynolds GD, Courage ML, Richards JE. Младенческое внимание и зрительные предпочтения: сходные доказательства поведения, связанных с событием потенциалов и локализации коркового источника. Психология развития . 2010; 46 (4): 886-904. DOI: 10.1037 / a0019670
  18. Reynolds GD, Richards JE. Локализация коркового источника познания младенцев. Нейропсихология развития . 2009; 34 (3): 312-329. DOI: 10.1080 / 875656401890
  19. Ричардс Дж., Кейси Б. Дж. Развитие устойчивого зрительного внимания у младенца. В: Кэмпбелл Б.А., Хейн Х., Ричардсон Р., ред. Внимание и обработка информации у младенцев и взрослых: перспективы исследований на людях и животных. Hillsdale, NJLawrence Erlbaum; 1992: 30-60.
  20. Lloyd-Fox S, Richards JE, Blasi A, Murphy DGM, Elwell CE, Johnson MH. Совместная регистрация функциональной ближней инфракрасной спектроскопии нижележащих корковых областей у младенцев. Нейрофотоника . 2014; 1 (2): 025006. DOI: 10.1117 / 1.nph.1.2.025006
  21. Courchesne E, Ganz L, Norcia A. Связанные с событием потенциалы мозга на человеческих лицах у младенцев. Развитие ребенка . 1981; 52 (3): 804-811. DOI: 10.2307 / 1129080
  22. Де Хаан М., Нельсон, Калифорния.Распознавание лица матери шестимесячными младенцами: нейроповеденческое исследование. Развитие ребенка . 1997; 68 (2): 187-210. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1997.tb01935.x
  23. Webb SJ, Long JD, Нельсон, Калифорния. Продольное исследование визуальных потенциалов, связанных с событием, в первый год жизни. Наука о развитии . 2005; 8 (6): 605-616. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2005.00452.x
  24. Конте С., Ричардс Дж. Э., Гай М. В., Се В., Робертс Дж. Чувствительность мозга к лицу в первый год жизни. Нейроизображение . 2020; 211: 116602. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2020.116602
  25. Courage ML, Reynolds GD, Richards JE. Внимание младенцев к шаблонным стимулам: изменения в развитии с 3 до 12 месяцев. Развитие ребенка . 2006; 77 (3): 680-695. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2006.00897.x
  26. Fantz RL. Визуальный опыт у младенцев: снижение внимания к знакомым образцам по сравнению с новыми. Наука . 1964; 146 (3644): 668-670. DOI: 10.1126 / science.146.3644.668
  27. Reynolds GD, Roth KC. Развитие предубеждений внимания для лиц в младенчестве: перспектива систем развития. Границы в психологии. 2018; 9: 222. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.00222
  28. Reynolds GD, Richards JE. Младенческое визуальное внимание и повторение стимулов влияют на распознавание объектов. Развитие ребенка . 2019; 90 (4): 1027-1042. DOI: 10.1111 / cdev.12982
  29. Диксон К.С., Рейнольдс Г.Д., Романо А.С., Рот К.С., Штумпе А.Л., Гай М.В., Мостеллер С.М.Нейронные корреляты индивидуализации и категоризации лиц других видов в младенчестве. Нейропсихология . 2019; 126: 27-35. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2017.09.037
  30. Гай М.В., Зибер Н., Ричардс Дж. Э. Корковое развитие специализированной обработки лица в младенчестве. Развитие ребенка . 2016; 87 (5): 1581-1600. DOI: 10.1111 / cdev.12543
  31. Xie W., Mallin BM, Richards JE. Развитие функциональной связи мозга и ее связь с устойчивым вниманием младенца в первый год жизни. Наука о развитии . 2019; 22 (1): e12703. DOI: 10.1111 / desc.12703
  32. Се В., Ричардс Дж. Связь между скрытой ориентацией младенца, устойчивым вниманием и мозговой активностью. Топография мозга. 2017; 30 (2): 198-219. DOI: 10.1007 / s10548-016-0505-3
  33. Xie W., Mallin BM, Richards JE. Развитие устойчивого внимания младенца и его связь с колебаниями ЭЭГ: исследование анализа ЭЭГ и коркового источника. Наука о развитии . 2018; 21 (3): e12562.DOI: 10.1111 / desc.12562
  34. Hämäläinen JA, Ortiz-Mantilla S, Benasich AA. Локализация источника связанных с событием потенциалов изменения высоты звука, отображаемых на соответствующих возрасту МРТ в возрасте 6 месяцев. Нейроизображение . 2011; 54 (3): 1910-1918. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2010.10.016
  35. Ortiz-Mantilla S, Hämäläinen JA, Benasich AA. Динамика генераторов ERP по слогам у младенцев: исследование локализации источника с использованием соответствующих возрасту шаблонов мозга. Нейроизображение . 2012; 59 (4): 3275-3287.DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2011.11.048
  36. Richards JE. Реалистичные модели кортикального источника ERP . Неопубликованная рукопись. 2006.
  37. Ричардс Дж. Э., Се В. Мозги для всех возрастов: структурное развитие нервной системы у младенцев и детей с точки зрения продолжительности жизни. Успехи в развитии и поведении детей . 2015; 48 :: 1-52. DOI: 10.1016 / bs.acdb.2014.11.001
  38. Bulgarelli C, de Klerk CCJM, Richards JE, Southgate V, Hamilton A, Blasi A. Траектория развития лобно-височно-теменной связности как прокси сети режима по умолчанию: продольное исследование fNIRS. Картирование человеческого мозга. 2020; 41 (10): 2717-2740. DOI: 10.1002 / hbm.24974
  39. Норейка В., Георгиева С., Васс С., Леонг В. 14 проблем и их решения для проведения исследований социальной нейробиологии и продольной ЭЭГ с младенцами. Младенческое поведение и развитие. 2020; 58: 101393. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2019.101393
  40. Дэниэлсон М.Л., Битко Р.Х., Гандур Р.М., Холбрук Дж.Р., Коган М.Д., Блумберг С.Дж. Распространенность диагноза adhd, о котором сообщили родители, и сопутствующего лечения среди U.С. Дети и подростки, 2016. Журнал клинической детской и подростковой психологии, . 2018; 47 (2): 199-212. DOI: 10.1080 / 15374416.2017.1417860
  41. Аман С.Дж., Робертс Р.Дж., Пеннингтон Б.Ф. Нейропсихологическое исследование основного дефицита синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: теории лобной доли и правой теменной доли. Психология развития . 1998; 34 (5): 956-969. DOI: 10.1037 / 0012-1649.34.5.956
  42. Шоу П., Экстранд К., Шарп В., Блюменталь Дж., Лерх Дж. П., Гринштейн Д., Класен Л., Эванс А., Гедд Дж., Рапопорт Дж. Л..Расстройство дефицита внимания / гиперактивности характеризуется задержкой созревания коры головного мозга. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки. 2007; 104 (49): 19649-19654. DOI: 10.1073 / pnas.0707741104
  43. Posner J, Park C, Wang Z. Соединяя точки: обзор МРТ-исследований связности в состоянии покоя при синдроме дефицита внимания / гиперактивности. Обзор нейропсихологии. 2014; 24 (1): 3-15. DOI: 10.1007 / s11065-014-9251-z

Развитие мозга у детей - ранние годы

Исследования в области нейробиологии показали нам, что раннее детство - это время грандиозного развития мозга.Молодой мозг буквально меняет форму и размер в ответ на все, что встречается в первые годы жизни. Новая среда, жизненный опыт, опекуны и отношения - все это может повлиять на то, как устроены нервные системы ребенка.

Узнайте, как помочь вашему ребенку развиваться оптимальным образом.

Развитие мозга у детей

Сколько клеток мозга у ребенка

Ребенок рождается примерно с 86 миллиардами нейронов 1 , почти все нейроны человеческого мозга когда-либо будут иметь 2 .

Хотя новорожденный имеет примерно такое же количество нейронов, как и взрослый, у него только 25% объема мозга взрослого.

Это потому, что нейроны младенца связаны только с примерно 50 триллионами нейронных связей, называемыми синапсами, тогда как у взрослого их около 500 триллионов 3 .

Эта сеть синаптических связей в конечном итоге будет определять, как ребенок думает и действует.

Что такое синаптическое сокращение на раннем этапе развития мозга

Синаптическая обрезка - это процесс, в котором неиспользуемые нейроны и нейронные связи удаляются для повышения эффективности нейрональной передачи.

Сеть синапсов быстро растет в течение первого года и продолжает расти в детстве.

К 3 годам количество синаптических связей выросло до 1000 триллионов.

Но не все синапсы останутся по мере роста мозга ребенка.

Жизненный опыт активирует определенные нейроны, создает новые нейронные связи между ними и укрепляет существующие связи, что называется миелинизацией.

Неиспользуемые соединения со временем будут удалены.Это называется синаптическим отсечением 4 .

Синаптическая обрезка - это процесс, в котором неиспользуемые нейроны и нейронные связи удаляются для повышения эффективности нейрональной передачи.

Создание обширных связей, создание и укрепление их посредством жизненного опыта и удаление неиспользуемых - замечательная характеристика человеческого мозга.

Эта основанная на опыте пластичность позволяет младенцам гибко адаптироваться к любой среде, в которой они родились, без ограничений из-за слишком большого количества зашитых нейронных связей. 5 .

Для получения дополнительной помощи по успокоению истерики ознакомьтесь с этим пошаговым руководством

Свойство лепки мозга "Используй или потеряй"

Выгоды от такого развития мозга ребенка огромны, равно как и затраты и риски. 6 .

Во-первых, детям требуется много заботы, то есть жизненный опыт, прежде чем они смогут стать независимыми.

Во-вторых, то, что родители делают или не делают в годы формирования, может иметь огромное влияние на психическое здоровье и жизнь ребенка.

Вот пример синаптического отсечения. Предположим, родитель постоянно проявляет к малышу любовь и заботу, тогда «связь любви и заботы» со временем будет развиваться или укрепляться. Но если родитель постоянно наказывает или жестоко обращается с ребенком, то вместо этого «карательно-жесткие связи» будут сильнее. А поскольку отсутствует опыт любви и заботы, соответствующие клетки мозга увядают и в конечном итоге удаляются из цепей мозга ребенка. В результате ребенок растет без понимания любви и заботы, необходимого для создания здоровых и значимых отношений в его будущей жизни 7 .

Почему ранние годы важны для развития детского мозга

Ранние годы жизни - это период уникальной чувствительности, в течение которого опыт дает стойкие эффекты. 8 .

Хотя эта основанная на опыте пластичность мозга присутствует на протяжении всей жизни, мозг ребенка намного пластичнее, чем мозг зрелого человека.

Обрезка клеток головного мозга также происходит наиболее быстро в дошкольном возрасте.

Плотность этих связей в зрелом возрасте снизится до половины, чем у малыша в возрасте двух лет.

Вот почему так важны забота и позитивное воспитание.

Дела могут серьезно пойти не так с детьми, лишенными элементарной социальной и эмоциональной заботы.

Критические и чувствительные периоды в развивающемся мозге

В раннем детстве также бывают периоды времени, когда различные области развивающегося мозга становятся относительно более чувствительными к жизненному опыту.

Эти периоды времени называются критическими периодами или чувствительными периодами.

В критический период синаптические связи в этих областях мозга более пластичны и податливы. Связи формируются или укрепляются с учетом соответствующего детского опыта. По прошествии критического периода синапсы стабилизируются и становятся менее пластичными.

Например, маленький ребенок может выучить новый язык и быстрее овладеть им до наступления половой зрелости. Таким образом, чувствительный период для овладения языковыми навыками - от рождения до полового созревания.

Другой пример - эмоциональная регуляция. Эмоциональная саморегуляция составляет основу архитектуры мозга. Это способность человека контролировать эмоции и управлять ими.

Регулирование эмоций - это не навык, с которым мы родились. Тем не менее, это важный навык для здорового развития ребенка. 9 .

Интеллектуальный период обучения этому жизненно важному навыку - до того, как ребенку исполнится два года. Критический или чувствительный период - еще одна причина, по которой жизненный опыт так важен.

Природа против воспитания в развитии ребенка

Помимо влияния на формирование сети клеток мозга, ранний жизненный опыт потенциально оказывает еще одно существенное влияние на жизнь ребенка.

Большое количество научных данных указывает на то, что жизненный опыт может влиять на экспрессию генов - на то, как информация в гене используется (эпигенетика) - в некоторых случаях за счет замедления или отключения генов, а в других - за счет увеличения их продукции 10 .

Вот почему однояйцевые близнецы не являются точными копиями друг друга.

Хотя их гены (код ДНК) идентичны, их эпигенетические маркеры отличаются от рождения и продолжают расходиться, поскольку они по-разному взаимодействуют с окружающей средой.

Что еще более важно, эти эпигенетические изменения могут быть постоянными и передаваться из поколения в поколение.

В давних дебатах «природа против воспитания» эпигенетика предлагает удивительную золотую середину.

Гены очень важны, но также и факторы окружающей среды.

См. Также: Преимущества сенсорной игры для развития мозга

Когда у плода развивается здоровый мозг

Производство нейронов у плода начинается на 3 неделе после зачатия в эмбриональном периоде.

По мере образования нейроны мигрируют в различные области мозга, чтобы сформировать рудиментарные структуры развивающегося мозга, центральной нервной системы и периферической нервной системы.

Это период быстрого неврологического развития и роста мозга для создания корковых и подкорковых структур.

Когда перестает развиваться ваш мозг

В среднем мозг полностью развивается к 25 годам. Хотя траектория роста мозга человека может незначительно отличаться, у большинства людей развитие мозга завершается к 25 годам.

Однако это не означает, что мозг перестает меняться.

Взаимосвязи в нашем мозгу постоянно меняются на протяжении всей нашей жизни, но с возрастом они изменяются гораздо медленнее.

Важность развития детского мозга в раннем детстве

Нейропластичность и эпигенез являются двумя краеугольными камнями в понимании неврологического развития и развития мозга ребенка в раннем возрасте.

Хотя нам не нужно быть идеальными родителями (а кто может быть?), достаточно хорошее воспитание может принести ребенку огромную пользу.

В частности, среди различных стилей воспитания авторитетное воспитание - лучший стиль воспитания, связанный с наилучшим результатом, в то время как другие типы стилей воспитания могут привести к разрушительным последствиям.

Дошкольное образование также важно для когнитивного развития ребенка. Было доказано, что посещение качественного дошкольного учреждения способствует развитию детей в долгосрочной перспективе.


Список литературы

  1. 1.

    Azevedo FAC, Carvalho LRB, Grinberg LT, et al. Равное количество нейрональных и ненейрональных клеток делает человеческий мозг изометрически увеличенным мозгом приматов. Дж. Комп Нейрол . Опубликовано в Интернете 10 апреля 2009 г.: 532-541. DOI: 10.1002 / cne.21974
  2. 3.

    Говен М., Коул М. Чтения по развитию детей . 5-е изд. Стоящие издатели; 2008.

  3. 4.

    Тау Г.З., Петерсон Б.С. Нормальное развитие мозговых цепей. Нейропсихофармакол . Опубликовано онлайн 30 сентября 2009 г.: 147-168. DOI: 10.1038 / npp.2009.115
  4. 6.

    Тоттенхэм Н. Важность раннего опыта для нейроаффективного развития.В: Нейробиология детства . Springer Berlin Heidelberg; 2013: 109-129. DOI: 10.1007 / 978-3-662-45758-0_254
  5. 7.

    Райт МО, Кроуфорд Э., Дель Кастильо Д. Эмоциональное жестокое обращение в детстве и последующий психологический дистресс среди студентов колледжа: посредническая роль дезадаптивных схем. Жестокое обращение с детьми и пренебрежение . Опубликовано онлайн, январь 2009 г .: 59-68. DOI: 10.1016 / j.chiabu.2008.12.007
  6. 8.

    Балберни Р.Цепочки и обстоятельства: нейробиологические последствия ранних отношений и то, как они влияют на дальнейшее поведение. Журнал детской психотерапии . Опубликовано в Интернете в январе 2001 г .: 237-255. DOI: 10.1080 / 00754170110087531
  7. 9.

    Чен Й, Барам Т.З. К пониманию того, как стресс в раннем возрасте перепрограммирует когнитивные и эмоциональные сети мозга. Нейропсихофармакол . Опубликовано онлайн 24 июня 2015 г .: 197-206. DOI: 10.1038 / npp.2015.181
  8. 10.

    Стайлз Дж., Джерниган, TL. Основы развития мозга. Neuropsychol Ред. . Опубликовано онлайн 3 ноября 2010 г.: 327-348. DOI: 10.1007 / s11065-010-9148-4

Ранние взаимодействия: основа для развития мозга

Знаете ли вы, что распознавание, признание и реагирование на сигналы вашего дошкольника играет большую роль в развитии ее мозга? Узнайте больше об этих важных двусторонних взаимодействиях между родителем и ребенком.

С самого рождения вы и ваш ребенок уже начинаете взаимодействовать друг с другом взад и вперед.Несмотря на простоту, эти взаимодействия важны не только для развития мозга вашего дошкольника, но и помогают в построении отношений и укреплении связей.

Ваш дошкольник, вероятно, уже инициирует взаимодействие несколькими способами: разговаривая с вами, прося вас поиграть и принося вам вещи, например, любимую книгу или игрушку. Это возможность для вас вернуться к взаимодействию значимым образом - будь то чтение книги, которую она принесла вам, или задание вопросов в ответ на то, чем она с вами поделилась.Все эти простые возвратно-поступательные взаимодействия стимулируют мозг вашего дошкольника и даже снижают его реакцию на стресс!

Например, когда ваш дошкольник стонет, закрывает лицо или плачет в знак протеста, это его способ сказать: «Вы понимаете, что я расстроен? Ты собираешься ответить? » Важно реагировать с сочувствием, чтобы дать ребенку понять, что вы заботитесь и готовы помочь.

Примеры двустороннего взаимодействия:

Пример 1:

1.Ребенок: поднимает рубашку и касается своего живота.

2. Родитель: «Это твой животик. Ты голоден или показываешь мне свой пупок? »

Пример 2:

1. Ребенок: берет со стола крекеры.

2. Родитель: возьмите одну хлопушку в одну руку, а четыре - в другую, показывая ребенку обе руки. Скажите: "У кого больше?"

Пример 3:

1. Ребенок: «Пойдем на улицу!»

2. Родитель: «Хочешь выйти на улицу поиграть!» или «Еще не время выходить на улицу.Давай закончим обед внутри прямо сейчас.

Случай психосоциальной депривации

Опыт играет важную роль в построении архитектуры мозга после рождения. Вопрос, который мы рассматриваем в этой статье, заключается в том, что происходит с мозгом и поведением, когда маленький ребенок лишается ключевых переживаний в критические периоды развития мозга. Мы уделяем особое внимание последствиям воспитания в специальных учреждениях, которые затрагивают десятки миллионов детей во всем мире, которые с раннего возраста испытывают глубокие психосоциальные депривации.Доказательства очевидны, что депривация может привести к множеству как краткосрочных, так и долгосрочных последствий, включая нарушения в структуре и функциях мозга, изменения на клеточном и молекулярном уровнях, а также множество психологических и поведенческих нарушений.

1. Введение

Опыт - это движущая сила постнатального развития мозга. Основываясь в основном на исследованиях с использованием грызунов и нечеловеческих приматов, многое известно о том, как природа и время опыта влияют на ход развития мозга.Неудивительно, что отсутствие ключевого опыта в эти критические периоды может оказать серьезное, а в некоторых случаях и длительное воздействие на множество областей развития. Например, многое было извлечено из исследований на грызунах и нечеловеческих приматах, у которых индуцируется потеря чувствительности (например, животное лишено света или звука; [1]) или у которых животных селективно выращивают (например, лишают возможности видеть лица. ; [2]). Точно так же глубокое понимание того, как отсутствие опыта влияет на развитие мозга, было получено при изучении человеческих младенцев, которые испытали потерю чувствительности в раннем возрасте, например, тех, кто родился с катарактой или родился глухим, и у которых впоследствии было восстановлено зрение или слух. на разных этапах развития [3–6].

Гораздо более коварная и широко распространенная форма депривации затрагивает миллионы детей во всем мире, которые в раннем возрасте испытывают психологическое пренебрежение - например, дети, оставшиеся без присмотра в своих семьях (> 500 000 только в США в 2013 г .; [7] ), дети, оставленные родителями, которые эмигрировали в другую страну в поисках работы (61 миллион в Китае в 2014 г .; [8]), или дети, осиротевшие или брошенные их родителями, а затем воспитанные в учреждениях (> 140 миллионов брошенных / дети-сироты, 8 млн. проживающих в учреждениях; [9, 10]).

Здесь мы обсуждаем, как ранняя психосоциальная депривация в критические периоды развития влияет на нервное, биологическое и поведенческое развитие в детстве и за его пределами. Опираясь на исследования грызунов, нечеловеческих приматов и людей, мы рассматриваем то, что известно о сроках депривации, а также о сроках восстановления после депривации - в частности, накладывают ли критические периоды ограничения на выздоровление. Мы начинаем наш критический и выборочный обзор результатов, относящихся к критическим периодам, с обсуждения того, что известно в развитии, сначала опираясь на литературу о животных, а затем обратим внимание на литературу о человеческих младенцах.Затем мы рассмотрим один конкретный тип опыта, который является общим для грызунов и млекопитающих, а именно заботу о матери. Мы делаем обзор того, что известно о влиянии времени ухода за больными на типичное для вида социально-эмоциональное развитие. Затем мы резюмируем результаты Бухарестского проекта раннего вмешательства, единственного в своем роде проекта по изучению эффектов раннего вмешательства в рандомизированном контрольном исследовании с детьми, которые были брошены и живут в учреждениях. Мы особо выделяем результаты, касающиеся критических периодов в человеческом развитии, в течение которых влияние опыта оказывает значительное влияние на определенные области.Мы завершаем наш обзор обсуждением последствий этих знаний для миллионов детей во всем мире, которые испытывают неадекватный уход из-за того, что они брошены, осиротели или выросли в неблагополучной семье.

2. Концептуальная основа: критические и чувствительные периоды. обычно называют чувствительным или критическим периодом.Хотя «чувствительные периоды» и «критические периоды» часто используются как синонимы, они фундаментально различаются. Кнудсен [11], например, утверждал, что чувствительный период
. - это широкий термин, который часто используется для описания эффектов, которые опыт оказывает на мозг в течение ограниченных периодов развития. Если ключевой опыт не происходит в чувствительный период, может быть трудно без огромных усилий перенаправить развитие по типичной траектории; даже в этом случае функционировать в затронутой области (например,г., язык) может не полностью восстановиться. Человеческий младенец, формирующий надежную привязанность к опекуну, кажется, отражает чувствительный период. Критические периоды , напротив, приводят к необратимым изменениям функции мозга. Если ключевой опыт не происходит в критический период, считается, что это навсегда влияет на поведение. Сыновний отпечаток у животных, вероятно, представляет собой критический период.

Конечно, и чувствительные, и критические периоды представляют собой временные окна, в течение которых опыт оказывает особенно сильное влияние на формирование нейронной цепи.Кнудсен [11] утверждал, что какая бы пластичность ни существовала на за пределами , чувствительный период ограничен тем, что произошло во время чувствительного периода. Другими словами, можно изменить существующие схемы только до ограниченной степени. Также стоит отметить два дополнительных момента. Во-первых, в процессе разработки есть каскады чувствительных / критических периодов; таким образом, будет несколько каскадных критических периодов для разных нейронных цепей и для различных сложных явлений, таких как уход и язык.Более того, даже в пределах домена будут разные критические периоды (например, внутри области языка могут быть разные критические периоды для языковой дискриминации, понимания словоформ и для различения фонологических категорий; [12]). Примером этого может быть концептуальная модель, представленная Веркером и Тисом [13]. См. Рис. 1.


Во-вторых, в последнее время были сделаны большие успехи в понимании молекулярных сигналов и тормозов, которые регулируют критические периоды, включая то, как снимать такие тормоза [14, 15].Поскольку термин «критический период» сохранился в популярном лексиконе, мы используем этот термин на протяжении всей статьи, хотя почти во всех случаях описываемые нами явления, скорее всего, отражают чувствительные периоды. Рисунок 2 [16] иллюстрирует концепцию критических периодов. Ось X этого рисунка представляет возраст и развитие, а ось Y представляет степень нейрональной пластичности. На этом рисунке представлено несколько факторов. Во-первых, как можно видеть, на раннем этапе жизни участвуют гены, которые программируют развитие мозга.Во-вторых, как можно видеть, разные области (сенсорная, языковая, когнитивная) имеют разные траектории увеличения, а затем уменьшения пластичности в процессе развития, предполагая разные моменты, когда опыт в этих разных областях будет иметь самое глубокое влияние. Наконец, рисунок показывает, что существуют периоды пластичности или критические периоды в этих различных областях функционирования.


3. Модели психосоциальной депривации и неадекватного ухода на животных

Различные данные по грызунам и нечеловеческим приматам касались вопросов, касающихся критических периодов в развитии типичного и атипичного поведения.Эти исследования повлияли на время раннего переживания и качество ухода в развитии нервных и физиологических систем, которые поддерживают физический рост, реакцию на стресс и гомеостаз. Хотя подробные молекулярные механизмы, задействованные в каждом из этих аспектов, все еще изучаются, в этой работе есть конвергенция, в которой подчеркивается важность раннего опыта и, особенно у грызунов, наличие критических периодов в раннем постнатальном периоде жизни, в течение которых опыт играет важную роль. особая роль.

3.1. Периоды гипореактивности к стрессу у грызунов

Исследования на грызунах предоставляют особенно уникальную возможность манипулировать многими переменными, которые важны в раннем опыте, включая время события и качество этого события. Некоторые из первых работ по этой теме были выполнены Левином [17] и Дененбергом и др. [18], в котором манипулировали точным временем, когда происходили определенные типы послеродового опыта (например, обращались с детенышем крысы вне гнезда), и исследовали результаты таких манипуляций на физиологию стресса.Например, Левин [19] вынимал крысят из гнезда в разное время после рождения и исследовал последующую способность крыс вырабатывать реакцию кортизола в ответ на стрессор. Он обнаружил, что время удаления из гнезда (и обращение, которое происходило при удалении крысиного щенка) влияло на реакцию кортизола. Дененберг [18] обнаружил, что детеныши, извлеченные из матери на 10-й день постнатальной жизни, во взрослом возрасте были затронуты своей способностью учиться и регулировать свои эмоции и состояние возбуждения [20].Щенки, которых лечили в первые десять дней, также лучше справлялись с более поздними стрессорами [21]. Эта ранняя работа предположила, что существует период гипореактивности стресса (то есть, когда система не реагирует на внешние стрессоры). Последующие работы Плоцкого и др. [22] и Roth и Sullivan [23] показали, что наличие крысиной перемычки в раннем возрасте имело решающее значение для регулирования стрессовой реакции щенка. Предвидя работу, которая будет проведена почти 50 лет спустя, Дененберг и Уимби [24] обнаружили, что детеныши крыс, которых брали на руки на 20-й день постнатальной жизни, имели потомство, которое было более пугливым, чем контрольные животные (животные из крысиных самок, которые не обрабатывались).В самом деле, была ли крысиная мать биологической матерью или приемной матерью, для поведения ее младенца имело меньшее значение, чем история обращения с биологической матерью в младенчестве. Эта работа предвещает эпигенетические процессы, выясненные Мини и другими, показывая межпоколенческие эффекты раннего опыта на более позднюю эмоциональность потомства (например, [25]).

Работы Рота и Салливана, а также Салливана и Граттона [23, 26] примечательны здесь, поскольку они расширили и пересмотрели идею периода гипореактивности стресса у крысёнка.Салливан наметил последовательность критических периодов, в течение которых в присутствии матери-крысы щенок мало реагирует на стресс. В самом деле, если самке дан запах (например, мяты), а щенок обусловлен страхом (шок в сочетании с запахом) к этому запаху, шок не вызовет реакции стресса / кортизола. Салливан и Уилсон [27] подробно описали нервные структуры и гормональные регуляторы, которые, по-видимому, ответственны за отсутствие реакции на стресс. По сути, в ранние постнатальные дни жизни крысятника связи между миндалевидным телом и префронтальной корой не устанавливаются.Как только они будут установлены, детеныш крысы будет реагировать на стресс, как у взрослого, даже в присутствии матери. Таким образом, эффекты раннего обращения и раннего опыта являются функцией контекста (присутствие или отсутствие матери) и, по-видимому, нацелены на структуры мозга (миндалевидное тело, префронтальную кору и гиппокамп), которые неразрывно связаны с физиологией стресса.

Также изучалось влияние неадекватной материнской заботы на развитие ребенка. Denenberg et al. [18] изучали эффекты смены помета крысиной перемычки.Его исследования показали, что для выживания щенков центральное значение имеет постоянный уход. В более поздних работах Ivy et al. [28] предложили модель, в которой они обеспечивали неадекватный уход за самками крыс, ограничивая материалы для гнездования самки с ее детенышами в клетке. Эти ограничения привели к фрагментированным взаимодействиям между самкой и детенышами. Эта ненормальная активность сопровождалась неадекватным уходом - тревожным поведением - и повышенной физиологией стресса, что свидетельствует о том, что плотины испытывали хронический стресс.Кроме того, самки крыс меньше вылизывали и ухаживали за детенышами, чем контрольные самки. Эти исследования изучают влияние манипулирования ресурсами окружающей среды на уход за матерью и предоставляют доказательства нарушений в поведении младенца в результате проблемного и неадекватного ухода за матерью.

3.2. Нарушения материнского ухода у грызунов

В других исследованиях изучались взаимодействия между самкой крысы и ее детенышами, чтобы определить совместное влияние каждого на физиологию другого.Хофер [29], например, выделил и экспериментально обработал различные аспекты присутствия крысиной матери на крысинке, включая молоко, тепло тела, запах и движения. Он и его коллеги показали, что каждый из этих аспектов крысиной матери «регулирует» физиологию крысиного детеныша, а это, в свою очередь, регулирует физиологию крысиной матери. Его работа показала, что материнская близость в критический период развития крысиного щенка подавляла физиологическое функционирование крысиного щенка.Его интерес и акцент на лактации предвосхитили работу, которая сейчас занимает центральное место в гормональных основах ухода, роль окситоцина [30]. Хофер [31] ввел термин «скрытые регуляторы» для описания этого эффекта, потому что для этих регуляторов не было очевидных поведенческих ориентиров. Детали микроуровня Хофера о временной синхронизации между крысиной маткой и ее детенышами послужили важным импульсом для исследований взаимодействия лицом к лицу в парах человеческий младенец-воспитатель [32].

3.3. Нарушения материнского ухода за нечеловеческими приматами

Исследования на животных, посвященные важности ухода за матерью, не ограничивались грызунами. Например, Харлоу и Циммерманн более полувека назад распространили работу о последствиях отделения от матери на нечеловеческих приматах [33]. В серии исследований младенцы были разлучены с матерями в раннем возрасте и выращивались либо изолированно, либо вместе со сверстниками. Эти отдельные (а в некоторых случаях изолированные) животные проявляли симптомы депрессии и двигательные стереотипы.Что еще более важно, когда эти животные встречались с более молодыми сверстниками, этот опыт, казалось, обращал вспять многие негативные эффекты раннего разлучения [33]. В работе Харлоу и Суоми [34] показано, как материнская депривация и воспитание со сверстниками привели к тому, что животные стали тревожными и импульсивными во взрослом возрасте и демонстрировали ненормальную реакцию на стресс [35].

Розенблюм и Полли [36] исследовали влияние ненадлежащего ухода за макаками Бонне. Они наблюдали младенцев, у которых у матери были либо постоянно доступные ресурсы, либо недостаток ресурсов, либо непоследовательные / непредсказуемые условия.Они сообщили, что в несовместимых условиях младенцы проявляли значительно большую эмоциональность и изменения в физиологии стресса. Санчес и его коллеги [37] также продемонстрировали, что непоследовательный и жестокий уход за макаками резус ставит под угрозу поведение младенца и физиологию стресса. В ходе этих исследований есть убедительные доказательства того, что неадекватный уход связан не только с повышенной физиологией стресса у младенца, но и с дезадаптивным поведением по мере взросления.

О’Коннор и Кэмерон, а также Сабатини и др.[38, 39] оценивали влияние материнской депривации у младенцев макак резус путем исключения матери из социальной группы младенца в разном младенческом возрасте. Это привело к серьезным социальным аномалиям и аберрантному поведению у детенышей обезьян в зависимости от того, была ли мать удалена через 3 месяца, через один месяц или через неделю после рождения. Чем раньше было удаление, тем более тревожным было поведение обезьяны. Многие аномалии у этих обезьян, лишенных материнской недостаточности, сохранялись и во взрослой жизни, и они были связаны со снижением ветвления дендритов в префронтальной коре и экспрессии генов в миндалевидном теле.

Понятие критических периодов восходит к работам этологов, таких как Конрад Лоренц, которые описали импринтинг у птиц. Лоренц отметил, что утята будут следовать за особью, которая двигалась в пределах их прямой видимости, сразу после того, как они вылупились. Если бы там никого не было, они бы не запечатлели. Если бы птица присутствовала только через определенное время, утята не оставили бы отпечаток. Движущийся стимул был наиболее эффективным в инициировании импринтинга в «критический период» [40].

Исследования Хьюбела и Визеля по визуальной системе подтвердили идею о том, что переживания в критический период влияют на типичное развитие. Хьюбел и Визель интересовались влиянием раннего опыта на типичное развитие зрительной функции. Они завершили эксперименты сначала на кошках, а затем на обезьянах, в которых они лишили визуального восприятия один или оба глаза и исследовали изменения, произошедшие в затылочной коре, области мозга, участвующей в ранней визуальной обработке.Они обнаружили, что лишение одного глаза типичного зрительного восприятия приводит к аберрантному зрению, и на самом деле второй глаз фактически «захватил» области затылочной коры, обычно активируемые другим глазом. Вдобавок, по-видимому, был чувствительный период, в течение которого опыт играл значительную роль в развитии типичной визуальной обработки. После этого чувствительного периода для организации мозга, поддерживающей типичную визуальную обработку, было труднее происходить [1].

Работа Хьюбела и Визеля является выдающейся работой о влиянии раннего опыта и чувствительных периодов.Был ряд других исследователей, которые исследовали идею чувствительных периодов в зрительной и других сферах у человеческих младенцев. Прежде чем описывать эту работу, важно четко определить, что означает чувствительный период. Эрик Кнудсен, нейробиолог из Стэнфорда, изучающий влияние раннего опыта, пишет:

« Опыт оказывает глубокое влияние на мозг и, следовательно, на поведение. Когда влияние опыта на мозг особенно сильно в течение ограниченного периода развития, этот период называют периодом чувствительности.Такие периоды позволяют опыту инструктировать нейронные цепи обрабатывать или представлять информацию адаптивным для человека способом. Когда опыт предоставляет информацию, которая необходима для нормального развития и постоянно меняет производительность, такие чувствительные периоды называются критическими периодами. ”[41]

Кнудсен различает чувствительный и критический периоды. Чувствительный период - это период, в течение которого опыт оказывает свое влияние в течение ограниченного времени. Однако, когда опыт необходим и постоянно меняет производительность, такой период называется критическим.Он предлагает возможный механизм, с помощью которого это может происходить в мозгу, в котором опыт «инструктирует» нейронные цепи обрабатывать информацию. То есть каким-то образом испытать проводные схемы мозга таким образом, чтобы они были адаптивными для человека.

4. Резюме

Картина, которая возникает в результате исследования материнской депривации на грызунах и нечеловеческих приматах, является убедительной: если депривация не закончится раньше, путем воссоединения животного с его биологической матерью или путем перекрестного воспитания животного с другой, адекватной матерью , есть долгосрочные последствия ранней материнской депривации.Лишенное потомство проявляет симптомы того, что у человека можно было бы считать тревогой или депрессией. У них наблюдается когнитивный дефицит (например, плохая пространственная память, снижение интереса к новизне), и, что более важно, они демонстрируют множество проблем, связанных с привязанностью, включая неизбирательное социальное поведение. Аналогичные результаты были обнаружены у животных, выращиваемых с матерями, не обеспечивающими надлежащего ухода.

5. Качество ухода в психологическом развитии человека

Человеческие младенцы рождаются, для выживания требующие ухода и поддержки взрослых.Существенная роль воспитания детей в первые годы жизни заключается в обеспечении регулирования, которое помогает развивающемуся незрелому ребенку. Читая и реагируя на поведенческие сигналы младенца, воспитатели вносят важный вклад, необходимый для правильной разработки основных областей развития, таких как системы реакции на стресс, системы внимания и привязанности.

5.1. Система реакции на стресс

В течение первых нескольких лет жизни системы реакции на стресс - гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковая система и вегетативная нервная система - претерпевают значительное развитие и пластичность.Как и в исследованиях с грызунами, было показано, что неадекватный уход, такой как серьезное психосоциальное пренебрежение, нарушает одновременное и последующее функционирование обеих этих систем [41–43]. Однако отношения с опекуном, характеризующиеся чутким уходом, по-видимому, смягчают реакцию кортизола у новорожденного и ускоряют восстановление в стрессовых ситуациях [44, 45]. Кроме того, эксперименты по оценке вмешательств для восстановления адекватной заботы и улучшения воспитания детей в ранние годы продемонстрировали восстановление более здоровой суточной регуляции кортизола, реакции кортизола на стресс и реакции вегетативной нервной системы на стресс [41, 46].

5.2. Приложение

При типичных обстоятельствах младенцы человека имеют склонность к избирательной привязанности к своим опекунам к 7–9 месяцам после рождения. Только в экстремальных условиях пренебрежения или лишений человеческие младенцы не могут сформировать такие привязанности [47–49]. Ранние паттерны взаимодействия между младенцами и родителями позволяют прогнозировать последующие качественные различия привязанности между ними, а характеристики родителей, оцениваемые пренатально, предсказывают индивидуальные различия в качестве привязанности между младенцами и родителями более чем через год [50, 51 ].Экспериментально показано, что вмешательства, направленные на повышение качества ухода, повышают надежность привязанности в группах высокого риска [52–54].

Хотя младенцы вносят свой вклад в регулируемые модели взаимодействия в течение первого года жизни, в раннем младенчестве направление эффектов в значительной степени зависит от родителей. Начиная вскоре после рождения, лица, осуществляющие уход, адаптируют свое поведение, реагируя на состояние бдительности новорожденного, что приводит к синхронным взаимодействиям [55]. Посредством ритмического кросс-модального сопоставления младенческого поведения, эмоциональных состояний и биологических ритмов родители формируют у младенцев реакции взаимоотношений [56–58].Эта биоповеденческая синхронность между младенцами и родителями дает младенцам опыт, который ведет к здоровому развитию систем реакции на стресс, регулируемого внимания и надежных привязанностей [56, 59]. Неблагоприятные условия, которые не могут обеспечить такой опыт, приводят к сбоям в этих областях.

6. Психологические и биологические последствия ранней психологической депривации

Установив, что доступ к типичному для вида (адекватному) уходу в критические периоды развития играет важную роль в последующем психологическом и нейробиологическом развитии, мы теперь обращаем наше внимание на более точное исследование роли критических периодов у младенцев, лишенных надлежащего ухода в первые месяцы и годы жизни.Мы начинаем этот раздел с краткого обзора того, что известно о все более изучаемой модели человеческой депривации - о влиянии институционального воспитания на развитие. Затем мы обращаем наше внимание на то, можно ли обратить вспять негативные последствия раннего воспитания в учреждениях, забирая детей из учреждений и обеспечивая им надлежащий уход. Особо выделена тема времени - зависит ли выздоровление от институционального воспитания больше от продолжительности институционального ухода или от возраста помещения в соответствующую среду для ухода.Мы завершаем этот раздел, выделяя некоторые из основных нерешенных вопросов, а затем завершаем статью обсуждением научных и политических последствий такой работы по психологической депривации.

7. Влияние институционального воспитания на развитие

С начала 20 века проявляется интерес к влиянию институционального воспитания на поведение маленьких детей. После Второй мировой войны Боулби написал отчет для Всемирной организации здравоохранения, в котором описал условия содержания осиротевших и брошенных детей в специализированных учреждениях и предупредил о негативном влиянии психосоциальной депривации на когнитивное и социально-эмоциональное развитие маленького ребенка [60]. .В Соединенных Штатах Гольдфарб продемонстрировал негативное влияние помещения в детские учреждения на поведение детей, сделав акцент на экстернализирующем поведении и агрессии [61, 62]. Шпиц также описал синдром, называемый госпитализмом, который возник в результате того, что младенцев оставляли в педиатрических отделениях без соответствующей социальной стимуляции [63].

За прошедшие годы было проведено множество исследований младенцев и детей раннего возраста, растущих в учреждениях (например, [64, 65]). Хотя ни одно из них не включало рандомизированных контролируемых испытаний, многие из них включали сравнения детей в отношении возраста, в котором они были приняты из учреждения, с особым акцентом на когнитивное и социальное поведение.В целом, результаты показывают, что чем старше ребенок на момент усыновления (и, как правило, чем дольше ребенок живет в учреждении), тем ниже IQ ребенка и тем хуже ребенок с точки зрения адаптивного поведения. Тизард и его коллеги, например, оценили детей, воспитываемых в детских садах в Великобритании, сравнив их с детьми, живущими со своими биологическими семьями [66, 67]. У детей, усыновленных в раннем возрасте, показатели IQ были ниже, чем у детей того же возраста, воспитанных в своих биологических семьях, но к 8 годам у усыновленных до 4 лет.5 были лучше (и наравне с детьми, выросшими в биологических семьях) по сравнению с детьми, усыновленными позже в детстве. Эти ранние результаты подтверждают метаанализ IQ детей, воспитываемых в учреждениях; здесь ван Эйзендорн и др. [68] сообщили, что продолжительность жизни в учреждении была лучшим предиктором более низкого IQ. Этот вывод в некоторой степени определяется условиями оказания помощи в учреждениях. Например, дети, усыновленные из детских учреждений в Китае, по-видимому, живут лучше, чем усыновленные из Восточной Европы [69].Страновые эффекты, вероятно, отражают уровень лишений, которым дети подвергаются в различных условиях.

Два исследования, в которых наблюдались дети, усыновленные из детских учреждений в Румынии после коммунистической эры Чаушеску, показали, что восстановление IQ в значительной степени связано с возрастом усыновления. В одном исследовании, проведенном Эймсом и Картером [70], дети, усыновленные после 4-месячного возраста, показали более низкие показатели IQ по сравнению с детьми, усыновленными до 4-месячного возраста; аналогичным образом, в исследовании «Усыновленные в Англии и Румынии» (ERA) дети, усыновленные в дома в Великобритании до шести месяцев, были неотличимы по IQ по сравнению с контрольной группой, тогда как у детей, усыновленных через 6 месяцев, IQ был значительно ниже [71].

7.1. Социально-эмоциональные расстройства

Из всех областей, изучаемых у детей, ранее помещенных в специализированные учреждения, наиболее дефицитными являются социальное и эмоциональное поведение. Гольдфарб и его коллеги в конце 1940-х и 1950-х годах описали ненормальный психиатрический профиль среди детей и подростков, живущих в учреждениях. Он описал совокупность форм поведения, называемую «чрезмерным дружелюбием», при которой дети не могут сформировать глубокие эмоциональные связи с приемным родителем [61].Ходжес и Тизард в своих исследованиях также обнаружили, что, хотя показатели IQ, возможно, нормализовались у детей с историей помещения в специализированные учреждения, у большинства из них по-прежнему серьезно нарушались привязанности [72]. Здесь также одни дети проявляли стойкость в «чрезмерно дружелюбном» поведении, тогда как другие демонстрировали крайнюю социальную невосприимчивость и эмоциональную заторможенность. Подобные проблемы с привязанностью были отмечены у младенцев, воспитываемых в греческих [73] и украинских учреждениях [47], хотя там, чем младше был ребенок в возрасте усыновления, тем больше вероятность, что ребенок будет иметь надежную привязанность.В образцах, изученных Эймсом и Картером [70] и Руттером и соавт. (например, [74]), был повышенный риск неорганизованных привязанностей у маленьких детей с историей воспитания в учреждениях.

7.2. Психиатрические расстройства

Дети, ранее воспитывавшиеся в учреждениях, также имели серьезные психические проблемы. Они варьировались от социальных аномалий, подобных аутизму [75], до агрессивного поведения и черствых черт, не связанных с эмоциями [76, 77], до гиперактивности [78] и плохого исполнительного контроля [79–83] и, возможно, наиболее характерны для детей с историей стационарного ухода. , невнимательность / гиперактивность [67].Особенно интригующим было наблюдение Раттера и др. [74] о том, что почти 10% ранее помещенной в лечебные учреждения выборки в возрасте 4 лет демонстрировали социально аберрантное поведение, которое они называли «квазиаутизмом». Хотя в 4 года клиническая картина детей, обозначенных таким образом, была неотличима от классического аутизма, к 6 годам их клиническая картина изменилась настолько, что они были обозначены как «квази» аутисты, а не с собственно аутизмом. К 11 годам 75% детей в возрасте от 6 лет продолжали проявлять квазиаутизм, что является замечательной стабильностью, учитывая, что собственно аутизм не является следствием так называемой «материнской депривации» (см.[84]). Подобное аутичное социальное поведение было зарегистрировано у небольшого числа детей в Бухарестском проекте раннего вмешательства (BEIP; см. [85]).

7.3. Нейронные последствия

За последние 20 лет был проведен ряд исследований с использованием различных нейровизуализационных и биологических методов, предназначенных для изучения влияния раннего ухода в стационар на мозг и биологическое развитие. Что касается воздействия на мозг, эти исследования показывают, что на базовую структуру и функции мозга влияет опыт ранней институционализации.Например, сообщалось об уменьшении как объема серого, так и белого вещества [86–88], а также об уменьшении мощности ЭЭГ [89–91]. Tottenham et al. [92] сообщили об увеличении объема миндалины, хотя это открытие не было воспроизведено другими (ср. [87, 88, 93]). Наконец, Джи и др. [94] исследовали функциональную связь между миндалевидным телом и префронтальной корой у детей с историей помещения в специализированные учреждения. Они сообщают о преждевременной связи у детей, помещенных в учреждения, и предполагают, что эта «зрелая» модель является функцией невзгод и отсутствия поддержки со стороны попечителя в раннем возрасте.

7.4. Биологические эффекты

Что касается молекулярных эффектов, наиболее поразительным открытием является то, что у детей с историей воспитания в специальных учреждениях в раннем возрасте наблюдается уменьшение длины теломер (TL) [95]; что еще более важно, в течение первого десятилетия жизни у таких детей наблюдается гораздо более резкое снижение TL, чем у детей, не имевших в анамнезе институционального ухода [77]. Ускоренное клеточное старение может иметь важные последствия для последующих результатов в отношении здоровья.

8. Восстановление после раннего институционального воспитания

Пагубное влияние институционального воспитания на развитие мозга и поведение свидетельствует о том, что лишения в раннем возрасте особенно вредны.Эти данные могут также информировать неврологию о наличии критических периодов в развитии человека. Исследования маленьких детей с историей помещения в специализированные учреждения, как правило, не могут решать эти вопросы напрямую, поскольку невозможно рандомизировать детей в контексты лишений или семейного ухода. Среди наиболее тщательных исследований, подтверждающих влияние ранней институционализации, - исследование ERA и BEIP. Исследование ERA представляет собой естественный эксперимент с участием 165 приемных детей, которые пережили раннюю депривацию в румынских учреждениях в течение различных периодов времени, от нескольких месяцев до 42 месяцев, и группу сравнения из 52 не лишенных родительских прав приемных детей из Румынии.Опытные и мотивированные приемные родители резко контрастировали с условиями воспитания в учреждениях, из которых были усыновлены дети, участвовавшие в исследовании ERA. Все дети были всесторонне оценены в возрасте 4, 6, 11, 15 и 22 лет по показателям когнитивных, социальных, эмоциональных, поведенческих и медицинских показателей. Исследователи задокументировали значительные улучшения у детей после усыновления (предполагая, что критические периоды оставались открытыми, что является возможным побочным продуктом депривации), но они выявили четыре специфических для депривации паттернов, которые сохранялись во всех последующих оценках у некоторых детей: тяжелые когнитивные нарушения , невнимательность / чрезмерная активность, расторможенная привязанность (т.е., неизбирательное поведение) и аутично-подобное социальное поведение (например, квазиаутизм). С этими паттернами были связаны серьезные поведенческие, эмоциональные проблемы и проблемы в отношениях со сверстниками, распространяющиеся во взрослую жизнь [96]. Они также сообщили, что практически все дети, демонстрирующие эти специфические для депривации паттерны, были усыновлены после 6 месяцев, предполагая, что восстановление надлежащего ухода к 6-месячному возрасту привело к почти полному выздоровлению. Дети в этом исследовании не были усыновлены случайным образом, поэтому степень, в которой эти результаты распространяются на не усыновленные группы детей, которые испытали тяжелую раннюю депривацию, неясна.

BEIP исследовал проблему критических периодов в мозговом и поведенческом развитии еще более точно. После исключения детей с идентифицируемыми генетическими или неврологическими синдромами или признаками воздействия алкоголя на плод, из всех шести детских учреждений Бухареста было набрано 136 детей в возрасте от шести до 31 месяца. Предполагалось, что эти 136 детей будут репрезентативными для детей, помещенных в детские учреждения Румынии в целом.После всесторонней оценки эти 136 детей были рандомизированы для получения обычного ухода (продолжение институционального ухода) или в специальные приемные семьи, которые создавались, поддерживались, финансировались и управлялись клинической командой BEIP [97]. Воспитание в приемных семьях только недавно стало легальным в Румынии и не было широко доступным на момент начала исследования. Детей обследовали в 30, 42 и 54 месяца. На этом испытание было завершено, и сеть приемных семей BEIP была передана местным органам власти.Дополнительные оценки были проведены для всех трех групп в возрасте 8 и 12 лет, и еще одно наблюдение проводится в возрасте 16 лет. (Обсуждение этических проблем, с которыми столкнулись исследователи BEIP, см. В [98, 99].)

Дизайн BEIP позволил изучить влияние ранней депривации на маленьких детей с историей помещения в специализированные учреждения, но, что более важно для этого обзора, данные позволяют ответить на вопросы о критических периодах воздействия неблагоприятных факторов и их влиянии на развитие мозга и психологическое функционирование.68 детей в возрасте от 6 до 30 месяцев были рандомизированы для вывода из интернатов и размещения в приемных семьях. Критические периоды могут быть идентифицированы путем изучения их мозга и поведенческого развития при последующих оценках в зависимости от возраста их размещения в приемных семьях. Результаты BEIP показывают, что дети, помещенные в возрасте 24 месяцев или младше, имели более высокие показатели IQ в возрасте 54 месяцев [100], более зрелые модели электрической активности мозга в возрасте 8 лет [90], более надежную привязанность к своим взрослым опекунам в 42 года. месяцев [101], менее неизбирательное поведение в течение 8 лет [102] и более здоровая реакция на стресс как со стороны симпатической нервной системы, так и реактивности кортизола к 12 годам [41].Неудивительно, что критические периоды восстановления различались в зависимости от домена. Например, для восприимчивого и выразительного языка отсечка была сделана к 15-месячному возрасту [103], тогда как для физического роста и стереотипов это было 12 месяцев [81, 104].

Кроме того, в некоторых областях функционирования наблюдались эффекты вмешательства, но не было доказательств критического периода. Эти области включали психиатрические симптомы и расстройства [76, 105] и социальную компетентность сверстников [106, 107]. Наконец, были области функционирования, которые в основном не были затронуты вмешательством (включая СДВГ; [76, 105]; и большинство исполнительных функций; [79, 80, 108]), и даже несколько областей, которые, по-видимому, не были затронуты воздействием раннего воздействия. невзгоды (обработка лица и эмоций; [79, 96, 109–111]).Отсутствие критических периодов для некоторых областей неудивительно, учитывая сложность и неоднородность оцениваемых областей функционирования (например, психопатология). Мы ожидаем, что чем сложнее сфера функционирования, тем менее вероятно, что будет идентифицирован какой-либо один критический период. Критические периоды отражаются в поведении, но действуют на уровне схем [11]. В широких конструкциях, представляющих клинический интерес, таких как язык, IQ и привязанность, есть несколько критических периодов для различных процессов, лежащих в основе языковых способностей.В таблице 1 представлены сводные данные о критических периодах по доменам в BEIP.

61 126061 язык 907 907 месяцев 907 907 907 907 907

Домен оценен Чувствительный период «закрывается»

Стереотипы
126061
15 месяцев
Чтение 24 месяца
Безопасность прикрепления 24 месяца
Организация прикрепления 24 месяца
ERN во время фланкера 8 лет 20 месяцев
Альфа и тета 8 лет 24 месяца
Социальные навыки по оценке учителя 8 лет 20 месяцев
Ответ кортизола 907 12 лет месяцев
Ответ RSA e 12 лет 18 месяцев
Компетентность 12 лет 20 месяцев

Данные исследований BEIP и ERA являются одними из лучших доказательств критических периодов головного мозга. и поведенческое развитие человеческого ребенка.По-прежнему возникают вопросы относительно того, насколько широко или узко имеют форму эти критические периоды, и, в более общем плане, каковы сроки и доза облучения для конкретного критического периода. Однако они четко определяют важность семейной заботы в жизни маленького ребенка. Институциональный контекст документирует то, что , а не происходит в отношениях между ребенком и опекуном, что влияет на мозг, когнитивное и социальное развитие. И данные по грызунам и нечеловеческим приматам указывают на то, что эффекты общего отсутствия стимуляции и взаимодействия имеют основное влияние в эти эффекты критического периода.

9. Последствия и извлеченные уроки

Хотя хорошо известно, что неблагоприятный ранний опыт может сорвать развитие (см. Обзор в [112]), недостаток опыта может быть особенно коварным, поскольку мозг ждет инструкций. чтобы направить его сборку, которую он не может получить. В результате нейронные схемы серьезно нарушены, что, в свою очередь, приводит к задержкам и нарушениям в поведении. В случае институционального ухода, особенно когда дети брошены в первые месяцы жизни и остаются в специализированных учреждениях более чем на несколько лет, последствия особенно сильны.Данные, которые мы рассмотрели, показывают, что выздоровление от пагубных последствий институционального ухода в значительной степени опосредовано временем, то есть возрастом, в котором ребенка забирают из учреждения и помещают в семью. Это также подтверждается результатами ERA, где дети, помещенные в семьи до шести месяцев, идентичны своим братьям и сестрам, не усыновившим ребенка, в то время как дети, усыновленные после шести месяцев, подвергаются повышенному риску стойких траекторий нарушения когнитивных функций, расторможенного социального поведения, невнимательности. / гиперактивность и аутичные особенности.

С другой стороны, результаты BEIP более тонкие. Четкие временные эффекты были очевидны в более молодом возрасте - те, кого поместили в семьи до 2 лет, жили лучше, чем те, кого поместили после 2 лет, но в некоторых областях эти временные эффекты исчезли к тому времени, когда детям исполнилось 8–12 лет. Например, дети, рандомизированные в приемные семьи в возрасте до 24 месяцев, имели значительно более высокий IQ через 4,5 года, чем дети, рандомизированные через 24 месяца. Однако в возрасте 8 и 12 лет не было очевидных временных эффектов [107].Обратите внимание, однако, что мы не можем исключить возможность того, что дети, помещенные после 24 месяцев, начали наверстывать упущенное, тогда как развитие детей, помещенных до 24 месяцев, оставалось неизменным. Однако, что более важно, эффекты вмешательства сохранялись - через 12 лет показатели IQ по полной шкале среди детей в приемных семьях все еще выше, чем у детей, которые получали уход в обычном порядке, а мощность ЭЭГ остается выше у детей, помещенных в приемные семьи, чем у детей, находящихся в приемных семьях. уход как обычно группа.

Одно из возможных объяснений - это компенсаторные процессы в развитии мозга, которые позволяют некоторое восстановление функций через альтернативные пути / нейронные цепи, несмотря на ранние нарушения в архитектуре мозга.Примером может служить работа Кнудсена [113] по визуальному / слуховому картированию у сов, которая продемонстрировала, что изменения во входных данных приводят к появлению новых компенсаторных схем. Это говорит о том, что интерпретация результатов деликатного периода, т. Е. Длительные и непрерывные усилия (например, много лет проживания в качественной приемной семье) могут перекрыть последствия ранней депривации, но только в некоторых областях. Другая возможность состоит в том, что ранняя депривация временно продлила чувствительный период, что сделало возможным, чтобы дети, помещенные позже, продолжали получать льготы по сравнению с детьми, которые получали обычную помощь.Лучшее понимание развития конкретных цепей и их чувствительности к воздействию окружающей среды у людей поможет прояснить эти результаты.

Миллионы осиротевших, брошенных и подвергшихся жестокому обращению детей во всем мире нуждаются в заботе вне их семей. Некоторые испытывают глубокое пренебрежение, живя со своими семьями. У других есть родители, которые ищут работу далеко и поместили их в неидеальные условия для ухода. Разрушительные последствия болезней (например, ВИЧ, СПИДа, лихорадки Эбола и Зика) и войны продолжают поражать многие страны, приводя к появлению сирот, а иногда и домохозяйств, возглавляемых детьми.Эти ситуации вынуждают общества определять, как лучше всего заботиться о детях-сиротах, брошенных или подвергшихся жестокому обращению детям. Данные, которые мы рассмотрели, показывают, что формы ухода за такими детьми будут играть решающую роль в их последующем здоровье и развитии.

Наконец, исследования детей, испытывающих глубокое пренебрежение, оказались особенно информативными в выяснении роли опыта в более общем плане в критические периоды развития мозга. Это, в свою очередь, привело к новому пониманию природы, времени и продолжительности ключевых событий, которые должны быть у маленьких детей, чтобы направить их на путь здорового развития; они также говорят о важности раннего вмешательства в жизнь детей, испытывающих раннее пренебрежение (и, вероятно, невзгоды в более общем плане).Нам следует прислушаться к этим урокам, поскольку успех нашего общества зависит от здорового развития его детей, и можно и нужно предпринять шаги для обеспечения всем детям возможности реализовать свой потенциал развития.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов в отношении публикации этой статьи.

Благодарности

Написание этой статьи стало возможным отчасти благодаря финансовой поддержке авторов со стороны Национального института здравоохранения (MH091363), кафедры Ричарда Дэвида Скотта (Бостонская детская больница) и Фонда семьи Биндер (CAN).Выражаем благодарность детям и опекунам, которые участвовали в этом проекте в течение последних 16 лет; нашему преданному своему делу научному персоналу; Элизабет Фуртадо и Джули Стейплс Уотсон за умелое руководство проектом; и Лорел Габард-Дурнам за критические отзывы о более ранней версии рукописи.

Здоровое психическое развитие - Здоровье детей раннего возраста, психическое здоровье и питание - Проблемы

От рождения до двухлетнего возраста большая часть архитектуры мозга, связанная с социальными и эмоциональными реакциями, формируется в качестве опор для будущего психического здоровья.Исследования ясно показывают важность поддерживающей и заботливой среды в эти годы и особую важность связи между родителями и детьми.

Растет понимание того, как проводить скрининг, идентифицировать и реагировать на ранние психические состояния, такие как спектральное расстройство аутизма и синдром дефицита внимания с гиперактивностью или СДВГ. Примерно каждый шестой ребенок раннего возраста имеет диагностируемое психическое заболевание, которое может выиграть от раннего скрининга и принятия ответных мер.

Также растет понимание важности:

  • Выявление родительской, особенно материнской, депрессии и стресса и реагирование на них.
  • Использование подходов двух поколений, которые укрепляют связи и связи между маленькими детьми и их семьями.

Политика и практика, поддерживающие психическое здоровье детей младшего возраста

Хотя психическое здоровье детей раннего возраста, несомненно, является развивающейся областью, государства и общины, а также врачи-лидеры разработали образцовые стратегии и методы, направленные на укрепление здорового умственного роста и развития детей младшего возраста.

Инициатива BUILD провела в 2010 году Конференцию по здоровому психическому развитию детей младшего возраста.Конференция включала краткий обзор политики для Colorado Trust, а также презентации об исследованиях мозга в области психического развития в области здоровья, справедливости в отношении здоровья и здорового психического развития.

Инициатива BUILD сотрудничает с Национальным центром помощи детям, живущим в бедности, и проводит серию вебинаров по психическому здоровью детей раннего возраста. BUILD также сотрудничал с Urban Institute в распространении результатов своего исследования роли Medicaid в поддержке развития детей младшего возраста, включая исследовательский документ о государственной политике и практике решения проблем материнской депрессии.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *