Упражнения на развитие фонематического слуха: Сборник упражнений для развития фонематического слуха у младших школьников

Содержание

Картотека игр и упражнений на развитие фонематического слуха и восприятия. | Картотека по логопедии на тему:

Картотека игр и упражнений на развитие фонематического слуха и восприятия.


Базовой предпосылкой овладения письмом является развитый фонематический слух. Под фонематическим слухом  — основным компонентом восприятия речи — понимается способность человека слышать и различать отдельные фонемы, или звуки в слове, определять наличие звука в слове, их количество и последовательность. Так, ребенок, поступающий в школу, должен уметь различать отдельные звуки в слове. Например, если его спросить, есть ли звук ”м” в слове ”лампа”, то он должен ответить утвердительно.

Для чего нужен  ребенку хороший фонематический слух? Это связано с существующей сегодня в школе методикой обучения чтению, основанной на звуковом анализе слова. Он помогает нам различать слова и формы слов, похожие по звучанию, и правильно понимать смысл сказанного. Развитие фонематического слуха у детей — залог успешного обучения чтению и письму, а в дальнейшем — и иностранным языкам.

К пяти годам дети способны определять на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, если, конечно с ними велась предварительная работа.

Каким же образом развивать у ребенка фонематический слух? Лучше всего это делать в игре.  Многие игры на развитие фонематических процессов имеют комбинированный характер, что выражается не только в обогащении словаря, но и активизации высших психических функций (памяти, внимания, мышления, моторики). Предлагаем вашему вниманию игры, позволяющие в интересной форме научить ребенка прислушиваться к звукам речи.


Развитие слухового восприятия, речевого слуха

«Отгадай, что звучит»

Нужно показать малышу, какие звуки издают различные предметы (как шуршит бумага, как звенит бубен, какой звук издает барабан, как звучит погремушка). Затем нужно воспроизводить звуки так, чтобы ребенок не видел сам предмет. А ребенок должен постараться угадать, какой предмет издает такой звук.

«Солнце или дождик»

Взрослый говорит ребенку, что они сейчас пойдут на прогулку. Погода хорошая и светит Солнышко (при этом взрослый звенит бубном). Затем взрослый говорит, что пошел дождь (при этом он ударяет в бубен и просит ребенка подбежать к нему — спрятаться от дождя). Взрослый объясняет малышу, что тот должен внимательно слушать бубен и в соответствии с его звуками «гулять» или «прятаться».

«Разговор шепотом»

Суть заключается в том, чтобы ребенок, находясь от вас на расстоянии 2 — 3 метров, услышал и понял то, что вы произносите шепотом (например, можно попросить малыша принести игрушку). При этом важно следить, чтобы слова произносились четко.

«Посмотрим, кто говорит»

Подготовьте для занятия изображения животных и покажите ребенку, кто из них «как говорит». Затем изобразите «голос» одного из животных, не указывая на картинку. Пусть ребенок угадает, какое животное так «говорит».

«Слышим звон и знаем, где он»

Попросите ребенка закрыть глаза и позвоните в колокольчик. Ребенок должен повернуться лицом к тому месту, откуда слышен звук и, не открывая глаз, рукой показать направление.

«Шумящие мешочки».

Вместе с малышом насыпьте в мешочки или коробочки крупу, пуговицы, скрепки и т.д. Ребенок должен угадать по звуку потряхиваемого мешочка, что у него внутри.

«Найди пару»

Заранее приготовить несколько пар коробочек или баночек, наполненных разными наполнителями, например 2 коробки с крупой, 2 коробки со скрепками, 2 коробки с мелкими камушками, 2 коробки с пуговицами и т. д. Один набор коробок у логопеда, второй — у ребенка. Логопед трясет  коробочкой, чтобы ребенок послушал, как она звучит. Затем он ищет в своем комплекте коробочку с таким же звучанием.

«Похлопаем».

Ребенок повторяет ритмический рисунок хлопков. Например, два хлопка, пауза, один хлопок, пауза, два хлопка. В усложненном варианте малыш повторяет ритм с закрытыми глазами.

«Узнай свой голос».

Запишите на кассету голоса близких людей и голос самого ребенка. Попросите его угадать, кто говорит.

«Громко-тихо».

Договоритесь, что ребенок будет выполнять определенные действия, когда вы произносите слова громко и когда тихо. Есть похожий вариант игры «Далеко-близко». Вы говорите слово громко, ребенок отвечает — близко. Говорите слово тихо, ребенок отвечает — далеко.

«Три медведя».

 Ребенок отгадывает, за кого из персонажей сказки говорит взрослый. Более сложный вариант: ребенок сам говорит за трех медведей, изменяя высоту голоса.

«Кто стоит у светофора?»

Материал: магнитофон и аудиозапись с шумами улицы.

Логопед включает аудиозапись со звуками улицы. Дети слушают звуки и называют транспорт, остановившийся у светофора (легковую машину, грузовик, трактор, мотоцикл, телегу, трамвай).


Развитие фонематического слуха.

«Слушай и выбирай».

 Перед ребенком картинки со сходными по звучанию словами (ком, сом, лом, дом). Взрослый называет предмет, а ребенок поднимает соответствующую картинку.

«Верно-неверно».

 Взрослый показывает ребенку картинку и называет предмет, заменяя первую букву (форота, корота, морота, ворота, порота, хорота). Задача ребенка — хлопнуть в ладоши, когда он услышит правильный вариант произношения.

«Гонки слонов».

Описание игры: логопед предлагает детям «превратить руки в слонов» (указательный и безымянный пальцы – передние ноги слона, большой палец и мизинец – задние ноги, вытянутый вперед средний палец – хобот; слон ходит, переставляя «ноги», касаться земли хоботом нельзя). Логопед предлагает слонам погулять, но предупреждает детей, что они должны замереть, услышав слово «стоп». Логопед произносит слова: слон, стон, стоп, сток, стоп, стан, стук, слух, слон, стоп, стул, стой, стоп. Побеждает ребенок, чей слон был самым внимательным.

«Слушай, смотри».

Оборудование: предметные картинки медвежонок, медведь, девочка.

Описание игры: логопед ставит картинки на доску и дает задание: «Я буду называть по два слова. Повторите только то слово, к которому есть картинка». Логопед называет пары слов: медведь — лететь, Машенька — вишенка, Мишутка  – решетка.

«Веселый мяч».

Оборудование: мяч.

Описание игры: дети встают полукругом, логопед по очереди бросает мяч детям, произнося по одному слоги (па, ба, по, бо, та, да…). Дети возвращают мяч, повторяя названные слоги.

«Поймай нужный звук хлопком».

Инструкция: Если услышишь звук [К]  слове —  хлопни в ладоши. Слова: [К]ран, мор[К]овь, шалаш, ботино[К]. . .

То же с любыми другими звуками:

Ш – кошка, шапка, маска, подушка…; С – собака, краски, лошадь, носки, нос…

Р – руки, лапки, Родина, полка, кружка…; Л – лопата, кора, слова, плов…

«Красный-белый».

Оборудование: по два кружка на каждого ребенка (красный и белый).

Описание игры: педагог предлагает детям внимательно вслушиваться и определять, в каком слове есть заданный звук. Если в слове заданный звук есть, дети должны поднять красный кружок, если нет – поднимают синий.

«Охотники».

Описание игры: логопед предлагает детям научиться ловить звуки. Просит детей сделать вид, что они спят (чтобы «не вспугнуть звук»): положить голову на руки, закрыть глаза. «Проснуться» (сесть прямо), услышав нужный звук в ряду других звуков.

«Придумать слова на заданный звук».

Для начала лучше давать только гласные звуки (а, о, у, и) – арбуз, обруч, улитка, иголка и т.п.

Затем согласные (р, с, ш, л, п, б и т.п.)

«Назови одинаковый звук в словах».

Логопед произносит три-четыре слова, с заданным звуком: санки, кость, нос – дети должны назвать одинаковый звук (с), который есть в этих словах.

«Отвечай – не торопясь».

Предложить несколько заданий на сообразительность, проверить, как дети научились слышать и выделять определённые звуки в словах.

  • Придумай слово, которое начинается на последний звук слова палас.
  • Вспомни название домашних животных, в котором был бы последний звук слова нос (собака, свинья …)
  • Подбери слово, чтобы первый звук был м, а последний звук – а (Маша, машина, муха …)
  • Какое слово получится, если к слогу ро прибавить один звук? (Рот, ром, рог…)
  • Составь такое предложение, в котором все слова начинаются со звука п (Петя подарил Павлику пирамидку.)
  • Найди в группе предметы, в названии которых есть звук к (карандаши, книга, ручка, кубики …)

«Исправь Незнайкины ошибки».

Незнайка гостил у бабушки в деревне и вот что он там видел. Слушайте внимательно и исправляйте ошибки.

Коса прыгнула через забор.

Колова даёт вкусное молоко.

Рошадь жуёт сочную траву.

Кочка ловит мышку.

Собаха сторожит дом.

«Определи на слух самое короткое слово».

Слова подбираются в соответствии с темой урока, также можно дать задание на определение самого длинного слова. Строитель, каменщик, дом, стекольщик.

«Скажи наоборот».

Логопед проговаривает два-три звука, а дети должны произнести их в обратном порядке.

«Поймай рыбку».

Оборудование: металлические скрепки, небольшие предметные картинки (изображенный предмет вырезан контуру), коробка и удочка с магнитом из игры «Поймай рыбку». Скрепки прикрепляются к предметным картинкам.

Описание игры: дети по очереди вылавливает удочкой различные предметы. Называют их. Определяют наличие ли отсутствие в названии необходимого звука (например, р), его место в слове (в начале, в середине или конце слова). За правильный ответ ребенок получает очко. Выигрывает тот, кто наберет больше очков.

 «Цепочки слов».

Эта игра — аналог всем известных «городов». Заключается она в том, что на последний звук заданного предыдущим игроком слова игрок последующий придумывает свое слово. Образуется цепочка слов: аист — тарелка — арбуз.

«Будь внимателен!»

Цели игры: стимулировать слуховое внимание, учить быстро и точно реагировать на звуковые сигналы, развивать фонематический слух.

Дети шагают под “Марш” С. Прокофьева. Затем на слово, начинающееся на один из дифференцируемых звуков (например, при отработке темы “Дифференциация [3]-[Ж]”, при слове “Зайчики”), произнесенном ведущим, дети должны начать прыгать, на слово Жуки” — замереть на месте, “Зина” — прыжки, “Жираф” — замерли на месте, и т.д.

«Слушай хлопки и подбирай слоги»

Играют 2 человека или 2 небольшие команды.

Цели игры: развитие распределения внимания, фонематического слуха.

На наборное полотно помещаются буквы, обозначающие гласные звуки.

Инструкция:

“Если я хлопну в ладоши один раз ГРОМКО (вот так), надо быстро составить и сказать слог, начинающийся на 3, например: ЗА, ЗУ, ЗИ и т.п.

Если я хлопну один раз ТИХО (вот так), надо составить и сказать слог, заканчивающийся на 3, например A3, УЗ, ИЗ и т.п.

Если же я хлопну в ладоши два раза ГРОМКО (вот так), надо быстро составить и сказать слог, начинающийся на Ж, например: ЖА, ЖУ, ЖИ и т.п.

А уж если я хлопну два раза ТИХО (вот так), надо составить и сказать слог, заканчивающийся на Ж, например АЖ, УЖ, ИЖ и т.п.”

«Слушай и повторяй!»

Цели игры: развитие фонематического слуха, умения регулировать и контролировать речевую деятельность.

Логопед пишет на доске 2 слога с дифференцируемыми звуками, например: ЗА- и ЖА-.

Один играющий должен предложить другому повторить произвольную последовательность из 3-6 повторяющихся слогов, например: ЗА-ЗА-ЖА-ЗА.

Его “противник” должен эту последовательность в точности повторить, а задающий — оценить правильность. Судьей выступает логопед.

При усложнении игры и слоги с дифференцируемыми согласными, и их последовательность задают сами играющие.

Побеждает играющий или команда, допустившая меньше всего ошибок и подобравшая больше слогов.

«Услышишь — стой!»

Цели игры: развитие слухового внимания, фонематического слуха, фонематического восприятия.

Назначается запретный звук (например, [С]). Дети становятся в линейку лицом к логопеду на расстоянии 7-9 шагов. Логопед громко называет слова. На каждое слово играющие должны сделать шаг вперед, за исключением того случая, когда в слове есть звук С в любой позиции. В этом случае необходимо пропустить шаг.

Проигрывают ученики, первые достигшие логопеда.


Упражнения для развития фонематического слуха


Если ребенок слабо различает звуки на слух, искаженно произносит или заменяет их на другие, то он не сможет четко представить себе звуковой облик самого слова. В этом случае Вам пригодится следующая группа упражнений.


Упражнение №1. «Назови слова» (для развития слуховой дифференцировки).


Задание

«Назови как можно больше слов, которые начинаются на звук А» (Т, О, Р, К и т.д.).


Задание

«Назови как можно больше слов, которые заканчиваются на звук П» (И, О, С, Л и т.д.).


Задание

«Назови как можно больше слов, в середине которых есть звук Л» (Н, Э, Г, Б, Ф и т.д.).


Упражнение №2. «Хлоп-хлоп» (обучение звуковому анализу слова).


Это упражнение также имеет несколько вариантов задания.


1. Вариант: «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается со звука С (В, О, Г, Д, Ш и т.д.), сразу хлопнешь в ладоши».


2. Вариант: ребенок должен «поймать» звук, на который слово заканчивается, или звук в середине слова:

Дача, кошка, шапка, лиса, дорога, жук, окно, ком, тарелка, хлеб, дождь, липа, лампа, речка, волосы и т.д.


3. Вариант: «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, в котором есть звук К, хлопни в ладоши 1 раз. Если услышишь в слове звук Г – хлопни 2 раза»


Лучше начинать упражнение в медленном темпе, постепенно увеличивая скорость.


Корова, кисель, гора, норка, гитара, сапог, сук, рука, догнал, толкнул и т.д.


Это упражнение заодно поможет вам проверить, как у ребенка обстоят дела с реакцией.


Упражнение №3. «Играем со словом» (обучение звуковому облику слова).


Задание

«Придумай слово, которое начинается / оканчивается на такой же звук, как и в слове

«лягушка», «флаг», «стол» и т.д.».


Задание

«Назови, какой звук первый / последний в слове «луч», «сила», «диван» и т.д.».


Задание

«Назови все звуки по порядку в слове «небо», «туча», «крыша» и т.д.».


Задание

«Какой звук в слове «рыбка» стоит вторым, четвертым, первым, третьим? (стул, ковер,

ракушка, туча) и т.д.».


Упражнение №4. «Путаница».


«Послушай внимательно стихотворение.


Кто на дереве сидит?


Кит.


В океане кто плывет?


Кот.


В огороде что растет?


Рак.


Под водою кто живет?


Мак.


Перепутались слова!


Я командую «раз-два»


И приказываю вам


Всех расставить по местам».


Спросите у ребенка: «Какие слова перепутались? Почему? Чем эти слова похожи друг на друга? Чем отличаются?»


Вы можете немножко подсказать ребенку, но главное – подвести его к мысли, что один звук может полностью изменить значение слова.


Упражнение №5. «Придумай новое слово».


Задание: «Я сейчас назову тебе слово, а ты попробуй изменить в нем второй звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например: дом – дым».


Слова для изменения: сон, сок, пил, мел.


Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет.


Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп.


Упражнение №6. «Кружок».


Оно пригодится вам, если ребенок не умеет писать.


Задание: «Сейчас мы запишем несколько слов, но не буквами, а кружками. Сколько звуков в слове, столько кружков ты и нарисуешь. Произнеси слово «мак». Сколько кружков надо нарисовать? Три»


Образец: МАК – 000


Внимание: подбирая слова для упражнения, старайтесь, чтобы количество звуков в них совпадало с количеством букв. Так, в слове «конь» букв 4, а звука три – [к – о – н’]. Подобные слова могут вызвать у ребенка затруднения.


Слова для диктанта: трава, бумага, ручка, булка, палка, ромашка, звезда, сосна, телефон, таблетка.

КГБС(К)ОУ Павловская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат VIII вида

 

Назад

Вернуться к началу страницы

Страница не найдена — ГБОУ школа №569 Невского района

Пожалуйста, прежде чем отправить письмо в адрес ГБОУ школы №569 в электронном виде, внимательно ознакомьтесь с информацией снизу формы.

Ваше имя и фамилия (обязательно, мин. длина 10)

Ваш e-mail (обязательно, мин. длина 10)

Номер телефона

Тема обращения (обязательно)
—Общий вопросЗапись на приём к администрацииЖалобаПредложениеКвест

Сообщение (обязательно, мин. длина 10)

Желаемая форма ответа (обязательно)

—Электронная почтаУказанный телефонный номерЛюбой на ваше усмотрениеНе требует ответа

Я подтверждаю свою дееспособность, безоговорочно принимаю «Пользовательское соглашение» и даю согласие на обработку своих персональных данных (требование закона «О персональных данных» №152-ФЗ)

Краткие Правила приема обращений
Интернет-обращения рассматриваются в ГБОУ школе №569 в соответствии с требованиями Инструкции о порядке рассмотрения обращений в ГБОУ школы №569.

Обращения в письменном виде могут быть направлены в ГБОУ школу №569 по адресу: 192076, Санкт-Петербург, Рыбацкий проспект, дом 29, корпус 2, литер А, либо поданы на личном приеме.

При заполнении бланка обращения необходимо указать свою фамилию, имя, электронный адрес, по которому будет направлен ответ, изложить суть обращения. Обращение должно быть составлено на русском языке.

Обращение не принимается к рассмотрению, если:
• в нем содержатся нецензурные или оскорбительные выражения, угрозы жизни, здоровью, имуществу должностного лица, а также членов его семьи;

• текст написан по-русски с использованием латиницы или набран целиком заглавными буквами, не разбит на предложения;
• текст нечитаем, имеет непонятные сокращения;
• указан неполный или недостоверный адрес;
• обращение не адресовано ГБОУ школе №569.

Ответ автору обращения направляется в форме электронного документа, если им указаны фамилия, имя и адрес электронной почты (e-mail).

Просим Вас руководствоваться указанными требованиями, заполнять все предложенные реквизиты и четко формулировать суть обращения. Это значительно ускорит его рассмотрение.

Книга Школьная Книга Развитие фонетико-фонематического слуха у детей 3–7 лет Игры и упражнения

Прямо с рождения ребенка окружает множество самых разных звуков, но слова — речевые звуки — в этой массе наиболее значимы. Звучащая речь обеспечивает необходимое для ребенка общение с взрослыми, получение информации, приобщение к деятельности, овладение нормами поведения.

Вслушиваясь в слова, сопоставляя их звучание и пытаясь повторить их, ребенок учится не только слышать, но и различать звуки родного языка. На третьем — четвертом году жизни он начинает замечать неправильности произношения слов сверстниками, пытается их исправить, хотя сам еще не всегда владеет такими умениями. Но уже к пяти годам у ребенка формируется критическое отношение не только к чужой, но и к своей речи. Он очень болезненно воспринимает неточности своего произношения, что может привести к отказу от общения, от совместной деятельности.

У многих детей даже в старшем дошкольном возрасте наблюдаются нарушения в звукопроизношении, а это, как правило, сказывается и на овладении письменной речью — чтением и письмом. Чистота речи зависит от многих факторов: от развития речевого слуха, речевого внимания, речевого дыхания, голосового и речевого аппарата. Без специальной «тренировки» каждого компонента нужный уровень развития часто не достигается.

Работать над произносительной стороной речи ребенка необходимо с раннего дошкольного возраста, перенос этого процесса на старший возраст не приносит желаемых результатов.

Предлагаемые конспекты занятий помогут воспитателям организовать работу по развитию произносительной системы речи дошкольника. Строгая последовательность разнохарактерных игр и упражнений, сопровождаемых наглядностью, при речевой активности детей на занятиях будет способствовать как восприятию речи, так и ее фонетическому осмыслению к оформлению.

Содержание

  • Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
  • Младшая группа  Занятия 1—30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
  • Средняя группа Занятия 1—30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
  • Старшая группа Занятия 1—30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
  • Подготовительная группа Занятия 1—30 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Характеристики:

  • Автор:  Дурова Наталья Валентиновна
  • Объем:  72 c., ч/б. илл.
  • Формат:  70×100/16 (170х235)

Игры и упражнения на развитие слухового внимания, восприятия фонематического слуха умственно отсталых детей

Ребёнка окружает множество звуков: щебетание птиц, музыка, шелест травы, шум ветра, журчание воды. Но слова – речевые звуки – наиболее значимы. Вслушиваясь в слова, сопоставляя их звучание и пытаясь повторить их, ребёнок начинает не только слышать, но и различать звуки родного языка. Чистота речи зависит от многих факторов: от речевого слуха, речевого внимания, речевого дыхания, голосового и речевого аппарата. Все эти компоненты без специальной их “тренировки” часто не достигают нужного уровня развития.

Развитие слухового восприятия обеспечивается устойчивыми ориентировочно-поисковыми слуховыми реакциями, способностью к сличению и дифференциации контрастных неречевых, музыкальных звуков и шумов, гласных, соотнесение с предметными образами. Развитие акустической памяти направлено на удержание объёма воспринимаемой на слух информации.

У умственно отсталых детей способность к слуховому восприятию снижена, недостаточно сформирована реакция на звучание предметов и голосов. Дети затрудняются в различении неречевых звуков и звучания музыкальных инструментов, в выделении лепетной и полной формы слова из речевого потока. Дети нечётко различают на слух фонемы (звуки) в собственной и чужой речи. У умственно отсталых детей часто отсутствует интерес, внимание к речи окружающих, что является одной из причин недоразвития речевого общения.

В связи с этим важно развивать у детей интерес и внимание к речи, установку на восприятие речи окружающих. Работа по развитию слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению на слух речевых единиц: слов, слогов, звуков.

Задачи работы по развитию слухового внимания и восприятия.

– Расширить рамки слухового восприятия.

– Развивать слуховые функции, направленность слухового внимания, памяти.

– Формировать основы слуховой дифференциации, регулятивной функции речи, представления о различной интенсивности неречевых и речевых звуков.

– Формировать способности дифференцировать неречевые и речевые звуки.

– Формировать фонематическое восприятие для усвоения звуковой системы языка.

Приёмы коррекционной работы:

– привлечение внимания к звучащему предмету;

– различение и запоминание цепочки звукоподражаний.

– знакомство с характером звучащих предметов;

– определение местонахождения и направленности звука,

– различения звучания шумов и простейших музыкальных инструментов;

– запоминание последовательности звучаний (шумов предметов), различение голосов;

– выделение слов из речевого потока, развития подражания речевым и неречевым звукам;

– реагирование на громкость звучания, узнавание и различение гласных звуков;

– совершение действий в соответствии со звуковыми сигналами.

Игры и игровые упражнения

1. “Оркестр”, “Что звучит?”

Цель: формирование умения различать звучание простейших музыкальных инструментов, развитие слуховой памяти.

1 вариант. Логопед воспроизводит звучание инструментов (дудочка, барабан, колокольчик и др.) Дети прослушав воспроизводят звучание, “Поиграй, как я”.

2 вариант. У логопеда большой и маленький барабан, у детей большой и маленький кружок. По большому барабану стучим и говорим там-там-там, по маленькому тям-тям-тям. Играем на большом барабане показываем большой кружок и поём там-там-там; тоже с маленьким. Затем произвольно логопед показывает барабаны, дети поднимают кружки и поют нужные песенки.

2. “Определи, где звучит?”, “Кто хлопал?”

Цель: определение места звучащего предмета, развитие направленности слухового внимания.

1 вариант Дети закрывает глаза. Логопед тихо встаёт в стороне (

сзади, спереди, слева, справа) и звенит в колокольчик. Дети не открывая глаза, рукой указывают, откуда доносился звук.

2 вариант. Дети садятся в разных местах, выбирается водящий, ему закрывают глаза. Один из детей по знаку логопеда хлопает в ладоши, водящий должен определить, кто хлопал.

3. “Найди пару”, “Тихо – громко”

Цель: развитие слухового внимания, дифференциация шумов.

1 вариант. У логопеда звучащие коробочки (одинаковые коробочки внутри, горох, песок, спички и др.) расположены на столе хаотично. Детям предлагается разобрать их по парам, одинаково звучащим.

2 вариант. Дети становятся друг за другом и идут по кругу. Логопед стучит в бубен то тихо, то громко. Если бубен звучит тихо дети идут на носочках, если более громко, идут обычным шагом, если ещё громче – бегут. Кто ошибся, то становится в конец колонны.

4. “Найди картинку”

Цель: развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале.

Логопед раскладывает перед ребенком или перед детьми ряд картинок с изображением животных (пчела, жук, кошка, собака, петух, волк и др.) и воспроизводит соответствующие звукоподражания. Далее детям дается задание определить по звукоподражанию животного и показать картинку с его изображением.

Игра может проводиться в двух вариантах:

а) с опорой на зрительное восприятие артикуляции,

б) без опоры на зрительное восприятие (губы логопеда закрываются).

5. “Хлопки”

Цель: развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале.

Логопед сообщает детям, что он будет называть различные слова. Как только он животное, дети должны хлопать. При произнесении других слов хлопать нельзя. Тот, кто ошибся, выбывает из игры.

6. “Кто летит”

Цель: развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале.

Логопед сообщает детям, что он будет говорить слово, летит в сочетание с другими слова (птица летит, самолет летит). Но иногда он будет ошибаться (например: собака летит). Дети должно хлопать только тогда, когда два слова употребляются правильно. В начале игры логопед медленно произносит фразы, делает паузы между ними. В дальнейшем темп речи ускоряется, паузы становятся короче.

7. “Кто внимательный?”

Цель: развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале.

Логопед садится на расстоянии 2-3 м от детей. Рядом с детьми разложены игрушки. Логопед предупреждает детей, что сейчас он будет давать задания очень тихо, шепотом, поэтому надо быть очень внимательным. Затем дает инструкции: “Возьми мишку и посади в машину”, “Вынь мишку из машины”, “Посади в машину куклу” и так далее. Дети должны услышать, понять и выполнить эти команды. Задания нужно давать краткие и очень понятные, а произносить их тихо и четко.

8. “Угадай, что делать”.

Цель: развитие слухового внимания и восприятия.

Детям дают в руки два флажка. Если логопед громко звенит бубном, дети поднимают флажки вверх и машут ими, если тихо — держат руки на коленях. Чередовать громкое и тихое звучание бубна рекомендуется не более четырех раз.

9. “Угадай, кто идет”.

Цель: развитие слухового внимания и восприятия.

Логопед показывает детям картинки и объясняет, что цапля ходит важно и медленно, а воробей прыгает быстро. Затем он медленно стучит в бубен, а дети ходят, как цапли. Когда же логопед быстро стучит в бубен, дети скачут, как воробьи. Затем логопед стучит в бубен, все время меняя темп, а дети то прыгают, то медленно ходят. Менять темп звучания надо не более пяти раз.

10. “Запомни слова”.

Цель: развитие слухового внимания и восприятия на речевом материале.

Логопед называет 3-5 слов, дети должны повторить их в том же порядке. Игра может быть проведена в двух вариантах. В первом варианте при назывании слов даются картинки. Во втором варианте слова предъявляются без зрительного подкрепления.

11. “Назови звук” (в кругу с мячом).

Цель: развитие фонематического слуха, речевого внимания.

Логопед. Я буду называть слова, и выделять в них один звук: громче или дольше его произносить. А вы должны называть только этот звук. Например, “матрррёшка”, а вы должны сказать: “рь”; “молллоко” — “л”; “самолёТ” — “т”. В игре принимают участие все дети. Для выделения используется твердые и мягкие согласные звуки. Если дети затрудняются с ответом, логопед сам называет звук, а дети повторяют.

12. “Угадай, кто сказал”.

Цель: развитие фонематического слуха, речевого внимания, речевого слуха и дикции детей.

Детей предварительно знакомят со сказкой. Затем логопед произносит фразы из текста, меняя высоту голоса, подражая или Мишутке, или Настасье Петровне, или Михаиле Ивановичу. Дети поднимает соответствующую картинку. Рекомендуется нарушать последовательность высказывания персонажей, принятую в сказке.

13. “Кто придумает конец, тот и будет молодец”.

Цель: развитие фонематического слуха, речевого внимания, речевого слуха и дикции детей.

а) Не будильник, а разбудит,
Запоет, проснутся люди.
На голове гребешок,
Это Петя – … (петушок).

б) Я сегодня утром рано
Умывался из-под…(крана).

в) Солнце светит очень ярко,
Бегемоту стало…(жарко).

г) Вдруг небо тучей затянуло,
Из тучи молния…(сверкнула).

14. “Телефон”

Цель: развитие фонематического слуха, речевого внимания, речевого слуха и дикции детей.

На столе у логопеда разложены сюжетные картинки. Вызываются трое детей. Они встают в ряд. Последнему логопед тихо говорит предложение, связанное с сюжетом одной из картинок; тот – соседу, а он – первому ребёнку. Этот ребёнок произносит предложение громко, подходит к столу и показывает соответствующую картинку.

Игра повторяется 3 раза.

15. “Найди нужные слова”

Цель: развитие фонематического слуха, речевого внимания.

Логопед выставляет все картинки, даёт задания.

– Назовите слова, в которых есть звук “Ж”?

– В каких словах есть звук “Ш”?

– Назовите слова со звуком “Ц”.

– В каких словах есть звук “Ч”?

– Какие слова начинаются с одинаковых звуков?

– Назовите четыре слова со звуком “ЛЬ”.

– Назовите слова со звуком “У”.

16. “Делай правильно”

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятия на речевом материале.

Логопед. Когда шьют иголкой (показ картинки), слышится: “Шик – шик – шик”. Когда пилят дрова пилой (показ картинки), слышно: “Жик – жик – жик”, а когда чистят одежду щёткой, слышно: “Щик – щик – щик” (дети повторяют все звукосочетания вместе с логопедом по 2-3 раза). – Давайте шить…пилить дрова… чистить одежду…(дети имитируют движения и произносят соответствующие звукосочетания). Логопед в произвольном порядке произносит звукосочетания, а дети выполняют действия. Затем показывает картинки, дети произносят звукосочетания и выполняют действия.

17. “Пчёлы”

Цель: развитие речевого внимания, фонематического слуха.

Логопед. Пчёлы живут в ульях – домиках, которые для них сделали люди (показ картинки). Когда пчёл много они гудят: “Зззз – зззз – зззз” (дети повторяют). Одна пчела поёт ласково: “Зь – зь – зь”. Вы будете пчёлами. Встаньте сюда (с одной стороны комнаты). А там (показ на противоположную сторону комнаты) – поляна с цветами. Утром пчёлы проснулись и загудели: “Ззз – ззз” (дети произносят звуки). Вот одна пчела (дотрагивается до какого-нибудь ребёнка) полетела за мёдом крылышками машет и поёт: “Зь – зь – зь” (ребёнок имитирует полёт пчелы, произносит звуки, присаживается на другой стороне комнаты).Вот ещё пчела полетела (дотрагивается до следующего ребёнка; игровые действия выполняют все дети). Набрали они много мёда и полетели в улей: “Зь – зь – зь”; прилетели домой и громко загудели: “Зззз – зззз – зззз” (дети имитируют полёт и произносят звуки).

18. “Назови первый звук слова”

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятие на речевом материале.

Логопед. У меня разные картинки, давайте их назовём (указывает на картинки, дети по очереди называют их). Я вам расскажу тайну: у слова есть первый звук, с которого оно начинается. Послушайте, как я назову предмет и выделю в слове первый звук: “Барабан” — “б”; “Кукла” — “к”; “Гитара” — “гь”. Дети по очереди вызываются к доске, называют предмет с выделением первого звука, а потом звук изолированно.

19. “Волшебная палочка”

Цель: развитие речевого внимания, фонематического слуха.

Роль волшебной палочки может сыграть (лазерная указка, карандаш, обернутый фольгой и т.п.).

Логопед и дети рассматривают предметы в комнате. У логопеда в руке волшебная палочка, которой он дотрагивается до предмета и громко называет его. Вслед за этим название предмета произносят дети, стараясь сделать это как можно четче. Логопед постоянно обращает внимание детей на то, что они произносят слова. Необходимо следить, чтобы дети правильно соотносили слова с предметами.

20. “Игрушка ошибается”

Цель: развитие речевого внимания, фонематического слуха.

Логопед объясняет детям, что их любимая игрушка, например, плюшевый мишка, слышала, что они знают много слов. Мишка просит научить его произносить их. Логопед предлагает детям обойти вместе с мишкой комнату, чтобы ознакомить его с названиями предметов. Мишка плохо слышит, поэтому просит произносить слова внятно и громко. Он старается подражать детям в произношении звуков, по иногда заменяет один звук другим, называет другое слово: вместо “стул” говорит “штул”, вместо “кровать” - “шкаф” и т.п. Дети не соглашаются с его ответами, более внимательно прислушиваются к высказываниям мишки. Мишка просит разъяснить его ошибки.

21. “Так ли это звучит?”

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятие, фонематического слуха на речевом материале.

На столе две большие карточки, в верхней части которых изображены мишка и лягушка, в нижней по три пустые клетки; маленькие карточки с изображением слов, сходных по звучанию (шишка, мышка, фишка; кукушка, катушка, хлопушка). Логопед предлагает детям разложить картинки в два ряда. В каждом ряду должны находиться картинки, названия которых звучат сходно. Если дети не справляется с заданием, логопед помогает, предлагая ясно и отчетливо (насколько это возможно) произнести каждое слово. Когда картинки будут разложены, логопед и дети вместе громко называют слова, отмечая многообразие слов, их разное и сходное звучание.

22. Игры со звуковыми символами

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятие, фонематического слуха на речевом материале.

Для этих игр необходимо изготовить звуковые символы на карточках из картона размером примерно 10×10 см. Символы рисуются красным фломастером, так как пока мы будем знакомить детей только с гласными звуками. Впоследствии при обучении грамоте дети познакомятся с делением звуков на гласные и согласные. Таким образом, наши занятия будут иметь пропедевтическую направленность. Цвет звуков отложится у детей, и они без труда смогут отличать гласные звуки от согласных.

Рекомендуется познакомить детей со звуками а, у, о, и в той последовательности, как они перечислены. Звук а обозначается большим полым кругом, звук у — маленьким полым кругом, звук о — полым овалом и звук и — узким красным прямоугольником. Знакомьте детей со звуками постепенно. Не переходите к следующему звуку, пока не убедитесь, что усвоен предыдущий.

При показе детям символа называйте звук, четко артикулируя. Дети должны хорошо видеть ваши губы. Демонстрируя символ, можно соотнести его с действиями людей, животных, предметов (девочка плачет “ааа”; паровоз гудит “ууу”; девочка охает “ооо”; лошадка кричит “иии”). Затем произнесите звук вместе с детьми перед зеркалом, обращая его внимание на движение губ. При произношении звука а рот широко открыт, при артикуляции у губы вытянуты в трубочку. Когда мы произносим звук о губы выглядят, как овал, при воспроизведении и — они вытянуты в улыбку, зубы обнажены.

Вот как примерно должно звучать ваше пояснение к самому первому символу а: “Человека повсюду окружают звуки. Шумит за окном ветер, скрипит дверь, поют птицы. Но самыми важными для человека являются звуки, при помощи которых он говорит. Сегодня мы познакомимся со звуком а. Давай произнесем этот звук вместе перед зеркалом (произносят звук длительно). Этот звук похож на тот, который издают люди, когда плачут. Девочка упала, она плачет: “А-а-а”. Давай еще раз вместе произнесем этот звук (длительно произносят перед зеркалом). Посмотри, как широко открыт рот, когда мы произносим а. Произнесите звук и посмотрите на себя в зеркало дети самостоятельно произносят звук а). Звук а мы будем обозначать большим красным кружком (демонстрирует символ), таким же большим, как и наш ротик при произнесении этого звука. Давай еще раз вместе пропоем звук, который нарисован у нас на карточке. (Смотрят на символ звука и длительно произносят его).

Аналогично строится пояснение к другим звукам. После знакомства с первым звуком можно познакомить детей с игрой “Кто внимательный?”.

23. “Кто внимательный?”

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятие, фонематического слуха на речевом материале.

На столе один символ звука или несколько. Логопед называет ряд гласных звуков. Дети должны поднять соответствующий символ. На начальном этапе игра может проводиться с одним символом, затем с двумя и более по мере усвоения детьми навыков звукового анализа и синтеза.

24. “Звуковые песенки”

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятие, фонематического слуха на речевом материале.

Перед детьми звуковые символы. Логопед предлагает детям составить звуковые песенки типа АУ, как дети кричат в лесу, или как кричит ослик ИА, как плачет ребенок УА, как мы удивляемся 00 и другие. Сначала дети определяют первый звук в песенке, протяжно пропевая ее, затем — второй. Потом дети с помощью логопеда выкладывает звукокомплекс из символов, сохраняя последовательность, как в песенке. После этого “прочитывает” составленную им схему.

25. “Кто первый?”

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятие, фонематического слуха на речевом материале.

Перед детьми символы звуков, предметные картинки утка, ослик, аист, иволга Логопед показывает детям картинку, обозначающую слово, которое начинается с ударного гласного а, о, у, или и. Дети четко называют то, что нарисовано на картинке, выделяя голосом первый звук, например: “У-у-удочка”. Затем выбирает из звуковых символов тот, который соответствует начальному гласному в данном слове.

26. “Сломанный телевизор”

Цель: развитие речевого внимания, слухового внимания и восприятие, фонематического слуха на речевом материале.

На столе символы звуков, перед логопедом плоский картонный экран телевизора с вырезанным окошком. Логопед объясняет детям, что телевизор сломался, у него пропал звук, осталось только изображение. Затем логопед беззвучно артикулирует гласные звуки в окошечке телевизора, а дети поднимают соответствующий символ. Затем дети могут сами “поработать в качестве диктора” в сломанном телевизоре.

Игры и упражнения на развитие фонематический слуха у детей

Материалы по диагностике сформированности фонематического слуха, игры и упражнения на его развитие.

Правильность и чистота речи зависят от разных факторов: от развития фонематического слуха, речевого внимания, речевого дыхания, голосового и речевого аппарата. На первоначальном этапе нужно учить детей слышать и различать речевые и неречевые звуки. Так как у дошкольников голос ещё неустойчивый, то они говорят или очень тихо, чуть слышно, или крикливо. Поэтому нужно обращать внимание детей на то, что слова можно поизносить с различной громкостью (шёпотом, тихо, умеренно, громко). Учить детей различать на слух, когда громко говорят окружающие и они сами. Учить управлять силой своего голоса. Часто родители сталкиваются с проблемой, когда дети при разговоре путают буквы и слоги, заменяют их, пропускают. При этом, если ребёнка попросить выговорить букву или слог отдельно, он произносит правильно. Причиной этого может быть несформированый фонематический слух.

Фонематический слух – способность выделять, воспроизводить, различать звуки речи. Прежде чем приступить к занятиям, необходимо выяснить, как ребёнок воспринимает и различает звуки. Для этого проводятся следующие игры.

«Ловишки». Взрослый произносит разные фонемы, а ребёнок должен хлопнуть в ладоши, когда услышит звук или стечение звуков. Пример игры со звуком [Ш]: ф, с, м, ш, в, н, ш, к, д; ша, са, ма, но, ко, шо, ву, ду, шу; шапка, кот, кошка, хвост, сушка.

«Найди звук». Необходимы картинки с изображениями. Взрослый спрашивает, с какого звука начинаются все предметы на этих картинках. Например: арбуз, аист, апельсин. Звук [А]. Также можно предложить ребёнку картинки с другими гласными, спрашивать, какой звук первый/последний.

Затруднения при выполнении заданий указывают на снижение у ребёнка фонематического слуха. А значит, необходимо приступать к целенаправленным занятиям. Упражнений существует множество, заниматься можно в любой момент параллельно с другой деятельностью. Главное, чтобы всё проходило в форме игры. Сам термин «развитие фонематического слуха», конечно же, напугает ребёнка и отобьёт желание заниматься. Целесообразно начинать обучение детей действиям звукового анализа слов в организованной образовательной деятельности с четырёх лет.

Представляю вашему вниманию полезные упражнения для развития фонематического слуха, с помощью которых можно легко научить ребёнка правильно произносить слова.

«Выделение звука на фоне слова». Ребёнок определяет, есть ли заданный звук в перечне слов.

«Придумай слово». Ребёнок придумывает как можно больше слов на определённую букву. В усложнённом варианте нужно задать быстрый темп игры и постоянно менять звуки, на которые должно начинаться слово.

«Определение позиции звука в слове». Ребёнок определяет местоположение звука в слове. В игре допустимы задания на внимательность, когда искомого звука нет вообще.

«Определение последовательности звуков в слове». Усложнённый вариант предыдущей игры. Первоначально допустимо выполнение ребёнком задания с некоторой помощью со стороны взрослого (утрированное произношение звуков).

«Определение количества звуков в слове» или «Сосчитай». Игра проводится с постепенным усложнением правил: на время, в соревновательной форме.

«Потерянные звуки». Ребёнок составляет слово из разрозненных звуков. Задание может иметь такую форму: «Послушай, какие звуки разбежались, поставь их рядом, чтобы получилось слово». Игру следует начинать с простых трёхбуквенных слов: кит, сок, дом. Старшие дошкольники справляются с дифференциацией сложных звуков.

«Классификация картинок». Перед ребёнком раскладываются предметные картинки, в названии которых имеются оппозиционные звуки, например [С] – [З]: сумка, забор, сапоги, сок, лиса, зубы, коза. Ребёнок раскладывает картинки на две группы, объясняя своё разделение.

Отдельный ряд игр направлен на предотвращение появления замены букв и звуков. Эти игры рекомендуется проводить с трёхлетнего возраста ребёнка.

«Волшебная палочка». Ребёнку предлагается послушать, как звучат предметы. Взрослый постукивает по ним карандашом. «Волшебная палочка» заставит звучать вазу, стол, стакан и другие предметы. После знакомства со звуками ребёнок с закрытыми глазами должен отгадать, какой предмет зазвучал.

«Доскажи словечко». Взрослый читает ребёнку хорошо знакомое стихотворение, например: «Спать пора, уснул бычок…». При этом не произносит последние слова в строчках. Ребёнок самостоятельно продолжает фразы.

«Далеко-близко». Взрослый произносит слова громко и тихо. Если слово звучит тихо, ребёнок говорит «далеко», если громко – «близко».

«О чём говорит улица?». Взрослый прислушивается к звукам на улице и называет их: шуршит машина, шумит ветер. Ребёнок аналогично определяет звуки и шумы, доносящиеся с улицы, и озвучивает их.

«Шумящие коробочки». Для игры необходимы два комплекта небольших коробочек (подойдут спичечные коробки) – для взрослого и ребёнка. Коробочки должны быть наполнены различными материалами, которые издают разные звуки. В качестве наполнителей подойдут песок, крупа, горох, кнопки, скрепки, пуговицы, бумажные шарики. Взрослый берёт коробочку из своего набора, трясет её. Ребёнок, закрыв глаза, внимательно прислушивается к звучанию. Затем он берёт свои коробочки и ищет среди них аналогично звучащую. Игра продолжается до тех пор, пока не будут найдены все пары. Усложнённый вариант игры: взрослый трясёт одну за другой несколько коробочек, ребёнок запоминает и повторяет заданную последовательность разных звучаний. Также можно меняться ролями.

Татьяна Герасимова, учитель-логопед МБДОУ Д/с № 96, г. Чебоксары

Игры на развитие фонематического слуха

Консультация для родителей

Игры для развития фонематического слуха.

    Уважаемые родители предлагаю вашему вниманию игры и упражнения, с помощью которых вы дома сможете развивать фонематические процессы у своего ребенка и помогать ему становиться развитым и успешным.

    К пяти годам дети способны определять на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, если, конечно, с ними велась предварительная работа.

Но не все дети достаточно четко различают на слух определенные группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к определенным звукам, например, не дифференцируют на слух звуки с и цс и шш и ж и другие.

    Для развития фонематического слуха детям этого возраста предлагаются игры и упражнения, в которых нужно выделить слова с заданными звуками из фраз, небольших стихотворений.

Игра «Выдели слово».

    Предложите своему ребёнку хлопать в ладоши (топать ногой, ударять по коленкам, поднимать руку вверх…) тогда, когда он услышит слова, с заданным звуком. Звук вы выбираете самостоятельно.

     Игра «Какой звук есть во всех словах?»

    Взрослый произносит три-четыре слова, в каждом из которых есть один и тот же звук: шуба, кошка, мышь и спрашивает у ребенка, какой звук есть во всех этих словах.

 Игра «Подумай, не торопись».

Предложите ребёнку несколько заданий на сообразительность:
— Подбери слово, которое начинается на последний звук слова стол.
— Подбери слово, чтобы первый звук был [К], а последний – [А].
— Предложите ребенку назвать предмет в комнате с заданным звуком. Например: Что заканчивается на [А], что начитается на звук [С], в середине слова звук [Т] и т.д.
Вариант: То же самое задание с картинками из лото или сюжетной картинкой. Можно использовать иллюстрации.

«Шутки – минутки».

   Вы читаете детям строчки из стихов, намеренно заменяя буквы в словах. Дети находят ошибку в стихотворении и исправляют её.

Примеры :
Тили-бом! Тили-бом!
Загорелся кошкин том.

Мальчишек радостный народ
Коньками звучно режет мёд.

Кот плывет по океану,
Кит из блюдца ест сметану.

Куклу выронив из рук,
Маша мчится к маме:
Там ползёт зелёный лук
С длинными усами.

Божья коробка, полети на небо,
Принеси мне хлеба.

«Поймай звук».
   Взрослый произносит гласные звуки, а ребенок должен хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук.

«Внимательный малыш».

   Взрослый называет звук, а ребенок должен показать соответствующий символ.

«Дирижер».
   Прорисуйте рукой ребенка в воздухе заданную букву. Затем пусть ребенок попробует сделать это самостоятельно.

«Архитектор».
Сложите заданную букву из палочек или спичек. Затем пусть ребенок попытается проделать это самостоятельно. Помогите ему при необходимости.

«Хорист».
Пропеваем заданный звук с разными интонациями.

  «Сломанный телевизор».

       Нужно сделать из картонной коробки экран телевизора с вырезанным окошком. Объясните ребенку, что у телевизора сломался звук, и поэтому нельзя услышать, что говорит диктор (взрослый беззвучно артикулирует гласные звуки в окошке телевизора). Ребенок должен угадать, какой звук произносится. Затем можно поменяться ролями.

«Звуковые песенки».
     Предложите ребенку составить звуковые песенки типа [а-у] (дети кричат в лесу), [у-а] (плачет ребенок), [и-а] (кричит ослик), [о-о] (мы удивляемся). Сначала ребенок определяет первый звук в песенке, протяжно пропевая его, затем — второй. Потом малыш с помощью взрослого выкладывает эту песенку из звуковых символов и прочитывает составленную схему.

«Кто первый».
Покажите ребенку картинку с предметом, который начинается с гласного «а», «у», «о» или «и». Ребенок должен четко назвать, что нарисовано на картинке, выделяя голосом первый звук (например, «у-у-у-утка»). Затем ребенок должен выбрать соответствующий символ.

Игра «Правильно-неправильно».

Взрослый показывает ребенку картинку и громко, четко называет то, что на ней нарисовано, например, «Вагон». Затем объясняет: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты внимательно слушай. Если я ошибусь — хлопни в ладоши: «Вагон — вакон — фагон — вагон — факон — вагом и т.д.». Вначале давайте слова, легкие по звуковому составу, затем — более сложные.

Игра «Слушай и выбирай».

Перед ребенком картинки с предметами, названия которых близки по звучанию:
рак, лак, мак, бак
сок, сук
дом, ком, лом, сом
коза, коса
лужи, лыжи
мишка, мышка, миска и т.д.
Взрослый называет 3-4 слова в определенной последовательности, ребенок отбирает соответствующие картинки и расставляет их в названном порядке.

Игра «Различаем слоги».
На четвертой ступени обучения ребенок уже подготовлен к тому, чтобы учиться различать слоги. Самые легкие для произнесения ребенком звуки: ф, в, п, б, н, поэтому и начинать различать слоги лучше с элементарных комбинаций, включающих именно эти звуки. Например, вы произносите ряд слогов, меняя последний, а малыш говорит, что лишнее (па-па-па-ба). Можно усложнять игру, вводя ошибочные слоги в середину или начало, изменяя гласные буквы (ба-ба-бо-ба, га-ка-ка-ка).

Игра «Одинаковые или разные».

Ребенку на ушко говорится слог, который он повторяет вслух, после чего взрослый либо повторяет то же, либо произносит противоположный. Задача малыша угадать, одинаковые или разные слоги были произнесены. Слоги надо подбирать те, которые малыш уже способен повторить правильно. Этот метод помогает развить способность различать звуки, произнесенные шепотом, что прекрасно тренирует слуховой анализатор.

Различаем фонемы.

На этом этапе ребенок учится различать фонемы (звуки родного языка). Начинать надо обязательно с различения гласных звуков. Называем два гласных звука и просим ребенка их повторить. После переходим к согласным парным звукам.

Игра «Угадай-ка».

У малыша картинки с изображением волка, младенца, птички. Взрослый объясняет: «Волк воет: у-у-у», «Младенец плачет: а-а-а», «Птичка поет: и-и-и». Просим малыша поднять картинку, соответствующую произносимому взрослым звуку. Аналогично учимся различать согласные звуки.

     На завершающей ступени в системе развития фонематического слуха мы учим ребенка делить слова на слоги, определять количество слогов в слове, уметь «отхлопывать», «отстукивать» ритмический рисунок двух и трехсложных слов.
Игра «Сколько звуков?».

На этом этапе дети способны определять количество гласных звуков при слитном произнесении (один, два или три гласных звука: [а], [а-у], [о-у-и],

[а-э-а]). Ребенок должен отложить на столе столько палочек, сколько звуков услышал.

Игра «Буквы, по порядку становитесь».

    Перед малышом лежат карточки с буквами. Взрослый произносит сочетания из гласных звуков сначала по два: [а-у], [и-а], затем — по три звука: [а-у-и], [и-а-у]. Ребенок раскладывает на столе буквы в данном порядке.
    Затем приступаем к анализу согласных звуков. Начинаем мы с того, что учим выделять последний согласный звук в слове, оканчивающемся обязательно на [Т] или [К]. В качестве тренировки предлагаем упражнение с картинками или предметами «Последний звук»: малыш должен ясно произнести название предмета или того, что изображено на картинке, делая акцент на последнем звуке.  Можно разложить картинки в два столбика, в первый — картинки, названия которых оканчиваются на звук [Т], а в другой — на звук [К].
    Показываем ребенку картинку и произносим ее название, опустив последний звук (ко…, пау…, ма…). Малыш называет слово, а затем произносит звук, который был пропущен.

     Такая поэтапная система развития речевого и фонематического слуха у ребенка — своеобразный фундамент для хорошей дикции и успешного усвоения чтения и письма. Стройте этот фундамент вместе со своим малышом, учитесь слушать и слышать — тогда и говорить станет легко и приятно, и многих проблем удастся избежать!

Желаю вам успехов в развитии вашего ребенка!

Учитель-логопед Н.А.Михайлова.

самых простых и эффективных упражнений. Как тренировать фонематический слух

Пашкина Екатерина Михайловна

Главный врач ЦКБ г. Омска

Время чтения: 4 минуты

А А

Последнее обновление статьи: 17.09.2018

5 лет считается началом периода старшего дошкольного возраста. В это время родители и воспитатели дошкольных учреждений должны активно заниматься их физическим, психологическим, эмоциональным и речевым развитием.Не многие знают, что одной из основных составляющих полноценного развития речи является формирование хорошего фонематического слуха.

Что такое фонематический слух?

Фонема – это звук, придающий слову определенное значение. Наличие фонематического слуха предполагает распознавание звуков разных частей речи, что необходимо для понимания смысла сказанного.

Фонематический слух – это способность, данная от рождения. С его помощью можно:

  • распознавать наличие определенного звука в слове;
  • различают слова, состоящие из одних и тех же звуков, например, ракета-вагон, липа-пила, подвеска-клоун, бар-раб, болото-рубец и т. д.;
  • различают слова, отличающиеся только одним звуком: коса-козел, куча-туча, ваза-основа и другие.

Позже, в школьном возрасте, дети должны уметь соотносить звук с изображением буквы на бумаге и наоборот, знать, что та или иная буква звучит именно так.

Развитие фонематического слуха у детей 5 лет

Маленькие дети не могут отличить правильное произношение от неправильного. Но они растут и развиваются.Если взрослые регулярно занимаются с малышом (читают детские книжки, разучивают с ним стихи), то он постепенно учится правильно произносить слова. В дошкольном периоде дети активно осваивают разговорную речь, поэтому так важно обучать их связной речи, основам грамматики, обогащать словарный запас именно в этот возрастной период.

Стоит отметить, что чем раньше начнется процесс обучения родной речи, тем свободнее ребенок будет пользоваться ею в дальнейшем.

К 4 годам большинство детей могут правильно произносить все звуки, кроме [П] и [Л] и их мягких пар. В 5 лет они уже могут правильно произносить все звуки родной речи. У детей уже полностью развит артикуляционный аппарат. А ведь проблема неправильного произношения тех или иных звуков может заключаться именно в слабом развитии фонематического слуха. Часто у детей 5 лет плохо различаются на слух свистящие и шипящие звуки, например [Ш] и [Ш].

Ребенок 5 лет должен различать отдельные звуки в словах, отличать их друг от друга, определять их положение (в начале, в центре, в конце) и уметь устанавливать последовательность расположения в словах .

При плохо сформированном фонематическом слухе ребенок запоминает, повторяет и записывает то, что слышит, а не то, что ему на самом деле сказали. При этом малыш неправильно произносит звуки, что приводит к проблемам в общении с другими детьми.Ребенка начинают дразнить, он может стать изгоем.

Только благодаря хорошо развитому фонематическому слуху дошкольник сможет в дальнейшем научиться читать и писать. Поэтому при поступлении в школу дети должны различать звуки на слух и соотносить их с картинкой на бумаге.

Если развитие фонематического слуха не достигает необходимого уровня, то малыш в школе при чтении путает буквы, пропускает их и сам этого не замечает. В письме ребенок заменяет глухие буквы звонкими и наоборот (коза-коса, роза-роса, пар-бар, гора-кора), меняет мягкие на твердые и наоборот (морковь-морковь, ля-ля-ля).Конструктивный и последовательный процесс обучения грамоте невозможен без умения анализировать каждый звук в слове и отличать его от других.

Проверка степени развития фонематического слуха у детей 5 лет

Вы можете самостоятельно узнать, хорошо ли развит фонематический слух у вашего ребенка. Есть два простых способа сделать это:

Покажите малышу карточки, на которых изображены предметы, животные или явления, сходные по произношению.Их названия должны отличаться только одним звуком: ком-сом-дом, гора-кора, облако-куча и т. д. Взрослый называет названия, а ребенок выбирает картинки. Для получения истинного результата необходимо выполнение следующих условий:

— учитель или родитель только называет изображение на картинках, а ребенок только показывает;

— изображения названы в разной последовательности, иногда повторяются;

— дополнительных пояснений при проведении теста давать не следует;

— взрослому нельзя смотреть на названную картинку, ее может заметить ребенок;

— при произнесении экзаменующийся должен прикрывать рот рукой (или чем-то другим), чтобы ребенок мог определить все звуки только на слух;

— необходимо понаблюдать, как ребенок указывает на картинки: уверенно или нет, вопросительно ли смотрит, а может, выбирает картинки наугад.

Малыш должен повторять группы слогов или слов со звуками, которые могут вызвать затруднения: та-да-ха, ца-ча-щча, от-отз-от и т. д.

Занятия по развитию фонематического слуха с детьми 5 лет

Все занятия по развитию фонематического звучания для детей 5 лет необходимо проводить в игровой форме. Время проведения — 15-20 минут.

Проводить занятия необходимо, когда малыш чувствует себя хорошо: сыт, не болеет и в хорошем настроении.Не следует давить на ребенка и заставлять заниматься против его воли.

    1. «Звуки из коробки». Для игры берется несколько коробочек и наполняются разным содержимым: семечками, крупами, горошком, бусами, пуговицами, орехами и прочим. Ребенок должен потрясти коробки и угадать их содержимое.
    2. «Что за предмет издает этот звук?» Берутся предметы из различных материалов: стеклянная чашка, пластиковая игрушка, деревянная линейка, оловянная ложка и т. д.Сначала ребенок наблюдает, как взрослый стучит по каждому из этих предметов, которые при этом издают разные звуки. Затем малыш закрывает глаза, взрослый стучит по каждому предмету, а ребенок должен угадать их по издаваемым звукам.
    3. «Жмурки». Малыш закрывает глаза и двигается под звуковые сигналы: погремушки, колокольчики, хлопки ладошками, щелканье пальчиков и другие.
  1. «Слушай и показывай.» Перед ребенком раскладываются карточки с изображением слов, близких по звучанию: рот, кот, ток или сок, сон, сом, дом и др.Родитель называет предмет (или животное), а малыш должен показать карточку с ним.
  2. «Правильно или неправильно.» Воспитатель называет несколько раз одно и то же слово, но с ошибкой в ​​одной букве: прокодил, дрокодил, крокодил. Когда малыш услышит правильное слово, он должен подать какой-нибудь знак, например, хлопнуть в ладоши.
  3. «Чей голос?» Дети включают аудиозаписи звуков, издаваемых различными птицами и животными, и должны их отгадать.
  4. «Угадай музыкальный инструмент».Перед малышом раскладывают детские музыкальные игрушки: пианино, труба, свистулька, погремушка, барабан. Он слушает звуки, которые они издают, запоминает их. Затем предметы прячутся за ширмой и ребенок должен угадать, какой из них сейчас играет.
  5. Поймай звук. Дается один звук (например, «ш»), который малыш должен «поймать». Взрослый перечисляет разные звуки, а малыш должен хлопать в ладоши, услышав нужный. Затем воспитатель говорит разные слова (кошка, кожа, шуба, уже, тепло, мячик и т.). Ребенок хлопает в ладоши, когда слышит слово с заданным звуком.

Игра позволяет научить ребенка так, чтобы ему был интересен этот процесс.

Таким образом, развитие фонематического слуха у детей 5 лет неразрывно связано с их речевым развитием и умением правильно читать и писать в будущем. Воспитатели детского сада должны обучать детей правильному произношению и умению различать звуки, но и сами родители могут проводить с детьми игровые упражнения, направленные на развитие фонематического слуха.

Хорошо развитый фонематический слух «отвечает» за правильное восприятие фонем в звучащей речи у детей 4-5 лет. Именно благодаря ему мы можем определить:

  • какой конкретно звук в слове;
  • где в слове находится звук — в конце, в середине или в начале;
  • сколько звуков в слове — разных и одинаковых, в какой последовательности они находятся.

Иногда дети, у которых даже нет проблем со звукопроизношением, просто «не слышат» тот или иной звук, заменяя его другим.
Фонетические нарушения слуха приводят к отставанию в развитии речи, проблемам с восприятием и произношением звуков и, как следствие, к ухудшению уровня социального общения ребенка и снижению обучаемости.

Хорошая новость заключается в том, что на этот процесс можно повлиять. Логопеды в своей работе используют различные методики для развития фонематического слуха. Многие упражнения можно делать вместе с ребенком и дома, в рамках самостоятельной работы.

Развитие фонематического слуха включает работу сразу в нескольких направлениях:

  • распознавание неречевых звуков;
  • различение высоты и тембра произносимых звуков;
  • различение в речи близких по звучанию слов;
  • определение длины слова и количества слогов;
  • правильное определение фонемы в слове.

Игры и упражнения на развитие восприятия неречевых звуков

На занятиях с дошкольниками широко используются различные музыкальные инструменты, всевозможные «звучащие» предметы и игрушки. Важно, чтобы ребенок научился легко определять, какой звук он слышит.

  1. «Что поет.» Ребенку предлагается послушать звуки музыкальных инструментов – детской дудки, барабана, фортепиано, ксилофона. Необходимо определить звук какого инструмента он услышал.
  2. «Волшебные ящики». В картонные коробки насыпьте различные наполнители – горох, крупы, песок, металлические пуговицы или скрепки. Пусть ребенок с закрытыми глазами послушает, как гремит одна из коробок, а затем по звуку найдет ее среди других.
  3. Может быть очень интересно узнать, как звучит мир вокруг нас. Попробуйте вместе с детьми определить по звуку, что происходит – течет вода, открывается дверца шкафа, гудит пылесос и т. д.

Тренировка восприятия громкости и интенсивности звука

В заданиях этого типа ребенок учится соотносить силу звука с расстоянием до его источника, ориентироваться на тембр и громкость.

  1. «Жмурки» — самая известная версия этой игры. Завяжите ребенку глаза и попросите его найти вас, слушая, как вы хлопаете в ладоши. От того, кто «щурится», можно уклоняться, менять локации.
  2. «Прячется от волка». Дети — зайчики, которые играют на полянке под музыку. Тихая музыка означает, что все спокойно, громкая музыка — волк есть, надо прятаться.
  3. Нарисуем звук. Предложите ребенку нарисовать длину звука. Возьмите бубен, детское пианино или дудочку.Если звук длинный, нарисуйте на листе бумаги длинную линию и наоборот.
  4. Очень полезно просто танцевать под музыку. Спросите, что ребенок хотел выразить в танце, какие чувства у него вызвала мелодия. Или попросите их нарисовать иллюстрацию к музыкальному произведению.

Упражнения на умение различать слова, сходные по звучанию

  1. «Что я сказал?» Разложите перед ребенком изображения разных предметов. Назовите слова, похожие по звучанию (лак-рак-мак, мышь-мишка), ребенок должен показать карточку с нужной картинкой.
  2. «Исправьте ошибку.» Дети очень любят поправлять взрослых. Попросите найти ошибки в ваших словах — «У нас на ногах шапки, на улице кроссовки наденем» и т.д.
  3. «Стиховки» — при чтении стихов делать паузу в конце четверостишия, дать ребенку самому закончить предложение. Многие загадки построены по тому же принципу.
  4. «Аплодисменты». Покажите картинку и попросите ребенка хлопнуть в ладоши, если вы правильно ее назовете. Например, шапка-шлак-кляп.

Игры для обучения восприятию длины слова и различению слогов

  • «Кто лишний?» Взрослый произносит те же слоги, добавляя в конце один похожий (па-па-па-ба, та-та-та-ча).
  • «Повторяй за мной!» Произносите слоги, закрывая рот ладонью или листком бумаги, чтобы ребенок не мог «сосчитать» звук артикуляцией. Его задача правильно повторить услышанное (ша-ша-жа, си-зи-си). Возможно, цепочка из трех слогов для детей с нарушениями слуховой памяти покажется сложной, в таком случае можно начинать с двух слогов, постепенно усложняя задание.
  • «Сколько слогов» — вместе со взрослым дети должны посчитать количество слогов в слове.Произносите слова хором, медленно, отмечая каждый слог хлопком в ладоши.

Упражнения на различение фонем и развитие навыков анализа и синтеза

  1. Одна из самых распространенных игр на эту тему — подбор слов на определенную букву. Выигрывает тот, кто придумает больше слов.
  2. Еще один вариант — своеобразная городская игра. Вам предстоит придумать слово, которое начинается на последнюю букву предыдущего (автобус — слива — апельсин).
  3. «Собери Слово.Буквы слова взрослый проговаривает отдельно (П-Н-Б-А), а ребенок должен назвать слово целиком. Или можно поиграть и наоборот, чтобы дети назвали буквы.
  4. Игры с карточками. Из набора картинок ребенок должен найти изображение предмета, в котором данный звук стоит в начале слова, в конце, в середине. Например, R — Река, tigR, matRos.
  5. «Какой общий звук» — взрослый произносит несколько слов, а ребенок должен сказать, какой звук есть во всех словах (кот, шапка, дубина — звук Ш).

Развитие фонематического слуха у детей является важной задачей. Однако при планировании занятий необходимо помнить, что проводить их нужно в игровой форме, не утомлять ребенка и обязательно хвалить за успехи. Помимо развития фонематического слуха, необходимо уделять внимание и . Начните с упражнений, с которыми он справится, постепенно увеличивая сложность заданий. Хорошее настроение и интерес – лучшая мотивация.

Учебно-методическое пособие «Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет» соответствует ФГОС ДО структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.Она включает в себя теоретические основы авторского подхода к данной теме, особенности речевого развития детей 4-5 лет, методические рекомендации, примерное комплексно-тематическое планирование, а также планируемые результаты освоения программы.

Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. Учебное пособие к рабочей тетради «От слова к звуку». Э.В. Колесникова

Описание учебника

ТЕМА 1
Знакомство с разнообразными словами, лепкой, короткими, отрывистыми линиями_
Обведи только тех животных, которых Колобок встретил в лесу.Назови их. Вы назвали много слоев, и все они звучат по-разному.
В Назовите слова в конце стихотворений (авторы Н. Полякова, 6. Шуль-жик) и ответьте на вопросы, Соедините прямоугольник с предметом, который вы называете. Вот так мы будем обозначать слова.
Среди жирных голубей
Тощий прыгал… (воробей).
Кто прыгнул среди жирных голубей? (Тощий воробей)
Белка уронила кочку
Кочка Сбила… (зайка). ‘-
Кто уронил шишку? (Белка.) Кого ударила шишка? (Заяц)
Набрать воды из душа для мыши и лягушки.
как называлось каждое животное? Какое животное не было обведено кружком и почему? (Белка, потому что Колобок не встретил ее в лесу.) (Уточните, что Колобок встретил в лесу много зверей и все они называются разными словами.)
МИНУТА УПРАЖНЕНИЯ. ИГРА С МЯЧОМ «Зови скорее»
Дети встают в круг. Вы бросаете ребенку мяч и просите его выполнить одно из следующих упражнений; ребенок делает это, бросает вам мяч.
Какие игрушки ты знаешь? Назовите слово. (Шар, пирамидка, неваляшка, матрешка, кубики.) Назовите фрукт. Какое слово вы запомнили? (Яблоко, груша, апельсин, мандарин, лимон.) Назовите овощи. (Капуста, помидор, картошка, морковь, огурец.) (И так далее, с разными вариантами на ваше усмотрение.)
Обратите внимание детей, что они назвали слово, выделили его голосом, слова звучат по-разному и означают по-разному вещи.
ЗНАНИЕ ДЕТЕЙ С ЛЕПЕНИЕМ Расскажите детям:
Незнайка написал стихи, но никак не может придумать последнее слово, давайте ему поможем.
Среди жирных голубей белочка глыбу уронила,
Прыгает тощий (воробей). Шишка попала (зайчик).
Незнайка, как и ты, не умеет писать, поэтому я нарисовал прямоугольник под каждым объектом. Итак, мы будем обозначать слова на данный момент. Соедините прямоугольником предмет, который вы назвали в конце стихотворения.
ДОБАВЬТЕ КАРТИНКУ
Предложите детям отгадать загадку:
Этот дождь не простой, он без туч, без туч
Дождь теплый и густой. Готов идти весь день.(Душ.)
Назовите тех, кто принимает душ на картинке. (Лягушка, мышка, свинья.) Скажите, что мышка и лягушка не льют воду, но тоже очень хотят помыться, нужно им помочь — набрать воды из душа.
САМОКОНТРОЛЬ И САМООЦЕНКА ВЫПОЛНЕННОЙ РАБОТЫ (Индивидуальный подход)
Возможны два вида самоконтроля. Самоконтроль с помощью словесной инструкции
Незнайка просит детей проверить свои рисунки. У них должны быть обведены заяц, волк, лиса и медведь (если эти животные обведены, значит, все сделано правильно).Прямоугольники нужно было соединить с воробьем и зайчиком (если прямоугольники связаны с этими предметами, значит все сделано правильно). Если вода есть у всех, значит, дети все сделали правильно.
Если все сделано правильно, предложить закрасить шарик в правом нижнем углу зеленым цветом, если есть одна-две ошибки, то желтым, если все сделано неправильно, закрасить красным.
Скажите детям, что эти цвета такие же, как у светофора, и означают они: зеленый — все в порядке, можно листать; желтый — исправь ошибки, а также можешь перевернуть страницу; красная — попробуй сделать все еще раз и будь осторожнее; как только вы исправите ошибки, вы можете перевернуть страницу.Образец самоконтроля (проводится при работе с малой подгруппой детей) У вас такая же тетрадь, как и у детей, в которой вы все делаете правильно сами. Лист показывается детям, и они должны сравнить свою работу с образцом. Самооценка осуществляется так же, как и при вербальном самоконтроле.
Знакомство с разнообразными словами, лепка,
Нахождение различий на двух похожих картинках_
Программное содержание
Способствовать пониманию детьми термина «слово» и правильному его употреблению.Продолжите знакомство с простейшей лепкой, изобразив слово в виде прямоугольника.
Ввести различные слова.
Развивайте внимание и зрительные функции у детей, находя различия в двух похожих рисунках. Развивать мелкую моторику.

Формировать навыки самоконтроля и самооценки.
«НАЗВАЙ ПРАВИЛЬНО» Скажите детям:
Давайте поможем Незнайке назвать каждую картинку одним словом. (Игрушки, фрукты и посуда.) Назовите предметы на первой картинке. (Юла, паровоз, заяц, матрешка, мячик.) Как можно назвать все эти предметы одним словом? (Игрушки.)
Научите Незнайку рисовать прямоугольник по точкам под каждой картинкой и называть слово так, чтобы он запомнил. (Игрушки.)
Предложите по точкам нарисовать прямоугольник под рисунком с игрушками. Скажите,
именно так мы обозначали слово «игрушки».
Аналогичные упражнения — со второй и третьей картинками.
Знакомство с разнообразием слоев, лепкой, поиском различий в двух похожих рисунках
Назовите каждую картинку одним словом.Нарисуйте прямоугольник по точкам под каждой картинкой. Вот как вы обозначили слова, которые вы назвали.
Нарисуйте в прямоугольнике столько кругов, сколько сможете найти различий между картинками. (Четыре.) Назовите отличия
Сыграйте в игру «Встреча с друзьями». (По тексту ребенок выполняет следующее упражнение: поочередно, начиная с мизинцев, согласно тексту стихотворения, соединяет кончики пальцев левой и правой руки, а затем, изображая рожки, выдвигает вперед мизинцы и указательные пальцы одновременно.)
Встретились два котенка И поздоровались: «Мяу-мяу».
Встретились две лошади И поздоровались: «Хо-хо».
Встретились два тигренка И поздоровались: «Ррр».
Встретились два быка И поздоровались: «Му-у-у». Смотри, какие рожки, я бодаюсь, я бодаюсь!
В ИГРОВОМ УПРАЖНЕНИИ «КТО ОСТОРОЖЕН?»
Незнайка говорит, что картинки одинаковые. И что ты думаешь? (Нет.) Нарисуйте в прямоугольнике столько кругов, сколько сможете найти разницу между двумя картинками. Расскажите Незнайке, чем картинки отличаются друг от друга.
Сколько кругов вы нарисовали в прямоугольнике и почему? (Четыре, потому что между картинками четыре отличия.)
Назовите эти отличия. (На картинке справа есть ёжик, а на картинке слева его нет; на картинке справа один гриб, а на картинке слева их два; на картинке слева справа на дереве нет шишек, а на картинке слева есть, на картинке справа солнца нет, а на картинке слева есть.)
В ФИЗИЧЕСКУЮ МИНУТУ. ИГРА «ВСТРЕЧА ДРУЗЕЙ»
Разучите с детьми стихотворение к игре «Встреча друзей», при этом выполняя с ними следующее упражнение: поочередно, начиная с мизинцев, по тексту стихотворения дети соединяют кончики пальцы левой и правой руки, а затем, изображая рожки, выставить вперед одновременно мизинец и указательный палец…
Сначала дети учатся делать это упражнение за столами, а затем — стоя в кругу.
Встретились два котенка и поздоровались: «Мяу-мяу». Встретились два щенка И поздоровались: «Вау-вау». Встретились два коня И поздоровались: «Хо-хо». Встретились два тигренка И поздоровались: «Ррр». Встретились два быка И поздоровались: «Му-у-у». Смотри, какие рожки, я бодаюсь, я бодаюсь!
(дети соединяют мизинцы)
(дети соединяют безымянные пальчики)
(дети соединяют средние пальчики) (дети соединяют
указательные пальчики)
(дети выставляют указки
пальчики и мизинцы, изображая быка)
САМООЦЕНКА И САМОКОНТРОЛЬ ВЫПОЛНЯЕМОЙ РАБОТЫ
См. с.тринадцать.
Примечание. У многих детей, как правило, не получается попеременно соединить пальцы, и труднее всего для них выставить вперед мизинец и указательный палец. Предложите детям самим оценить, кто преуспел, а кто нет.
Сравнение слов по звучанию, знакомство с длиной слов (длинными и короткими), лепка, рисование иголок для ежей
Программное обеспечение
Познакомить с длинами слов (длинными и короткими). Продолжайте знакомить с разнообразием слов.Докажите, что слова могут звучать одинаково.
Развить способность отгадывать загадки. Развивать внимание, логическое мышление. Научитесь понимать поэтические сравнения, лежащие в основе загадки.
Продолжать знакомить с моделированием, слово обозначается в виде прямоугольника, формировать представление о слоге как части слова, знакомить с делением слова на слоги с помощью модели слова.
Развивайте графические способности, рисуя короткие линии (иголки для ёжиков). Формировать интерес к речевой деятельности, самостоятельность, инициативу в решении познавательных задач.

«ПОДКЛЮЧИТЕ ПРАВИЛЬНО»
У взрослого в руках мишка, а на столе много разных предметов (каштаны, желуди, шишка, гриб, матрешка). Взрослый просит назвать их и уточняет, что слова звучат по-разному. Но есть слова, похожие по звучанию. Медведь дает образец таких слов (ворона – венец, лейка – скамья и т. д.). Далее детям необходимо найти на столе предмет, название которого похоже на слово «мишка» (шишка). Мишка просит детей соединить предметы на картинке, похожие по звучанию, и назвать их.(Лук — жуки, санки — банки.)
Сопоставление слоя по звучанию, знакомство с длиной слов (длинных и коротких), лепка, рисование иголок для ёжиков
рШ Соедини предметы, названия которых похожи по звучанию
Расскажи, что такое жук умеет (летать, ползать, жужжать).
Произнесите название каждого предмета по слогам Хлопните в ладоши, как только произнесете часть слова. Сколько раз хлопнул, столько слогов в слове. Разделите прямоугольник под каждой картинкой на столько частей, сколько слогов в названии нарисованного предмета.
Прослушайте строки из стихотворения М. Пляцковского и выполните задания.
Есть сладкое слово — конфетка.
Назови ласковые слова. (Мороженое, пирожное, пирожное и т.д.)
Есть быстрое слово — ракета.
Какие быстрые слова? (Самолет, поезд и т.д.)
Есть колючее слово — ёжик.
Назови «колючие» слова. (Иголка, дерево, гвоздь и т.д.)
Есть пушистое слово — снег. Назовите пушистые слова. (Подушка, кошка, курица и т. д.)
Какое слово вы помните? Я дорисовываю ёжиков иголками.
ИГРА «ЗАГАДКИ И ГОСТИ»
Медведь предлагает детям отгадать загадки, которые он для них приготовил. Как только дети отгадывают загадку, они могут обвести по точкам прямоугольник, так они «пишут» название предмета.
Не спим сутки, морда усы,
Не спим ночами. Полосатое пальто.
И днем ​​и ночью Часто моет,
Мы стучим, стучим. (Часы.) Но воды не знает. (Кот.)
Его бьют, а он не плачет.Не будильник, а звонит, Угадай, кто он?
Только выше, выше прыгать. (Шарик.) Не приемник, — говорит. Конечно (телефон).
Предложите назвать предметы, под которыми есть прямоугольники. (Мяч, часы, кот, телефон.)
Как звучат названия этих предметов? (По-разному.) Рассказать детям, что слова можно хлопать, ходить.
Предложите произнести слово «мяч» и хлопнуть в ладоши. Сколько раз они хлопали? (Один.) Произнесите слово «смотреть» и хлопните в ладоши.Сколько раз они хлопали? (Два.)
Произнесите слово «кошка» и хлопните в ладоши. Сколько раз они хлопали? (Два.)
Произнесите слово «телефон» и хлопните в ладоши. Сколько раз они хлопали? (Три.)
Скажите детям, что сколько раз они хлопнули в ладоши, столько слогов в слове. Скажем, под каждым предметом нарисован прямоугольник — так мы обозначаем слово. Прямоугольник можно разделить на столько частей, сколько слогов в слове.Если в слове один слог, прямоугольник делить не нужно.
Разделите прямоугольники под изображением кота и часов пополам. (Очень часто дети рисуют в прямоугольнике две линии. Обратите их внимание на то, что нужно провести одну линию посередине прямоугольника – и в ней будет две части.) Какой предмет имеет в названии три слога объекта? (Телефон.)
Разделите прямоугольник под телефоном на три части (предложите детям провести в прямоугольнике две линии).
Если шлепнули один раз, то это слово короткое, если шлепнули 2, 3 раза, то это длинные слова.
МИНУТА ОБУЧЕНИЯ
См. с. 15.
ИГРА «КАК СЛОВА?»
Расскажите детям:
Послушайте строки из стихотворения М. Пляцковского «Есть сладкое слово — конфетка».
Какие сладкие слова? (Мороженое, пирожное, брауни, йогурт, конфеты.)
«Есть быстрое слово — ракета»
Какие есть «быстрые» слова? (Самолет, поезд.)
«Есть колючее слово — ёжик»
Какие «колючие» слова? (Ежик, иголка, шило, гвоздь.) «Есть пушистое слово — снег»
Какие пушистые слова? (Подушка, кот, курица.) Еще раз напомните, что слов много и звучат они по-разному.
И НАРИСУЕМ ЁЖИКИ ДЛЯ ЁЖИКОВ Рассказать детям:
Медведь нарисовал ёжиков, но забыл нарисовать иголки. Помогите ему дорисовать иголки для ёжиков. САМОКОНТРОЛЬ И САМООЦЕНКА ВЫПОЛНЯЕМОЙ РАБОТЫ
Знакомство с разнообразием слов, их звучанием громко, громко, тихо; рисование солнца
Софт
Продолжайте знакомить со звучащим словом.Упражнять в различении слов, близких по звучанию.
Развивать слуховое восприятие детей путем сравнения слов по звучанию (громко, звонко, тихо).
Развивать умение слушать стихотворение, подбирать слова не просто близкие по звучанию, но и подходящие по смыслу.
Продолжать развивать графические навыки, рисуя округлые и прямые линии (солнце).
Формировать интерес к речевой деятельности, самостоятельность, инициативу в решении познавательных задач.
Формировать навык самоконтроля и чувство собственного достоинства.

Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет.

Консультация «Фонематический слух – основа правильной речи»

Описание работы: Консультация адресована логопедам, родителям, воспитателям дошкольных учреждений, помогает родителям дошкольников и младших школьников понять, что такое фонематический слух и для чего его необходимо развивать . Консультация содержит несколько игр и упражнений, направленных на развитие фонематического слуха. Цель игровых упражнений – научить ребенка слушать и слышать.

Способность сосредотачиваться на звуке — очень важная человеческая черта. Без него вы не сможете научиться слушать и понимать речь. Также важно различать, анализировать и различать на слух фонемы (звуки, из которых состоит наша речь). Этот навык называется фонематическим слухом.
Маленький ребенок не может контролировать свой слух, не может сравнивать звуки. Но его можно этому научить. Особенно необходимо развивать фонематический слух у детей с проблемами речи. Иногда малыш просто не замечает, что неправильно произносит звуки.Цель игровых упражнений – научить его слушать и слышать. Вы скоро заметите, что ребенок стал слышать себя, свою речь, что он пытается найти правильную артикуляцию звука, исправить дефектное произношение.

Игры на развитие слухового внимания

«Угадай, как звучит»
Взрослый за ширмой звонит в бубен, шуршит бумагой, звонит в колокольчик и предлагает ребенку угадать, какой предмет издал звук.Звуки должны быть четкими и контрастными, чтобы малыш мог их угадать, сидя спиной к взрослому (если нет экрана).
«Угадай, что делать?»
Ребенку дается два флажка. Если взрослый громко бьет в бубен, ребенок поднимает флажки вверх и машет ими, если тихо, то держит руки на коленях. Рекомендуется чередовать громкий и тихий бубен не более 4 раз.
«Куда вы звонили?»

Ребенок закрывает глаза, а взрослый спокойно стоит слева, справа, за малышом и звонит в колокольчик.Ребенок должен повернуться лицом к тому месту, откуда слышен звук, и, не открывая глаз, показать направление рукой. После правильного ответа он открывает глаза, а взрослый поднимает и показывает колокольчик. Если ребенок ошибается, то он угадывает еще раз. Игра повторяется 4-5 раз.
«Угадай, кто сказал»
Впервые ребенок знакомится со сказкой «Три медведя». Затем взрослый произносит фразы из текста, меняя высоту голоса, подражая то Мишутке, то Настасье Петровне, то Михайло Ивановичу.Ребенок поднимает соответствующую картинку. Рекомендуется нарушать последовательность высказываний персонажей сказки.
Игры на развитие фонематического слуха
«Так звучит?»
Взрослый предлагает ребенку расположить картинки в два ряда: в каждом ряду должны быть картинки, названия которых звучат одинаково. Если ребенок не справляется с заданием, взрослый помогает ему, предлагая четко и четко (насколько это возможно) произнести каждое слово.Когда картинки разложены, взрослый и ребенок вместе называют слова. Они отмечают разнообразие слов, их разное и похожее звучание.
Примеры: луково-луговой, росисто-розовый, плодовый плот, древесно-травяной.
«Кто внимательный»
Взрослый называет ряд гласных звуков. Ребенок должен подобрать соответствующий символ. На начальном этапе игру можно проводить с одним символом, затем с двумя и более по мере овладения ребенком навыками звукового анализа и синтеза.Символы – это картинки, изображающие положение губ при произнесении гласного звука.
«Звуковые песенки»
Взрослый предлагает ребенку сочинить звуковые песенки типа: «АУ» — дети кричат ​​в лесу. Или «ИА» — как вопит осел. Или «УА» — так плачет ребенок. Как мы удивляемся? «ОО!» И т. д. Сначала ребенок выделяет в песенке первый звук, пропевая его медленно, затем второй. Затем с помощью взрослого выкладывает схему символов, соблюдая последовательность, как в песне.После этого он «читает» составленную им схему по символам.
«Кто первый?»
Взрослый показывает картинку, на которой изображено слово, начинающееся с ударной гласной «а», «о», «у» или «у». Ребенок четко называет то, что нарисовано на картинке, выделяя голосом первый звук, например: «У-у-у-удочку». Затем он выбирает из звуковых обозначений тот, который соответствует начальной гласной в данном слове.
«Открой слово»
Взрослый рассказывает детям сказку о злой волшебнице, которая завораживает словами, и поэтому они не могут выбраться из ее замка.Слова не знают, из каких звуков они состоят. Дети должны определить каждый звук в данном слове по порядку, только тогда слово освобождается из замка волшебницы. Например, расколдовываем слово «лиса»: л, ы, ы, а.
«Волшебники»
Взрослый предлагает ребенку представить себя волшебником и превратить одно слово в другое. «Я скажу тебе слово, а ты поменяй в нем один звук так, чтобы получилось новое слово». Например: дом-дым, кот-кит, сон-кот-сок, дочка-пойнт-бочка.
Каталожные номера:
E.V. Колесникова Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. «Ювента», 2007.

(4 голоса: 5 из 5)

Фонематический слух (фонематика) — различение (анализ и синтез) звуков (фонем) частей речи, являющееся необходимой основой для понимания смысла сказанного. Когда звуковосприятие речи не сформировано, человек (ребенок) воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал.

Развитие фонематического слуха у детей необходимо для успешного обучения их чтению и письму. Дети часто путают близкие по звучанию фонемы, что в ряде случаев тормозит развитие связной речи. В дальнейшем развитие фонематического слуха необходимо для успешного обучения иностранным языкам.

Для развития фонематического слуха в логопедии и нейропсихологии применяют специальные упражнения. Предлагаем вашему вниманию упражнения, разработанные Г.А. Тумакова. — автор методических пособий «Знакомство дошкольника со звучащим словом» и «Учимся играя. Игры и упражнения со звучащим словом». В статье журнала автор рассказывает, как проводить занятия по развитию фонематического слух у дошкольников.

Как звучит слово

Мама с ребенком развивающие занятия. Одной из предпосылок успеха ребенка в будущей школьной работе является развитый фонематический слух, то есть способность различать звуки в потоке речи.

В играх и упражнениях ребенку 4-6 лет нужно показать, что слово звучит, что оно состоит из звуков.

Вы можете проводить эти занятия таким образом.

1. Взрослый говорит:

Вы уже знаете, как звучат слова. Послушайте, как они звучат ПО-РАЗНОМУ в стихотворении Агнии Барто:

Произнесите громче слово «гром» —

Слово гремит, как гром.

Скажи тихо: «шесть мышей»,

И сразу мыши зашумят.

Скажи «кукушка на суку»

Вы услышите «кукушка».

Затем взрослый продолжает:

Слова звучат, потому что они состоят из звуков. Звуки разные, послушайте: грумм, ззаашшууршшаат. Повторяйте со мной, чтобы вы могли слышать разные звуки… Хорошо. А теперь произнесите сами слово негодяй, чтобы отчетливо слышать разные звуки: шшааллуунниишшкаа. Теперь вспомните слово сами и произнесите его так же четко.

2. — Что это за животное? (Показать картинку мышки или игрушечной мышки).

Мышь. Маленькое животное, которое живет под полом.

Кто это? (на картинке изображен медведь).

Это медведь, зверь большой, живет в лесу и на севере.

Вы правы, это разные животные и называются они по-разному, хотя звучат эти имена одинаково. Слушай внимательно: мой ребенок — это мой ребенок. Вы слышите, чем они отличаются? Теперь скажи это сам.Хорошо получается…

3. — Вот еще два слова, они разные, но звучат похоже друг на друга: мммак — рррак. Произнесите их так же. А теперь вы назовите одно слово, а я подберу к нему другое, похожее по звучанию. Начинать.

— Автомобиль.

— Ванна…

Анна. А теперь я назову слова, а вы подберете похожие по звучанию. Галка…

— Свеча…

— Кузнец…

— Молодец.

4. — А теперь мы играем по-другому. Ищем два слова, не похожие по звучанию. Вот что я знаю: дом — это пушка. А твои слова?

Книга — сом.

Ладно, а мои такие: горячее — суп…

— Жук хлебный.

5. Слушай, какое имя я назову, а ты вспомни другое, похожее по звучанию: Ирина — Марина. Послушайте также: Май — Рая — Тая. Внимание: Коля…

6. занятия с картинками — Посмотрите на картинки.Вот изображение птицы. Какое слово можно добавить, чтобы оно звучало похоже, подумайте. Разве ты не помнишь? Я помогу тебе: синица. Послушайте, что получилось: синица. Можно сказать: маленькая птичка. А кто изображен на этой картине?

Сбежавший кролик.

Звучит хорошо: сбежавший кролик.

Учитываются и другие картинки, к названиям которых ребенок должен подобрать рифму: скворец-певец, лиса-сестричка, сорока-белобокая…

7. — Я брошу мяч и скажу, например, слово резина, а вы вспомните слово, похожее по звучанию, например, корзина, и бросьте мне мяч.Начал играть! Крикет!

— Паук!

— Иглы!

— Петрушка!

— Животное! погремушка! Хлопушка!

8. А теперь мы будем перебрасывать мяч друг другу только после того, как запомним слово, оканчивающееся на звуки ок. Начнем… молоток!

— Промокнуть!

9. А теперь назовем непохожие, разные по звучанию слова. Я скажу: гол, а ты?

Ладно, продолжим: мак…

Ваш ребенок научился слушать слова, произносить их так, чтобы звуки, которые их издают, были отчетливо слышны.Следующий этап — умение различать слова по количеству звуков (короткие — звуков в слове мало, длинные — звуков много).

Такие занятия можно проводить с ребенком.

1 … — Есть короткие слова: уже, домой, чай. Слушайте также: он, мяч. Если шагнуть под эти слова, то всего один шаг и успеешь сделать, пока звучит короткое слово. Сделаем это вместе: мячик, он, мячик тоже. А если брать длинное слово, то произносить его будет дольше и шагов потребуется больше.Послушай и увидишь: ленивец, рукодельница, учитель. Эти слова произносятся так: ллеэ-нни-вии-цзаа, ррууко-диэл-нни-цзаа, ввооспии-тааа-теелл-нни-цзаа. Слышали, сколько звуков в этих словах?

2. — Давайте посмотрим, какие предметы находятся в этой комнате…

Вы можете предварительно расставить их так, чтобы вы могли видеть предметы как с короткими, так и с длинными названиями. Ребенок должен найти сразу два предмета: название одного должно быть длинным, имя другого коротким. Например, мяч — это грузовик.Затем вы делаете то же самое, затем снова ребенок и т. д.

3 … — Теперь надо вспомнить знакомые короткие слова… А теперь запомнить и назвать только длинные слова.

4. — Назову разные слова — длинные и короткие. Правила игры таковы: когда я говорю короткое слово, вы хлопаете в ладоши, а когда я говорю длинное слово, не хлопайте. Слушайте: сыр, учитель, карусель, сок, дом. Иванушка, кит, черноглазый, солнышко, кот. Я правильно понял задачу, вы внимательны…

Затем взрослый меняется ролями с ребенком.

5. — Новое задание будет сложнее. Превратим короткие слова в длинные, изменим их. Например. Превратим короткое слово кот в длинное. Подумайте, как это сделать? Теперь скажи мне.

— Котенок.

Очень хорошо, но я также предлагаю такое длинное слово: котенок. Коотенноечек, вот как долго звучит это слово, оно длиннее короткого слова кошка? Изменим короткое слово лисы, превратим его в длинное.Интересно, какие будут слова?

Лиса, лиса, лиса, лиса…

6. — Теперь будем запоминать короткие слова, похожие по звучанию. Какие слова похожи на слово мак?

Рак, лак, мак, бак, вроде…

Ладно. И все они звучат одинаково и все короткие. Вы можете предложить свои слова, даже несуществующие, но они должны быть похожими по звучанию и такими же короткими. Начинаем подбирать слова к слову нос.

Pos, mos, ros, тесьма, канат, состояние, фос…

Все правильно. И кстати таблица?

Пол, кол, гол, тол, бол, мол, лол, дол…

Футбол хорошее слово или нет? Вы правильно объясняете: звучит похоже, но слово не короткое.

7. — А какие длинные слова подошли бы для звучания длинного слова заяц?

Цыпленок, жеребенок, козленок…

Можно выполнять разнообразные упражнения «на основе рисования». Здесь возможны следующие направления обучения:

1. урока с рисунками. Осознание звуковой стороны слова:

Назовите нарисованные на картинке предметы так четко и ясно, чтобы можно было услышать, как звучат слова.

Ммиишшкаа, ммаашшиннаа.

Назовите слова, похожие по звучанию.

Палка-галка, шина-автомобиль.

Какие еще слова звучат как плюшевый мишка?

— Бугристая шишка.

К этим словам можно подобрать и выдуманные слова, которых не существует — даже если они звучат похоже (двишка, вельмишка).

Какие слова созвучны слову галка?

Палка, скакалка.

Посмотрите на картину и найдите два предмета, названия которых звучат по-разному.

Шина, палка.

Какие звуки слышны в этих словах? Запомните другие слова с такими же звуками. Эти слова короткие или длинные?

2. Осознание слоговой стороны слова:

Произнести слово галка частями.

Сколько частей в этом слове? Какая первая часть? Что второе? Теперь произнесите слово палка по частям.Какая первая часть?

Назовите второго.

Подумай, какая часть слов галка и палка совпадают?

Произнеси слово машина частями и назови каждую часть отдельно… Запомни слова с первой частью ма. Какие слова вы можете назвать со второй частью ши? А с частью? Посмотрите на все картинки и назовите слова, содержащие только две части в названии. А теперь — только три части… Вы сказали, что в слове палка две части. Как изменить это слово, чтобы оно состояло из трех частей?

Жезл.

Повторно произнесите слово палка по частям и начертите на листе бумаги столько клеток, сколько частей в этом слове. Теперь задача будет посложнее: ответьте одним словом из двух частей на мой вопрос: «Галка — кто это?»

Птица, птица.

А теперь ваш ответ должен состоять из слова, в котором будет три части: Какая галка?

Чёрный-на-мне, большой-ша-ме.

А покрышка какая?

Кру-гла-я.

Наконец, литературная игра: рассердился на шину.»

Примеры для повышения фонологической осведомленности

Учащиеся садятся в круг. Каждый ученик хлопает в ладоши по слогам своего имени, например. Lu-cy (хлопать, хлопать)

Это также можно делать с помощью claves, других форм перкуссии тела

Групповые рифмы с движениями, топание ногами в такт или слог – например, ступни, ступни, ступни, ступни, марширование по улице

Таинственный мешок — наполнить знакомыми предметами, ученики вытаскивают предмет, называют его, хлопают в ладоши по слогам — e.грамм. ‘лев’ — li-on, ‘ball’ — мяч, ‘octopus’ — осьминог

Разложите на ковре t-диаграмму (можно использовать веревку или клейкую ленту), дети выбирают предмет из место, чтобы принести на ковер и классифицировать в зависимости от количества слогов, например т-диаграмма может состоять из 1 слога и 2+ слогов, дети размещают свои объекты соответственно (шляпа из 1 слога, карандаш из 2+ слогов)

Урок базового уровня: Развитие понимания слогов

Текст: I Went Walking by Сью Уильямс и Джули Вивас

О тексте: Маленькая девочка идет на прогулку и встречает по пути несколько разноцветных домашних животных.

Текст содержит

  • Повторное предложение Структуры
  • Вопросы и ответы
  • Поддержка текста, соответствия иллюстрации
  • Rhythm и Rhyme

Ссылки на учебную программу

Викторианская учебная программа (английский), чтение и просмотр: язык и развитие идей:
Foundation: признать, что тексты состоят из слов и групп слов, которые имеют значение (описание содержания VCELA144)

Victorian Curriculum (английский), Reading and Viewing: грамотность-интерпретация, анализ, оценка:
Foundation: чтение текстов со знакомой структурой и элементами, отработка фразировки и беглости речи, а также отслеживание смысла с использованием понятий о печати и возникающих звуковых, семантических, контекстуальных и грамматических знаниях (описание содержания VCELY152)

Victorian Curriculum (английский), разговорная речь и аудирование: Язык-фоника и знание слов:
Foundation: Определить рифмующиеся слова, модели аллитерации, слоги и некоторые звуки (фонемы) в произносимых словах (описание содержания VCELA168)

Теория/практика связей

Компонентом фонологии является знание слогов.Понимание слогов, то есть понимание того, что слова можно разбить на части, помогает учащимся расшифровывать слова при чтении и произносить слова по буквам при письме. Прежде чем сосредоточиться на слогах в печатном тексте, важно, чтобы учащиеся развили слуховое восприятие слогов. Детская литература, в которой есть рифмы и повторения, обеспечивает привлекательный контекст для учащихся, чтобы они могли развивать свои навыки слогового построения.

Дополнительные ресурсы

Объекты и изображения для последующей работы.

Намерения к обучению

Мы учимся определять слоги в словах.

Критерии успеха

Я могу аплодировать в такт тексту.

Я умею хлопать по слогам в словах с одним, двумя или тремя слогами.

Я умею классифицировать слова на группы по количеству слогов.

Роль читателя

Декодер текста – применение знаний по слогам для декодирования текста

Размер группы

Малая группа

Ход урока

  1. Чтение я пошел Прогулка к учащимся, поощрение хорового чтения текста.
  2. Повторите чтение, побуждая учащихся читать и хлопать в такт тексту.
  3. Напишите текст на полосках с длинными предложениями и используйте указатель, чтобы выделить слоги. Учащиеся хлопают в ладоши в такт и определяют слова, в которых есть два хлопка (два слога) – ходьба, взгляд, желтый
  4. Прочитайте еще раз и используйте разную перкуссию тела для односложных и двухсложных слов.
  5. Прочитайте еще раз, и учащиеся используют ударные инструменты, чтобы выделить слоги.
  6. Ученики сосредотачиваются на цвете животных и находят цвета, которые имеют два хлопка.
  7. Последующее задание: Учащиеся классифицируют предметы или изображения по количеству слогов.

Оценка

Попросите учащихся хлопать в ладоши части текста.

Дифференциация

Для начинающих читателей слоги могут определяться с помощью хлопков и обсуждаться как «хлопки в словах». Как только учащиеся освоятся с этой концепцией, можно будет использовать термин слоги.

Фонематическая осведомленность: слуховая обработка с помощью плиток Упражнение

Термин слуховая обработка довольно широк, но для настоящих целей он, по крайней мере, охватывает способность человека: а) смешивать звуки в слова, б) отделять звуки от произносимых слов и в) манипулировать фонемами внутри слов.

Тест слуховой обработки, описанный в программе OnTrack Reading Phonics Program , на самом деле проверяет только один дополнительный навык в рамках манипулирования фонемами.Это способность человека удалить назначенный звук или фонему из слова, когда его об этом попросят. Более точно его можно было бы назвать тестом на удаление фонем .

Если ваш ребенок не смог набрать подходящего балла в тесте обработки слуха (и помните, что первоклассники и второклассники обычно не набирают 100 %, потому что здесь задействованы некоторые способности развития), вы можете предпринять следующие действия:

Во-первых, взгляните на книгу «Рефлекс чтения» и попробуйте выполнить упражнения по слуховой обработке на уровнях CVC, CVCC и CCVC, используя манипуляции так, как они описаны.Для этой цели можно использовать плитки «Эрудит» или детский набор букв, так как нужны только отдельные буквы.

Вы хотите, чтобы ваш ребенок мог изменить слово вроде hot на hop , когда вы устно попросите его сделать это. Он смотрит на горячее , написанное перед ним, а вы проводите пальцем по ячейкам с буквами и говорите: «Это горячее . Покажи мне хоп ». Если у вашего ребенка проблемы, замедлите процесс и скажите ему внимательно слушать , чтобы услышать, какой звук вы произносите, когда ваш палец находится над каждой плиткой с буквой.Не сегментируйте слово для него. Просто перетащите слово медленнее и проведите пальцем по буквам так, чтобы вы указывали на звук, который вы сейчас выделяете. То есть вы говорите «hhhhooooop», а не «h….o….p».

По сути, вы развиваете его способность связывать зрительные образы отдельных букв с получаемыми им слуховыми данными. Вы также узнаете, что некоторые звуки легче растянуть, чем другие, что может быть полезной информацией, если вашему ребенку особенно трудно начать.Например, сравните ветчина (hhhhhaaaaammmmmmm) с горшок (poooot). Очевидно, вы дадите своему ребенку больше возможностей соединить зрительное и слуховое восприятие с ветчиной , чем с горшком . Опять же, важно, чтобы вы, , а не , произносили слова сегментированным образом. Звуки, хотя и растянутые, должны оставаться связанными в этом упражнении, чтобы ваш ребенок мог практиковаться в их разборке, то есть в разделении слов на составные части.Не делай этого за него.

После того, как ваш ребенок освоит переключение, добавление и вычитание звуков в словах CVC, переходите к словам CVCC, таким как рука и быстро , так как новичку обычно легче работать дальше на этом уровне, чем на CCVC level со словами вроде flip и trap . Поскольку у вас, вероятно, возникнут проблемы с подбором реальных слов для переключения звуков, здесь можно использовать бессмысленные слова. Например, замените fast на fask .

После того, как ваш ребенок научится переключать фонемы и добавлять фонемы («Это сверху . Покажите мне стоп .») и удалять фонемы («Это кроп . Покажите мне коп .») пора перейти к чисто аудиальному упражнению, аналогичному процессу, проделанному во время теста на обработку слуховых сигналов. Для этой цели я разработал исчерпывающий список слов, который вы можете найти на следующей странице «Устно-аудиальная обработка».

Фонематическая осведомленность первого класса | Знание звуков в 1 классе

Готовь рот!

Говоря о звуках букв, покажите ребенку, что делает ваш рот, чтобы произнести звук.Опишите, где находится ваш язык и как вы дышите.

«Когда я произношу звук «м», я сжимаю губы и заставляю свой голос напевать вот так «ммммм». Мой язык расслаблен».

Охотники за звуками

Выберите звук буквы, а затем пусть ваш ребенок найдет в вашем доме предметы, названия которых начинаются с этого звука. Это отличное занятие на кухне во время приготовления ужина. «Вы можете найти в нашем доме что-нибудь, что начинается на звук «с» ссссс? Лестница, диван, бутерброд.

Нелепые стишки

Попросите ребенка сочинить рифму к слову, которое вы ему скажете. Это может быть словосочетание. «Что рифмуется со словом «bindergarten»?

Будь глупцом!

Придумайте свои собственные стишки, песни или глупые истории, чтобы сосредоточиться на определенном звуке. Большой Билли пускает красивые пузыри!

Что за звук?

Когда вы читаете вместе с ребенком, выберите слово из книги и поставьте ударение на первый звук.Выберите другое слово и сравните их. «Ааааааллигатор и ээээээээээлефант. Слышите, с какой буквы начинается ааааалигатор? Это то же самое, что и eeeeelephant? С какой буквы начинается слон?»

Голова Плечи Колени и пальцы ног

Прежде чем дети будут готовы читать слова, они должны уметь различать звуки, которые они слышат в словах. Скажите им целое слово, например «кошка», и попросите их разделить звуки, когда они касаются головы /с/, затем плеч /а/, затем коленей /т/ (и пальцев ног для четырех звуков, если они справятся!).В конце попросите их произнести слово «кошка» целиком, когда они встанут на ноги. Если это слишком сложно для них, замедлите произнесение слова и растяните каждый звук, чтобы они могли лучше слышать отдельные звуки.

Пальцы вверх

По очереди произносите слово, пока другой человек поднимает пальцы, чтобы соответствовать количеству звуков. Для «кошки» они поднимали указательный палец для «с», средний палец для «а» и безымянный палец для «т».

Покажи мне

Используя Cheerios, камни или бусины, произнесите слово, и пусть ваш ребенок покажет вам, сколько звуков произносит это слово.Например, «шапка» = с+а+р = три звука, поэтому они будут ставить три предмета в ряд. Затем попросите их коснуться каждого объекта, когда они произносят звук. Помните, ваш ребенок просто показывает вам звуки, которые он слышит. Таким образом, слово «бери» будет = т-а-к (немое э) = всего три звука.

Расскажите мне о членах семейства Word

Семейства слов — это слова, которые рифмуются. Скажите своему ребенку, что «мамино» имя «летучая мышь», и он должен назвать вам все «детские» имена, такие как кошка, толстый, сидел, крыса, погладить, мат, в и шляпа.Это поможет детям услышать закономерности в словах.

Связь между словарным запасом и фонологической осведомленностью у детей с кохлеарными имплантами

Показатели грамотности детей с потерей слуха, включая детей с кохлеарными имплантами, как правило, ниже, чем у их сверстников с нормальным слухом, несмотря на многие технологические достижения по сравнению с последние несколько десятилетий (например, Geers et al., 2016; Qi & Mitchell, 2012). Чтобы предотвратить неблагоприятные последствия низких навыков грамотности, может быть необходимо рассмотреть, где у детей с кохлеарными имплантами возникает дефицит в развитии грамотности.Национальная группа по ранней грамотности и Национальный центр семейной грамотности (2008 г.) сообщают о шести возникающих навыках грамотности, которые имеют среднюю или большую прогностическую связь с обычными результатами грамотности, и среди них — фонологическая осведомленность. Дети с потерей слуха, как и следовало ожидать, с трудом развивают навыки фонологической осведомленности (Ambrose et al., 2012; Johnson & Goswami, 2010). Однако дефицит фонологической осведомленности не может быть связан исключительно с результатами восприятия речи или другими аудиологическими факторами, такими как возраст на момент кохлеарной имплантации (Geers, 2003; Nittrouer et al., 2016; Саймон и др., 2019). Целью данного исследования является изучение того, как другой фактор, знание словарного запаса, может быть причиной плохой фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами.

Показатели грамотности детей с кохлеарными имплантами

Результаты исследований результатов чтения у детей с кохлеарными имплантами, которые используют устную речь для общения, как правило, выше, чем ранее зарегистрированный средний эквивалентный уровень понимания прочитанного в четвертом классе всех глухих учащихся (для обзор см. Mayer & Trezek, 2018; Qi & Mitchell, 2012).Однако эти результаты не указывают на то, что дети, использующие кохлеарные импланты, в среднем достигают навыков грамотности, эквивалентных навыкам их сверстников того же возраста без потери слуха. В старших классах более половины детей, получивших кохлеарные импланты в раннем возрасте ( M = 3,5 года), продолжают демонстрировать навыки понимания прочитанного, которые более чем на стандартное отклонение ниже среднего показателя по популяции (Geers & Hayes, 2011). . Сообщается, что средние стандартные баллы понимания прочитанного, о которых сообщалось в других исследованиях с детьми младшего возраста, находятся в диапазоне 83.от 41 ( SD = 19,62; Edwards et al., 2016) до 102,5 (диапазон: 69–132; Hayes et al., 2011; дополнительные исследования включают Dillon et al., 2011; Johnson & Goswami, 2010).

Однако внимательное изучение этих исследований показывает, что баллы в «диапазоне нормы» не означают, что дети имеют баллы, эквивалентные баллам их сверстников того же возраста с нормальным слухом. В других работах указывалось, что в исследованиях детей с потерей слуха использование только стандартных норм оценки, как правило, занижает дефицит, испытываемый этими детьми, по сравнению с детьми с нормальным слухом, подобранным по другим переменным (например,г., географическое положение и материнское образование; Лунд, 2016; Верфель и Дуглас, 2017). Те исследования, которые сообщают о результатах в пределах нормы и включают контрольных участников, соответствующих возрасту и географическому положению (которые часто были сопоставимы по другим переменным, таким как невербальное познание и уровень образования матери), обнаруживают, что между детьми с нормальными показателями все еще существует разрыв в успеваемости. нарушения слуха и детей с кохлеарными имплантами. Например, Хейс и др. (2011) сообщили, что показатели понимания прочитанного в контрольной группе в среднем составили 114.9 ( SD = 13,2, разница в величине эффекта d = 0,90 у детей с кохлеарными имплантами). В целом, несмотря на случаи улучшения результатов чтения у детей с потерей слуха после кохлеарной имплантации, по-прежнему существует разрыв в результатах чтения у детей с кохлеарными имплантами.

Показатели фонологической осведомленности детей с кохлеарными имплантами

Чтение на уровне слов и чтение на уровне текста являются обычными навыками грамотности, и их развитие предсказывается предшествующими навыками грамотности, которые приобретаются в более раннем возрасте (Национальная группа по ранней грамотности и Национальный центр изучения Семейная грамотность, 2008 г.).Шесть переменных, которые предсказывают обычное развитие грамотности, даже после учета невербального познания и социально-экономического статуса, включают знание алфавита, фонологическую осведомленность, быстрое автоматическое называние букв и предметов, ранние навыки письма и фонологическую память (Национальная группа по ранней грамотности и Национальный центр исследований). Семейная грамотность, 2008 г.). У детей с кохлеарными имплантами фонологическая осведомленность (иногда называемая чувствительностью) была идентифицирована как предшествующая проблеме дефицита навыков грамотности (например,г., Амброуз и др., 2012; Ниттруэр и др., 2012).

Фонологическая осведомленность — это способность анализировать звуковую структуру языка (обзор см. в Schuele & Boudreau, 2008) и имеет решающее значение для успеваемости. Задания на фонологическую осведомленность включают в себя задания, требующие от детей распознавания звуковых сегментов в словах (например, сопоставление слов с похожим началом, рифмой или окончанием звука). Хотя фонологическая осведомленность сама по себе отделена от орфографических знаний (например, фонологическая осведомленность позволяет распознать, что в английском слове «лиса» четыре звука, но три буквы), навыки фонологической осведомленности предсказывают последующие успехи в чтении.Ранние навыки декодирования и понимания основаны на способности ребенка связать представление звука (например, буквы) с известным словарным словом. Дети демонстрируют осведомленность об отдельных звуковых сегментах в словах (т. е. фонологическую осведомленность) с помощью таких заданий, как рифмование, определение звука в словах (например, «Какой первый звук вы слышите в слове «мальчик»?») и смешивание звуков вместе. составить слово.

Навыки фонологического восприятия у детей с кохлеарными имплантами, как правило, отстают от навыков детей с нормальным слухом (Ambrose et al., 2012; Чинг и Капплс, 2015; Ниттруэр и др., 2012). Ниттруэр и др. (2012) обнаружили, что дети с кохлеарными имплантами хуже справлялись с первоначальным определением согласных ( d = 1,74) и окончательным сопоставлением согласных ( d = 2,33), чем дети с нормальным слухом того же возраста. Этот вывод подтверждается другими исследованиями с использованием экспериментальных задач для оценки фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами (Kyle & Harris, 2011; Lee et al., 2012). Исследования, в которых использовалась нормальная мера (например,г., Амброуз и др., 2012; Ching & Cupples, 2015) аналогичным образом обнаружили, что у детей с кохлеарными имплантами наблюдается более выраженная задержка в развитии фонологической осведомленности по сравнению с показателями хорошо подобранной контрольной группы (разница между группами 90 741 d 90 742 = 1,26; Ambrose et al., 2012). ), чем при сравнении только с тестовыми нормами ( d = 0,44; Ching & Cupples, 2015).

Несмотря на то, что у детей с потерей слуха можно предсказать дефицит фонологических навыков (т.т. е. дети, которые испытывают трудности с восприятием фонем, также демонстрируют трудности с анализом этих фонем), аудиологические факторы (например, восприятие речи, возраст на момент имплантации, среднее значение чистого тона) сами по себе не объясняют всей изменчивости навыков фонологического восприятия у детей с кохлеарные импланты (Geers, 2003; Nittrouer et al., 2016; Simon et al., 2019). Чтобы эффективно вмешаться, чтобы смягчить последствия дефицита этого основополагающего навыка грамотности, исследования должны учитывать другие факторы, способствующие развитию фонологического сознания у детей с кохлеарными имплантами.

Вполне вероятно, что развитие фонологического восприятия связано с восприятием речи ребенком, поскольку восприятие и обработка ребенком отдельных фонем помогает ребенку обращать внимание на представления отдельных фонем в словах. Развитие других лингвистических навыков, помимо восприятия речи, также, вероятно, привлекает внимание ребенка к представлениям на уровне фонемы в словах. По мере того, как дети развивают фонологическую осведомленность, они также приобретают новые слова в своем лексиконе.Когнитивные навыки, такие как слуховая рабочая память, должны быть на месте, чтобы дети могли запоминать новые слова на слух, поскольку дети должны помнить фонемы в слове, чтобы иметь полное представление об этом слове (например, Дэвидсон и др., 2019). Слуховая рабочая память, наряду с фонологической осведомленностью, также является компонентом фонологической обработки, предиктором более позднего развития грамотности (Национальная группа по ранней грамотности и Национальный центр семейной грамотности, 2008 г.). По мере развития речевого восприятия и слуховой памяти, когда ребенок начинает учить новые слова, возможно, что слова, которые ребенок усваивает, могут также влиять на развитие фонологического сознания и, следовательно, на развитие фонологической обработки.Модель лексической реструктуризации дает возможное объяснение того, как знание словарного запаса ребенка способствует фонологическому восприятию.

Модель лексической реструктуризации

Модель лексической реструктуризации обеспечивает учет появления фонологических представлений, что также может указывать на то, что словарный запас может способствовать развитию фонологического восприятия у детей с нормальным слухом. Авторы этой модели выдвигают гипотезу о том, что по мере роста детского словаря и реструктуризации словесных репрезентаций у детей развивается все более сегментарная фонологическая репрезентация (Metsala & Walley, 1998; Walley et al., 2003). Когда дети с нормальным слухом сначала учат слова, им не нужно различать слова на фонемном уровне; целостных представлений достаточно, чтобы различать слова, которые фонологически сильно различаются (например, «кошка» и «собака»). Однако по мере усвоения слов с одинаковыми фонологическими характеристиками (т. е. слов с высокой плотностью соседства, таких как «кошка», «шляпа», «кепка» и «кроватка») детям требуется представление все более сегментных частей, вплоть до уровень фонемы слов, поскольку целостных репрезентаций уже недостаточно.Все более сегментарные представления слов могут способствовать возникновению фонологического сознания; другими словами, изучение фонологически похожих слов может помочь детям проанализировать звуковую структуру языка.

Существующая литература, оценивающая лексическую реструктуризацию как вклад в развитие фонологического восприятия, обеспечивает положительную поддержку этой возникающей модели у детей с нормальным слухом. Де Кара и Госвами (2003), например, проверили предсказание о том, что 5-летние дети ( N = 48) легче справятся с фонологическим заданием, узнавая нерифмующееся слово среди других, которые рифмуются, для слова из плотных, а не разреженных окрестностей.Они обнаружили, что дети с большим словарным запасом согласуются с этой гипотезой, тогда как дети с низким словарным запасом — нет. Таким образом, эти результаты исследования согласуются с отчетом о лексической реструктуризации развития фонологического сознания, особенно в отношении понимания рифм в словах. Фонологическое осознание возникает до обучения чтению или орфографии (Goswami, 2000). Эйнсворт и др. (2016), например, оценили появление фонематической категории у 38 детей дошкольного возраста и обнаружили, что у детей дошкольного возраста сформировались фонологические представления до поступления в школу, а успеваемость коррелировала с размером словарного запаса ребенка.Однако также вероятно, что знакомство с концепцией печати, представляющей фонемы, влияет на фонологическую осведомленность ребенка. Джеймс и др. (2009), например, обнаружили, что дети с кохлеарными имплантами ( M возраст = 8 лет 4 месяца) и дети с нормальным слухом, соответствующие возрасту или уровню чтения ( M возраст = 6 лет 9 месяцев) находились под влиянием орфографии при выполнении заданий на фонологическую осведомленность. Таким образом, хотя фонологические репрезентации формируются до начала формального обучения чтению, орфографические знания, вероятно, влияют на дальнейшее развитие фонологического сознания после поступления детей в школу.

Хоган и его коллеги (например, Hogan, 2010; Hogan et al., 2011) также оценили гипотезу фонологического дефицита (Elbro, 1996) и модель лексической реструктуризации как объяснение развития фонологического сознания. Гипотеза фонологического дефицита предполагает, что звуковые характеристики слов влияют на фонематическую осведомленность (в отличие от лексических характеристик слов, влияющих на развитие фонематической осведомленности). Сравнение гипотез поддерживает обе гипотезы: фонологическая осведомленность детей, которые обычно развиваются (Hogan, 2010; Hogan et al., 2011) находится под влиянием взаимодействий в фонологических и лексических характеристиках слов. Эти результаты, по-видимому, указывают, в соответствии с литературой по изучению слов (например, Gray et al., 2014; Storkel et al., 2010), что как фонотактическая вероятность, так и плотность соседства слов, вероятно, влияют на развитие фонологического восприятия. Другие данные, изучающие взаимосвязь между показателями фонологической осведомленности, возрастом приобретения и лексическими характеристиками слов, известных маленьким детям, подтверждают идею о том, что состав словарного запаса способствует возникновению фонологической осведомленности (Goodrich & Lonigan, 2015).

Словарный запас детей с кохлеарными имплантами

Дети с кохлеарными имплантами знают меньше словарных слов, чем их сверстники с нормальным слухом (см. Lund, 2016, обзор метаанализа). Кроме того, есть свидетельства того, что типы слов, которые выучивают дети с кохлеарными имплантами, могут отличаться от тех, которые выучивают дети с нормальным слухом (Han et al., 2015; Lund & Dinsmoor, 2016; Nott et al., 2009). Если дети с нормальным слухом выучат большое количество слов с высокой плотностью соседства, модель лексической реструктуризации покажет, что у этих детей, вероятно, будет развиваться все более сегментарное представление слов, что приведет к развитию фонологической осведомленности.Если дети с кохлеарными имплантами не выучат аналогичное количество слов высокой плотности в результате знания либо меньшего количества слов, либо разных типов слов, мы можем предсказать, что это повлияет на развитие фонологического восприятия. Лунд (2019) использовал пробную меру экспрессивного словарного запаса, чтобы изучить влияние фонотактической вероятности и плотности соседства на существующие знания слов у детей с кохлеарными имплантами ( n = 27) по сравнению с детьми с нормальным слухом того же возраста ( n = 27) и размер словарного запаса ( n = 27).Результаты показали, что дети с кохлеарными имплантами были так же подвержены фонотаксической вероятности и плотности соседства, как и дети с нормальным слухом, но они постоянно знали меньше слов, чем их сверстники того же возраста. Таким образом, дети с кохлеарными имплантами, как и предполагалось, знали меньше слов с высокой плотностью соседства, чем их сверстники того же возраста, даже несмотря на то, что более половины исследуемой выборки имели стандартные баллы по нормальным показателям языкового развития, которые находились в пределах нормы. .

Ниттруэр и др. (2018) оценили фонологический, лексический и морфосинтаксический словарный запас детей с кохлеарными имплантами со второго по шестой класс. Результаты этого исследования показывают, что дети с кохлеарными имплантами продолжают бороться с фонологическими (в частности, фонологической осведомленностью), лексическими и морфосинтаксическими задачами в шестом классе по сравнению с их сверстниками с нормальным слухом. Показатели экспрессивного словарного запаса детей в этой выборке, как правило, коррелировали с фонологическими показателями (т.корреляция между объемом экспрессивного словарного запаса и заданием на манипуляцию с фонемами составила 0,69, а корреляция с заданием на окончательный выбор согласного — 0,51). Авторы пришли к выводу, что у детей с кохлеарными имплантами не происходило лексической реструктуризации, поскольку объем их словарного запаса увеличивался со второго по шестой класс, но сохранялся дефицит фонологической осведомленности. Однако в этом исследовании не учитывался тот факт, что модель лексической реструктуризации делает прогнозы о влиянии плотности соседства только на известные словарные слова (по сравнению с выполнением заданий с бессмысленными или неизвестными словами), и не предсказывает, что фонологические осознание приобретается как навык «все или ничего».Скорее, исследования, поддерживающие модель лексической реструктуризации, показывают, что лексическая реструктуризация, вероятно, произойдет с течением времени; то есть дети могут начать обращать внимание на представления одних слов на фонемном уровне, прежде чем обращать внимание на представления других слов на фонемном уровне (Goodrich & Lonigan, 2015). Кроме того, качество соседей слова может повлиять на то, как ребенок обращает внимание на его части. Английский язык, по-видимому, отдает предпочтение рифмованным соседям (например, «кошка» и «шляпа») по сравнению с согласными соседями (например,г., «кошка» и «кроватка»; Де Кара и Госвами, 2002). Сохраняющаяся корреляция между знанием словарного запаса и показателями фонологической осведомленности в исследовании Nittrouer et al. (2018) поддерживает дальнейшее изучение влияния словарного запаса на развитие фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами.

На сегодняшний день, однако, ни в одном исследовании не изучалось, как лексическая характеристика плотности соседства способствует выполнению задач фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами.Предыдущие исследования, в которых измерялась фонологическая осведомленность у детей с кохлеарными имплантами по сравнению с детьми с нормальным слухом (например, Ambrose et al., 2012; Ching & Cupples, 2015; Nittrouer et al., 2012), не учитывали влияние словарного запаса на фонологическую осведомленность. результаты. Исследования фонологической осведомленности и словарного запаса у детей старшего возраста с кохлеарными имплантами, например, проведенные James et al. (2009) или Nittrouer et al. (2018), не проводили сравнения успеваемости внутри ребенка на основе плотности соседства и не учитывали индивидуальное словарный запас ребенка сверх того, что можно было бы оценить с помощью сводного, нормативного измерения словарного запаса.Если дети с кохлеарными имплантами, особенно на ранних стадиях приобретения грамотности, испытывают облегчение при выполнении заданий на фонологическую осведомленность для слов с высокой плотностью соседства (по сравнению со словами с разреженной плотностью соседства), это открытие имеет значение для нашего понимания Развитие фонологического восприятия у этих детей.

Дети с кохлеарными имплантами представляют собой интересный случай для изучения влияния знания словарного запаса и плотности соседства на фонологическую осведомленность.У этих детей часто наблюдается задержка в приобретении словарного запаса по сравнению с их сверстниками при поступлении в школу, а рано усваиваемые слова для детей с нормальным слухом (и, таким образом, влияющие на фонологическую осведомленность) могут отличаться от слов для детей с кохлеарными имплантами. например, Duchesne & Marschark, 2019; Lund, 2016). В дошкольных и младших классах особое внимание уделяется обучению грамоте, в том числе обучению орфографии (например, Copp et al., 2019). Обучение орфографическим знаниям включает в себя знакомство с буквами и соответствующими им звуками, а также явно вводит идею о том, что звуки представлены несколькими способами.Важно отметить, что орфографические знания также влияют на развитие фонологического восприятия (например, Goswami, 2000; Leslie & Calhoon, 1995). Таким образом, дети с кохлеарными имплантами, вероятно, подвергаются учебной программе, которая способствует развитию фонологической осведомленности, но при этом имеют более низкий словарный запас, чем их сверстники того же возраста. Влияние плотности соседства и словарного запаса на фонологическую осведомленность детей с кохлеарными имплантами следует сравнивать с влиянием их сверстников и детей младшего возраста (теоретически у которых было меньше лет академического обучения письму/орфографическим знаниям). ).Это сравнение представляет собой шаг к лучшему пониманию того, как несоответствие словарного запаса и возраста/опыта детей с кохлеарными имплантами влияет на их фонологическую осведомленность.

Исследования с участием детей с кохлеарными имплантами также должны учитывать аудиологические факторы, влияющие на их опыт изучения языка. Возраст, в котором выявлена ​​потеря слуха, возраст при кохлеарной имплантации, продолжительность использования кохлеарной имплантации и результаты восприятия речи, вероятно, в некоторой степени способствуют развитию речи ребенка (например,г., Сагун и Шрамм, 2016). Возможно, эти факторы влияют на высокую степень изменчивости словарного запаса и фонологической осведомленности в литературе (например, Nittrouer et al., 2018). Таким образом, исследования, посвященные словарному запасу и фонологической осведомленности, должны отслеживать и сообщать об этих характеристиках детей с кохлеарными имплантами.

С клинической точки зрения также полезно знать, испытывают ли дети, которые находятся в пределах нормы по стандартным показателям языковых знаний, то есть по тестам, ориентированным на нормы, различия в показателях фонологического восприятия по сравнению с их сверстниками с нормальным слухом.Образцы практики делают этот вопрос особенно важным для педагогов: дети, набравшие в пределах 1,5 SD с от среднего значения по языковым показателям, во многих штатах не имеют права на дополнительные услуги по поддержке специального образования (например, от учителя глухих или логопед; Werfel & Douglas, 2017). Эти дети также обучаются вместе со своими сверстниками с нормальным слухом. Другими словами, может быть важно определить, продолжают ли дети, которые кажутся способными работать в пределах нормы по отношению к развитию разговорной речи, бороться с показателями фонологической осведомленности, что может привести к плохим результатам грамотности позже в процессе обучения ребенка.

Были рассмотрены следующие исследовательские вопросы:

  1. Дети с кохлеарными имплантами хуже справляются с фонологическими заданиями, чем дети с нормальным слухом, соответствующие возрасту или размеру словарного запаса?

  2. Лучше ли дети с кохлеарными имплантами справляются с задачами на фонологическую осведомленность, используя слова с высокой плотностью соседства по сравнению со словами с разреженной плотностью соседства, как у детей с нормальным слухом, и зависит ли эта производительность от типа задания?

  3. Соответствует ли знание словарного запаса детей с кохлеарными имплантами и детей с нормальным слухом, соответствующих возрасту и размеру словарного запаса, с показателями фонологического восприятия слов с высокой и низкой плотностью (в разных заданиях)?

  4. Дети с кохлеарными имплантами, чьи стандартные баллы по словарному запасу, общей речи и артикуляции попадают в пределы 1.5 SD в среднем (т. е. не отвечающие критериям для получения услуг специального образования в соответствии со школьными стандартами) хуже справляются с заданиями на фонологическую осведомленность, чем дети с нормальным слухом, соответствующие возрасту или размеру словарного запаса?

На основании имеющейся литературы было высказано предположение, что дети с кохлеарными имплантами хуже справляются со всеми заданиями на фонологическую осведомленность, чем их сверстники того же возраста, но так же, как и их сверстники с таким же объемом словарного запаса, в соответствии с прогнозами, полученными на основе лексических данных. Гипотеза реструктуризации.Точно так же ожидалось, что все группы будут лучше работать со словами из плотных, а не из разреженных районов. Включение как группы сравнения соответствующего возраста, так и группы сравнения соответствующего словарного запаса позволяет интерпретировать любые более низкие показатели, обнаруженные у детей с кохлеарными имплантами: (AM), но, как и у детей в группе с подобранным словарным запасом (VM), это может указывать на то, что размер словарного запаса может влиять на выполнение задания.Если группа с кохлеарным имплантом (КИ) работала хуже, чем обе другие группы, это может свидетельствовать о том, что развитие фонологической осведомленности у детей с кохлеарным имплантом не только задерживается, но и отличается от такового у детей с нормальным слухом. В соответствии с общими прогнозами гипотезы лексической реструктуризации также ожидается, что дети с более высоким общим словарным запасом, независимо от группы, задачи или плотности списка, будут лучше выполнять задачи на фонологическую осведомленность, чем дети с более низким словарным запасом.Наконец, учитывая, что подобранные группы в этом исследовании совпадают не только по возрасту, ожидается, что успеваемость детей, чьи баллы не более чем на 1,5 SD ниже среднего, по-прежнему будет демонстрировать некоторый дефицит навыков фонологической осведомленности ( согласуется с другими исследованиями; Werfel & Douglas, 2017).

Метод

Участники

Это исследование было одобрено Институциональным наблюдательным советом Техасского христианского университета. В этом исследовании приняли участие 90 детей, которые были разделены на три группы: 30 детей с кохлеарными имплантами (группа КИ: M = 68.93, SD = 13,89), 30 детей совпадали по хронологическому возрасту (группа AM) и 30 детей совпадали по размеру словарного запаса (группа VM: M = 68,53, SD = 12,35) в соответствии с необработанной оценкой на Экспрессивный словесный тест с изображением одного слова – четвертое издание (EOWPVT-4; Martin & Brownell, 2010a). Некоторые дети в этом исследовании также участвовали в исследовании Lund (2019). Детей набирали с помощью листовок, разосланных в местные школьные округа на юге центральной части США и размещенных в онлайн-дискуссионных группах для родителей (детей с кохлеарными имплантами и без них).Заинтересованные семьи связались с первым автором, чтобы получить подробную информацию об исследовании и запланировать ознакомительную поездку, если они сохраняли интерес к исследованию. Все участники получили подарочную карту за участие.

Дети в группах с нормальным слухом (AM, VM) прошли скрининг слуха на уровне 25 дБ ПС на частотах 500, 1000 и 2000 Гц. В этих двух группах детей у четырех участников были зарегистрированы дополнительные диагнозы, не влияющие на развитие речи и языка, и эти диагнозы включали судорожное расстройство, оппозиционно-вызывающее расстройство и синдром дефицита внимания/гиперактивности.Показатели описательной оценки этих детей были в пределах нормы и аналогичны показателям других детей в этих группах.

Все дети в группе КИ носили по крайней мере один кохлеарный имплант. Критерии включения включали использование разговорного английского языка в качестве основного способа общения дома (т.е. ни один ребенок или родитель не использовали только язык жестов или использовали язык жестов большую часть времени). Четверо родителей, которые сообщили об использовании языка жестов со своими детьми, указали, что использование жестов было ограничено несколькими базовыми словарными словами (и не использовалось как полноценная лингвистическая система).Два родителя сообщили, что их ребенок знакомился со вторым языком через двуязычного родителя или дедушку и бабушку, но это знакомство со вторым языком составляло не более 20% от обычного языкового общения ребенка (например, ребенок слышал испанский, когда время от времени посещал дедушку и бабушку). ). Дети были исключены из участия в этом исследовании, если у них был диагноз, помимо потери слуха, который, как известно, был связан с задержкой языкового или общего когнитивного развития (например, синдром Дауна).Пять родителей сообщили о дополнительном диагнозе, и эти диагнозы включали гипотиреоз, расстройство сенсорной обработки, судорожное расстройство и синдром дефицита внимания/гиперактивности.

В группе КИ восемь детей использовали устройство Advanced Bionics, 17 детей носили устройство Cochlear и четверо детей носили устройство MED-EL. Десять детей носили односторонние кохлеарные имплантаты (и только двое использовали слуховой аппарат в неимплантированном ухе), а 20 детей носили двусторонние кохлеарные имплантаты. В группе средний возраст на момент имплантации составил 22 года.6 месяцев ( SD = 9,17; диапазон: 11–38 месяцев), а среднее время использования имплантата (также часто называемое «возрастом слушания») составляло 50,3 месяца ( SD = 15,04; диапазон: 30). –65 месяцев). У большинства детей в этой выборке потеря слуха была выявлена ​​при рождении с помощью скрининга слуха новорожденных, но у пяти из всей выборки потеря слуха не была выявлена ​​до тех пор, пока им не исполнился год (идентификация всей группы: M = 6,4 месяца; пятеро детей старше 1 года: M = 24.6 месяцев). Вполне возможно, что у любого из этих пяти детей была прогрессирующая потеря слуха. Все дети, включенные в это исследование, прошли тест Центрального института раннего восприятия речи глухих (Moog & Geers, 2012) и продемонстрировали постоянную идентификацию слов, что означает, что они были в состоянии различать и указывать на очень похожие слова с согласная-гласная-согласная. шаблон из набора из 12 слов (например, «мяч» или «кровать»).

Дети из каждой группы участвовали в оценке общих языковых навыков, в том числе EOWPVT-4 (Martin & Brownell, 2010a), тесте рецептивной лексики из одного слова в картинках – четвертое издание (ROWPVT-4; Martin & Brownell, 2010b ), Первичный тест невербального интеллекта (Ehrler & McGhee, 2008), Тест раннего развития речи — третье издание (TELD-3; Hresko et al., 1999), Центральный институт теста восприятия речи глухих и Аризонская шкала владения артикуляцией – третья редакция (AAPS-3; Fudala, 2000). Демографические характеристики и совокупные показатели каждой группы перечислены в и соответственно. Показатели групп сравнивали с помощью однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) с последующим апостериорным тестом Тьюки для сравнения между группами, где были обнаружены значительные различия. Существенные отличия отмечены в . Оценочные баллы были изучены для пяти детей в группе КИ, которые, возможно, испытали прогрессирующую потерю.В первичном тесте невербального интеллекта их баллы варьировались от 93 до 119; по TELD-3 их баллы варьировались от 70 до 107; по AAPS-3 их баллы колебались от 79 до 102; по ЭОВПВТ-4 их баллы колебались от 78 до 111; а по ROWPVT-4 их баллы варьировались от 78 до 106. Таким образом, языковые профили существенно не отличались от остальной части выборки. Хотя в этом наборе данных сообщается о многочисленных описательных и демографических характеристиках детей, детей целенаправленно сопоставляли только по географическому местоположению, хронологическому возрасту (для группы AM) и размеру словарного запаса (для группы VM).

Таблица 1.

Демографические характеристики по группам.

Group
Группа
Группа Хронологический возраст
м ( SD )
Возраст в Prek Entry
M ( SD )
Race Этническая принадлежность лет материнского образования
м ( SD )
Группа КИ
( n = 30)
72,90 (11,15) 29.65 (12.46) White: 23
Black: 6
Asianance: 1
Испаноязычное: 8

: 22 16.43 (1.52)
AM Group
( N = 30)
72.86 (10.09) 26.63 (17.24) Белый: 26
Черный: 3
Азии: 1
Латиноамериканца: 6
: 24 17.16 (1.51)
VM Group
( N = 30)
59,57 (11,06) 24,90 (9,75) Белые: 22
Черные: 3
Азиаты: 5
Испаноязычные: 8 5 82 Неиспаноязычные23 (1,26)

Таблица 2.

Описательный показатель производительности по группам.

114.46 (10.90)
Группа
Группа Ptoni Стандартный Оценка
M ( SD ( SD )
Teld-3 Стандартный Оценка
M ( SD ) APS-3 Стандартный балл
м ( SD )
Eowpvt-4
стандартный балл
м ( SD )
ROWPVT-4 Стандартный балл
м ( SD )
CI Group 101.80 (16.28) 85.33 * (15.50) 86.13 * (9.09) 96.03 * (11.13) 93.76 * (14.75)
am 108.90 ( 16.70) 109.03 (8.17) 94.83 (6.36) 120.03 (10.76) 114.46 (10.90)
VM Group 102.20 (15.94) 111.37 (13.20) 96.30 (9.51) 110,03 * (9.76) 107,80 (9,76)

Разработка задания

Для разработки задачи фонологической осведомленности, используемой в этом исследовании, слова были выбраны из корпуса слов Storkel and Hoover (2010) в детском лексиконе, и более 800 слов были идентифицированы как находящиеся в самом высоком и самом низком квартиле плотности соседства (согласно статистике дочернего корпуса). Плотность соседства в этом корпусе рассчитывается как количество слов в корпусе, которые отличаются от выбранного слова на одну фонему (заменой, добавлением или удалением; подробное описание см. в Storkel & Hoover, 2010).Из этих списков были выбраны слова, попадающие в средний квартиль фонотактической вероятности, измеренной суммой позиционных сегментов слова на основе дочернего корпуса словесных знаний. Кроме того, для этих списков были рассчитаны частотность слов (SubtlexUS; Brysbaert & New, 2009) и рейтинг возраста приобретения (Kuperman et al., 2012). Затем из каждой группы слов (группа с высокой плотностью и группа с разреженной плотностью) были выбраны наиболее изобразительные слова, и были созданы изображения, представляющие каждое слово.Были выбраны только слова с предполагаемым возрастом усвоения в возрасте до 6 лет. Изображения для 79 выбранных слов были показаны 15 взрослым, не имевшим в анамнезе языкового расстройства, согласно самоотчету, и этих взрослых попросили подписать картинки. Только те картинки, которые вызвали целевое слово у всех взрослых, были включены в итоговые задания. Слова в списках с высокой и низкой плотностью были ранжированы в соответствии с возрастом приобретения, чтобы создать пробу словарного запаса для участников. Возраст приобретения был сопоставим по спискам ( p = .34).

Процедура

Поскольку модель лексической реструктуризации делает прогнозы относительно фонологических репрезентаций известных слов (по сравнению с неизвестными словами или словами, с которыми у ребенка нет семантической связи), участники сначала участвовали в задаче наименования картинок. Участники сидели рядом с экзаменатором перед 14-дюймовым монитором. экран компьютера, и их попросили назвать каждое изображение, которое им показывали в программе Microsoft PowerPoint. Участникам были показаны картинки из списка слов высокой плотности, описанные выше, и картинки из списка слов низкой плотности.Порядок представления списков был уравновешен между участниками. Участников попросили продолжать называть каждую из картинок до тех пор, пока у каждого участника не будет списка из 20 известных слов с высокой плотностью и 20 известных слов с низкой плотностью. Слова записывались экзаменатором по мере их предъявления, а затем транскрибировались фонетически. Чтобы слово считалось «известным», каждая фонема в слове должна быть правильно представлена ​​(например, если ребенок сказал «темп» или «туз» вместо «лицо», это не считалось известным словом). .Среди всех 90 участников этого исследования список участников не отличался от общей группы более чем на пять слов (например, в списке любого ребенка было до пяти слов, которые, как правило, отличались от слов, известных другим детям, участвовавшим в исследовании). . Апостериорный анализ этих слов, известных детям, показал, что оценки возраста усвоения между двумя списками (высокая плотность и низкая плотность) существенно не различались ( p = 0,76).

После того, как экзаменатор установил 20 слов высокой плотности и 20 слов низкой плотности, которые были известны ребенку, каждый участник выполнил три задания с этим набором из 40 слов.Одно задание было заданием на сопоставление начального звука, другое — заданием на определение начального звука, а последнее задание — заданием на смешивание. В соответствии с другими исследованиями фонологической осведомленности в этой популяции (например, Nittrouer et al., 2012) были выбраны задания на фонологическую осведомленность разного уровня сложности, при этом сопоставление начального звука было самым простым, а смешивание — самым сложным. диапазон производительности (Schuele & Boudreau, 2008). Дети участвовали в трех заданиях в уравновешенном порядке.Все задания записывались на аудио- и видеокамеру в тихой комнате.

Сопоставление начального звука

В задании на сопоставление начального звука дети сидели напротив экзаменатора. Экзаменатор держал карточку с четырьмя изображениями с высокой визуализацией в четырех квадрантах страницы, разделенных сеткой (т. Е. На странице присутствовало четыре изображения). На каждой карточке было одно изображение с одним и тем же начальным целевым звуком, а три других изображения имели начальные звуки, которые отличались как по месту, так и по характеру от целевого звука (т.г., для мишени «лицо» ребенку предъявлялись «пять», «медведь», «бешеный», «воздушный змей»).

Экзаменатор показал целевое слово и попросил ребенка указать на картинку (из четырех), на которой первый звук совпадает с целевым словом. Например, экзаменатор сказал бы: «Ваше слово — «лицо». Какая из этих картинок имеет тот же первый звук, что и «лицо»?» Затем экзаменатор назвал каждую картинку и повторил: «У какой из них первый звук совпадает со словом «лицо»?» Дети выполнили два практических задания, используя слова, которые выучили рано (и которые они часто знают, как писать), такие как «мама», «папа», «кошка» или «собака», и все дети продемонстрировали понимание задачи.Участники прошли 40 испытаний в этом формате (20 слов высокой плотности, 20 слов разреженной плотности). Ответы считались правильными, если ребенок называл подходящую картинку или указывал на нее.

Идентификация начального звука

Для выполнения этого задания детей усаживали напротив экзаменатора. Экзаменатор представил слово испытуемому и спросил: «Какой первый звук вы слышите в этом слове?» Если ребенок называл букву, а не первый звук, экзаменатор говорил: «Помните, мы говорим о звуках, а не о буквах.Какой первый звук вы слышите в нашем слове?» Эта подсказка вводилась для всех 40 целевых слов (представленных в другом рандомизированном порядке, чем в задаче на сопоставление начального звука). Экзаменатор записывает все ответы детей. Перед тем, как приступить к выполнению задания, ребенок выполнил одно или два практических задания, опять же используя слова, которые он выучил в раннем возрасте. Все дети продемонстрировали понимание задания (т. е. все они изначально издали звук, когда их спросили о первом звуке; не все дети смогли определить первый звук во всех практических заданиях, особенно младшие дети в группе VM).

Ответ ребенка засчитывался как правильный, если он содержал только первый звук в слове. Если ответ ребенка включал полное повторение слова или начального слога слова, ответ засчитывался как неверный. Если ответ ребенка на фрикативный звук (например, «ф» в слове «лицо») включал еще и следующий за ним гласный звук, он засчитывался как неправильный. Например, если ребенок сказал, что первый звук в слове «лицо» был /ф/, это засчитывалось как правильное. Если ребенок говорил, что первый звук в слове «лицо» был «фей», это считалось неправильным.Для фонем, которые естественным образом включают гласный звук, когда произносятся изолированно (например, взрывные звуки как /b/ могут произноситься как «бух»), включение гласного звука в выпуск фонемы не считалось неправильным. .

Смешивание

Для этого задания все возможные целевые слова были записаны, фонема за фонемой, взрослой женщиной-ассистентом. Фонемы образовались изолированно и не обозначали перехода в следующий звук в слове. Фонемы были разнесены на 1 с (подтверждено во время редактирования) в окончательных аудиофайлах, которые содержали по порядку каждую фонему в одном из целевых слов.

Перед началом задания на смешивание каждая фонема, которая могла быть представлена ​​во время задания, воспроизводилась отдельно, и каждого ребенка просили имитировать звук. Фонемы воспроизводились на уровне свободного поля 65 дБ SPL из пары стандартных компьютерных динамиков. Используя этот метод, все дети подтверждали путем подражания, что они слышали каждую из фонем, представленных в задании на смешивание.

Перед тем, как приступить к выполнению задания, дети выполнили одно или два практических задания. Общие слова (т.г., «мама» или «кошка») предъявлялись фонема за фонемой, и детей спрашивали, какое слово произносят эти звуки, когда они вместе. Все дети могли ответить словом, но даже в практических заданиях не все дети давали правильное слово. Экзаменатор объяснил ответ и продемонстрировал смешивание звуков для практических заданий. Во время задания экзаменатор говорил: «Я собираюсь воспроизвести несколько звуков, из которых получится слово. Скажи мне, какое слово образуют эти звуки». Затем экзаменатор проигрывал аудиофайл один раз.Ребенка попросили произнести слово, и экзаменатор записал произношение ребенка. Произведения считались правильными только в том случае, если ребенок правильно представил каждую фонему, и эти фонемы были смешаны вместе в целевом слове. Слова без фонемы или слова с искаженными фонемами не считались правильными.

Анализ

Это исследование представляет собой первый шаг к определению того, влияет ли лексическая характеристика, а именно плотность, на показатели фонологической осведомленности, и оно было разработано для регистрации производительности в определенный момент времени с участниками контролируемого возрастного диапазона.Таким образом, чтобы ответить на три исследовательских вопроса (исследовательские вопросы 1, 2 и 3), зависимая переменная для каждой задачи, количество правильных ответов (из 40), была введена в дисперсионный анализ с повторными измерениями. Переменные внутри субъекта для этого расчета включали статус плотности слов (высокая или редкая) и тип задачи (сопоставление, идентификация или смешивание), а переменная между субъектами представляла собой принадлежность к группе (например, CI, AM или VM). ). Основные эффекты и эффекты взаимодействия были рассчитаны с использованием тестов Тьюки.Чтобы ответить на третий вопрос исследования, в расчеты корреляции Пирсона были введены необработанные баллы по EOWPVT-4 и необработанные баллы по ROWPVT-4, а также количество правильных ответов для вопросов с высокой плотностью и для вопросов с низкой плотностью.

Результаты

Это исследование было направлено на оценку влияния плотности соседства на фонологическую осведомленность детей с кохлеарными имплантами по сравнению с детьми с нормальным слухом соответствующего возраста и детьми с нормальным слухом соответствующего размера словарного запаса.Первый исследовательский вопрос заключался в том, чтобы, в соответствии с другими исследованиями, дети с кохлеарными имплантатами в этой выборке хуже справлялись с заданиями на фонологическую осведомленность, чем дети с нормальным слухом, соответствующие возрасту (AM) или размеру словарного запаса (VM). Второй исследовательский вопрос заключался в том, различались ли результаты в группах в зависимости от плотности соседства целевого слова и типа задачи на фонологическую осведомленность.

Чтобы ответить на эти вопросы, был использован ANOVA с повторными измерениями 3 × 2 × 3, с группой в качестве межсубъектной переменной и с плотностью элементов (высокая или разреженная) и типом задачи (сопоставление, идентификация или смешивание) в качестве внутрисубъектные переменные.Поскольку знание словарного запаса было связано с уровнем образования матери (например, Dollaghan et al., 1999) и между группами CI и VM существовала разница в величине эффекта 0,57, учитывалось образование матери (количество лет в школе, указанное родителем). как ковариант результатов. В рамках второго исследовательского вопроса были необходимы сравнения постфактум для отслеживания каких-либо значительных эффектов. Планировалось максимум 30 возможных сравнений (три сравнения по группам, в рамках трех возможных заданий по этим группам, с дополнительным сравнением внутри каждой группы и заданием по типу плотности соседства).Таким образом, последующие линейные контрасты оценивались по скорректированному Бонферрони значению p ( p < 0,05/30 или p < 0,0016).

Анализ показал главный эффект группы, F (1, 86) = 10,82, p < 0,001. Последующие контрасты с использованием скорректированных средних и по сравнению со значением, скорректированным по Бонферрони, показали, что дети в группе CI показали более низкие результаты, чем дети в группе AM ( p < 0,001, d = 0.95), но аналогично детям в группе ВМ ( p = 0,88, d = 0,15). Также наблюдалась значительная взаимосвязь между членством в группе и типом задачи: 90 741 F 90 742 (2, 86) = 7,79, 90 741 p 90 742 = 0,001. Последующие контрасты показывают, что это взаимодействие является результатом улучшения результатов детей в группе КИ в задаче идентификации начального звука, AM по сравнению с результатами КИ: F (1, 59) = 0,79, p = 0,38 , д = 0,27; Сравнение производительности CI и VM: F (1, 59) = 4.36, p = 0,04, d = 0,54, и особенно низкая производительность групп CI и VM в задаче смешивания, AM по сравнению с производительностью CI: F (1, 59) = 17,54, p < 0,01, д = 1,16; CI по сравнению с производительностью VM: F (1, 59) = 0,05, p = 0,81, d = 0,12, и задача сопоставления, CI по сравнению с производительностью AM: F (1, 59) = 16,74, p < 0,001, d = 1,18; Сравнение производительности CI и VM: F (1, 59) = 0.03, p = 0,86, d = 0,10 (см. ).

Показатели фонологической осведомленности по группам и плотности целевых районов.

По отношению ко второму вопросу анализ выявил главный эффект плотности, F (1, 86) = 4,41, p = 0,039, и эффект взаимодействия между плотностью, типом задачи и группой, F (2, 86) = 5,90, р = 0,004. Последующее сравнение было завершено с использованием зависимой переменной как разницы между производительностью с высокой плотностью и производительностью с низкой плотностью участников; сравнение выполнения задач показывает, что группы AM и CI испытывают эффект облегчения от слов с высокой плотностью (скорректированное среднее для материнского образования для группы AM = 0.37, SD = 1,69; скорректированное среднее для материнского образования для группы CI = 0,41, SD = 1,67), тогда как для группы VM нет (скорректированное среднее = -0,25, SD = 1,66), F (2, 86) = 5,89, р = 0,001. Другими словами, дети с кохлеарными имплантами и дети, совпадающие по возрасту, лучше справляются со словами с высокой плотностью соседства, в то время как дети, совпадающие с детьми с кохлеарными имплантами по объему словарного запаса, этого не делают.

Дальнейшая описательная оценка отдельных данных дает представление о сравнении высокой и разреженной плотности.Когда точки данных оцениваются с помощью внутридетских сравнений (сравнивается успеваемость ребенка по словам с высокой и разреженной плотностью в рамках каждого отдельного задания), возникает модель высоких и низких результатов, особенно для детей с кохлеарными имплантами (например, есть четкая разница между детьми, которые могут и детьми, которые не могут выполнить задания). В задаче на сопоставление «случайность» составляет 25% правильных ответов. Количество детей, которые выполнили на уровне случайности или ниже как с высокой, так и с низкой плотностью слова, было 11 в группе CI, девять в группе VM и два в группе AM.У тех детей, которые справились с превышением шансов, не было заметного влияния плотности на совпадающие результаты; анализ только совпадающих элементов с исключенными исполнителями с низким шансом дает эффект плотности F (1, 65) = 1,738, p = 0,191.

При выполнении задачи идентификации трое детей из группы AM, восемь детей из группы CI и 13 детей из группы VM набрали один правильный ответ или меньше в списке высокой или низкой плотности. Если этих детей исключить из анализа, эффект взаимодействия между плотностью и группой будет более выраженным, F (1, 63) = 4.80, p = 0,008, при этом в группах AM и CI наблюдался эффект облегчения с высокой плотностью. Этот шаблон повторяется в задаче смешивания. Двое детей в группе AM, 10 детей в группе CI и 14 детей в группе VM набрали один правильный ответ или меньше в списке высокой или низкой плотности. Если этих детей исключить из анализа, снова существует эффект взаимодействия между плотностью и группой, F (1, 59) = 5,664, p = 0,006. Опять же, дети в группах CI и AM испытывают явный эффект фасилитации высокой плотности, тогда как дети в группе VM этого не делают.

Третий вопрос касался того, коррелирует ли общий размер словарного запаса с показателями фонологической осведомленности со словами с высокой плотностью и показателями фонологической осведомленности со словами с низкой плотностью по заданию. Корреляция Пирсона была рассчитана для каждой группы, сравнивая необработанные баллы EOWPVT-4 и необработанные баллы ROWPVT-4 с общими показателями фонологической осведомленности слов с высокой плотностью и общими показателями фонологической осведомленности слов с низкой плотностью. Результаты представлены в . Значительная корреляция была обнаружена во всех группах между размером словарного запаса и показателями фонологической осведомленности как для слов высокой, так и для низкой плотности во всех задачах, а также для рецептивного и экспрессивного словарного запаса, за одним исключением.У детей с кохлеарными имплантами только знание рецептивного словарного запаса не имело существенной корреляции с эффективностью слов с низкой плотностью в задаче на смешивание. Общие результаты показывают, что дети, независимо от принадлежности к группе, которые знают больше слов, также, как правило, лучше справляются с заданиями на фонологическую осведомленность.

Таблица 3.

Корреляция между размером словарного запаса и показателями фонологической осведомленности по плотности элементов.

Тест Соответствие задачи
Задача идентификации
Задача смешивания
Предметом высокой плотности Фонологическое осведомленность Предметом низкой плотности Фонологическое осведомленность Предметом высокой плотности Фонологическое осведомленность Предмет с низкой плотностью Фонологическая осведомленность Элемент высокой плотности Фонологическая осведомленность Элемент низкой плотности Фонологическая осведомленность
Группа КИ Исходный балл EOWPVT-4 .533 ** .531 ** .502 ** . 607 ** .474 ** .500 **
ROWPVT-4 сырой счет .544 ** .395 * .427 * .418 * .469 ** .288
Группа АМ Исходный балл EOWPVT-4 .639 ** .674 ** .426 ** .427 ** .571 ** .553 **
ROWPVT-4 сырой счет .609 ** .635 ** .475 ** .392 * .597 ** . 623 **
Группа ВМ Исходный балл EOWPVT-4 .488 ** .454 * .567 ** .599 ** .484 ** .529 **
ROWPVT-4 сырой счет .480 ** .556 ** .633 ** .612 ** .514 ** . 637 **

В четвертом вопросе сравнивались показатели подгруппы детей с кохлеарными имплантами, набравших не более 1 балла.5 90 741 SD 90 742 с нормативного среднего по шкалам EOWPVT-4, TELD-3 и AAPS-3 с таковым у детей с нормальным слухом, соответствующих возрасту и объему словарного запаса. В нем приняли участие 17 детей. Анализ ковариации был проведен только с этими участниками, и он дал главный эффект группы, F (2, 73) = 10,13, p < 0,001, а также эффекты взаимодействия между задачей и группой, F (2, 73) = 329,03, p < 0,001, а между задачей, плотностью и группой F (2, 73) = 24.05, р = 0,034. Таким образом, модель успеваемости не изменилась во многих отношениях за счет включения только тех детей, которые не имеют права на получение услуг в рамках своих школьных систем (например, баллы в пределах 1,5 SD с от среднего). Дети с кохлеарными имплантами набирают те же баллы, что и дети с таким же объемом словарного запаса, в задаче на смешивание и демонстрируют особую силу в выполнении задачи на идентификацию.

Обсуждение

Целью данного исследования было изучение словарного запаса как возможного фактора развития фонологического восприятия у детей с кохлеарными имплантами.В двух экспериментальных задачах на фонологическую осведомленность (сопоставление и смешивание начальных звуков) дети с кохлеарными имплантами справились хуже, чем их сверстники того же возраста, и так же, как и сверстники того же словарного запаса. В другом экспериментальном задании на идентификацию начального звука дети с кохлеарными имплантами продемонстрировали результаты, которые находились между показателями детей с соответствующим словарным запасом и показателями их сверстников того же возраста. Этот общий образец успеваемости сохранялся даже тогда, когда из анализа исключались те дети, чьи словарные баллы по стандартизированным, ориентированным на нормы измерениям упали более чем на 1.5 SD с ниже нормативного среднего.

При анализе показателей фонологической осведомленности в соответствии с плотностью соседства целевого слова дети с кохлеарными имплантами и дети с нормальным слухом того же возраста лучше справлялись со словами с высокой плотностью по сравнению со словами с низкой плотностью. Эта закономерность не соответствовала действительности для детей в группе ВМ. Наконец, во всех группах размер словарного запаса значительно коррелировал с показателями фонологической осведомленности, независимо от того, имели ли целевые объекты высокую или разреженную плотность соседства.

Групповые различия в фонологической осведомленности

В соответствии с другими исследованиями фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами (например, Ambrose et al., 2012; Johnson & Goswami, 2010), дети в этом исследовании, как правило, менее точно выполняли задания на фонологическую осведомленность чем их ровесники. Их результаты, особенно в задачах на сопоставление и смешивание, были аналогичны результатам их сверстников с подобранным словарным запасом, которые были в среднем на год моложе детей с кохлеарными имплантами.Этот вывод обнадеживает: дети с кохлеарными имплантами, по-видимому, не демонстрируют девиантного профиля фонологической осведомленности (особенно если предположить, что рост словарного запаса связан со знанием словарного запаса), а, скорее, у них наблюдается задержка в развитии фонологической осведомленности.

Примечательно, что задержки в выполнении задач на фонологическую осведомленность не было для задачи идентификации звука (например, «Какой первый звук вы слышите в слове?»).Этот вывод несколько удивителен, учитывая, что задачи на сопоставление начального звука должны быть во многих отношениях проще, чем идентификация начального звука (см. обзор Schuele & Boudreau, 2008). Возможное объяснение заключается в том, что для детей с потерей слуха сопоставление требует более тонкой настройки восприятия речи и слуховой рабочей памяти (оба дефицита у детей с кохлеарными имплантами; Davidson et al., 2019), чем идентификация начального звука (т. е. дети должны запоминать до пяти слов с поддержкой изображений, чтобы идентифицировать совпадение, а не слушать одно слово в задаче идентификации).На эффективность смешивания также может влиять слуховая рабочая память, поскольку ребенок должен запоминать несколько фонем, воспроизводимых с паузами между ними, чтобы соединить их в слово. Как ни странно, многие дети с кохлеарными имплантами могли повторить отдельные звуки экзаменатору после их предъявления, но все же изо всех сил пытались произнести целое слово, которому они соответствовали. Тем не менее, дети с кохлеарными имплантами испытывают задокументированный дефицит восприятия речи и, как следствие, связанных с этим навыков, таких как слуховая память и речеобразование (т.г., Джонсон и Госвами, 2010). Возможно, что сложность задач фонологического восприятия различается у детей с нормальным слухом и детей с кохлеарными имплантами. То есть вполне возможно, что задачи на фонологическую осведомленность, такие как смешивание, затрагивают другие области дефицита у детей с кохлеарными имплантами, такие как слуховая память, тогда как такие задачи, как идентификация, этого не делают.

Еще одно соображение, касающееся межгрупповых различий в рамках данного исследования, включает влияние окружающей среды, в частности модели практики в системе образования.Другая работа показала, что дети с кохлеарными имплантами используют орфографические знания во время заданий на фонологическую осведомленность (James et al., 2009). Обычный начальный этап обучения грамоте включает акцент на знание букв и звуков, а начальный этап обучения чтению включает определение начального звука слова (например, Henbest & Apel, 2017). С другой стороны, сопоставление слов по начальному звуку может быть менее практикуемым навыком в классе. Дети в группе VM, которые были моложе детей в группе CI, имели меньше опыта формального обучения грамоте из-за своего возраста.Эти дети не демонстрировали лучших результатов в задаче идентификации звука; скорее, обе группы детей с нормальным слухом лучше справлялись со звуковым сопоставлением, чем с идентификацией, а дети того же возраста с нормальным слухом лучше справлялись со всеми задачами на фонологическую осведомленность. Вполне возможно, что дети с кохлеарными имплантами извлекли пользу из четких обучающих инструкций по сопоставлению начальных звуков, в то время как дети с нормальным слухом, соответствующие возрасту, смогли использовать эту инструкцию и выяснить, как выполнить другие задачи на фонологическую осведомленность.

Популярным клиническим эталоном для оценки развития речи у детей с потерей слуха является возраст прослушивания или время, в течение которого они имеют доступ к звуку (Cole & Flexer, 2015). Было высказано предположение, что дети с потерей слуха прогрессируют с соответствующей скоростью, если они выполняют лингвистические задачи, по крайней мере, так же, как их младшие сверстники, которые «слушают» такое же количество времени (Hohla & Switzer, 2014). Например, ребенок с 4-летним опытом аудирования должен иметь языковые навыки ребенка с нормальным слухом, которому 4 года.Этот критерий не является идеальным инструментом для сравнения, так как дети более старшего возраста с кохлеарными имплантами могут иметь более развитый невербальный интеллект, чем их младшие сверстники с нормальным слухом (например, Spencer, 2004), и не умеют слушать в течение всего времени бодрствования (например, «взлететь»). кохлеарные импланты для купания и сна). Тем не менее, отрадно видеть, что дети с кохлеарными имплантами в этом исследовании в среднем имели возраст слушания 50 месяцев и показывали такие же результаты, как и дети с нормальным слухом со средним возрастом 59 месяцев.

Несмотря на показатели, которые лучше, чем можно было бы предсказать, исходя из возраста слушателя, существуют определенные образовательные последствия отсроченной фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами. Хотя дети с кохлеарными имплантами показывают такие же результаты, как дети младшего возраста, они учатся в тех же классах, что и дети в этом исследовании, соответствующие хронологическому возрасту. Как показали данные по четвертому вопросу исследования, 17 из 30 детей с кохлеарными имплантами выполнили задание в течение 1 года.5 SD с среднего значения по всем приведенным нормативным показателям. В штате, где проживали дети, участвовавшие в этом исследовании, это означает, что дети не имеют права на услуги специального образования или поддержку со стороны таких специалистов, как логопеды (Техасская ассоциация речи, языка и слуха, 2011). Однако ясно, что у этих детей наблюдается задержка в развитии навыков, необходимых для чтения, особенно в смешении, потому что оно отражает задачу использования знаний о буквах и звуках, чтобы произнести слово и сложить эти звуки вместе.Как было предложено Werfel and Douglas (2017) и Lund (2016), возможно, что комплексные меры, основанные на нормах, недостаточно целенаправленны для выявления слабых сторон, характерных для детей с кохлеарными имплантами, которые изучают разговорный язык. Общее предположение, по-видимому, состоит в том, что дети, набравшие более 1,5 90 741 SD 90 742 баллов от среднего значения, обладают знаниями, необходимыми для прохождения академической программы. Учитывая общие показатели грамотности для этой группы населения (Mayer & Trezek, 2018), может случиться так, что детям с потерей слуха, которые носят кохлеарные имплантаты, может потребоваться дополнительная поддержка даже после достижения диапазона нормальных баллов по стандартным тестам для развития грамотности. навыки и умения.Это конкретное исследование фонологической осведомленности является первым, в котором прямо ставится вопрос о том, демонстрируют ли те дети, которые учатся вместе со своими сверстниками того же возраста и не «подходят» для получения услуг, различия в успеваемости по сравнению со своими одноклассниками.

Знание словарного запаса, фонологическая осведомленность и плотность соседства

Уникальный вклад этого исследования также включает внутридетское сравнение производительности слов с разной плотностью соседства, поскольку эта информация является первым шагом к выяснению связи между словарным запасом и фонологической плотностью. Развитие сознания у детей с кохлеарными имплантами.У детей с нормальным слухом, которые не сталкиваются с серьезными препятствиями в восприятии речи, со временем формируются лексические сети, включающие все более плотные соседства (схожие по звучанию слова; Metsala & Walley, 1998). Внимание детей с нормальным слухом, вероятно, привлекается к отдельным фонемам в словах через развитие этих соседей, потому что целостных, а не частичных представлений похожих по звучанию слов уже недостаточно для восприятия и производства этих слов.Дети с нормальным слухом, вероятно, также обращают внимание на отдельные представления фонем в словах по мере того, как они развивают свои способности точно произносить эти слова и узнают о печатных представлениях слов (например, James et al., 2009). Дети с кохлеарными имплантами, наоборот, испытывают барьеры в восприятии речи, которые влияют на их способность осваивать новый словарный запас (включая многословные слова; Lund, 2019) и точно воспроизводить звуки речи. Языковой дефицит, вероятно, также способствует задержке обучения из-за влияния окружающей среды, что может привести к тому, что детям с кохлеарными имплантами потребуется много повторений и четких инструкций во время печатных занятий для обучения (Bobzien et al., 2015). Таким образом, изучение вклада словарного запаса в результаты фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами по сравнению с детьми с нормальным слухом может помочь специалистам лучше понять различные возникающие результаты грамотности для этих групп населения.

Корреляции между знанием словарного запаса и элементами с высокой или разреженной плотностью были относительно сильными во всех группах, в диапазоне от 0,454 до 0,674. Эти корреляции согласуются с теми, о которых сообщают Nittrouer et al.(2018 г., диапазон: 0,51–0,69). Эти корреляции схожи по размеру, несмотря на то, что задачи, используемые в этом исследовании (сопоставление начального звука, идентификация начального звука и смешивание), и задачи Nittrouer et al. (2018) отличались друг от друга. То, что размер этих корреляций одинаков, также примечательно, потому что дети, участвовавшие в исследовании Nittrouer et al. (2018) оценивались во втором и шестом классе, тогда как дети в этом исследовании были в дошкольном возрасте; детский сад; или, в некоторых случаях, первого класса.Эти корреляции также согласуются с результатами исследований детей с нормальным слухом (например, Ainsworth et al., 2016). В целом, независимо от того, выполнялись ли задания со словами с высокой или низкой плотностью, корреляционный анализ показал, что дети с большим словарным запасом, как правило, лучше справлялись с заданиями на фонологическую осведомленность, чем дети с небольшим словарным запасом. Единственное исключение, различное поведение детей с кохлеарными имплантами в отношении рецептивного словарного запаса и смешивания слов с низкой плотностью, дает возможность для будущей работы и повторных исследований, чтобы выяснить, различаются ли эффекты знания рецептивного и экспрессивного словарного запаса у детей с кохлеарными имплантатами и детей с нормальным слухом. .

Корреляция между размером словарного запаса и показателями фонологической осведомленности соответствует предсказаниям модели лексической реструктуризации (Metsala & Walley, 1998; Walley et al., 2003). Гипотеза модели о том, что когда дети осваивают словарный запас со все более плотными лексическими сетями, они также подсознательно больше обращают внимание на звуковую структуру языка, согласуется с тем, что дети с более высоким словарным запасом лучше справляются с задачами на фонологическую осведомленность, чем дети с более низкими знаниями.Однако необходим более детальный анализ, чтобы изучить возможность того, что дети с кохлеарными имплантами испытывают лексическую реструктуризацию (такую, что знание словарного запаса влияет на фонологическую осведомленность). Реструктуризация, создающая основу для фонологического восприятия, вероятно, происходит не сразу, а со временем (Goodrich & Lonigan, 2015). Сравнение производительности для слов с высокой и разреженной плотностью было предназначено для изучения появления сегментарного представления на фонемном уровне.Хотя во многих исследованиях рассматривались исходы фонологической осведомленности у детей с кохлеарными имплантами (например, Ambrose et al., 2012; James et al., 2008; Nittrouer et al., 2018), это исследование продолжило это направление исследований, оценив эффективность детей с высокой и разреженной плотностью слов.

Другая работа продемонстрировала доказательства того, что дети старшего возраста с кохлеарными имплантами ( M возраст = 7–9 лет), особенно те, кому имплантировали в раннем возрасте (в возрасте до 4 лет), демонстрируют фонологическое осознание на уровне слогов до уровня фонемы, как и дети с нормальным слухом (James et al., 2008, 2005). В рамках этого исследования дети младшего возраста с кохлеарными имплантами ( M возраст = 6 лет), как и их сверстники того же возраста, лучше выполняли задания на фонологическую осведомленность (в частности, на смешивание) со словами с высокой плотностью, а не со словами с низкой плотностью. Это открытие может указывать на то, что дети с кохлеарными имплантами могут использовать сигналы плотности соседства для развития фонологической осведомленности на уровне фонем, что согласуется с использованием ими лексических сигналов для изучения слов (Lund, 2019).

Однако связь между знанием словарного запаса, лексическими характеристиками и развитием фонологического восприятия, вероятно, сложна. Ни дети с кохлеарными имплантами, ни дети с нормальным слухом, сопоставимые по возрасту, не показали лучших результатов во всех задачах (сопоставление, идентификация и смешивание) при манипулировании словами с высокой плотностью по сравнению с разреженной. Дети в группе ВМ, которые были в среднем на год моложе детей в других группах, по-видимому, не испытывали облегчения высокой плотности выполнения.

Существует ряд возможных объяснений различий в показателях фонологического восприятия слов с высокой и низкой плотностью в разных группах. Во-первых, возможно, что дети не начинают обращать внимание на структуру языка на уровне фонем и не извлекают выгоду из сигналов плотности соседства, пока они не достигнут базового уровня выполнения задач на фонологическую осведомленность. Другими словами, дело было не в том, что некоторые дети могли выполнять задачи на фонологическую осведомленность со словами с высокой плотностью, но не со словами с низкой плотностью; скорее, дети, набравшие очень низкие баллы по заданиям на фонологическую осведомленность (например,g., на уровнях случайности) набрали низкие баллы как по словам с высокой, так и по низкой плотности. Лишь после того, как дети смогли выполнить задания выше случайного или с очень низкими баллами, проявился облегчающий эффект плотности. Во-вторых, как показывает корреляция между размером словарного запаса и показателями фонологической осведомленности, также возможно, что дети с большим объемом словарного запаса также лучше справлялись с заданиями на фонологическую осведомленность, потому что они могли обращать внимание на сигналы соседства внутри слов.Этот вывод согласуется с некоторыми исследованиями детей с нормальным слухом: дети с высоким уровнем словарного запаса по-разному реагировали на задания на фонологическую осведомленность, особенно в отношении положения фонемы в слове, по сравнению с детьми с низким уровнем знаний (Ainsworth et al., 2016). . В-третьих, возможно, что возраст был фактором, влияющим на способность извлекать пользу из сигналов высокой плотности: дети в группе ВМ, в частности, могли не достичь соответствующего уровня развития или не иметь надлежащего уровня академического обучения, чтобы реагировать на сигналы высокой плотности. -слова с плотностью лучше, чем слова с низкой плотностью.В других работах, обнаруживающих различия в ответах детей на слова с высокой и низкой плотностью (например, Hogan, 2010; Hogan et al., 2011), оцениваются дети более старшего возраста, чем включенные в это исследование: — и могут развиваться слова низкой плотности. Наконец, также возможно, что конкретные элементы, выбранные для этого исследования, имели другие лексические характеристики, которые не совпадали в списках (таким образом влияя на производительность). Например, не было статистически значимой разницы в усвоении слов для списков высокой и низкой плотности (малый размер эффекта 90 741 d 90 742 = 0.25; см. Приложение), и дети продемонстрировали выразительное знание всех слов в задании, но эти списки различались по среднему численному возрасту усвоения. Влияние возраста усвоения слов могло повлиять на группу с сопоставимым размером словарного запаса иначе, чем на другие группы.

В рамках этого исследования сравниваемые группы детей с нормальным слухом дают представление о том, происходит ли развитие фонологического восприятия у детей с кохлеарными имплантами по другому, а не отсроченному типу.Другие группы с нарушениями фонологической осведомленности включают детей с дислексией и определенными языковыми нарушениями (Catts et al., 2005; Elbro et al., 1994). Это соответствующие группы сравнения с популяцией детей с потерей слуха, потому что дети с дислексией, в частности, демонстрируют девиантный профиль фонологической обработки, который включает фонологическую осведомленность, фонологическую память и быстрое называние. Обнаружение того, что дети с кохлеарными имплантами используют слова с высокой плотностью соседства и выполняют действия на уровне, аналогичном уровню детей младшего возраста, указывает на паттерн замедленного, а не девиантного развития.Задержка развития фонологической осведомленности аналогична показателям, наблюдаемым у детей с определенными языковыми нарушениями (Farquharson et al., 2014). И дети с определенными языковыми нарушениями, и дети с кохлеарными имплантами могут демонстрировать задержки в приобретении словарного запаса: возможно, задержки фонологической обработки в обеих группах могут быть связаны с их задержками в глобальном лингвистическом развитии. Это исследование обеспечивает основу для дальнейшего детального анализа продольного развития фонологического сознания, наряду с другими областями языкового развития, у детей с кохлеарными имплантами.

Будущие направления и ограничения

Это исследование представляет собой необходимый шаг в изучении связи между словарным запасом и фонологическим восприятием у детей с кохлеарными имплантами. Указание на то, что дети с кохлеарными имплантами могут использовать в своих интересах сигналы плотности соседства для задач на фонологическую осведомленность, например, обеспечивает основу для будущих интервенционных исследований, которые также информируют область о характере отношения словарного запаса к фонологической осведомленности.Если дети с кохлеарными имплантами, как правило, знают меньше слов с высокой плотностью, чем дети без кохлеарных имплантов, как показано в работе Lund (2019), возможно, что обучение детей с кохлеарными имплантами сетями с высокой плотностью соседства может повысить фонологическую осведомленность. инструкция. В области речевой патологии и обучения глухих это было бы новой идеей: при выборе слов, на которые следует ориентироваться при вмешательстве в лексику, следует также учитывать лексические характеристики этих слов.

По отношению к идее лексической реструктуризации существует также минимально изученный промежуточный шаг между приобретением слов с высокой плотностью словарного запаса и использованием сигналов плотности для развития фонологической осведомленности. Дети должны развивать и организовывать лексико-семантические сети слов, чтобы воспользоваться лексическим сигналом, таким как плотность соседства (например, Munson et al., 2005). Несколько исследований предоставляют предварительные доказательства того, что дети с кохлеарными имплантами, даже изучающие только разговорный язык, с трудом развивают лексико-семантические сети (Lund & Dinsmoor, 2016; Schwartz et al., 2013; Векслер-Каши и др., 2014). В будущих работах следует рассмотреть, как лексико-семантическое развитие влияет на фонологическую осведомленность детей с кохлеарными имплантами.

Некоторые ограничения этого исследования также указывают на возможности для будущих направлений исследований. Это конкретное исследование включало узкую группу детей с потерей слуха: все дети носили кохлеарные имплантаты, были имплантированы относительно рано, не имели дополнительных нарушений, влияющих на речь и познание, сосредоточились на использовании разговорной речи и имели отличные результаты восприятия речи.Это не согласуется с более широкой популяцией детей с кохлеарными имплантами (т. е. многие из них имеют плохие результаты восприятия речи, используют язык жестов или имеют дополнительные нарушения) или детей с потерей слуха в целом. Важное последующее исследование должно рассмотреть, как эти переменные влияют на развитие фонологической осведомленности у детей с потерей слуха и связаны ли таким же образом знания словарного запаса.

Кроме того, это исследование было перекрестным по своему дизайну: словарный запас и фонологическая осведомленность детей измерялись только в один момент времени, чтобы определить, заслуживает ли лонгитюдное исследование изменений с течением времени.Эти результаты подтверждают, что следующим шагом в этом направлении исследований является рассмотрение того, как обе конструкции развиваются в продольном направлении. Наблюдение за изменениями в словарном запасе и фонологической осведомленности с течением времени, особенно в том, как эти конструкции взаимодействуют с другими лексическими характеристиками, такими как плотность соседства и фонотактическая вероятность, позволит исследователям сделать больше выводов о развитии. Кроме того, следует отслеживать другие переменные, такие как возраст приобретения и образность слов, чтобы определить, как эти характеристики могут взаимодействовать с плотностью и вероятностью повлиять на производительность.

Увлекательных способов развития фонологического восприятия (+ БЕСПЛАТНАЯ загрузка!)

Что такое фонологическая осведомленность?

Это большой термин, но на самом деле он довольно простой: фонологическая осведомленность — это способность слышать и идентифицировать различные звуки в произносимых словах.

Дети с сильным фонологическим слухом могут делать такие вещи, как рифмовать, считать слоги и смешивать звуки в слова. И самое главное, дети с сильным фонологическим слухом намного легче учатся читать, что делает их первые попытки чтения более успешными.Это раннее преимущество остается с детьми, пока они продолжают свою школьную карьеру.

Фонологическая осведомленность настолько невероятно важна, что входит в «Большую пятерку» навыков для начинающих читать, и это одна из первых вещей, над которыми я работаю с детьми, прежде чем учить их читать.

Как развивается фонологическая осведомленность

Дети не выскакивают из утробы, готовые к бегу (хотя некоторым детям это может показаться именно так!). Вместо этого младенцы учатся вытягивать свои маленькие конечности, переворачиваться на живот, ползать и ходить, а затем, в конце концов, начинают бегать.

Точно так же со временем постепенно развивается фонологическое осознание. Дети начинают с самых простых навыков, таких как понимание того, что разговорный язык состоит из слов, а затем переходят к таким навыкам, как рифмование. Со временем они развивают более продвинутые навыки, такие как управление звуками, и могут играть в словесные игры, такие как «Найди это».

Быстрая проверка фонологической осведомленности

Вот шесть навыков, которые указывают на то, что ваш ребенок знает фонологию.

Ваш ребенок умеет рифмовать.Если вы произнесете слово летучая мышь , ваш ребенок может ответить словами, которые рифмуются, например, шляпа, сидел, коврик или квартира .

Ваш ребенок понимает границы слов. Если вы произнесете предложение Не выпускайте кошку , ваш ребенок сможет разделить предложение на пять отдельных слов.

Ваш ребенок может хлопать в ладоши. Если вы скажете собака , ваш ребенок знает, что нужно хлопать один раз. Если вы скажете зонтик , ваш ребенок хлопнет в ладоши три раза.

Ваш ребенок может смешивать звуки, чтобы составить слово. Если вы произнесете звуки ш…ип , ваш ребенок может ответить и произнести слово овца .

Ваш ребенок может определить начальный звук в слове. Если вы попросите ребенка произнести первый звук в слове поросенок , ваш ребенок сможет ответить звуком /п/.

Ваш ребенок может определить конечный звук в слове. Если вы попросите ребенка произнести последний звук в слове варенье , ваш ребенок сможет ответить звуком /м/.

Конечно, существуют более продвинутые фонологические навыки, такие как сегментация и звуковая манипуляция, но вышеперечисленные навыки важны перед началом обучения чтению.

6 забавных способов развить фонологическую осведомленность!

Если ваш ребенок еще не овладел навыками из контрольного списка выше, вы можете помочь ему развить их с помощью неформальных занятий, таких как прослушивание замечательных книг и игра в устные языковые игры. Вот несколько идей для вас!

Практикуйте границы слов со строительными блоками.

Произнесите предложение, например, У моего щенка длинные уши. Пусть ваш ребенок построит башню, добавляя по одному блоку на каждое произнесенное слово.

Попрактикуйтесь в замене звука в нашей бесплатной игре «Время ужина».

Эта веселая игра не только поможет детям попрактиковаться в замене звуков и рифмовании, но и подарит массу смеха как детям, так и их родителям!

Большая часть дня маленького ребенка должна быть заполнена игрой, реальной деятельностью и физическими исследованиями.Добавьте к этому ежедневные преднамеренные инструкции в пяти областях готовности к чтению (включая фонологическую осведомленность), и ваш ребенок получит огромное преимущество, когда придет время читать.

Фонологическая осведомленность — один из навыков большой пятерки

Фонологическая осведомленность — один из пяти важнейших навыков для готовности к чтению, которые мы называем «Большой пятеркой навыков». Остальные четыре навыка:

Если вы готовы освоить остальные навыки Большой пятерки, обязательно ознакомьтесь с программой «Все о чтении» «Подготовка к чтению».Вашему ученику понравятся специальные игры, поделки и чтение рассказов во время чтения вслух, и вам понравится, как ваш ученик без особых усилий осваивает основные навыки, предшествующие чтению.

У вас есть вопросы о печати? Пишите в комментариях ниже!

Оценка фонематического восприятия — Онлайн-академия Wings to Soar

Смысл всех следующих фонологических и фонематических оценок и заданий состоит в том, чтобы учащийся сосредоточился на звуках в словах и манипулировал ими, а не читал буквы, символы и слова.Этот навык полностью устный и слуховой. Вы можете использовать его в качестве оценки фонематической осведомленности , чтобы понять, нужно ли непосредственно обращаться к этому фундаментальному уровню навыков. Вы также можете составить дополнительные упражнения, следуя приведенным схемам, чтобы начать вмешательство.

Кратковременная ежедневная практика с такими упражнениями на фонологическую и фонематическую осведомленность на уровне дошкольного и детского сада, а также для любого старшего школьника, который еще не овладел этими навыками, очень важна.Это может быть пяти-десятиминутное практическое занятие или небрежно включенное в вашу совместную жизнь. Фонологическая и фонематическая осведомленность является одним из лучших предикторов успеха в чтении и, следовательно, успеха в школе.

Если ваш старший ребенок все еще испытывает серьезные трудности с этими упражнениями после нескольких недель работы над ними, вам может потребоваться выяснить, есть ли у него проблемы со слуховой обработкой. (см. соответствующую статью о нарушениях слуховой обработки)


Рифмование

  • Произнесите слово и попросите ученика повторить его.Затем попросите ученика назвать слово, которое рифмуется с ним. (шапка, кот, сат, крыса, жир, плоская)
  • Произнесите пару слов и спросите ученика, рифмуются ли эти два слова.


Звукоизоляционный

  • Произнесите слово и спросите учащихся, какой звук они слышат в начале этого слова.
  • Произнесите слово и спросите учащихся, какой звук они слышат в конце.
  • Произнесите слово и спросите ученика, какой звук он слышит в середине слова.


Классификация звука

  • Спросите: «Вы слышите [конкретный звук] в [конкретном слове]?» Например:
    • «Ты слышишь /t/ в слове «летучая мышь»? (да)
    • «Ты слышишь /т/ в шаре? (№)
  • Спросите: «Какое слово начинается с [определенного звука] в [двух определенных словах]?» Например, «Какое слово начинается с /b/ в слове кошка, мяч?
  • Произнесите целевое слово и попросите ученика повторить его. Спросите: «Какое из этих слов имеет тот же начальный звук, что и [целевое слово]: [слово 1, слово 2, (слово 3)]?»
    • Например: «Какое из этих слов имеет тот же начальный звук, что и шляпа: каб, имел?
    • После того, как учащийся усвоил два варианта, переходите к предоставлению трех вариантов.
  • Произнесите целевое слово и попросите ученика повторить его. Спросите: «Какое из этих слов имеет тот же звук окончания, что и [целевое слово]: [слово 1, слово 2, (слово 3)]?»
    • Например: «Какое из этих слов имеет тот же окончание, что и собака: свинья, кит?
    • После того, как учащийся усвоил два варианта, переходите к предоставлению трех вариантов.
  • Произнесите целевое слово и попросите ученика повторить его. Спросите: «Какое из этих слов не начинается так же, как [целевое слово]: [слово 1, слово 2, (слово 3)]?»
    • Например: «Какое из этих слов не начинается так же, как ребенок: копай, король?
    • После того, как учащийся усвоил два варианта, переходите к предоставлению трех вариантов.
  • Когда ученик хорошо освоит предыдущий вариант, используйте следующее: «Я скажу три слова. Скажи мне, какое из этих слов имеет другой начальный звук. Подождите, пока вы не услышите все слова, прежде чем сказать мне, какое слово не начинается так же, как другие». Это небольшое изменение формулировки, которое означает примерно то же, что и предыдущее «начинается не так» (по сравнению с «другим начальным звуком»), но важно, чтобы учащийся освоился с обоими.
  • Произнесите целевое слово и попросите ученика повторить его. Спросите: «Какое из этих слов не заканчивается так же, как [целевое слово]: [слово 1, слово 2, (слово 3)]?»
    • Например: «Какое из этих слов не оканчивается так же, как звезда: машина, буря?
    • После того, как учащийся усвоил два варианта, переходите к предоставлению трех вариантов.
  • Когда ученик хорошо освоит предыдущий вариант, используйте следующее: «Я скажу три слова. Скажи мне, у какого из этих слов другое окончание звука.Подождите, пока вы не услышите все слова, прежде чем сказать мне, какое слово не заканчивается так же, как другие». Это небольшое изменение формулировки, которое означает примерно то же, что и предыдущее «не заканчивается одинаково» (по сравнению с «другое окончание звука»), но для ученика важно привыкнуть к обоим.

Смешивание
Для этих упражнений учащемуся потребуются небольшие манипуляторы, такие как цветные блоки, войлочные круги или квадраты, бобы или фишки для бинго шести разных цветов, по две штуки как минимум одного или двух цветов.В конечном итоге ученик должен выполнять эти типы упражнений на смешивание, не нуждаясь в манипуляциях, однако манипуляции очень полезны на ранних стадиях.

Составные слова

  • Произнесите каждую пару сегментов составного слова (например, чашка * торт), делая паузу между ними.
  • Попросите учащегося повторить сегменты, используя манипуляцию для представления каждого из них.
  • Попросите учащегося смешать сегменты, соединив манипуляции вместе и произнеся слово как единое целое.

Слоги

  • Произнесите каждую пару слогов (например, пик * ник), делая паузы между ними.
  • Попросите учащегося повторить сегменты, используя манипуляции для представления каждого из них.
  • Попросите учащегося смешать сегменты, соединив манипуляции вместе и произнеся слово как единое целое.

Начало и изморозь

  • Иней — это гласная и то, что следует за ней в слоге. Начало — это то, что стоит перед гласной.Если два слова имеют одинаковый рифм, они рифмуются.
  • Произнесите каждую пару начала и рифма (например, r * at), делая между ними паузу.
  • Попросите ученика повторить это, постукивая по блоку для начала и снова постукивая по инею.
  • Попросите учащегося смешать сегменты, соединив манипуляции вместе и произнеся слово как единое целое.

Сегментация

Предложения

  • Для этого упражнения учащемуся понадобится лист бумаги и карандаш или белая доска и маркер.
  • Продиктуйте простое предложение из трех-пяти слов, например:
    • «Человек сидел».
    • «У Дэна есть толстый кот».
  • Попросите учащегося поставить тире перед каждым словом. Идея состоит в том, чтобы учащийся отличал слова от звуков или слогов.

Слоги
Произнесите каждое слово и попросите ученика повторить его, хлопая в ладоши и считая слоги. Если они плохо слышат слоги, попросите их положить руку под подбородок и посчитать, сколько раз она падает, когда они повторяют слово.Челюсть отвисает при каждом гласном звуке, а в каждом слоге только один гласный звук.

Фонемы
Произнесите каждое слово и попросите ученика повторить его, постукивая и считая звуки, а затем произнося слово медленно, звук за звуком.

Удаление
Составные слова

  • Произнесите целевое составное слово и попросите учащегося повторить его. Затем скажите: «Произнесите [целевое сложное слово] еще раз, но не говорите [ни первую, ни вторую половину].
  • Например, «Скажи хот-дог, но не говори «собака».Ученик должен сказать «горячо».


Слоги

  • Произнесите целевое двухсложное слово] и попросите учащегося повторить его. Затем скажите: «Скажи [целевое двухсложное слово] еще раз, но не произноси [ни первую, ни вторую половину].
  • Например, «Скажи тыква, но не говори род. Ученик должен сказать «насос».


Фонемы

  • Произнесите требуемое слово из трех-пяти букв и попросите ученика повторить его.Затем скажите: «Произнесите [целевое слово] еще раз, но не произносите [отдельный звук]».
  • Например, «Скажи ветчина, но не говори /м/». Учащийся должен сказать /ха/ коротким звуком.
  • Более сложный пример: «Скажи стоять, но не говори /t/». Ученик должен сказать «песок».

Замена

Составные слова

  • Произнесите целевое составное слово и попросите учащегося повторить его. Затем скажите: «Произнесите [целевое сложное слово] еще раз, но вместо [либо первой, либо второй половины] скажите [заменяющая часть слова, которая образует другое сложное слово].
  • Например: «Скажи блин, но не кастрюлю, скажи чашку». Ученик должен сказать «кекс».


Слоги

  • Произнесите целевое двухсложное слово и попросите ученика повторить его. Затем скажите: «Произнесите [целевое двухсложное слово] еще раз, но вместо [либо первой, либо второй половины] скажите [заменяющая часть слова, которая образует другое двухсложное слово].
  • Например, «Скажи рукавица, но не говори мит, скажи комплект». Учащийся должен сказать «котенок.


Начальные звуки (фонемы)

  • Произнесите нужное слово из трех-пяти букв и попросите ученика повторить его. Затем скажите: «Произнесите [целевое слово] еще раз, но вместо [отдельного звука] скажите [другой одиночный звук, который образует настоящее слово].
  • Например, «Скажите мешок, но вместо /b/ скажите /t/. Учащийся должен сказать «пометить».


Конечные звуки (фонемы)

  • Произнесите нужное слово из трех-пяти букв и попросите ученика повторить его.Затем скажите: «Произнесите [целевое слово] еще раз, но вместо [отдельного звука] скажите [другой одиночный звук, который образует настоящее слово].
  • Например, «Скажите ветчина, но вместо /м/ скажите /д/. Студент должен сказать «был».


Смешанная практика