Виды и направления детской практической психологии – 1. —

Детская практическая психология

___________________________________

_______________________________________

 

 

 

 

 

под редакцией

профессора Т.Д. Марцинковской

______________________________________

 

 

 

 

Рекомендовано Министерством

образования Российской Федерации

в качестве учебника для студентов

высших учебных заведений, обучающихся

по педагогическим специальностям

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МОСКВА

2000

УДК 159.922.7 (075.8)

ББК88.8

Д 38

Рецензенты:

доктор психологических наук член-корреспондент РАО И.В. Дубровина;

доктор психологических наук член-корреспондент РАО М.Ю. Кондратьев

 

 

Коллектив авторов:

доктор психологических наук профессор Т.Д. Марцинковская — гл.1, 3;

кандидат психологических наук доцент Е.И. Изотова —гл. 2, 4;

кандидат психологических наук профессор Т.Н. Счастная —гл. 5;

кандидат психологических наук Е.А. Калягина;

доктор психологических наук профессор Е.О. Смирнова —гл. 6

 

 

 

 

Детскаяпрактическая психология: Учебник / Под ред.

Д38 проф. Т.Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2000. — 255 с.

ISBN5-8297-0038-7

 

В соответствии с государственным образовательным стандартом высше­го профессионального образования рассматриваются история детской прак­тической психологии, организация психологической службы в детском до­школьном учреждении, особенности психического развития детей дошколь­ного возраста. Отражены разные стороны работы детских психологов: диа­гностика и коррекция психического развития детей, общение с педагогами и родителями, оформление документации и рабочего места.

Для студентов психолого-педагогических вузов и колледжей, практичес­ких психологов, работающих в образовательных учреждениях.

УДК 159.922.7 (075.8)

ББК88.8

В оформлении обложки использован фрагмент картины

Бальтуса «Дети» (1937)

ISBN 5-8297-0038-7

© «Гардарики», 2000

© Коллектив авторов, 2000

Оглавление

 

ПРЕДИСЛОВИЕ 6

ИСТОРИЯ ДЕТСКОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 7

ГЛАВА 1 7

1.1. Становление детской практической психологии и педологии 7

1.2. Становление детской практической психологии в России 12

1.3. Развитие практической психологии и педологии в 20—30-е гг. 15

• Вопросы и задания 21

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ 23

В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 23

ГЛАВА 2 23

2.1. Психологический кабинет 23

2.2. Психологический инструментарий 25

2.3. Нормативная документация детского практического психолога 28

2.4. Специальная документация 29

2.5. Opганизaциoннo-мeтoдичecкaя докумeнтация 32

• Вопросы и задания 35

Особенности психического развития детей дошкольного возраста 35

Глава 3 35

3.1. Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества 35

3.2. Психические особенности детей раннего возраста 39

3.3. Особенности психического развития в дошкольном возрасте 41

3.4. Общие подходы к диагностике психического развития детей 48

• Вопросы и задания 50

НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 50

ГЛАВА 4 50

4.1. Психодиагностика 50

4.2. Пcиxoкoppeкция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка 60

4.3. Психологическое консультирование и просвещение 63

4.4. Психологическое обеспечение педагогического процесса 65

• Вопросы и задания 69

ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ 71

ГЛАВА 5 72

5.1. Терминология 72

5.2. Особенности депривации психического развития в младенчестве 72

5.3. Особенности депривации психического развития в раннем возрасте 75

5.4. Особенности депривации психологического развития в дошкольном возрасте 79

• Вопросы и задания 84

КОРРЕКЦИОННЫЕ ИГРЫ И ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБЩЕНИИ 84

ГЛАВА 6. 84

• Вопросы и задания 92

ЛИТЕРАТУРА 92

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ 97

ПРИЛОЖЕНИЯ 99

Приложение 1 100

Бланки психологических заключений 100

Приложение 2 104

Протоколы коррекционно-диагностических 104

мероприятий 104

Приложение 3 106

Журнал психологических запросов 106

Приложение 4 106

Бланк психологического запроса 106

Приложение 5 107

План работы практического психолога в дошкольном учреждении 107

Приложение 6 109

Набор диагностических методик для детей 3—4 лет 109

Приложение 7 109

Набор диагностических методик для детей 4—7 лет 109

Приложение 8 110

Haбор диагностических методик для детей 7— 12 лет 110

Приложение 9 110

Набор диагностических методик для детей 12—18 лет 110

Приложение 10 111

Диагностика готовности к школе 111

Приложение 11 111

Дополнительные методики 111

Приложение 12 112

Образцы использования отдельных методик и анализа полученного материала 112

Приложение 13 122

Aнкетa для воспитателей 122

Приложение 14 124

Анкета для родителей 124

Приложение 15 128

Выписка из медицинской карты 128

Приложение 16 129

Схема беседы с ребенком 129

Приложение 17 130

Схема беседы с родителями 130

Приложение 18 131

Конспекты психокоррекционных занятий 131

Приложение 19 133

Практический материал психопрофилактических воздействий 133

Приложение 20 135

Рекомендации для родителей 135

Приложение 21 138

Материалы для самооценки родителей 138

Приложение 22 140

Диагностика нервно-психического развития детей первого года жизни 140

Приложение 23 146

Диагностика психического развития детей раннего возраста 146

Приложение 24 153

Диагностика психического развития детей 4—7 лет 153

 

studfile.net

Раздел I. Теоретические основы детской практической психологии

Тема 3. Предмет, задачи, структура психологической службы

в системе образования

План

1. Понятие психологи­ческой службы образования. Детская практическая психология как вид самостоятельной психологической практики.

2. Основные цели детской практической психологии.

3. Понятие о социальном заказе. Особенности клиента, заказчика, пользователя психологической информацией в детской практической психологии.

4. Области применения детской практи­ческой психологии. Задачи каждого звена.

 

1. Понятие психологи­ческой службы образования.

Детская практическая психология как вид самостоятельной психологической практики.

Психологическая служба образования - один из суще­ственнейших компонентов целостной системы образования страны. Психологическая служба образования - интегральное яв­ление, представляющее собой единство четырех его состав­ляющих, или аспектов, - научного, прикладного, практи­ческого и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специ­альной профессиональной подготовки.

Научный аспект предполагает проведение научных ис­следований по проблемам методологии и теории практи­ческой психологии образования - нового научно-практи­ческого направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здо­ровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач здесь - научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофи­лактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологи­ческие механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия развития этих механизмов и за­кономерностей в контексте целостного становления лич­ности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, ориентируется на практичес­кого психолога как основного своего заказчика.

Прикладной аспект предполагает использование психо­логических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются вос­питатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или само­стоятельно, или в сотрудничестве с психологами использу­ют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создания учеб­ников, разработке дидактических и методических материа­лов, построении программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосред­ственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых - ра­ботать с детьми, группами и классами, воспитателями, учи­телями, родителями для решения тех или иных конкрет­ных проблем. В их задачу не входит создание новых мето­дов, исследование психологических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект включает в себя создание дейст­венной структуры психологической службы образования, обес­печивающей как взаимодействие всех звеньев службы по со­держательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышение профес­сиональной квалификации практических психологов. Эти звенья, выстроенные в иерархической последовательности, могут быть представлены следующим образом: один или груп­па практических психологов В образовательном учреждении; научно-методические подразделения психологической служ­бы (центры, кабинеты и др.) в районных, городских, област­ных и краевых управлениях образования; отделы психологи­ческой службы - в республиканских и федеральном минис­терствах образования. Только достаточно разработанная структура, звенья которой укомплектованы специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое обслужи­вание системы образования, оказывать действенную помощь как детям, родителям, педагогам, так и учреждениям образо­вания и всей образовательной системе в целом.

Развитие прикладного, практического и организацион­ного аспектов психологической службы образования целиком и полностью зависит от развития ее научного аспекта, который определяет основную теоретическую базу и фор­мирует природу психологической службы. Именно на ос­нове этой базы создается концепция психологической служ­бы, и решаются проблемы практическими психологами об­разования.

Детская практическая психология является видом самостоятельной психологической практики. Применяется детская практи­ческая психология в разных областях: в дошкольных учреждениях общего и специального типа, в закры­тых детских учреждениях, в районных психологических центрах и консультациях, в детских поликлиниках и т. п.

2. Основные цели детской практической психологии

Основными целями детской практической психоло­гии являются: обеспечение психического и психологического здоровья ребенка и оптимальных усло­вий его развития; создание условий для развития возрастных и индивидуальных возможностей ребенка, поддержка его особенных возможностей, обеспечение эмоционального благополучия.

Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования: 1) реализа­ция в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста; 2) развитие индивидуальных особеннос­тей детей - интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечения, жизненных штанов и др.; 3) созда­ние благоприятного для развития ребенка психологичес­кого климата (в детском саду, интернате, школе н пр.), ко­торый определяется, с одной стороны, организацией про­дуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой - созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой; 4) оказание свое­временной психологической помощи и поддержки, как де­тям, так и их родителям, педагогам.

Основным средством достижения главной цели психо­логической службы образования являются создание и со­блюдение психологических условий, обеспечивающих пол­ноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Нарушение этих условий мешает своевременной ре­ализации возрастных и индивидуальных возможностей де­тей, что ведет к ухудшению их психологического здоровья и вызывает необходимость коррекционной или специаль­но развивающей работы с ними.

В деятельности психологической службы образования мож­но выделить два направления - актуальное и перспективное.

Актуальное направление ориентировано на решение зло­бодневных проблем, связанных с теми или иными труднос­тями в воспитании и обучении детей, отклонениями в их поведении, общении, формировании личности. В настоя­щее время в образовательных учреждениях много таких проблем, поэтому конкретная помощь детям, педагогам, родителям - существенная задача службы сегодняшнего дня.

Перспективное направление нацелено на развитие ин­дивидуальности каждого ребенка. Напомним, что индиви­дуальность - это психологическая неповторимость отдель­ного, единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях (Б. Г. Ананьев). Это направление реализует теоретическое положение о богатстве возможнос­тей развития личности каждого ребенка. Здесь в центре профессионального внимания психолога - анализ психо­логических условий развития способностей всех и каждо­го. Конечно, уровень развития и содержательная специфи­ка способностей у детей будут различными, различными будут и задачи, которые решает психолог совместно с педа­гогами и родителями по отношению к каждому ребенку.

Эти два направления неразрывно связаны между собой: психолог, решая перспективные задачи, оказывает повсе­дневно конкретную помощь нуждающимся в ней детям, воспитателям, учителям, родителям.

Главная цель психологической службы образования - психологическое здоровье детей - связана, прежде всего, с перспективным направлением ее деятельности, ориентиро­ванным на своевременное и полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Эта цель может быть реализована только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми, когда происходит «стыковка» представлений, понимания, умений взрослых, работающих с детьми одного возраста, и взрослых, работающих с детьми другого возраста. Приве­дем пример.

Психолог, занимаясь в детском саду с детьми дошколь­ного возраста, своей центральной задачей считает создание психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для продуктивного с точки зрения полноты и многогранности развития проживания детьми своего дошкольного детства. В качестве перспективы их развития он рассматривает сформированность полноценной психологической готовности к обучению в школе. Психолог как бы заглядывает в будущее ребенка и пытается определить, насколько благополучно перешагнет тот с одной возрастной ступени - дошкольной на другую - школьную, что нужно еще сделать, чтобы быть уверенным, что уровень психического и личностного разви­тия ребенка соответствует тем новым требованиям, которые будут предъявлять ему в школе.

Школьный же психолог, участвуя в приеме ребенка в первый класс, пытается понять его прошлое, представить условия, в которых он рос и развивался, определить уро­вень его психологической зрелости, представить перспек­тиву дальнейшего поступательного движения его психичес­кого развития и становления личности.

То, что дошкольным психологом рассматривалось в ка­честве перспективы развития ребенка и цели своей про­фессиональной деятельности, для школьного психолога - это данность сегодняшнего дня. Как наиболее эффективно подойти к этой психологической данности, чтобы она ста­ла плацдармом для развития новых, дальнейших перспек­тив развития ребенка, - вот проблема. И такие проблемы возникают на каждом возрастном этапе.

При профессионально грамотном решении задач психо­логической службы и дошкольный, и школьный психолог занимаются в основном психопрофилактической работой. Но если на одной из возрастных ступеней нормальные усло­вия развития ребенка нарушаются, на последующей ступе­ни приходится основное внимание сосредоточивать на кор­рекции и проводить специальную развивающую работу. Поэтому именно взаимодействие специалистов-психологов, работающих с детьми разного возраста, составляет основу перспективного направления деятельности психологической службы. Перспективное направление, по существу, защи­щает (обеспечивает) право каждого родившегося человека на полноценное психическое и духовное развитие.

3. Понятие о социальном заказе. Особенности клиента, заказчика, пользователя психологической информацией в детской практической психологии

Кому же, в первую очередь, нужна психологическая помощь? Кто сформулировал социальный обществен­ный заказ, который привел к появлению этой профес­сии со всеми ее свойствами, атрибутами, профессиональными качествами и действиями?

Социальный заказ на профессию практического пси­холога осознается и формулируется в публици­стической и научно-популярной литературе, анализиру­ющей проблемы современного человека. О необходимо­сти конкретного психологического знания о человеке на­чинают говорить и представители смежных практичес­ких областей: учителя, врачи, юристы. Им это знание необходимо, т. к. они не могут решать главную задачу своей профессии - целенаправленно воздействовать на человека.

Вот в этих двух сферах и рождается доступное об­щественному сознанию представление о содержании профессиональной деятельности практического психоло­га, человека, который мог бы получить объективные данные об индивидуальных особенностях внутреннего мира человека. Требование по сути дела одно - объек­тивные, достоверные данные об индивидуальности человека.

Отсюда возникает множество сложностей в получе­нии, передаче и использовании психологической инфор­мации в работе практического психолога. Сложностей, связанных с постоянным возвращением своим клиентам, представителям смежных специальностей и просто об­щественности того содержания психологической инфор­мации, в котором представлена ее уникальность и конфеденциальность. Если говорить кратко, то практичес­кий психолог своей реальной работой возвращает нашему обществу утраченную ценность - общественную ценность индивидуальности человека.

Чтобы делать это без новых потерь, а с обретением должного общественного статуса своей профессии прак­тический психолог должен только представлять, с кем он имеет дело в своей работе.

Это та реальность его профессиональной деятельно­сти, которая связана с понятием заказчика, клиента и пользователя психологической информации. Кто они, эти люди? Общий ответ - это взрослые и дети. В соответствии с юридическими нормами за ребенка его родители отвечают до 14 лет, с 14 лет подросток уже несет юридическую ответственность за свои действия. Это исходное положение для работы практического психолога с ситуацией получения и ис­пользования психологической информации, для решения вопроса об ответственности за психологическую инфор­мацию, которую он несет как профессионал.

Это исходное юридическое положение позволяет с должной степенью ответственности отнестись и к содер­жанию социального заказа, ориентированного на выяв­ление индивидуальности человека. Характеристики ин­дивидуальности есть у всех людей, но не все люди мо­гут ответственно относиться к этой своей особенности. Практическому психологу надо четко представлять воз­можные варианты проявления индивидуальности чело­века, которые связаны с понятием нормы психического развития. Как известно, психически больной чело­век несет ограниченную ответственность за свою инди­видуальность. Психически здоровый же взрослый чело­век в большинстве случаев обладает возможностью от­вечать за проявление своей индивидуальности.

Можно сказать, что социальный заказ на работу практического психолога ориентирован на те группы населения, которые не являются психически больными людьми (ими занимаются врачи-психиатры), а относят­ся к категории психически нормальных людей, способ­ных потенциально к проявлению ответственности за свою индивидуальность. В то же время практический психолог не нужен аутентичной, свободной личности, обладающей высокой культурной продуктивностью, спо­собной нести юридическую и моральную ответствен­ность за свою индивидуальность.

Кто же является клиентом практического психоло­га? Клиентом является человек (взрослый или ребенок), который сообщает психологическую информацию, т. е. передает практическому психологу знание о себе или о других людях. При сообщении этого знания он предпо­лагает или реально указывает свою роль в происхожде­нии этого знания. Он считает себя прямо или косвен­но ответственным за содержание этой психологичес­кой информации.

Если воспользоваться другим определением, то кли­ент - это человек, который включен в процесс получе­ния психологической информации. Эта «включенность» мешает ему увидеть главное в психологической инфор­мации - критерии се достоверности, отрефлексировать способы ее получения. Работа практического психолога и направлена на изменение отношения клиента к содер­жанию и способам получения психологической инфор­мации.

Заказчик на работу практического психолога сооб­щает ему психологическую информацию. При этом он не видит своей роли в ее происхождении, он не считает себя ответственным за ее происхождение. Отчужден­ность от психологической информации приводит к тому, что заказчик стремится переложить на психолога от­ветственность за возможное использование этой инфор­мации.

Особенность работы практического психолога состо­ит в том, чтобы в ситуации принятия заказа на свою ра­боту определить с кем он имеет дело - с заказчиком или с клиентом. Для решения этого вопроса психологу приходится выполнять одну очень важную роль, кото­рую можно было бы обозначить как роль психолога-следователя. Суть ее состоит в том, чтобы с высокой степенью достоверности воспроизвести происхождение психологической информации, с которой он собирается работать. Для этого он должен обладать соответствую­щими профессиональными навыками, позволяющими оп­ределить происхождение психологической информации, среди этих навыков главный - это навык ведения ин­тервью с клиентом или заказчиком.

Восстановление последовательности событий, порож­дающих психологическую информацию, предполагает введение контекста и подтекста в текст, сообщаемый психологу. Это структурирует ситуацию взаимодействия психолога и клиента и позволяет решить еще один важный вопрос - вопрос о пользователе психологической информации. Другими словами, вопрос о том, кому и с какой целью может быть передана полученная инфор­мация.

В отношении психологической информации о детях до 14 лет этот вопрос решается однозначно - психоло­гическая информация сообщается людям, которые не­сут ответственность за ребенка, т. е. его родителям. Ро­дители по своему усмотрению могут использовать эту информацию.

В отношении взрослых людей вопрос о пользовате­ле психологической информации решается так: взрос­лому человеку сообщают содержание психологической информации и се назначение, а также критерии оценки содержания психологической информации с точки зре­ния заказчика на нее. Таким образом, клиент имеет возможность сопоставить свои данные с требованиями и может увидеть их соответствие или несоответствие.

Сообщение психологической информации в любом случае носит безоценочный характер, предполагает адек­ватный для клиента язык ее передачи, при этом соблю­дается главный принцип работы практического психо­лога: «не навреди».

Таким образом, социальный заказ на работу прак­тического психолога отражает осознание в обществе ценности индивидуальности человека и отношение к ней как к социальной и психологической реальности. Своей практической работой психолог уточняет этот заказ и создает условия для осознания социального статуса сво­ей профессии.

В детской практической психологии ос­новной клиент - ребёнок. Его тесная связь с родителями (возрастные особенности этой связи) де­лает систему «ребенок - близкий взрослый» совокупным клиен­том. У ребенка отсутствуете запрос на психологическую помощь. Поэтому именно родители являются заказчиками и пользователями психологической инфор­мацией. В роли заказчиков и пользо­вателей психологической инфор­мацией очень часто выступают педагоги и другие специалисты ДОУ.

Психологические проблемы, являющиеся заказом, связанны в основном с логикой пси­хического развития ребенка; возрастными особенностями его развития; кри­зисами развития; компетентностью родителей в проблемах развития ребенка.

4. Области применения детской практи­ческой психологии. Задачи каждого звена

Психологическая служба образования создается как единая система в масштабах города, области, региона, а в перспекти­ве - всей страны. Каждое звено этой системы имеет свои чет­ко определенные функции. Гарантией эффективности деятель­ности психологической службы служат последовательное и чет­кое профессиональное взаимодействие всех, подразделений.

В самом общем виде структура включает три звена: прак­тический психолог (или группа психологов) в образователь­ном учреждении, районный кабинет психологической служ­бы, Центр психологической службы.

Детский практический психолог работает в конкретном учебном заведении - детском саду, общеобразовательной школе, гимназии, детском доме и др., осуществляя психологическое изучение детей для индивидуального подхода к ним на протяжении всего периода обучения, обеспечения полноценного развития: каждого ребенка, раннего выявле­ния, преодоления и профилактики неуспеваемости недисциплинированности детей. Консультирует воспитателей, учителей, администрацию образовательного учреждения, родителей по проблемах обучения и воспитания, способ­ствует повышению их психологических знании, решению проблей педагогов как профессионалов.

Психологические кабинеты (отделы) при районных, об­ластных, городских (в зависимости от структуры органов управления народного образования в конкретном регионе) ведут непосредственную работу с психологами образователь­ных учреждений, контролируют и организуют их деятель­ность, оказывают методическую и иную профессиональную помощь, пропагандируют психолого-педагогические знания, проводят психодиагностику и психокоррекцию осо­бо сложных случаев, участвуют в работе медико-психолого-педагогических комиссий и комиссий по делам несо­вершеннолетних. Консультируют администрацию образо­вательных учреждений по социально-психологическим проблемам управления, создания оптимального социаль­но-психологического климата в педагогическом коллекти­ве и другим вопросам профессиональной деятельности. В штат кабинета помимо психологов входят также социаль­ные работники, педагог, врач-психоневрохог.

Центр психологический службы образования - головная организация, руководящая деятельностью психологов, ра­ботающих в образовательных учреждениях, психологичес­ких кабинетах и специалистов всех психологических служб определенного региона. Центр отвечает за научно-методи­ческое и научно-организационное обеспечение этих служб, за профессиональный уровень психологов, работающих в данных службах. В Центр могут обращаться родители, пе­дагоги, другие работники народного образования.

Центр состоит из двух основных отделов - индивиду­альной помощи и психологического обеспечения образо­вательных учреждений.

Руководящим органом психологической службы обра­зования выступает отдел психологической службы органов (или психолог) управления образованием соответствующе­го уровня. На федеральном уровне - отдел психологичес­кой службы Министерства образования России.

 

 

 

Васильева Н.В.

Раздел II. Организация и содержание

работы детского практического психоло­га

Тема 1. Направления профессиональной деятельности

практического психолога в условиях дошкольного учреждения

План

1. Психологическое просвещение

2. Психологическая профилактика

3. Психологическое консультирование

4. Психологическая диагностика и коррекция

 

1. Психологическое просвещение

Психологическое просвещение - это приобщение окружающих ребенка взрослых к психологическим знаниям.

Задачи психологического просвещения:

1. Знакомство педагогов и родителей с основными закономерностями благоприятного психического развития ребенка.

2. Популяризация и разъяснение новейших психологических достижений.

3. Формирование потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с ребенком и в интересах собственного развития.

4. Достижение понимания необходимости практической психологии и работы психолога в образовательном учреждении.

 

Формы работы

           
     

 

 


Лекции Выставки Беседы Подбор литературы Семинары

 

Проводя работу по психологическому просвещению важно, чтобы лекции, семинары и другие формы работы проходили не на абстрактном уровне, а имели предметом обсуждения данное образовательное учреждение, данный контингент людей.

2. Психологическая профилактика

Психологическая профилактика - специфический вид деятельности практического психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психического здоровья детей на всех этапах детства.

Психологическая профилактика - это малоразработанный вид деятельности практического психолога, хотя важность этой деятельности подчеркивается всеми учеными и психологами-практиками.

Наиболее содержательно данная проблема представлена в американской психологической литературе, где в психолого-профилактической работе выделяют следующие 3 уровня:

I Первичная профилактика. Психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие проблемы и осуществляет заботу о психическом здоровье детей.

II Вторичная профилактика. Направлена на профилактику «группы риска» (на детей, у которых уже есть проблемы). Главная задача - раннее выявление у детей трудностей в обучении, поведении; преодоление этих трудностей.

III Третичная профилактика. Работа с детьми, уже имеющими ярко выраженные учебные или поведенческие проблемы. Задача - коррекция серьезных трудностей и предупреждение дальнейшего осложнения проблем.

Психологическая профилактика должна предполагать:

- ответственность за соблюдение в ДОУ психологических условий, необходимых для полноценного психического развития ребенка;

- своевременное выявление психических особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям и отклонениям в его развитии;

- предупреждение возможных осложнений в связи с переходом на следующую ступень развития.

Особенностью психологической профилактики является то, что данный вид деятельности является самозапросом в чистом виде. Инициатива принадлежит психологу, поэтому в работу включается не только ребенок, но и сам взрослый.

Задачи психологической профилактики:

1. Предупреждение возможных осложнений и становление личности в связи с переходом на следующую возрастную ступень.

2. Проведение работы по осознанию детьми профессиональных сфер деятельности, в которых они могли бы и хотели бы реализовать свои способности и знания.

3. Создание благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении.

4. Построение отношений между педагогом и родителями.

3. Психологическое консультирование

Психологическое консультирование - оказание помощи клиенту с целью преодоления испытываемых им трудностей и переживаний.

Следует отличать психолога-консультанта, работающего в психологическом центре и психолога, занимающегося консультированием как одним из видов своей практической работы. Отличия:

- Психолог-консультант имеет более узкую специализацию, чем психолог в ДОУ.

- Психолог в ДОУ проводит дальнейшую коррекционную и развивающую работу.

- Разный уровень объективности.

Рассмотрим виды консультирования в образовательном учреждении:

Для педагогов

Для родителей

Для администрации

Для детей

По проблемам педагогов:

Причины трудностей в усвоении ребёнком материала

Нежелание или неумение ребенка учится

Эмоциональные и личностные нарушения

Конфликтные взаимоотношения с детьми и взрослыми

Неэффективность собственных педагогических воздействий

Пути расширения собственных профессиональных умений, возможностей и расширения и развития

I. По проблемам родителей

Подготовка детей к школе

Отсутствие интересов и нежелание учиться

Повышенная рассеянность, плохая память, неорганизованность и несамостоятельность ребенка

Агрессивность, повышенная возбудимость, робость, боязливость, застенчивость

Отношение ребенка к взрослым, братьям, сестрам

II. По проблемам учащихся старших классов

Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми

Самовоспитание

Самоопределение

Следует отличать психологическое консультирование от психологической профилактики. Работа по психологической профилактике начинается тогда, когда проблемы еще нет. Инициатива исходит от психолога. Психологическое консультирование начинается, когда проблема уже есть. Важно уточнить и осмыслить проблему, найти пути решения. Психологически правильно будет предупредить появление ее в дальнейшем.

Смысл психологического консультирования – помочь ребенку самому решить свои проблемы. Только таким образом клиент сможет накапливать опыт решения проблемных ситуаций.

Задачи психологического консультирования (в системе образования):

1. Консультирование администрации и родителей по вопросам обучения и воспитания.

2. Консультирование детей по возникающим вопросам и проблемам.

3. Повышение психологической культуры.

4. Проведение психологической экспертизы психического состояния ребенка, условий его воспитания по запросам суда, органов опеки, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних с целью вынесения данными инстанциями более обоснованных решений.

Один из перспективных методов работы, разновидность психологического консультирования - психолого-педагогический консилиум.

Задачи психолога при проведении психолого-педагогического консилиума:

1. Помочь педагогам с разных сторон подойти к оценке интеллектуального и личностного развития ребенка.

2. Показать сложность и неоднозначность его поведения.

3. Подчеркнуть положительные, сильные стороны ребенка.

4. Представить доказательные гипотезы о причинах происхождения личностных проблем ребенка, обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития.

5. Наметить реальную программу работы с ребенком.

6. Преодолеть стереотипы педагогического, учительского восприятия, пробиться сквозь установку учителя (воспитателя, родителей).

4. Психологическая диагностика и коррекция

Психологическая диагностика и психологическое обследование - важнейшие направления деятельности детского практического психолога

Главная задача психодиагностики - дать информацию о индивидуально-психологических особенностях детей, выявить особенности психического развития, сформированности психических новообразований; выявить психологические причины проблем, трудностей в обучении и воспитании.

Особенности диагностической работы практического психолога образования

1. Практическая диагностика отличается от научно-практической по своим задачам:

- Основная задача научно-практической диагностики - накопление психологических данных, классификация и ранжирование изучаемой группы людей по их психологическим и психофизиологическим особенностям.

- Задача практической диагностики - поиск ответов на вопросы, которые вызвали данные исследования и на дальнейшие вопросы, которые вытекают из этого исследования.

Диагностика причин того или иного явления не является самоцелью практической диагностики, она всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодоление трудностей и нарушений его развития.

2. Психодиагностика в образовательном учреждении связана с педагогической проблематикой. Данная диагностика всегда предполагает выбор мер педагогического воздействия. Некоторые исследователи считают правильным термин «психолого-педагогическая диагностика».

Ее задачи:

- Контроль динамики психического развития детей, воспитывающихся в ДОУ.

- Коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития каждого ребенка.

- Сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем обучения и воспитания.

3. В основе практической диагностики лежит целостное изучение личности ребенка, его взаимодействия со средой. Нужно помнить о незавершенности психического развития, развитие в настоящее время базируется на прошлом и имеет перспективу на будущее.

Основной принцип диагностической и коррекционной работы

Принцип единства диагностики и коррекции. В рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике или коррекции. Речь идет о диагностико-коррекционной и диагностико-развивающей работе.

Диагностико-коррекционная и диагностико-развивающая работа предъявляет максимальные требования к квалификации психолога.

Этапы проведения диагностико-коррекционной и диагностико-развивающей работы

I. Изучение практического запроса.

II. Формирование психологической проблемы.

III. Выдвижение гипотезы о причинах наблюдаемых явлений.

IV. Выбор методов исследования.

V. Использование методов.

VI. Формулирование психологического диагноза.

VII. Разработка рекомендаций и программ коррекционной или развивающей работы.

VIII. Осуществление программы, контроль за ее выполнением.

Рассмотрим эти этапы подробнее.

I. Изучение практического запроса

Изучение обращения, которое поступает к психологу. Любой запрос является для психолога сигналом возникновения проблемы у ребенка или взрослого.

Следует отметить, что жалобы часто носят расплывчатый характер, необходимо уточнить запрос. Для этого проводится специальная беседа с человеком, от которого поступил запрос. Беседа служит источником для сбора информации о клиенте. Если в школе среди запросов – неуспеваемость нежелание учится, то в ДОУ – личностные проблемы ребенка.

Запрос может сделать и сам психолог: по поводу поведения и личностных особенностей детей, которые его беспокоят, и он чувствует необходимость выявить эти особенности личностного развития (с согласия родителей).

II. Формирование психологической проблемы

На основе запроса, идущего от практики, необходимо найти и сформулировать психологическую проблему. Это делается на основе сбора и изучения возможно более полной информации о ребенке. Источники информации:

- наблюдения за ребенком в деятельности, на занятиях, в свободное время, в общении;

- беседа с воспитателями, родителями, сверстниками;

- история развития ребенка, которая составлена на основе рассказов родителей.

Правила проведения беседы

- Создание доверительной атмосферы

- Недопустима прямая и косвенная критика педагогических воздействий родителей и воспитателей

- Необходимо разъяснять возможные цели и задачи диагностико-коррекционной и развивающей работы

- Необходимо предупредить возможность возникновения у родителей ожидания немедленных результатов

III. Выдвижение гипотезы о причинах наблюдаемых явлений

Когда психологическая проблема становится ясной, психолог выдвигает гипотезы о причинах нарушений в развитии ребенка и о его потенциальных возможностях. Нужно быть готовым к тому, что в ходе исследования при поступлении новых данных, дополнительных сведений, психолог может и должен менять и корректировать исходные гипотезы.

IV. Выбор методов исследования

В последнее время в психологии принято выделять 2 группы методов исследования: качественные и количественные.

Количественные методы - основаны на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей.

Говоря о количественном подходе к диагностике имеются в виду стандартизированность и высокая формализованность методик, имеющих четкую форму (тест интеллекта Векслера, матрица Равена и др.)


Читайте также:


Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту

poisk-ru.ru

Детская практическая психология

___________________________________

ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

_______________________________________

под редакцией

профессора Т.Д. Марцинковской

______________________________________

Рекомендовано Министерством

образования Российской Федерации

в качестве учебника для студентов

высших учебных заведений, обучающихся

по педагогическим специальностям

МОСКВА

2000

УДК 159.922.7 (075.8)

ББК88.8 Д 38

доктор психологических наук член-корреспондент РАО И.В. Дубровина;

доктор психологических наук член-корреспондент РАО М.Ю. Кондратьев

Коллектив авторов:

доктор психологических наук профессор Т.Д. Марцинковская, — гл. 1,3;

кандидат психологических наук доцент Е.И. Изотова — гл. 2, 4;

кандидат психологических наук профессор Т.Н. Счастная — гл. 5;

кандидат психологических наук Е.А. Калягина;

доктор психологических наук профессор Е.О. Смирнова — гл. 6

Детская практическая психология: Учебник / Под ред.

Д38 проф. Т.Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2000. — 255 с.

ISBN 5-8297-0038-7

В соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования рассматриваются история детской практической психологии, организация психологической службы в детском дошкольном учреждении, особенности психического развития детей дошкольного возраста. Отражены разные стороны работы детских психологов: диагностика и коррекция психического развития детей, общение с педагогами и родителями, оформление документации и рабочего места.

Для студентов психолого-педагогических вузов и колледжей, практических психологов, работающих в образовательных учреждениях.

УДК 159.922.7 (075.8) ББК88.8

В оформлении обложки использован фрагмент картины Бальтуса «Дети» (1937)

ISBN 5-8297-0038-7 © «Гардарики», 2000

© Коллектив авторов, 2000

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ ДЕТСКОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Становление детской практической психологии и педологии

1.2. Становление детскойпрактическойпсихологии в России

1.3. Развитие практической психологии и педологии в 20—30-е гг.

• Вопросы и задания

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

2. 1. Психологическийкабинет

2.2. Психологический инструментарий

2.3. Нормативнаядокументациядетскогопрактическогопсихолога

2.4. Специальная документация

2.5. Opганизaциoннo-мeтoдичecкaя докумeнтация

• Вопросы и задания

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1. Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества

3.2. Психические особенности детей раннего возраста

3.3. Особенностипсихическогоразвития в дошкольном возрасте

3.4. Общие подходы к диагностике психическогоразвития детей

Вопросы и задания

ГЛАВА4. НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

4.1. Психодиагностика

4.2. Пcиxoкoppeкция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка

4.3.Психологическоеконсультирование и просвещение

4.4. Психологическое обеспечение педагогического процесса

Вопросы и задания

ГЛАВА 5. ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ

5.1. Терминология

5.2. Особенности депривации психического развития в младенчестве

5.3. Особенности депривации психического развития в раннем возрасте

5.4. Особенности депривациипсихологическогоразвития в дошкольном возрасте

• Вопросы и задания

ГЛАВА 6. КОРРЕКЦИОННЫЕ ИГРЫ И ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБЩЕНИИ

Вопросы и задания

ЛИТЕРАТУРА

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная книга содержит материал, необходимый для работы практических психологов в дошкольных образовательных учреждениях. В ней отражены разные стороны работы психолога, связанные с проведением диагностики и коррекции психического развития детей, общением с педагогами и родителями, оформлением документации и рабочего места психолога.

Отдельные главы посвящены истории детской практической психологии, описанию основных направлений в деятельности практического психолога, документов, регламентирующих его статус. Раскрываются общие закономерности психического развития детей в первые годы жизни, описываются подходы к проведению диагностической и коррекционной работы с детьми и родителями, показываются способы включения полученных при диагностике материалов в практику коррекционной работы. Большое внимание уделено ознакомлению читателей с проблемой депривации и ее последствий для детей, а также описанию игр и упражнений, которые дают возможность преодолеть некоторые отклонения в развитии познавательных процессов и общения детей.

В конце каждой главы читателям предлагается ответить на вопросы и выполнить задания, которые помогут проверить себя и перенести в практическую деятельность усвоенный материал.

В книгу включен список литературы и словарь терминов. В приложениях приводятся образцы документации практического психолога, а также материалы, которые помогут в работе с детьми — наборы методик для разного возраста, способы их применения и интерпретации полученных данных, а также образцы проведения диагностики, коррекционных занятий, бесед с родителями. Учебник предназначен для студентов психолого-педагогических вузов и колледжей, а также для практических психологов, работающих в образовательных учреждениях.

Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX — начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. Холл был учеником В. Вундта, в психологической лаборатории которого он стажировался несколько лет. По возвращении в США он обратился к проблемам детской психологии, непосредственно связанным с практическими проблемами школьной жизни. В 1883 г. Холл организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных проблемам возрастной психологии. С 1891 г. под его редакцией начал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», а с 1910 г. - «Журнал педагогической психологии», посвященный тем же проблемам, что и журнал, который был создан Мейнаном.

Холл одним из первых обратил внимание на важность практического изучения процесса становления психики конкретного ребенка. В своей лаборатории он исследовал подростков, юношей и девушек, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики молодых людей. Первоначально эти вопросники раздавались учителям для сбора сведений о том, как подростки представляют окружающий мир. Вскоре их содержание расширилось, появились специальные анкеты для подростков, учителей и родителей. Отвечая на вопросы, молодые люди должны были рассказать не только о своих знаниях, представлении о мире или отношении к другим людям, но и о своих переживаниях, в частности о своих моральных и религиозных чувствах, ранних воспоминаниях, о своих радостях и опасениях. Полученные ответы статистически обрабатывались, что помогало составить целостную картину психологических особенностей детей разных возрастов. Материалы, полученные в результате исследования Холла, позволили составить комплексную характеристику подростков, проанализировать их проблемы как с точки зрения взрослых, так и с их собственных позиций. Эти данные легли в основу книг «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).

Холл был также основателем педологии — комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов — психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и бы

mirznanii.com

1.2. Становление детской практической психологии в России

 

В начале XX в. детская практическая психология начала интенсив­но развиваться и в России. При этом она вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, педагогики и философии. Практическая психология развивалась и в тесном содружестве с пе­дологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретные требования школы делали ее особенно популярной в среде педагогов и воспитателей.

В то же время процесс становления и развития детской психоло­гии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Хотя духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, она отра­жала своеобразие социального и исторического пути развития Рос­сии, оказывая существенное влияние на формирование отечествен­ной практической психологии. Так как методы соматического ис­следования были не только раньше разработаны, но и оказались точнее, чем способы изучения душевной жизни, то и в России пер­выми применять объективные методы исследования к развитию ре­бенка начали врачи и физиологи. Однако именно в России первона­чальный интерес к педологии и детской практической психологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук — фи­зиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в начале XX в. стали ини­циаторами создания педологических лабораторий. Так, в Москов­ской педагогической академии было открыто педологическое отде­ление при непосредственном участии Кащенко. Главной проблемой его исследований были трудные, умственно отсталые дети и, осо­бенно, возможности их обучения.

Разработке методов объективной диагностики детей, в частнос­ти тестов, посвящены многие труды Россолимо. Под его руководст­вом проводились педологические исследования детей в Институте детской психологии и неврологии при нервной клинике МГУ. Его тесты общей умственной одаренности, разработанные еще в начале века, были популярны в практике школ и в 20—30-е гг. Особенно широко известен был диагностический метод, направленный на изучение как общего интеллектуального развития, так и отклоне­ний, получивший название «профиль Россолимо».

Этот метод был основан на измерении уровня развития 12 пара­метров, связанных с различными свойствами основных психичес­ких процессов — памяти, внимания, восприятия, воли, мышления и т.д. На основе проведенных измерений вычерчивался график, ко­торый представлял из себя кривую, в которой выделялись точки, показывающие наибольшие отклонения как в положительную, так и в отрицательную стороны. «Пики» характеризовали те качества, ко­торые лучше всего развиты у данного человека, в то время как «спады», наоборот, были связаны с наиболее слабо развитыми каче­ствами. Россолимо было установлено, что хотя эта кривая имеет индивидуальные особенности у каждого человека, существуют и оп­ределенные «профили», характерные для конкретных психических отклонений. Так, шизофрения или истерия имеют совершенно раз­ные профили, которые являются объективной характеристикой этих заболеваний. Таким образом, этот тест давал возможность ус­танавливать точный диагноз при скрытой или неясной симптомати­ке и тем самым облегчал как диагностику таких детей, так и поиск коррекционных методов.

Однако подлинными инициаторами формирования педологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Нечаев и Румянцев, говоря о достоинствах комплексного характера педоло­гии, подчеркивали, что ее главная задача — именно психологичес­кое исследование детей. Определяя предмет педологии, Румянцев писал, что она изучает физическую и духовную природу детей и представляет собой во всех отношениях науку о человеке как пред­мете воспитания. Задача педологии заключается в том, чтобы со­брать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды, до­казывал он. Об этом же писал и Бехтерев, отмечая, что главной задачей детской психологии и педологии является исследование ду­шевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания.

Осенью 1904 г. в Петербурге открылись первые в России педоло­гические курсы под руководством Нечаева. Целью этих курсов было распространение знаний, необходимых для понимания психичес­ких и физиологических особенностей детского и юношеского воз­раста, а также повышение теоретического потенциала педагогов. У курсов были и практические задачи:

— проведение исследований психофизической природы детей;

— обоснование методов исследования индивидуальных особен­ностей учащихся;

— сбор материала, который мог бы в будущем лечь в основу школьной реформы.

Для более широкого распространения педологических знаний Нечаев и Румянцев начали выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. В этот период выходили и журналы по детской психологии — «Вестник воспитания», «Вестник психоло­гии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогические известия».

Новый этап развития русской педологии связан с именем Бехте­рева. Фактически именно он заложил основы научной педологии в России, так как перешел от существовавшего в то время эмпиричес­кого разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-иссле­довательской разработке педологии. Бехтерев создал целую сеть педологических учреждений, которые он разделил на научно-лабо­раторные и научно-клинические. В 1907 г. им было создано педоло­гическое отделение в Петербургском психоневрологическом инсти­туте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологичес­ких исследований.

Однако, несмотря на большой интерес к педологии, специалис­тов в этой области науки было в то время мало. Детская практичес­кая психология в начале века находилась у истоков своего развития — на этапе собирания сырого материала и выработки методов получения этого материала. Поэтому одной из главных задач, стояв­ших перед ней в то время, был поиск объективных методов исследо­вания и диагностики психики, для чего отечественные ученые обра­тились как к западной психологии, так и к русской физиологичес­кой школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

При разработке новых методов необходимо было учитывать одно из основных требований детской практической психологии — целостность, системность подхода к диагностике психического раз­вития ребенка. При этом наряду с поиском новых подходов к науч­но-психологическому изучению ребенка широкое распространение получило создание и использование методов, направленных на вы­явление индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные М.М. Рубинштейном, А.П. Нечаевым, Н.П. Румянце­вым, а впоследствии П.П. Блонским, М.Я. Басовым, А.С. Залужным, Л.С. Выготским. Для экспериментального исследования психики детей в начале века А.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым со­здал одну из первых психологических лабораторий в Петербурге. Впоследствии Лазурский на протяжении многих лет возглавлял пси­хологическую лабораторию в Психоневрологическом институте Бехтерева. Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами, существовавшими в начале века, побудила Лазурского ис­кать другие способы психологического исследования. Он выступал за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмеша­тельство в жизнь человека совмещается с естественной и сравни­тельно простой обстановкой опыта. Благодаря этому исследовались не отдельные психические процессы, как это обычно делалось в тот период, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный в работе Лазурского «О естественном эксперименте» (1911), имел особенно большое значение для возрастной психологии и педологии, так как естественный эксперимент в этом случае часто дает не только более полные, но и более объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии. Его идеи о естественном эксперименте, о необ­ходимости создания опытной положительной психологической науки позднее были развиты в работах его ученика Басова.

В лаборатории Лазурского исследовались и индивидуальные осо­бенности детей. В 1897 г. в выходившем под редакцией Бехтерева журнале «Обозрение психиатрии» была опубликована первая ста­тья Лазурского, посвященная проблеме индивидуальных разли­чий — «Современное состояние индивидуальной психологии». Рас­сматривая первые достижения этой науки, он подчеркивал, что ее целью является исследование того, как видоизменяются «душевные свойства у различных людей и какие типы создают они в своих соче­таниях».

В своей работе «Очерк науки о характерах» (1909) Лазурский разработал оригинальную концепцию «научной характерологии», в основе которой лежала идея о том, что индивидуальные особеннос­ти человека связаны с деятельностью нервной системы. При этом он рассматривал эмпирические данные о деятельности различных психических процессов не изолированно, но в системе, доказывая, что главной задачей экспериментального исследования является построение целостной картины человека. Исходя из наклонностей, способностей, темперамента и других индивидуальных качеств че­ловека возможно построение полной естественной классификации характеров, которая и составит, по мнению Лазурского, основу новой науки.

Совместная работа Лазурского с известным психологом и фило­софом С.Л. Франком привела его к идее о двух сферах душевной деятельности — эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Лазурский высказал ее в курсе лекций «Общая и экспе­риментальная психология» (1912). Утверждалось, что эндопсихическая сфера основывается главным образом на врожденных свой­ствах человека и определяет наклонности, способности, темпера­мент, характер и другие прирожденные стороны личности. Экзопсихическая сфера формируется в процессе жизни, в ее основе лежит система отношений человека с окружающим миром, с людь­ми, указывая на то, как человек относится к основным категориям окружающей действительности. Введение категории отношения было шагом вперед по сравнению с механическим представлением, согласно которому воздействия среды на организм происходят по типу внешних толчков. Исходя из уровня развития разных эндо- и экзогенных факторов Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ребенка. Разверну­тое изложение основных положений его характерологии и типоло­гии личности было дано в вышедшей уже после его смерти книге «Классификация личностей» (1922).

Позиция Лазурского во многом отличалась от взглядов Штерна, Бине и Гальтона, так как он считал необходимым не ограничивать­ся прикладными исследованиями и доказывал важность формирова­ния основ научной теории индивидуальных различий. С его точки зрения, чисто прикладной подход к ним сводится в конце концов к полному отрицанию возможности планомерного и систематическо­го изучения людских характеров. Утверждение индивидуальной психологии как теоретической дисциплины не умаляет, как подчер­кивал Лазурский, значения опыта, прежде всего наблюдения и экс­перимента.

Эти мысли Лазурского были связаны не только с исследованием конкретной проблемы, но и с общим подходом к детской психоло­гии, прежде всего ее прикладному аспекту. В 1905—1906 гг. психоло­гия была введена в качестве учебной дисциплины в школы, она стала одним из важнейших курсов и в педагогических институтах. Это породило дискуссии о содержании и направленности учебного курса по психологии. Один из ведущих ученых того времени, орга­низатор Психологического института и заведующий кафедрой фи­лософии Московского университета Г.И. Челпанов настаивал на том, что и в курс практической психологии необходимо включить раздел теоретической психологии, так как без знаний общих зако­номерностей и методологических принципов невозможно грамот­ное исследование психики детей. Его взгляды кардинально отлича­лись от подхода Нечаева, который настаивал на том, что истинно научной является только экспериментальная психология, основы которой и должны преподаваться будущим учителям. Нечаев дока­зывал, что педагогов необходимо вовлекать в исследовательскую ра­боту, оснащая педологические кабинеты в образовательных учреж­дениях современным психологическим оборудованием. Против этого также возражали Челпанов и многие другие психологи, счи­тавшие, что навыки исследовательской работы существенно отли­чаются от диагностической. Дальнейшее развитие психологии по­казало правоту Челпанова и его сторонников, так как слишком ши­рокое распространение психологических экспериментальных, исследовательских методик без достаточного уровня психологиче­ской грамотности приводило к многим ошибкам при диагностике психического развития детей.

Необходимо подчеркнуть, что исследование психического раз­вития ребенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые ста­рались не только проанализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систематическое просвещение родителей. Для этого были организованы Родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности Каптерев организо­вал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения. Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также причины школьной дезадаптации. Эти работы проводились со­вместно психологами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатры Н.П. Гундобин и Е.А. Покровский занимались профилактикой школь­ных болезней, психологи П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М. Рубин­штейн и другие исследовали развитие школьной утомляемости, ди­намику формирования письма и чтения, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках.

Огромное внимание исследованиям психического развития детей уделял и психиатр и педагог И.А. Сикорский. В своих работах он исследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития детей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции. Большое значение для организации школьной жизни имели экспериментальные работы Сикорского, посвящен­ные исследованию причин умственного утомления. Он одним из первых обратил внимание на роль утомляемости в снижении успе­ваемости детей и, исследуя психологические и физиологические основы утомляемости, разработал методы ее снижения. Им были предложены и программы уроков, помогающие преодолеть утомля­емость как детей, так и педагогов. Им же впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспери­ментальная школа и психологическая консультация. Таким обра­зом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике.

Об интенсивной работе отечественных педологов в это время говорит тот факт, что с 1906 по 1916 г. было созвано пять Всерос­сийских съездов по психологии, и все они были посвящены вопро­сам педагогической и экспериментальной психологии. Выступая на одном из съездов, Нечаев подчеркивал, что все вопросы школьного обучения можно решить методом эксперимента. Румянцев также го­ворил о необходимости слияния педагогики с психологией, утверж­дая, что школа должна идти не от заранее установленных программ и методов обучения, а от ученика, от его потребностей. В организа­ции съездов активное участие принимали многие видные психологи того времени — В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Бернштейн, Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и др.

Большое значение для развития детской практической психоло­гии имели и постоянно издаваемые журналы (в которых часто пуб­ликовались статьи ведущих зарубежных специалистов на русском языке), а также организация систематического выпуска книг по дет­ской и педагогической психологии как отечественных, так и ино­странных психологов. Так, под редакцией Рубинштейна была изда­на серия книг «Великие педагоги»; под редакцией Н.Д. Виноградова и А.А. Громбаха — «Душевная жизнь детей». Выпускались книги в сериях «Психологическая библиотека», «Практическая школьная энциклопедия», организовывалось большое число кружков и откры­тых университетов для всех желающих ознакомиться с последними достижениями детской психологии и педологии. В результате этой деятельности практическая психология стала одной из ведущих об­ластей отечественной психологической науки, а идея о необходи­мости психологической диагностики и участия психолога в образо­вательном процессе прочно вошла в школьную жизнь.

Среди ключевых вопросов, изучавшихся детской практической психологией того времени, были проблемы соотношения психичес­кого и физического развития детей, становления их личности, осо­бенности психического развития одаренных и умственно отсталых детей, методы их диагностики и подходы к их обучению и воспита­нию, а также анализ причин неуспеваемости школьников.

 

studfile.net

6.5. Виды деятельности практических психологов в сфере образования

Основные виды деятельности практического психолога в образо­вании в значительной степени сходны с видами практической пси­хологической работы в других сферах, однако, имеют специфику, связанную с особенностями объектов психологической работы (дети, родители, воспитатели, учителя) и соответствующими проблемами, с которыми они сталкиваются. Это — психологические просвещение, профилактика, консультирование, диагностика, коррекция и разви­тие ребенка (Практическая психология образования, 1997; Битянова, 1997).

Психологическое просвещение. Необходимость данной деятельно­сти психолога связана с тем, что в обществе существует дефицит психологических знаний, у участников образовательного процесса часто отсутствует психологическая культура. Воспитатели, учителя нередко располагают довольно однообразными сведениями о психо­логических особенностях своих воспитанников, учащихся. То же са­мое можно сказать и о многих родителях, которые не уделяют достаточно внимания изучению психолого-педагогической литера­туры. В педагогических коллективах и в семьях нередко возникают конфликты, причина которых — в неумении и нежелании прислу­шаться друг к другу, понять, уступить, посочувствовать. Поэтому практическому психологу очень важно приобщать к психологичес­ким знаниям, повышать уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с детьми, а также самих детей.

Формы психологического просвещения могут быть разными: лек­ции, беседы, семинары, подбор литературы, уроки психологии.

Психологическая профилактика. Профилактика — это совокуп­ность предупредительных мероприятий. Психологическая профилак­тика — это работа психолога, направленная на предупреждение возникновения каких-либо трудностей, проблем в жизни детей, учителей, родителей, школьного коллектива в целом. Для этого пси­холог:

1) разрабатывает развивающие программы и проводит развивающие занятия с детьми;

2) выявляет психологические особенности ребенка, которые могут в будущем обусловить определенные сложности в его интеллекту­альном и личностном развитии;

3) следит за соблюдением в детском саду, школе психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития детей;

4) предупреждает возможные осложнения в психическом развитии детей, связанные с их переходом на следующую возрастную сту­пень;

5) заботится о создании благоприятного психологического климата в детском образовательном учреждении.

Важная форма психопрофилактической работы — психолого-пе­дагогический консилиум. Задача психолога в консилиуме — помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального разви­тия, личностных качеств и поведения школьника, помочь избежать субъективизма в оценке отдельных учащихся. Психопрофилактичес­кую работу в целях предупреждения следует начинать тогда, когда проблем еще нет.

Психологическое консультирование. Психологическая консультация предназначена для того, чтобы помочь человеку самому решить воз­никшую проблему. Консультации школьным психологом проводятся для воспитателей, учителей, учащихся, родителей, администрации образовательного учреждения. Они могут быть индивидуальными или групповыми.

Воспитатели и учителя чаще всего обращаются к психологу по следующим поводам: трудности в усвоении детьми программы обу­чения, материала по отдельным учебным предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми, неэф­фективность собственных педагогических воздействий, проблемы формирования детского коллектива, возможности расширения соб­ственных профессиональных умений, выявление и развитие интере­сов, склонностей и способностей учащихся, профориентационная работа со школьниками.

Основные проблемы, по которым обращаются к психологу роди­тели: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повы­шенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; отношение ребенка к взрослым в семье, к сестрам и братьям; выбор профессии.

К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и свер­стниками, самовоспитания, профессионального и личностного са­моопределения, культуры умственного труда и поведения (цит. по Практическая психология образования, 1997, с. 75—76).

Психологическая диагностика. Психологическая диагностика — это определение особенностей психического развития ребенка, сфор­мированное™ определенных психологических качеств, соответствия уровня развития умений, навыков, личностных качеств возрастным нормам; выявление психологических причин трудностей в обу­чении и воспитании отдельных детей. Задача психодиагностики — получить информацию об индивидуально-психологических особен­ностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, — учителям, воспитателям, родителям. Средствами психологической диагностики могут быть наблюдение, беседа, пси­хологическое тестирование. Частой ошибкой недостаточно квали­фицированных психологов является чрезмерное увлечение психологическими тестами и пренебрежение другими методами пси­ходиагностики.

Психологическая коррекция и развитие ребенка. Это работа по устранению отклонений в психическом развитии учащегося, фор­мированию его способностей и личности. Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую ча­сти. Психологическая часть планируется и осуществляется школь­ным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем, воспитателем, родителями и выполняется педагогами и родителями с помощью школьного психолога. Коррекционная работа школь­ного психолога с детьми нередко стакивается с медико-психо-логопедагогическими проблемами. Многие из них требуют психотерапевтической работы с семьей и детьми (Спиваковская, 1999а, 19996). Поэтому актуальным для школьной практики оказывается участие клинических психологов.

В конкретной ситуации учебного заведения один вид работы мо­жет стать главным в зависимости от той проблемы, которую решает школьный психолог.

Психологи, работающие при управлениях образования, в основ­ном выполняют следующие виды деятельности:

— организуют циклы лекций для учителей и родителей с целью повышения их психологической культуры;

— проводят консультации для учителей, родителей по интересую­щим их психологическим проблемам и оказывают информацион­ную помощь;

— помогают в подготовке и проведении психолого-педагогических консилиумов в отдельных школах;

— организуют постоянно действующие семинары для учителей рай­она по детской и педагогической психологии, психологии лично­сти и межличностных отношений;

— создают психологический «актив» из числа учителей школ района;

— участвуют в определении уровня готовности детей к обучению в школе при наборах в первые классы;

— осуществляют углубленную работу в каком-либо классе для того, чтобы помочь классному руководителю в выявлении конкрет­ных причин неуспеваемости и недисциплинированности.

Работа районного психологического центра оказывается по­лезной формой психологической службы, особенно в условиях, когда обеспечить психологами все школы трудно.

Литература

Бишянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А. О Стратегиях работы пси­холога в школе // Введение в практическую социальную психоло­гию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. — 2-е изд. - М.: Смысл, 1996. - С. 200-213.

Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопросы психологии. — 1988. — № 5. — С. 47—54.

Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. — М.: Педагогика, 1991.

Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебник для студентов психологических факультетов университетов. — Изд. 2-е. — М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997.-442 с.

Инструктивное письмо от 27 апреля 1989 г. «О введении долж­ности психолога в учреждениях народного образования» // Вопросы психологии. — 1989. — № 5. — С. 10.

Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. — М.: Знание, 1986.

О состоянии и перспективах развития службы практической пси­хологии образования в Российской Федерации. Решение Коллегии Министерства образования РФ от 29 марта 1995 г. — № 7/1. — С. 3—54.

Положение о психологической службе в системе народного обра­зования (Утверждено 19 сентября 1990 г.) // Вопросы психологии. - 1991.-№ 1.-С. 182-185.

Практическая психология образования: Учеб. для студентов выс­ших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дуб­ровиной. — М.: ТЦ «Сфера», 1997.

Психологическая служба школы / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Н.И. Гуткина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.

Психологическая наука в России XX столетия: проблемы тео­рии и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. — М.: Изд-во «Инсти­тут психологии РАН», 1997.

Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991.

Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. — М.: Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999а. - Т. 1. — 304 с.

Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. — М.: Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 19996. - Т. 2. — 464 с.

Farrell, Peter. The Future of School / Educational Psychology Services in Europe: the Report of an EFPPATask Force // Fifth European Congress of Psychology. July 6—1 lth 1997 Dublin, Ireland. Abstracts. — P. 92.

Psychologists in the Educational System in Europe: Summary of the Task Force Report. — European Federation of Professional Psychologists Association (EFPPA). July, 1997.

Контрольные вопросы

1. Назовите ученых, внесших существенный вклад в развитие педагоги­ческой психологии в конце XIX - начале XX века.

2. Кто разработал первую шкалу для измерения интеллекта, позволяв­шую выявлять детей с задержкой умственного развития?

3.В каких странах существовали наиболее давние традиции школьной психологии?

4.В чем заключалось содержание педологии как научной и практичес­кой сферы деятельности?

5. Где в СССР начала в 70-х годах создаваться школьная психологи­ческая служба?

6. Когда началось интенсивное становление школьной психологичес­кой службы в нашей стране?

7. Когда была введена ставка школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны?

8. Назовите три основных звена психологической службы образования.

9. Какой статус может иметь психологическая служба в зависимости от административной подчиненности и организационной структуры?

10. Назовите основные задачи практических психологов в образовании.

11. Перечислите типичные задачи, в решение которых включены школьные психологи в Европе.

12.В чем заключается главное содержание работы школьных психологов в европейских странах ?

13.В чем заключается основная цель деятельности школьной психологической службы в нашей стране?

14.Какие задачи может решать психолог, работая в школе?

15. Перечислите основные виды деятельности практического психолога в образовании.

studfile.net

Основные виды деятельности детского практического психолога — Студопедия.Нет

Осн.видами деят-ти ДПП явл-ся Ψ просвещение, Ψ консультирование, Ψ профилактика, Ψ диагностика, Ψ коррекция. В любой конкр.ситуации каждый вид работы м.б.основным в завис-ти от той проблемы, Кот.решает и от специфики учр-я, в кот.работает.

I. Психопросвещение – важное направление деятельности ДПП представляющее собой совокупность средств, методов по информированию лиц заинтересованных в психологических знаниях и имеющих отношение к воспитанию и обучению детей.

- Формы работы многообразны: лекции, беседы, семинары, выставки, подборки литературы, групповые и индивидуальные консультации, подготовка памяток. Темы лекций, бесед, консультаций могут варьироваться в завис-ти от конкр. условий, но некоторые рекомендуются в любом ДОУ: Развивающее значение различных видов детской деятельности; Как обеспечить эмоциональное благополучие ребенка; Адаптация ребенка к ДОУ. Важно чтобы лекции, беседы, семинары не проходили только на абстрактно-теоретическом уровне, а имели бы предметом своего обсуждения и конкретные проблемы данного ДОУ, данного контингента детей.

II. Психопрофилактикаспециальный вид деятельности ДПП, направл.на сохранение, укрепление и развитие Ψ здоровья на всех этапах дошк.детства.

Психопрофилактика предполагает: Ответственность за соблюдение в ДОУ Ψусловий необходимых для полноценного психического развития и формирования личности реб на каждом возр. этапе; Своевременное выявление тонких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном, эмоциональном развитии, поведении и отношениях; Предупреждение возможных осложнений в связи с переходом на следующий возрастной этап. Итак, о психопрофилактике можно говорить тогда, когда психолог на основе знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей по созданию психологических условий максимально благоприятных для этого развития.

III. Психоконсультирование – существенное направление работы Ψ. Специфика Ψ консультирования заключается в том, что в процессе консультаций рассматривается только то, что имеет отношение к решению гл.задачи – максимально содействовать психическому и личностному развитию каждого ребенка. Консультирование проводится для педагогов и администрации ДОУ и родителей. Они могут быть групповыми или индивидуальными.

Задача психолога – помочь обратившемуся решить его проблему. Самое трудное при этом – определить истинную проблему и установить причины ее породившие. При проведении Ψ консультации мы сначала уточняем и осмысливаем проблему, находим средства для ее решения и только затем пытаемся предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.

IV. Психодиагностикаосновной вид деят-ти ДПП образования, направл. на разработку и использование методов выявления и измерения индивид. особ-ей и качеств чел. Предметом психодиагностики в условиях ДОУ являются индивидуально-возрастные особенности детей и причины нарушений, отклонений в их психическом развитии.

V. Психокоррекция – направление ДПП, основанное на системе Ψ воздействия с целью исправления изменений отклонений и нарушений в психич.разв-и. Содержание психокоррекции определяется направлением Ψ воздействий (ребенок, семья, пед. коллектив), контекстом отклонений, а также коррекц.задачей. Психокоррекц. воздействия направлены на познавательное, личностно-эмоциональное, коммуникативное, психомоторное разв-е, поведенческие реакции, готовность к школе, активизации памяти и речи. Особ-ти организации и проведение психокоррекции в условиях ДОУ: формир-е коррекц. групп и построение коррекц.занятий. Психокоррекционная система в условиях ДОУ представляет собой дифференцированные циклы игр, специальных и комбинированных занятий, направленных на стабилизацию психического развития детей. В структуру коррекционного занятия вводят различные элементы: ритуал приветствия, психогимнастика, различные этюды, игры-драматизации, арт-терапия, пальчиковая гимнастика и др.

 

Планир работы психолога.

1.Годовой план-докум опреднл цели и задачи проф деят пр психна уч год. Его содерж: цели, задачи, направления (работа с детьми,родителями), содерж и формы (псих меропр), сроки выполн. М.б.оформлен в виде таблицы. 2.Дифференцир план. Предст собой конкретизацию по видам проф деят. Объем раб пр-псих. Планир меропр осущ на месяц. 3Ж-л психол запросов-докум, фиксир заказ, т.е. сущ-ю необходимомть писхол вмеш в отно того или иного лица. Он т же опред объем и содерж псих меропр. М.поступить от род,воспит, пед и др, взаимод с детьми. 4.Итоговый отчет-совок рез проф деят в соотв с целями и задачами, пост в годовом плане. Он подтвержд выполн запланир меропр и процедур по след напр: психодиагн, психокоррекц, психопроф, психопросвещ, психол консульт, псих обеспеч пед проц.

 

Этика психологической работы

Этические проблемы в деятельности психолога имеют немаловажное значение для его эффективной работы. Основной задачей деятельности ПП является обеспечение нормального хода психического развития ребенка, поэтому он должен осуществлять свою деятельность исходя из интересов детей. Это позволяет сформировать главный этический принцип, который должен лежать в основе всей профессиональной деятельности ДПП – принцип установленный Гиппократом: 1. НЕ НАВРЕДИ!!!

2. СОБЛЮДЕНИЕ МЕРЫ ДОЛЖНОГО И ВОЗМОЖНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПП.

При осуществлении диагностической работы психологу необходимо учитывать что в работе с некоторыми детьми нельзя использовать методики в которых могут содержаться оскорбительные намеки на их близких и друзей. Также недопустимым является применение методик, когда их содержание рисует в смешном или негативном плане педагогов или родителей.

Совершенно недопустимым для психолога вообще является разглашение данных психологических обследований. Особенно, когда анонимность результатов была оговорена или когда они могут нанести вред репутации испытуемого. Тщательно следует следить за тем, чтобы конфиденциальные сведения, полученные в ходе психологического обследования не стали известны некомпетентным лицам. В среде профессиональных психологов принято считать что обязанность строго хранить профессиональную тайну теряет свою силу если имеется согласие испытуемого на ее разглашение. Это положение не должно распространяться на деятельность ДПП, т.к. ребенок не всегда может оценить и осознать все последствия своего поведения в подобной ситуации.

Очень сложным является вопрос о соблюдении психологом профессиональной этики в отношении секретности данного обследования при разработке и осуществлении коррекционных программ в тех случаях, когда в них должны принимать участие педагоги и другие лица. В этих случаях необходимо следовать 3. принципу необходимости и достаточности.

При осуществлении профилактической работы психолог должен доводить результаты до сведения педагогов и родителей. При осуществлении этой работы нормой профессионального и нравственного поведения ДПП должно стать совместное с педагогами контролирование развития интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер личности ребенка.

 

studopedia.net

Детская практическая психология

Пермский Государственный Педагогический Университет

Детская практическая психология

Составитель: Лядова К.В.

Пермь, 2009

Становление детской практической психологии за рубежом и в России

Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. Холл был учеником В. Вундта. В 1883 г. Холл организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл одним из первых обратил внимание на важность практического изучения процесса становления психики конкретного ребёнка. Одной из основных целей педологии, по мнению Холла, была разработка рекомендаций для родителей и учителей по обучению и воспитанию ребёнка. Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практической психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии. Однако со временем на передний план вышла именно психологическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. XX в., педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где её инициаторами стали такие известные учёные, как Э. Мейман, Д. Сели, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Работы Д. Сели «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педологическая психология» (1894-1915) имели большое значение для развития практической детской психологии и педологии, т. к. он изучал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Данные, полученные Д. Сели, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении. На основе этих положений М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Немецкий психолог и педолог Э. Мейман основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман стал также основателем первого специального журнала, посвящённого педологическим проблемам, - «Журнал по педагогической психологии». Он считал, что педология должна изучать не только стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития и проводить его диагностику. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребёнка.

Большую роль в развитии детской практической психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии. Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психодиагностику и психотехнику. Психодиагностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определённого возраста. Английский учёный Ф. Гальтон одним из первых начал поиски новых способов измерения психического развития детей. Он обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у разных людей. Он изобрёл ряд специальных методик для изучения этой вариативности, которые стали истоком новой крупной отрасли психологии – дифференциальной психологии. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических. Среди достижений Гальтона особо следует выделить разработку метода тестов. Тест стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем прочно вошёл в науку.

Французский учёный А. Бине одним из первых разработал методы, позволяющие быстро и надёжно определить уровень интеллекта детей, дифференцировать норм

mirznanii.com

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о