Виды и направления детской практической психологии: Тема 1. Области детской практической психологии — Студопедия

Содержание

Детская практическая психология

Детская практическая психология в России

Определение 1

Детская практическая психология – это область психологии, которая занимается изучением вопросов практического применения умений специалистов в диагностической и коррекционной работе с детьми.

Интенсивное развитие этой области психологии в России началось в XX веке. Её развитие шло в тесном содружестве с педологией, которая ориентировалась на конкретные требования школы, поэтому была очень популярной среди воспитателей и педагогов.

Несмотря на то, что духовная жизнь русского общества имела связь с западной культурой, в ней, тем не менее, отражался социальный и исторический путь развития страны, а это оказывало значительное влияние на формирование практической психологии России.

Первыми в России объективные методы исследования развития ребенка начали применять врачи и физиологи.

Становление педологии и детской практической психологии было подготовлено физиологией, педиатрией, психиатрией – это были предшествующие смежные науки.

Готовые работы на аналогичную тему

Работы И.М. Сеченова, И.В. Тарханова, К.Д. Ушинского, Н.П. Гундобина имели большое значение для молодой науки. Эти ученые понимали, что проблема воспитания нравственного человека является не только одной педагогической науки.

Основной темой исследований ученых того времени были умственно отсталые трудные дети. Разрабатывались методы объективной диагностики, проводились педологические исследования детей в институте детской психологии и неврологии при МГУ. Руководителем этих исследований был Россолимо, разработанные тесты которого были очень популярны в школьной практике в 20-30-е годы.

Российская педология имела своих инициаторов, среди них были А.П. Нечаев, В.М. Бехтерев, Н.П. Румянцев, которые считали, что главная задача психологии и педологии – психологическое исследование детей, душевных особенностей ребенка, вопросов его воспитания. С именем В.М. Бехтерева, заложившего основы научной педологии, связан новый этап её развития.

Интерес к педологии был большой, но специалистов в то время было мало. Зарождающаяся наука находилась на этапе собирания материала и выработки методов получения этого материала.

Разрабатывая новые методы, важно было учитывать целостность, системность подхода к диагностике психического развития ребенка, что являлось одним их основных требований детской практической психологии.

Исследуя психическое развитие ребенка, ученые пришли к мысли о том, что в этом процессе большое значение имеет семья и климат в семье.

С этой целью организовывались родительские кружки, выпускались книги, брошюры по семейному воспитанию, был налажен выпуск постоянно издаваемых журналов по детской и педагогической психологии, не только отечественных, но и иностранных авторов.

Огромная деятельность ученых в этой области привела к тому, что практическая психология стала одной из ведущих областей психологической науки России.

В поле зрения детской практической психологии того времени ключевыми были проблемы соотношения психического и физического развития ребенка, становления его личности.

Изучались проблемы особенностей развития одаренных и умственно отсталых детей, методы диагностики таких детей, а также подходы к их воспитанию и обучению.

Подходы к диагностике психического развития ребенка

Психическое развитие ребенка является сложным процессом, и выделить какие-то параметры, независимые друг от друга, невозможно. Исходя из этого, используется множество методик, которые направлены на изучение всех сторон психики ребенка.

Важно правильно подобрать методики и расположить их в определенном порядке – в противном случае, ребенок устанет и откажется от работы.

При анализе полученных данных в обязательном порядке устанавливается взаимосвязь между отдельными сторонами психики и их особенностями.

В психологической характеристике дается комплексное описание, причины и отклонения выявленных в процессе обследования недостатков.

Для организации коррекции психических отклонений правильная диагностика является первым шагом, поскольку именно она определяет первопричину психических нарушений.

Психологическая характеристика является основой для составления плана коррекции, а обследование начинается с беседы с взрослым человеком. Беседа позволяет определить характер жалоб, претензий, недовольства к ребенку со стороны взрослого человека.

Обследование самого ребенка начинается с анализа его внешнего вида и реакции на обследование, его открытости и активности или, наоборот, его расторможенности, напряженности, нежелания общаться, боязни вступить в беседу. Наличие этих фактов говорит о его врожденных особенностях.

Данные наблюдения и результаты проведенного теста сопоставляются и помогают психологу понять природу тех или иных отклонений.

Работа с ребенком начинается с рисования на свободную или заданную тему – так его вводят в ситуацию обследования. В конце работы, когда новизна ситуации сглаживается, и контакт со специалистом налажен, ребенку предлагают личностные методики – данная последовательность должна сохраняться тогда, когда обследование проходит в течение нескольких занятий.

Работа не будет иметь успеха, если во время диагностики не соблюдать основные правила. Их суть в следующем:

  • не существует методик, измеряющих сразу всё, поэтому для составления психологической характеристики необходимо использовать 10-15 разных тестов;
  • знакомство с прилагаемой к методике инструкцией;
  • используемая методика и возраст ребенка должны совпадать, потому что каждая методика рассчитана на определенный возраст;
  • полученные результаты не должны быть одинаковыми для детей разного возраста, при их интерпретации важна сверка с нормативностью;
  • для многих методик требуется стимульный материал – карточки, картинки, текст, изменение которого недопустимо, во избежание неправильного результата;
  • методики могут быть объективные и субъективные, одни с точными ключами, другие требуют качественной интерпретации, но они сложнее, поэтому при их использовании необходимо особое внимание и сверка полученных результатов с показателями других тестов;
  • без добровольного согласия ребенка работать нельзя, поскольку весь процесс диагностики будет нарушен, и результаты окажутся неверными.

Психодиагностика

Данный термин рассматривается как теоретическая психологическая дисциплина и как практическая психологическая деятельность.

Теоретическая психологическая дисциплина – это область психологической науки, которая занимается методами классификации и ранжирования по психологическим и психофизиологическим признакам.

Практическая психологическая деятельность связана с разработкой методов выявления и измерения индивидуальных психологических особенностей.

Что касается психодиагностики применительно к дошкольному возрасту, то это будет деятельность по психологическому изучению ребенка дошкольного детства.

Замечание 1

Таким образом, в условиях дошкольного учреждения предметом психической диагностики являются индивидуальные возрастные особенности ребенка, причины отклонений и нарушений в его психическом развитии.

Практический детский психолог, поставленную психологическую проблему должен решать с содержания психодиагностической деятельности, дифференцируя её по направлениям – дети, родители, воспитатели, педагоги.

Дальше определяются параметры, которые характеризуют предмет (показатели) психологического воздействия.

Для детей дошкольного возраста к этим показателям относятся:

  • психологические, включающие познавательные, коммуникативные, рефлексивные способности, мотивационно-потребностную сферу, нравственную позицию, личностно-эмоциональные особенности;
  • психофизиологические показатели – адаптивность, динамичность, лабильность нервной системы;
  • психолого-педагогические показатели – предпосылки к учебной деятельности, индивидуальные способности, собственные достижения;
  • показатели психолого-педагогического взаимодействия педагогов и детей – стиль взаимоотношений, соответствие концепции дошкольного воспитания, соответствие образовательной программе ДОУ, личностно-эмоциональная стабильность педагогического коллектива;
  • показатели особенностей отношений в семье – стиль семейных отношений, воспитательная стратегия родителей, родительская позиция, её сформированность и активизация, личностно-эмоциональная стабильность родителей ребенка.
Раздел I. Теоретические основы детской практической психологии

Тема 3. Предмет, задачи, структура психологической службы

в системе образования

План

1. Понятие психологи­ческой службы образования. Детская практическая психология как вид самостоятельной психологической практики.

2. Основные цели детской практической психологии.

3. Понятие о социальном заказе. Особенности клиента, заказчика, пользователя психологической информацией в детской практической психологии.

4. Области применения детской практи­ческой психологии. Задачи каждого звена.

 

1. Понятие психологи­ческой службы образования.

Детская практическая психология как вид самостоятельной психологической практики.

Психологическая служба образования - один из суще­ственнейших компонентов целостной системы образования страны. Психологическая служба образования - интегральное яв­ление, представляющее собой единство четырех его состав­ляющих, или аспектов, - научного, прикладного, практи­ческого и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специ­альной профессиональной подготовки.

Научный аспект предполагает проведение научных ис­следований по проблемам методологии и теории практи­ческой психологии образования - нового научно-практи­ческого направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здо­ровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач здесь - научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофи­лактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологи­ческие механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия развития этих механизмов и за­кономерностей в контексте целостного становления лич­ности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, ориентируется на практичес­кого психолога как основного своего заказчика.

Прикладной аспект предполагает использование психо­логических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются вос­питатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или само­стоятельно, или в сотрудничестве с психологами использу­ют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создания учеб­ников, разработке дидактических и методических материа­лов, построении программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосред­ственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых - ра­ботать с детьми, группами и классами, воспитателями, учи­телями, родителями для решения тех или иных конкрет­ных проблем. В их задачу не входит создание новых мето­дов, исследование психологических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект включает в себя создание дейст­венной структуры психологической службы образования, обес­печивающей как взаимодействие всех звеньев службы по со­держательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышение профес­сиональной квалификации практических психологов. Эти звенья, выстроенные в иерархической последовательности, могут быть представлены следующим образом: один или груп­па практических психологов В образовательном учреждении; научно-методические подразделения психологической служ­бы (центры, кабинеты и др.) в районных, городских, област­ных и краевых управлениях образования; отделы психологи­ческой службы - в республиканских и федеральном минис­терствах образования. Только достаточно разработанная структура, звенья которой укомплектованы специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое обслужи­вание системы образования, оказывать действенную помощь как детям, родителям, педагогам, так и учреждениям образо­вания и всей образовательной системе в целом.

Развитие прикладного, практического и организацион­ного аспектов психологической службы образования целиком и полностью зависит от развития ее научного аспекта, который определяет основную теоретическую базу и фор­мирует природу психологической службы. Именно на ос­нове этой базы создается концепция психологической служ­бы, и решаются проблемы практическими психологами об­разования.

Детская практическая психология является видом самостоятельной психологической практики. Применяется детская практи­ческая психология в разных областях: в дошкольных учреждениях общего и специального типа, в закры­тых детских учреждениях, в районных психологических центрах и консультациях, в детских поликлиниках и т. п.

2. Основные цели детской практической психологии

Основными целями детской практической психоло­гии являются: обеспечение психического и психологического здоровья ребенка и оптимальных усло­вий его развития; создание условий для развития возрастных и индивидуальных возможностей ребенка, поддержка его особенных возможностей, обеспечение эмоционального благополучия.

Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования: 1) реализа­ция в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста; 2) развитие индивидуальных особеннос­тей детей - интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечения, жизненных штанов и др.; 3) созда­ние благоприятного для развития ребенка психологичес­кого климата (в детском саду, интернате, школе н пр.), ко­торый определяется, с одной стороны, организацией про­дуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой - созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой; 4) оказание свое­временной психологической помощи и поддержки, как де­тям, так и их родителям, педагогам.

Основным средством достижения главной цели психо­логической службы образования являются создание и со­блюдение психологических условий, обеспечивающих пол­ноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Нарушение этих условий мешает своевременной ре­ализации возрастных и индивидуальных возможностей де­тей, что ведет к ухудшению их психологического здоровья и вызывает необходимость коррекционной или специаль­но развивающей работы с ними.

В деятельности психологической службы образования мож­но выделить два направления - актуальное и перспективное.

Актуальное направление ориентировано на решение зло­бодневных проблем, связанных с теми или иными труднос­тями в воспитании и обучении детей, отклонениями в их поведении, общении, формировании личности. В настоя­щее время в образовательных учреждениях много таких проблем, поэтому конкретная помощь детям, педагогам, родителям - существенная задача службы сегодняшнего дня.

Перспективное направление нацелено на развитие ин­дивидуальности каждого ребенка. Напомним, что индиви­дуальность - это психологическая неповторимость отдель­ного, единичного человека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях (Б. Г. Ананьев). Это направление реализует теоретическое положение о богатстве возможнос­тей развития личности каждого ребенка. Здесь в центре профессионального внимания психолога - анализ психо­логических условий развития способностей всех и каждо­го. Конечно, уровень развития и содержательная специфи­ка способностей у детей будут различными, различными будут и задачи, которые решает психолог совместно с педа­гогами и родителями по отношению к каждому ребенку.

Эти два направления неразрывно связаны между собой: психолог, решая перспективные задачи, оказывает повсе­дневно конкретную помощь нуждающимся в ней детям, воспитателям, учителям, родителям.

Главная цель психологической службы образования - психологическое здоровье детей - связана, прежде всего, с перспективным направлением ее деятельности, ориентиро­ванным на своевременное и полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Эта цель может быть реализована только тогда, когда психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми, когда происходит «стыковка» представлений, понимания, умений взрослых, работающих с детьми одного возраста, и взрослых, работающих с детьми другого возраста. Приве­дем пример.

Психолог, занимаясь в детском саду с детьми дошколь­ного возраста, своей центральной задачей считает создание психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для продуктивного с точки зрения полноты и многогранности развития проживания детьми своего дошкольного детства. В качестве перспективы их развития он рассматривает сформированность полноценной психологической готовности к обучению в школе. Психолог как бы заглядывает в будущее ребенка и пытается определить, насколько благополучно перешагнет тот с одной возрастной ступени - дошкольной на другую - школьную, что нужно еще сделать, чтобы быть уверенным, что уровень психического и личностного разви­тия ребенка соответствует тем новым требованиям, которые будут предъявлять ему в школе.

Школьный же психолог, участвуя в приеме ребенка в первый класс, пытается понять его прошлое, представить условия, в которых он рос и развивался, определить уро­вень его психологической зрелости, представить перспек­тиву дальнейшего поступательного движения его психичес­кого развития и становления личности.

То, что дошкольным психологом рассматривалось в ка­честве перспективы развития ребенка и цели своей про­фессиональной деятельности, для школьного психолога - это данность сегодняшнего дня. Как наиболее эффективно подойти к этой психологической данности, чтобы она ста­ла плацдармом для развития новых, дальнейших перспек­тив развития ребенка, - вот проблема. И такие проблемы возникают на каждом возрастном этапе.

При профессионально грамотном решении задач психо­логической службы и дошкольный, и школьный психолог занимаются в основном психопрофилактической работой. Но если на одной из возрастных ступеней нормальные усло­вия развития ребенка нарушаются, на последующей ступе­ни приходится основное внимание сосредоточивать на кор­рекции и проводить специальную развивающую работу. Поэтому именно взаимодействие специалистов-психологов, работающих с детьми разного возраста, составляет основу перспективного направления деятельности психологической службы. Перспективное направление, по существу, защи­щает (обеспечивает) право каждого родившегося человека на полноценное психическое и духовное развитие.

3. Понятие о социальном заказе. Особенности клиента, заказчика, пользователя психологической информацией в детской практической психологии

Кому же, в первую очередь, нужна психологическая помощь? Кто сформулировал социальный обществен­ный заказ, который привел к появлению этой профес­сии со всеми ее свойствами, атрибутами, профессиональными качествами и действиями?

Социальный заказ на профессию практического пси­холога осознается и формулируется в публици­стической и научно-популярной литературе, анализиру­ющей проблемы современного человека. О необходимо­сти конкретного психологического знания о человеке на­чинают говорить и представители смежных практичес­ких областей: учителя, врачи, юристы. Им это знание необходимо, т. к. они не могут решать главную задачу своей профессии - целенаправленно воздействовать на человека.

Вот в этих двух сферах и рождается доступное об­щественному сознанию представление о содержании профессиональной деятельности практического психоло­га, человека, который мог бы получить объективные данные об индивидуальных особенностях внутреннего мира человека. Требование по сути дела одно - объек­тивные, достоверные данные об индивидуальности человека.

Отсюда возникает множество сложностей в получе­нии, передаче и использовании психологической инфор­мации в работе практического психолога. Сложностей, связанных с постоянным возвращением своим клиентам, представителям смежных специальностей и просто об­щественности того содержания психологической инфор­мации, в котором представлена ее уникальность и конфеденциальность. Если говорить кратко, то практичес­кий психолог своей реальной работой возвращает нашему обществу утраченную ценность - общественную ценность индивидуальности человека.

Чтобы делать это без новых потерь, а с обретением должного общественного статуса своей профессии прак­тический психолог должен только представлять, с кем он имеет дело в своей работе.

Это та реальность его профессиональной деятельно­сти, которая связана с понятием заказчика, клиента и пользователя психологической информации. Кто они, эти люди? Общий ответ - это взрослые и дети. В соответствии с юридическими нормами за ребенка его родители отвечают до 14 лет, с 14 лет подросток уже несет юридическую ответственность за свои действия. Это исходное положение для работы практического психолога с ситуацией получения и ис­пользования психологической информации, для решения вопроса об ответственности за психологическую инфор­мацию, которую он несет как профессионал.

Это исходное юридическое положение позволяет с должной степенью ответственности отнестись и к содер­жанию социального заказа, ориентированного на выяв­ление индивидуальности человека. Характеристики ин­дивидуальности есть у всех людей, но не все люди мо­гут ответственно относиться к этой своей особенности. Практическому психологу надо четко представлять воз­можные варианты проявления индивидуальности чело­века, которые связаны с понятием нормы психического развития. Как известно, психически больной чело­век несет ограниченную ответственность за свою инди­видуальность. Психически здоровый же взрослый чело­век в большинстве случаев обладает возможностью от­вечать за проявление своей индивидуальности.

Можно сказать, что социальный заказ на работу практического психолога ориентирован на те группы населения, которые не являются психически больными людьми (ими занимаются врачи-психиатры), а относят­ся к категории психически нормальных людей, способ­ных потенциально к проявлению ответственности за свою индивидуальность. В то же время практический психолог не нужен аутентичной, свободной личности, обладающей высокой культурной продуктивностью, спо­собной нести юридическую и моральную ответствен­ность за свою индивидуальность.

Кто же является клиентом практического психоло­га? Клиентом является человек (взрослый или ребенок), который сообщает психологическую информацию, т. е. передает практическому психологу знание о себе или о других людях. При сообщении этого знания он предпо­лагает или реально указывает свою роль в происхожде­нии этого знания. Он считает себя прямо или косвен­но ответственным за содержание этой психологичес­кой информации.

Если воспользоваться другим определением, то кли­ент - это человек, который включен в процесс получе­ния психологической информации. Эта «включенность» мешает ему увидеть главное в психологической инфор­мации - критерии се достоверности, отрефлексировать способы ее получения. Работа практического психолога и направлена на изменение отношения клиента к содер­жанию и способам получения психологической инфор­мации.

Заказчик на работу практического психолога сооб­щает ему психологическую информацию. При этом он не видит своей роли в ее происхождении, он не считает себя ответственным за ее происхождение. Отчужден­ность от психологической информации приводит к тому, что заказчик стремится переложить на психолога от­ветственность за возможное использование этой инфор­мации.

Особенность работы практического психолога состо­ит в том, чтобы в ситуации принятия заказа на свою ра­боту определить с кем он имеет дело - с заказчиком или с клиентом. Для решения этого вопроса психологу приходится выполнять одну очень важную роль, кото­рую можно было бы обозначить как роль психолога-следователя. Суть ее состоит в том, чтобы с высокой степенью достоверности воспроизвести происхождение психологической информации, с которой он собирается работать. Для этого он должен обладать соответствую­щими профессиональными навыками, позволяющими оп­ределить происхождение психологической информации, среди этих навыков главный - это навык ведения ин­тервью с клиентом или заказчиком.

Восстановление последовательности событий, порож­дающих психологическую информацию, предполагает введение контекста и подтекста в текст, сообщаемый психологу. Это структурирует ситуацию взаимодействия психолога и клиента и позволяет решить еще один важный вопрос - вопрос о пользователе психологической информации. Другими словами, вопрос о том, кому и с какой целью может быть передана полученная инфор­мация.

В отношении психологической информации о детях до 14 лет этот вопрос решается однозначно - психоло­гическая информация сообщается людям, которые не­сут ответственность за ребенка, т. е. его родителям. Ро­дители по своему усмотрению могут использовать эту информацию.

В отношении взрослых людей вопрос о пользовате­ле психологической информации решается так: взрос­лому человеку сообщают содержание психологической информации и се назначение, а также критерии оценки содержания психологической информации с точки зре­ния заказчика на нее. Таким образом, клиент имеет возможность сопоставить свои данные с требованиями и может увидеть их соответствие или несоответствие.

Сообщение психологической информации в любом случае носит безоценочный характер, предполагает адек­ватный для клиента язык ее передачи, при этом соблю­дается главный принцип работы практического психо­лога: «не навреди».

Таким образом, социальный заказ на работу прак­тического психолога отражает осознание в обществе ценности индивидуальности человека и отношение к ней как к социальной и психологической реальности. Своей практической работой психолог уточняет этот заказ и создает условия для осознания социального статуса сво­ей профессии.

В детской практической психологии ос­новной клиент - ребёнок. Его тесная связь с родителями (возрастные особенности этой связи) де­лает систему «ребенок - близкий взрослый» совокупным клиен­том. У ребенка отсутствуете запрос на психологическую помощь. Поэтому именно родители являются заказчиками и пользователями психологической инфор­мацией. В роли заказчиков и пользо­вателей психологической инфор­мацией очень часто выступают педагоги и другие специалисты ДОУ.

Психологические проблемы, являющиеся заказом, связанны в основном с логикой пси­хического развития ребенка; возрастными особенностями его развития; кри­зисами развития; компетентностью родителей в проблемах развития ребенка.

4. Области применения детской практи­ческой психологии. Задачи каждого звена

Психологическая служба образования создается как единая система в масштабах города, области, региона, а в перспекти­ве - всей страны. Каждое звено этой системы имеет свои чет­ко определенные функции. Гарантией эффективности деятель­ности психологической службы служат последовательное и чет­кое профессиональное взаимодействие всех, подразделений.

В самом общем виде структура включает три звена: прак­тический психолог (или группа психологов) в образователь­ном учреждении, районный кабинет психологической служ­бы, Центр психологической службы.

Детский практический психолог работает в конкретном учебном заведении - детском саду, общеобразовательной школе, гимназии, детском доме и др., осуществляя психологическое изучение детей для индивидуального подхода к ним на протяжении всего периода обучения, обеспечения полноценного развития: каждого ребенка, раннего выявле­ния, преодоления и профилактики неуспеваемости недисциплинированности детей. Консультирует воспитателей, учителей, администрацию образовательного учреждения, родителей по проблемах обучения и воспитания, способ­ствует повышению их психологических знании, решению проблей педагогов как профессионалов.

Психологические кабинеты (отделы) при районных, об­ластных, городских (в зависимости от структуры органов управления народного образования в конкретном регионе) ведут непосредственную работу с психологами образователь­ных учреждений, контролируют и организуют их деятель­ность, оказывают методическую и иную профессиональную помощь, пропагандируют психолого-педагогические знания, проводят психодиагностику и психокоррекцию осо­бо сложных случаев, участвуют в работе медико-психолого-педагогических комиссий и комиссий по делам несо­вершеннолетних. Консультируют администрацию образо­вательных учреждений по социально-психологическим проблемам управления, создания оптимального социаль­но-психологического климата в педагогическом коллекти­ве и другим вопросам профессиональной деятельности. В штат кабинета помимо психологов входят также социаль­ные работники, педагог, врач-психоневрохог.

Центр психологический службы образования - головная организация, руководящая деятельностью психологов, ра­ботающих в образовательных учреждениях, психологичес­ких кабинетах и специалистов всех психологических служб определенного региона. Центр отвечает за научно-методи­ческое и научно-организационное обеспечение этих служб, за профессиональный уровень психологов, работающих в данных службах. В Центр могут обращаться родители, пе­дагоги, другие работники народного образования.

Центр состоит из двух основных отделов - индивиду­альной помощи и психологического обеспечения образо­вательных учреждений.

Руководящим органом психологической службы обра­зования выступает отдел психологической службы органов (или психолог) управления образованием соответствующе­го уровня. На федеральном уровне - отдел психологичес­кой службы Министерства образования России.

 

 

 

Васильева Н.В.

Раздел II. Организация и содержание

работы детского практического психоло­га

Тема 1. Направления профессиональной деятельности

практического психолога в условиях дошкольного учреждения

План

1. Психологическое просвещение

2. Психологическая профилактика

3. Психологическое консультирование

4. Психологическая диагностика и коррекция

 

1. Психологическое просвещение

Психологическое просвещение - это приобщение окружающих ребенка взрослых к психологическим знаниям.

Задачи психологического просвещения:

1. Знакомство педагогов и родителей с основными закономерностями благоприятного психического развития ребенка.

2. Популяризация и разъяснение новейших психологических достижений.

3. Формирование потребности в психологических знаниях, желания использовать их в работе с ребенком и в интересах собственного развития.

4. Достижение понимания необходимости практической психологии и работы психолога в образовательном учреждении.

 

Формы работы

           
     

 

 


Лекции Выставки Беседы Подбор литературы Семинары

 

Проводя работу по психологическому просвещению важно, чтобы лекции, семинары и другие формы работы проходили не на абстрактном уровне, а имели предметом обсуждения данное образовательное учреждение, данный контингент людей.

2. Психологическая профилактика

Психологическая профилактика - специфический вид деятельности практического психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психического здоровья детей на всех этапах детства.

Психологическая профилактика - это малоразработанный вид деятельности практического психолога, хотя важность этой деятельности подчеркивается всеми учеными и психологами-практиками.

Наиболее содержательно данная проблема представлена в американской психологической литературе, где в психолого-профилактической работе выделяют следующие 3 уровня:

I Первичная профилактика. Психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие проблемы и осуществляет заботу о психическом здоровье детей.

II Вторичная профилактика. Направлена на профилактику «группы риска» (на детей, у которых уже есть проблемы). Главная задача - раннее выявление у детей трудностей в обучении, поведении; преодоление этих трудностей.

III Третичная профилактика. Работа с детьми, уже имеющими ярко выраженные учебные или поведенческие проблемы. Задача - коррекция серьезных трудностей и предупреждение дальнейшего осложнения проблем.

Психологическая профилактика должна предполагать:

- ответственность за соблюдение в ДОУ психологических условий, необходимых для полноценного психического развития ребенка;

- своевременное выявление психических особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям и отклонениям в его развитии;

- предупреждение возможных осложнений в связи с переходом на следующую ступень развития.

Особенностью психологической профилактики является то, что данный вид деятельности является самозапросом в чистом виде. Инициатива принадлежит психологу, поэтому в работу включается не только ребенок, но и сам взрослый.

Задачи психологической профилактики:

1. Предупреждение возможных осложнений и становление личности в связи с переходом на следующую возрастную ступень.

2. Проведение работы по осознанию детьми профессиональных сфер деятельности, в которых они могли бы и хотели бы реализовать свои способности и знания.

3. Создание благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении.

4. Построение отношений между педагогом и родителями.

3. Психологическое консультирование

Психологическое консультирование - оказание помощи клиенту с целью преодоления испытываемых им трудностей и переживаний.

Следует отличать психолога-консультанта, работающего в психологическом центре и психолога, занимающегося консультированием как одним из видов своей практической работы. Отличия:

- Психолог-консультант имеет более узкую специализацию, чем психолог в ДОУ.

- Психолог в ДОУ проводит дальнейшую коррекционную и развивающую работу.

- Разный уровень объективности.

Рассмотрим виды консультирования в образовательном учреждении:

Для педагогов

Для родителей

Для администрации

Для детей

По проблемам педагогов:

Причины трудностей в усвоении ребёнком материала

Нежелание или неумение ребенка учится

Эмоциональные и личностные нарушения

Конфликтные взаимоотношения с детьми и взрослыми

Неэффективность собственных педагогических воздействий

Пути расширения собственных профессиональных умений, возможностей и расширения и развития

I. По проблемам родителей

Подготовка детей к школе

Отсутствие интересов и нежелание учиться

Повышенная рассеянность, плохая память, неорганизованность и несамостоятельность ребенка

Агрессивность, повышенная возбудимость, робость, боязливость, застенчивость

Отношение ребенка к взрослым, братьям, сестрам

II. По проблемам учащихся старших классов

Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми

Самовоспитание

Самоопределение

Следует отличать психологическое консультирование от психологической профилактики. Работа по психологической профилактике начинается тогда, когда проблемы еще нет. Инициатива исходит от психолога. Психологическое консультирование начинается, когда проблема уже есть. Важно уточнить и осмыслить проблему, найти пути решения. Психологически правильно будет предупредить появление ее в дальнейшем.

Смысл психологического консультирования – помочь ребенку самому решить свои проблемы. Только таким образом клиент сможет накапливать опыт решения проблемных ситуаций.

Задачи психологического консультирования (в системе образования):

1. Консультирование администрации и родителей по вопросам обучения и воспитания.

2. Консультирование детей по возникающим вопросам и проблемам.

3. Повышение психологической культуры.

4. Проведение психологической экспертизы психического состояния ребенка, условий его воспитания по запросам суда, органов опеки, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних с целью вынесения данными инстанциями более обоснованных решений.

Один из перспективных методов работы, разновидность психологического консультирования - психолого-педагогический консилиум.

Задачи психолога при проведении психолого-педагогического консилиума:

1. Помочь педагогам с разных сторон подойти к оценке интеллектуального и личностного развития ребенка.

2. Показать сложность и неоднозначность его поведения.

3. Подчеркнуть положительные, сильные стороны ребенка.

4. Представить доказательные гипотезы о причинах происхождения личностных проблем ребенка, обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития.

5. Наметить реальную программу работы с ребенком.

6. Преодолеть стереотипы педагогического, учительского восприятия, пробиться сквозь установку учителя (воспитателя, родителей).

4. Психологическая диагностика и коррекция

Психологическая диагностика и психологическое обследование - важнейшие направления деятельности детского практического психолога

Главная задача психодиагностики - дать информацию о индивидуально-психологических особенностях детей, выявить особенности психического развития, сформированности психических новообразований; выявить психологические причины проблем, трудностей в обучении и воспитании.

Особенности диагностической работы практического психолога образования

1. Практическая диагностика отличается от научно-практической по своим задачам:

- Основная задача научно-практической диагностики - накопление психологических данных, классификация и ранжирование изучаемой группы людей по их психологическим и психофизиологическим особенностям.

- Задача практической диагностики - поиск ответов на вопросы, которые вызвали данные исследования и на дальнейшие вопросы, которые вытекают из этого исследования.

Диагностика причин того или иного явления не является самоцелью практической диагностики, она всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодоление трудностей и нарушений его развития.

2. Психодиагностика в образовательном учреждении связана с педагогической проблематикой. Данная диагностика всегда предполагает выбор мер педагогического воздействия. Некоторые исследователи считают правильным термин «психолого-педагогическая диагностика».

Ее задачи:

- Контроль динамики психического развития детей, воспитывающихся в ДОУ.

- Коррекция развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития каждого ребенка.

- Сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем обучения и воспитания.

3. В основе практической диагностики лежит целостное изучение личности ребенка, его взаимодействия со средой. Нужно помнить о незавершенности психического развития, развитие в настоящее время базируется на прошлом и имеет перспективу на будущее.

Основной принцип диагностической и коррекционной работы

Принцип единства диагностики и коррекции. В рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике или коррекции. Речь идет о диагностико-коррекционной и диагностико-развивающей работе.

Диагностико-коррекционная и диагностико-развивающая работа предъявляет максимальные требования к квалификации психолога.

Этапы проведения диагностико-коррекционной и диагностико-развивающей работы

I. Изучение практического запроса.

II. Формирование психологической проблемы.

III. Выдвижение гипотезы о причинах наблюдаемых явлений.

IV. Выбор методов исследования.

V. Использование методов.

VI. Формулирование психологического диагноза.

VII. Разработка рекомендаций и программ коррекционной или развивающей работы.

VIII. Осуществление программы, контроль за ее выполнением.

Рассмотрим эти этапы подробнее.

I. Изучение практического запроса

Изучение обращения, которое поступает к психологу. Любой запрос является для психолога сигналом возникновения проблемы у ребенка или взрослого.

Следует отметить, что жалобы часто носят расплывчатый характер, необходимо уточнить запрос. Для этого проводится специальная беседа с человеком, от которого поступил запрос. Беседа служит источником для сбора информации о клиенте. Если в школе среди запросов – неуспеваемость нежелание учится, то в ДОУ – личностные проблемы ребенка.

Запрос может сделать и сам психолог: по поводу поведения и личностных особенностей детей, которые его беспокоят, и он чувствует необходимость выявить эти особенности личностного развития (с согласия родителей).

II. Формирование психологической проблемы

На основе запроса, идущего от практики, необходимо найти и сформулировать психологическую проблему. Это делается на основе сбора и изучения возможно более полной информации о ребенке. Источники информации:

- наблюдения за ребенком в деятельности, на занятиях, в свободное время, в общении;

- беседа с воспитателями, родителями, сверстниками;

- история развития ребенка, которая составлена на основе рассказов родителей.

Правила проведения беседы

- Создание доверительной атмосферы

- Недопустима прямая и косвенная критика педагогических воздействий родителей и воспитателей

- Необходимо разъяснять возможные цели и задачи диагностико-коррекционной и развивающей работы

- Необходимо предупредить возможность возникновения у родителей ожидания немедленных результатов

III. Выдвижение гипотезы о причинах наблюдаемых явлений

Когда психологическая проблема становится ясной, психолог выдвигает гипотезы о причинах нарушений в развитии ребенка и о его потенциальных возможностях. Нужно быть готовым к тому, что в ходе исследования при поступлении новых данных, дополнительных сведений, психолог может и должен менять и корректировать исходные гипотезы.

IV. Выбор методов исследования

В последнее время в психологии принято выделять 2 группы методов исследования: качественные и количественные.

Количественные методы - основаны на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей.

Говоря о количественном подходе к диагностике имеются в виду стандартизированность и высокая формализованность методик, имеющих четкую форму (тест интеллекта Векслера, матрица Равена и др.)


Читайте также:


Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту

Основные направления развития детской практической психологии в зарубежных странах.

Практическая психология как отрасль психологической науки.

Теория и практика психологической науки составляют неразрывное единство. Вместе с тем характер отношений между ними, их связь и специфика, их возможности в решении актуальных проблем повседневной жизни человека вообще и ребенка в частности - предмет специального обсуждения в ряде работ (В. М. Розин, Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере). Наличие существенных отличий между теоретической (академической, фундаментальной) и практической психологией дает основание говорить о существовании двух самостоятельных, хотя и тесно взаимосвязанных между собой областей психологического знания.

Им присущи различия в функциях, целях, концептуальном аппарате, методологии, процедурах.

Функции теоретической психологии: изучение возрастных особенностей развития ребенка; разработка и апробация диагностических методик; разработка методов и принципов коррекционной и развивающей работы.

Функции практической психологии: постановка проблем для теоретической психологии; апробация и коррекция методик, методов и приемов работы; апробация теоретических подходов к проблеме развития психики.

Цель фундаментальных исследований состоит в «приращении знаний» об общих закономерностях возникновения, функционирования и развития психики и психологических явлений.

Практическая психология направлена на решение конкретных проблем конкретного человека, конкретной социальной группы. Она осуществляет практическую работу по оптимизации психического развития, профилактике психологических проблем и оказанию психологической помощи населению.

Концептуальный аппарат академической науки сложился для целей описания, объяснения и прогноза некоторых психологических явлений и для «коммуникации внутри научного сообщества».

Концептуальный аппарат практической психологии предназначен для понимания проблем клиента и заказчика и для коммуникации в первую очередь с ними (А. И. Донцов, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, 1996).

Критерии оценки качества инструмента также различны. Критерии надежности, валидности, репрезентативности - чрезвычайно значимы в экспериментальных исследованиях. В области же практической психологии они не играют главных ролей.

Однако более существенные различия, по мнению А. И. Донцова, Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, прослеживаются в «ценностных предпочтениях» и «самоидентификации» людей, работающих в фундаментальной (академической) и практической областях. Одно из таких ключевых отличий касается проблемы влияния личности психолога на получаемые результаты. «Если в фундаментальной науке стремятся к элиминации личности исследователя из метода (метод должен работать "сам по себе"), то в практической психологии личность психолога есть неотъемлемая часть метода».

 

Основные направления развития детской практической психологии в зарубежных странах.

Зарождение и развитие детской практической психологии было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом.

Холл одним из первых обратил внимание на важность практического изучения процесса становления психики конкретного ребенка. В своей лаборатории он исследовал подростков, юношей и девушек, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики молодых людей. Материалы, полученные в результате исследования Холла, позволили составить комплексную характеристику подростков, проанализировать их проблемы, как с точки зрения взрослых, так и с их собственных позиций. Эти данные легли в основу книг «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911). Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и была признана почти до середины XX в. Популярность педологии объяснялась главным образом ее ориентированностью на практику, т. е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Одной из основных целей педологии, по мнению Холла, была разработка рекомендаций для родителей и учителей по обучению и воспитанию ребенка. Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практической детской психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии.

Работы Д. Селли«Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894-1915) способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. Его труды имели большое значение для развития практической детской психологии и педологии, поскольку Селли изучал, какие ассоциации, и в каком порядке появляются в процессе психического развития детей. Его исследования показали, что первыми ассоциациями являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни возникают ассоциации по контрасту. Данные, полученные Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли - М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и на сегодняшний день, стала тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых способствуют познавательному развитию детей.

Немецкий психолог и педагог Э. Мейман основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которой проводились исследования психического развития детей. Мейман считал, что педология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития и проводить его диагностику. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребенка. При лаборатории Меймана была организована экспериментальная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В ней опробовались разные программы обучения детей, разработанные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики. При этом были экспериментально изучены разные критерии отбора - по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем. Необходимо отметить, что если одаренность, так же как и познавательные интересы детей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодействия учителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такой полнотой была поставлена именно Мейманом.

Большую роль в развитии детской практической психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж. Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии. Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. В то же время прикладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста. Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологической науки - детской практической психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.

Занимаясь экспериментально-психологическими исследованиями (изучая пороги чувствительности, время реакции, ассоциации и другие психические процессы), Гальтон обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у различных людей. Он изобрел ряд специальных методик для изучения этой вариативности, которые стали истоком новой крупной отрасли психологии - дифференциальной психологии. Возникнув в недрах экспериментальной психологии, она приобрела самостоятельное теоретическое и практическое значение. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических. В изучении вопроса о происхождении умственных качеств Гальтон использовал наряду с биографическим методом и анкеты. Решающую роль в развитии способностей к научной деятельности он приписывал наследственности, влияние же внешних условий и воспитание считал незначительным, а иногда и отрицательным. В дальнейшем к исследованию индивидуальных различий путем анкетирования Гальтон присоединил эксперимент. Гальтон является автором многих конкретных методов: как диагностики различных признаков, так и установлений корреляции между ними. Метод исчисления корреляции между переменными существенно обогатил психологическую науку, стал предпосылкой разработки одного из важнейших психологических методов - факторного анализа. Среди достижений Гальтона особо следует выделить разработку и метода тестов. Тест (испытание) стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем прочно вошел в науку. Статистический подход - применение серии тестов к большому числу индивидов - выдвигался как средство внедрения в психологию точных количественных методов. Это получило большое практическое применение, а дальнейшее совершенствование техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (память, мышление, личность) по существу изменило общий облик психологической науки.

определить уровень интеллекта детей, разработал французский ученый А.Бине.

Бине одним из первых психологов начал экспериментально исследовать этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий (например: что такое стул, что такое лошадь, и т.д.). Обобщив ответы детей в возрасте от 3 до 7 лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в развитии понятий - это стадия перечислений, стадия описания и стадия интерпретации. Эти исследования привели его к мысли о том, что можно разработать определенные нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие провести диагностику процесса формирования их мышления.

Необходимо отметить, что, несмотря на многие недочеты (в частности, недостаточную апробацию при разработке, малое число вопросов), тесты Бине и сегодня являются одними из самых удачных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей. Именно при их использовании коэффициент интеллекта получается достаточно постоянной величиной, в то время как у тестов Векслера, которые представляют собой в определенной степени их модификацию, IQ может изменяться в процессе жизни.

История Д.п. как самостоятельной отрасли знания началась в сер. 19 в.; до этого времени вопросы Д. п. разрабатывались внутри общей психологии. В ранний период становления Д. п. происходило накопление эмпирич. материала путём наблюдений за ходом психич. развития отдельных детей (дневниковые записи). Позднее были сделаны попытки систематизации и обобщения материалов Д. п. В конце 19 - нач. 20 вв. в ряде стран появились обобщающие работы, дающие либо суммарную характеристику психич. развития ребёнка, либо освещающие отдельные вопросы Д. п. Развитие Д. п. определялось требованиями пед. практики и было связано с развитием смежных наук. Значительную роль в её становлении сыграли появление эволюционной теории Ч. Дарвина, успехи физиологии нервной системы и органов чувств (Г. Гельмгольц, И. М. Сеченов и др.), внедрение в психологию объективных методов исследования. Время формирования Д. п. совпало с периодом мето-дологич. кризиса бурж. науки вообще и психологии в частности. В связи с этим в бурж. Д. п. происходит отход от сильных на первых порах стихийно-материалистич. сенсуалистич. тенденций и усиление различных идеалистических, а также грубо механистич. направлений. Создаются всякого рода псевдонаучные концепции, фактич. данные интерпретируются в духе субъективной эмпирической психологии, вюрибургской школы, персонализма, гештальтпсихологии, фрейдизма, бихевиоризма и т. д. Вместе с тем продолжалось накопление эмпирич. материала и развёртывались конкретные исследования по вопросам детского восприятия (К. Коффка, Г. Вернер, Д. Кац, Э. Гибсон и др.), памяти (Э. Мёйман, В. Штерн, Е. Брунсвик и др.), мышления (А. Бане, К. Бюлер и др.), речи (Штерн, А. Декедр, Мак-Карти и др.)? волевых и эмоциональных процессов (Дж. Уотсон, К. Левин и др.) и т. д.

 


Читайте также:


Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту



Поиск по сайту:

Детская практическая психология – Kidzi

Детская практическая психология —  это область психологической науки, изучающая вопросы применения практических умений специалистов в диагностической и коррекционной работе с детьми.

Ее функция – диагностика психологического состояния ребенка и его психических способностей с дальнейшей коррекцией в случае необходимости. Долгосрочная цель – формирование у детей правильного отношения к себе и к окружающему миру, гармоничное и полноценное развитие личности.

Психологи, работающие с воспитанниками дошкольных образовательных учреждений и  школ, применяют именно практическую психологию.

Детская практическая психология. Особенности

Особенности детской психологии как отрасли науки связаны с особенностями психического развития и психологического состояния детей раннего возраста.

Деятельность психолога включает три этапа:

Наблюдение и диагностика

Существует множество подходов в диагностической психологической работе с детьми. Цель этой работы – выявить возможные нарушения в психическом развитии ребенка.

Возможные проблемы:

  • Сложности в общении со сверстниками и взрослыми;
  • Нарушение познавательных процессов;
  • Отклонения в поведении, как крайность – депривация;
Практическая работа

Это комплекс упражнения, позволяющих в игровой форме обследовать ребенка, выявить сложности в развитии.

Коррекционная работа

Работа по коррекции состояния ребенка – это целый комплекс мер и практических приемов. Это разъяснительная работа с родителями и педагогами, беседы с подопечными, игры и упражнения, направленные на нормализацию состояния ребенка.

Курс «Детская практическая психология» входят в обязательную программу обучения педагогов и психологов в высших и средних учебных заведениях. Знания по этой дисциплине необходимы школьным психологам, воспитателям детских садов и родителям, желающим вырастить полноценную личность.

Основные направления деятельности педагога-психолога в ОУ.

Основные направления деятельности педагога-психолога в ОУ:

Психологическое просвещение – формирование у обучающихся, воспитанников и их родителей, у педагогических работников и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в современном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта;

Психологическая профилактика  предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, воспитанников в образовательных учреждениях, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития;

Психологическая диагностика (индивидуальная и групповая; комплексная, оперативная, углубленная) — психолого-педагогическое изучение обучающихся, воспитанников на протяжении всего периода обучения. Определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации.

Психологическая коррекция — активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов;

Консультативная деятельность – оказание помощи обучающимся, воспитанникам, их родителям, педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования.

Основными функциями работы психолога в образовательном учреждении являются:

Гностическая – изучение специфических особенностей деятельности педагогов и их воспитанников в данном учреждении, а также изучение ряда психофизиологических, индивидуально-психологических и личностных особенностей учащихся, сотрудников, их социального статуса, особенностей межличностных отношений как в коллективе педагогов, так и в группе учащихся.

Итог этой работы: психологическая характеристика личности воспитанника, сотрудника, составление психологических паспортов на группу учащихся, позволяющих наметить и осуществить коррекционные психотерапевтические мероприятия;

Просветительская – работа по профилактике и предупреждению конфликтов, вызванных психологическими причинами; сообщение учителям и воспитателям основных сведений по социальной психологии, формирование приемов и навыков общения; планирование исследований и профилактических мероприятий; моделирование индивидуальных программ развития.

Виды работ: консультации с администрацией, психотерапевтические беседы с различными категориями сопровождения, семинары.

Консультационная – объяснение и психологическая интерпретация отдельных состояний, настроений воспитанников, родителей и педагогов или особенности их поведения в профессиональной и семейной жизни;

Виды работ: индивидуальные, групповые консультации по инициативе самих клиентов и по приглашению психолога.

Психопрофилактическая и психотерапевтическая – предупреждение трудностей в интеллектуальном и личностном развитии, организация восстановительных мероприятий (обучение психической саморегуляции, формирование уверенности в своих силах, развитие творческих потенций, выработка навыков мобилизации в стрессе).

Виды работ: разные виды психотерапии – игровая терапия, арт-терапия, социально-психологический тренинг.

Организационно-методическая – разработка методов диагностики и психопрофилактики по запросу администрации, работа по созданию новых и адаптации старых методов обучения и воспитания, участие в организации предметно-развивающей среды.

Что еще почитать?

Детская практическая психология в кратком изложении. Учебно методическое пособие

В учебно-методическом пособии раскрываются основные аспекты профессиональной деятельности практического психолога дошкольного образовательного учреждения. Рассматриваются общие вопросы организации и содержания основных видов деятельности практического психолога: просвещения, профилактики, диагностики, коррекционной и развивающей деятельности, консультирования. Пособие содержит вопросы и задания для обсуждения по каждой теме и общие контрольные вопросы, тематику семинарских и лабораторных занятий, а также практикум по учебной дисциплине "Детская практическая психология".

Для студентов, аспирантов и преподавателей психолого-педагогических факультетов вузов, а также практикующих педагогов-психологов, работающих в сфере дошкольного образования.

Содержание:

  • Введение 1

  • Тема 1 - Общая характеристика психологической службы в системе дошкольного образования 1

  • Тема 2 - Особенности психического развития детей дошкольного возраста 3

  • Тема 3 - Документация и рабочее место практического психолога 5

  • Тема 4 - Психологическое просвещение в дошкольном учреждении 6

  • Тема 5 - Психологическая профилактика в дошкольном учреждении 7

  • Тема 6 - Психодиагностическая деятельность в дошкольном учреждении 7

  • Тема 7 - Развивающая работа с дошкольниками 11

  • Тема 8 - Психологическая коррекция в дошкольном учреждении 14

  • Тема 9 - Консультирование педагогов и родителей по вопросам психического и личностного развития детей 18

  • Рекомендуемая литература 19

  • Программа семинарских занятий по дисциплине "Детская практическая психология" для студентов дневного отделения 19

  • Программа семинарских занятий по дисциплине "Детская практическая психология" для студентов заочной и дистанционной форм обучения 21

  • Практикум по дисциплине "Детская практическая психология" 22

  • Программа лабораторных занятий по дисциплине "Детская практическая психология" 23

  • Вопросы к зачету по дисциплине "Детская практическая психология" 25

  • Вопросы к экзамену по дисциплине "Детская практическая психология" 25

  • Приложения 25

Составитель О.В. Токарь
Детская практическая психология в кратком изложении. Учебно-методическое пособие

© Издательство "ФЛИНТА", 2014

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

© Электронная версия книги подготовлена компанией ЛитРес ()

Введение

Интерес к практической психологии в настоящее время достаточно велик и связан с тем, что наше общество начинает поворот к человеческой индивидуальности, к пониманию ценности ее творчества, инициативности и самостоятельности. В связи с этим ключевой задачей системы образования становится воспитание развитого, творчески относящегося к жизни человека, что связано с личностно-заинтересованным со стороны взрослых индивидуальным подходом к каждому ребенку.

В представленном пособии осуществлена попытка систематизировать знания о работе практического психолога, соответствующие современному уровню развития психологической теории и практики, возможные способы реализации этих знаний в работе психолога в рамках деятельности психологической службы дошкольного учреждения.

Данное пособие, уделяя значительное внимание проблемам психологической помощи, коррекции нарушений в поведении и развитии, основной акцент делает на нормальном развитии, на возможностях практической психологии содействовать полноценному развитию ребенка на каждом возрастном этапе дошкольного детства.

Используемые в курсе теоретические понятия ("новообразование", "развитие", "кризис", "психическое нарушение", "сензитивность", "психодиагностика", "психокоррекция" и др.) приобретают четко выраженный практический аспект.

Содержание пособия строится на основе работ таких исследователей, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина, О.М. Дьяченко, Л.М. Прихожан, И.В. Толстых, М.Р. Битянова и др.

Учебно-методическое пособие рассчитано на студентов психологического и дошкольного факультетов и предполагает наличие у них базовых знаний по общей и возрастной психологии.

Предложенные в пособии программы семинарских, практических и лабораторных занятий, выводы по темам, промежуточные и контрольные вопросы позволят студентам организовать самостоятельную работу по овладению основами учебного курса "Детская практическая психология".

Тема 1
Общая характеристика психологической службы в системе дошкольного образования

1.1. Теоретические основы, цель и задачи деятельности психологической службы

Психологическая служба является неотъемлемой частью современной системы образования. Психологическая служба образования рассматривается как интегральное явление, представляющее собой единство четырех его аспектов: научного, прикладного, практического и организационного (И.В. Дубровина, 1997). Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории деятельности практического психолога и всей психологической службы в целом. Данное направление позволяет изучить индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития детей, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здоровья в дошкольном возрасте. Исследователи пытаются найти научное обоснование и осуществить инструментальную разработку психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, методов и средств работы практических психологов. Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний педагогами, методистами, руководителями учреждений образования в своей профессиональной деятельности. При поддержке психолога названные специалисты используют и внедряют психологические знания в процессе разработки программ, планов, методических и дидактических материалов. Практический аспект реализуется через специфическую профессиональную деятельность психолога в дошкольном учреждении (ДОУ) и предполагает реализацию соответствующих функций. К основным профессиональным функциям (видам деятельности) практического психолога ДОУ можно отнести:

• психологическое просвещение;

• психологическую профилактику;

• психологическую диагностику;

• психологическую коррекцию;

• развивающую работу с детьми;

• психологическое консультирование.

Наконец, организационный аспект направлен на создание действенной структуры психологической службы образования. Данная структура должна обеспечивать взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам, осуществлять контроль за качеством профессиональной деятельности психологов, заниматься повышением их квалификации.

В своей профессиональной деятельности психологи опираются на теоретические положения таких ученых, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Основными теоретическими положениями выступают: деятельностный подход к пониманию процесса психического развития; роль общения ребенка со взрослым как необходимого условия психического и личностного развития ребенка; ведущая роль обучения в психическом развитии; учет возрастных закономерностей психического развития, сенситивных и критических периодов; учет индивидуальных вариантов детского развития.

На сегодняшний день основной целью психологической службы образования считается обеспечение психического и психологического здоровья детей на всех этапах детства. Деятельность психолога должна представлять собой содействие психическому и личностному развитию каждого ребенка на всех возрастных ступенях дошкольного и школьного детства. Данная цель конкретизируется в ряде задач (И.В. Дубровина, 1997):

• реализовать в работе с детьми возможности и резервы развития каждого возрастного этапа;

• развивать индивидуальные особенности детей;

• создавать благоприятные психологические условия для развития каждого ребенка;

• оказывать своевременную психологическую помощь и поддержку детям, их родителям и педагогам.

Детская психология - профессиональная переподготовка
№пп

Наименование дисциплин

Общая трудоемкость, в акад. часах

Работа обучающегося в СДО 

Формы промежуточной и итоговой аттестации (ДЗ, З)

Лекции  Тестирование 

Практические занятия 

1

Детская психология. Психология развития и возрастная психология

38

24

2

12

ДЗ

 1.1. Теории развития человека
         
 1.2. Психологическая характеристика детей дошкольного возраста
         
 1.3. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста
         
 1.4. Психологическая характеристика подросткового возраста
         
 1.5. Психологическая характеристика юношеского возраста
         

2

Основы консультативной психологии

34

22

10

З

 2.1. Цель и задачи психологического консультирования
         
 2.2. Виды и направления психологического консультирования
         
 2.3. Этапы психологического консультирования
         
 2.4. Факторы, влияющие на эффективность психологического консультирования
         

3

Клиническая психология детей и подростков

36

22

2

12

З

  3.1. Проблема нормы и патологии в детской клинической психологии. Представление о дизонтогенезе
         
  3.2. Механизмы и закономерности дизонтогенеза, его типология
         
  3.3. Умственная отсталость. Психические расстройства вследствие повреждения головного мозга
         
  3.4. Поведенческие и аффективные расстройства в детском и подростковом возрасте
         
  3.5. Невротические расстройства в детском и подростковом возрасте. Психосоматические нарушения у детей
         

4

Психодиагностическая работа с детьми

52

32

2

18

З

 4.1. Психодиагностическая работа с детьми дошкольного возраста
         
 4.2. Особенности психологической работы с детьми младшего школьного возраста
         
 4.3. Работа психолога с подростками
         
 4.4. Работа психолога с лицами юношеского возраста
         

5

Специальная психология

45

25

2

18

ДЗ

 5.1. Специальная психология как наука
         
 5.2. Общая характеристика нарушений психического развития и их причины
         
 5.3. Дети с дефицитарным и искаженным психическим развитием
         
 5.4. Дети с пограничными психическими расстройствами
         
 5.5. Проблема умственной отсталости и задержанное психическое развитие
         

6

Психологическая помощь детям с проблемами в развитии

71

47

2

22

З

 6.1. Теоретические и методологические проблемы психологической помощи детям с нарушениями в развитии
         
 6.2. Психологическая помощь детям с психическим недоразвитием
         
 6.3. Психологическая помощь детям с задержкой психического развития
         
 6.4. Психологическая помощь детям с поврежденным психическим развитием
         
 6.5. Психическое развитие детей с церебральным параличом и основные направления психологической помощи
         
 6.6. Психологическая помощь детям с ранним детским аутизмом
         
 6.7. Дисгармония психического развития в детском возрасте и особенности психологической помощи
         
 6.8. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и пути их коррекции
         

7

Детская и подростковая психотерапия

78

54

2

22

ДЗ

  7.1. Основные понятия и принципы психотерапии с детьми и подростками
         
  7.2. Организация и структурирование психотерапевтического процесса с детьми и подростками
         
  7.3. Направления и подходы в детской и подростковой психотерапии: детский психоанализ, Гештальт-терапия, Юнгианский подход, символдрама, игровая и песочная терапия и др.
         
  7.4. Психотерапия с детьми в стрессовых и постстрессовых состояниях
         
  7.5. Нарушения пищевого поведения в подростковом и юношеском возрастах
         
  7.6. Психологическая помощь при зависимостях (аддикциях) у детей и подростков
         

8

Детско-родительские отношения, конфликты

42

28

2

12

ДЗ

 8.1. Направления психологического консультирования но проблемам родительства и детско-родительских отношений
         
 8.2. Особенности семейного консультирования в государственном детском центре
         

9

Психологическое сопровождение ребенка и семьи, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях

42

28

2

12

З

 9.1. Психологическое сопровождение ребенка и семьи, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях
         
 9.2. Игровая холдинг терапия в психологической коррекционной работе с семьями, воспитывающими детей с аутизмом
         
 9.3. Опыт создания поддерживающей среды в детской больнице
         

Итоговая аттестация

12

Итоговый междисциплинарный экзамен

ИТОГО

450

Перевод обучения: типы и теории

В этой статье мы обсудим: - 1. Значение и определения передачи обучения 2. Типы перевода 3. Теории 4. Эксперименты 5. Последствия для образования.

Значение и определения передачи обучения :

Принято считать, что обучение по одному предмету переносится на другой предмет. Если мы изучаем математику, логическое мышление, разработанное для решения сложных математических задач, настолько развито, что оно используется в другой ситуации.

Еще раз говорят, что изучение науки развивает научный дух, преподавание грамматики развивает дисциплину ума, музыка развивает эстетический смысл, а крикет развивает спортивное мастерство в любой сфере жизни.

Все эти общие убеждения являются предметом научных дискуссий. Если эти убеждения верны, многие из наших образовательных практик являются правильными. Тогда мы говорим, что передача обучения происходит от одного предмета к другому.

Таким образом, если обучение в одном акте переносится в другой, мы говорим, что передача произошла.

Определения :

1. Ворона и ворона:

«Перенос привычек мышления, чувств или работы знаний или навыков из одной области обучения в другую обычно называется передачей обучения ».

2. Скиннер:

«Передача обучения связана с вопросом о том, является ли изучение материала A-скажем математика - помогает, мешает или не влияет на последующее изучение материала B - скажем Физика или химия.

3. Сорренсон:

«Человек учится через передачу в той мере, в которой способности, приобретенные в одной ситуации, помогают в другой».

4. W.B. Колесник:

«Передача - это передача знаний, навыков, привычек, взглядов или других ответов из ситуации, в которой они изначально приобретены, в какую-то другую ситуацию».

5. Петерсон:

«Перенос - это обобщение, поскольку это расширение идей в новой области.«

6. Хилгард Аткинсон Аткинсон:

(Введение в психологию)». Влияние, которое изучение одной задачи может оказать на последующее изучение другой, называется передачей обучения ».

7. Guthrie & Others:

«Передача может быть определена как процесс расширения и применения поведения».

8. Энциклопедия образовательных исследований:

«Термин« обучение »будет применяться к особому виду явлений передачи, в которых существует большое сходство между условиями обучения и условиями тестирования.”

Типы передачи:

На основании величины или качества, он бывает трех типов: положительный, нулевой и отрицательный.

Позитивная передача:

В этом случае прошлое изучение одного предмета или занятия облегчает изучение другого предмета или занятия. Спортсмен, играющий в футбол, хорошо играет в волейбол. Водитель автобуса может управлять грузовиком также одинаково эффективно.

Нулевой перевод:

В этом случае изучение одного предмета помогает изучению другого.Там может быть нулевой переход между языком и математикой.

Отрицательный перевод:

Здесь изучение одной задачи усложняет изучение второй задачи. Сокращение обучения по методу Дантона может вызвать помехи в последующем обучении по методу Питмана. Отрицательный перенос также называется привычкой вмешательства.

Одной из форм положительного перевода является двусторонний перевод или кросс-перевод. Практика использования правой руки при работе с машиной на заводе может помочь при работе левой рукой.

Теории перевода:

Существует ряд теорий, касающихся передачи обучения.

Основные теории кратко описаны ниже:

1. Теория ментального факультета:

Эта теория является результатом факультета психологии факультета, который полагал, что ум состоит из ряда независимых способности, такие как память, внимание, воля, воображение, рассуждение и темперамент. Согласно этой теории, определенный факультет работает в любой ситуации.Если человек обладает сильной памятью, он может использовать ее в любой ситуации. Он сможет запомнить что угодно.

Теория была заброшена сейчас. Экспериментально было установлено, что не существует факультета (среди многих), который используется в различных ситуациях. Возьмите память, например. Память бывает разных видов: зрительная память, слуховая память, непосредственная память, постоянная память и т. Д. Обучение зрительной памяти не влияет на слуховую память и наоборот. Следовательно, эта теория не верна сейчас.

2. Теория формальной дисциплины:

В соответствии с этой теорией некоторые школьные предметы или учебные предметы имеют дисциплинарную ценность, помимо значения знаний. Такие предметы, как классика, геометрия, логика и грамматика, тренируют ум и укрепляют способности наблюдений и научного мышления.

Сторонники формальной дисциплины подорвали изучение практических или утилитарных предметов, потому что дисциплины, имеющие дисциплинарную ценность, могли бы научиться учиться встречать все жизненные ситуации.Геометрии, например, было достаточно, чтобы усилить способность рассуждать.

Оценка теории:

Был проведен ряд экспериментов, чтобы выяснить значение и истинность теории.

(i) Уильям Джеймс был первым, кто напал на эту проблему. Он решил выяснить, действительно ли практика запоминания стихов помогла общей памяти. Он обнаружил, что это совсем не помогло.

(ii) Торндайк также провел эксперимент на способность рассуждать.Но он обнаружил, что один субъект был так же хорош, как и другой, в развитии способности рассуждать. Греческий и латынь не были лучшими логиками, чем наука или физкультура.

Эти и другие доказательства опровергли теорию формальной дисциплины.

3. Теория идентичного компонента:

В соответствии с этой теорией перенос происходит из одной ситуации в другую в той степени, в которой в двух ситуациях имеются общие или идентичные элементы (или компоненты). Способность рассуждать является общей для геометрии и физики.Следовательно передача может иметь место здесь.

Современные психологи также считают, что психические функции, такие как восприятие, внимание, память и рассуждение, не являются отдельными сущностями, а взаимосвязанными аспектами общего функционирования ума.

Следовательно, заученный ответ в одной ситуации может принести пользу учащемуся в другой ситуации, если в нем есть общие элементы. Эта теория была выдвинута Торндайком. Он говорит, «Под идентичными элементами понимаются умственные процессы, которые имеют такое же действие клеток в мозге, что и их физический коррелят» .Последний Вудворт заменил слово элемент на компонент.

Примеры:

(i) Мальчик, который является хорошим хоккеистом, также может быть хорошим футболистом, потому что, играя в хоккей, он научился следить за мячом, судя по полету мяч, ловить мяч, удар по мячу, удар по мячу в направлении компаньона или цели и т. д. Все эти навыки помогут ему в обеих играх. Эти навыки являются общими элементами в двух играх.

(ii) Девушка, которая практиковала подшивание полотенца вручную, может подшить короткое или занавеску таким же приятным способом, потому что навык подшивания является общим для обоих.

(iii) Студент, который приобретает хорошее выражение и стиль письма на одном языке, может быть таким же хорошим писателем на другом языке, который он изучает.

Образовательное значение:

Эта теория имеет значительные последствия. В нашей схеме обучения есть ряд курсов, которые имеют идентичные элементы. Было бы выгодно сформировать группу из всех тех субъектов, которые имеют идентичные или общие компоненты. Эта группа предметов была неизвестна в течение прошлого века.Но нынешняя высшая общеобразовательная программа основана на том же принципе.

Выборные группы составляют предметы, которые имеют общие элементы. Эти общие элементы связаны с некоторыми специальными навыками или способностями. Если ученик обладает этой особой способностью, он получит прибыль, пройдя тот образовательный курс, в котором все предметы связаны со способностями.

Во-вторых, в наши дни нам нравится отбрасывать все те темы и навыки из школьной программы, которые являются уникальными и изолированными.Предмет или тема, которые не имеют ничего общего с другими предметами, могут быть отброшены. Ряд тем в арифметике, таких как акции и акции ',' поезда ',' трубы и цистерны ', отбрасываются на этот счет.

Опять же, предметы, которые имеют практический характер, которые развивают ряд способностей, таких как научное любопытство, инициативность, оригинальность, находчивость, применение знаний, суждения и рассуждения, уделяются больше внимания. Учебная программа лишена большей части теоретических тем.Практическая работа, деятельность, проекты, задания, полевые работы и применение подчеркиваются больше.

4. Теория обобщения:

Чарльз Джадд продвинулся дальше в продвижении этой теории. Он принимает теорию общих элементов, но дает дополнительное объяснение, что передача происходит, потому что ученик учится усваивать некоторые общие принципы или обобщения, которые он применяет в ряде ситуаций с общими элементами. Отношения, навыки и способности передаются только тогда, когда они систематизированы и связаны со многими ситуациями, в которых они могут быть использованы.

Предположим, две ситуации общий элемент, а именно, пунктуальность. Согласно общей теории элементов, мальчик, который пунктуален на званом обеде, должен быть пунктуальным и в школе. Но нет, это не всегда может быть правдой. Ребенок не будет пунктуальным в обеих ситуациях, если только «пунктуальность» не станет частью модели поведения ребенка в результате обучения и профессиональной подготовки.

Опять же, ребенок может быть опрятным в школе из-за боязни наказания, но он может быть неопрятным дома. Перевод может происходить из школьной ситуации на дом (или наоборот), если ребенок полностью усвоил принцип аккуратности и получил полное представление о принципе.

Символически мы можем сказать, что изученное в ситуации X передается в ситуации Y, когда приобретается общий принцип, применимый к обоим. Джадд объяснил этот принцип с помощью эксперимента на двух группах мальчиков по метанию дротиков в цель, расположенную под водой на 12 дюймов.

Он объяснил, что принцип преломления для одной группы не может применить этот принцип, поскольку цель была очень глубокой. Но в следующий раз цель была сохранена только на четыре дюйма глубиной. На этот раз только эта группа.Но это не помогло этой группе, потому что ученики в этой группе жили лучше. Хендриксон и Шородер провели дополнительные эксперименты такого типа и подтвердили теорию.

Эта теория согласуется с гештальт-теорией психологии. Гештальтисты считают, что изучение осмысленной конфигурации предполагает некую организацию, которая модифицирует организм. Организация приводит к необходимости обобщений.

Последствия для образования:

В настоящее время принято считать, что существуют определенные широкие принципы, регулирующие изучение некоторых групп предметов.В отсутствие общих принципов отдельные или фрагментированные фрагменты информации вскоре будут забыты. Мы можем забыть всю физику через много лет после окончания обучения, но некоторые обобщенные принципы, которые нам дало изучение физики, могут быть применены к ряду других жизненных ситуаций.

Даже при преподавании определенного предмета переход из одной ситуации в другую может иметь место, если поняты общие принципы для обоих. Например, при написании слова группировка слов с похожим написанием может привести к улучшению написания, поскольку это может помочь ученику увидеть обобщенный принцип, который он может применять.

В сущности, теория обобщения является лишь расширением теории идентичных компонентов. Последние говорят об общих элементах, и они заменяются словом «общие правила» в первом. Многие психологи считают эти две теории идентичными.

5. Теория транспонирования:

Эта теория была выдвинута гештальт-психологами. Гештальт-психология подчеркивает общую модель поведения. Таким образом, передача зависит от отношений между старой и новой ситуациями.В основе передачи лежит не принцип или обобщение, а понимание взаимосвязи между фактами, процессами и принципами. Отсюда необходимость «транспонирования».

Таким образом, песня, изученная в определенном ключе, может быть распознана даже в другом ключе. Компонент песни может быть другим, но это не мешает передаче. Это из-за понимания общей ситуации.

6. Теория идеалов:

Вт.К. Бэгли идет на шаг дальше от теории обобщения, и он подчеркивает «идеалы» или обобщенные взгляды на основе всей передачи. Идеалы гораздо глубже, чем обобщения, обобщенные установки.

Нельзя отрицать тот факт, что идеалы, принятые и принятые всерьез, применимы ко всем ситуациям. Идеал поиска истины, дух исследования, любовь к мудрости и жажда открытий могут передаваться от одного субъекта к другому, будь то наука, философия или история.

Учитель преуспеет, чтобы подчеркнуть некоторые практически осуществимые идеалы, которые могут быть применены в большинстве ситуаций. Если эти идеалы держать в поле зрения, методы обучения обеспечат большую передачу.

Еще две теории, а именно. Теория Эдварда Толмана и Теория поля Левина не столь значительны, поэтому здесь не обсуждаются.

Заключение :

Шесть теорий были объяснены выше. Теория формальной дисциплины в настоящее время отброшена, поскольку она не соответствует фактам, обнаруженным после многочисленных экспериментов.Нет ничего лучше, чем умственная дисциплина, которую можно получить от одного предмета и перенести на другой.

Запоминание парадигм грамматики, строф поэзии или бессмысленного учебного плана больше не будет укреплять память человека. Это будет применяться в совершенно другой ситуации, скажем, с запоминанием цен на товары в бизнес-магазине. Подобно грамматике Браунинга, которая умерла от рака, большинство грамматиков не получают никакой пользы от знания грамматики в решении актуальных жизненных проблем, таких как поддержание здоровья, успех в профессии и т. Д.

Другие четыре теории имеют много общего, и они доказывают, что передача обучения происходит. Эти теории являются лишь различными объяснениями одной и той же истины в различных языковых выражениях. Одинаковые компоненты, общие принципы, идеалы и общие закономерности - это одно и то же.

Таким образом, доказав, что передача обучения происходит, мы бы хотели понять, как это происходит. В связи с этим краткое обсуждение некоторых проведенных экспериментов не выйдет за рамки контекста.

Эксперименты по передаче:

При проведении экспериментов по передаче обучения психологи использовали различные типы материалов.

Существуют различные типы:

(а) Сенсорный двигатель,

(б) Восприятие,

(в) Память,

(д) Причины

(е) Идеалы,

(е) Решение проблем и

(г) Школьные предметы.

1. Эксперименты Sensori-Motor :

(i) Крахмал экспериментировал с зеркальным рисунком звезды.Испытуемого попросили нарисовать звезду левой рукой после того, как он посмотрел на нее в зеркале. Бумага для письма была скрыта от глаз. Время, затраченное на это было отмечено. Затем его попросили нарисовать фигуру правой рукой. Практика дается на 10 дней. Выяснилось, что теперь человек может делать это за меньшее время, чем раньше, доказывая передачу навыков из рук в руки.

(ii) Web попытался определить, помогло ли изучение нескольких других лабиринтов научиться прокладывать путь через лабиринт с помощью стилуса.Он использовал как животных, так и людей. Он обнаружил, что один лабиринт помог изучению других лабиринтов. Степень переноса была положительной, но она варьировала от одного индивидуума к другому от 19 до 77%, поэтому существует положительный перенос от одного сенсорика-мотора к другому.

2. Эксперименты с перцептивными материалами :

Торндайк и Вудворт работали в этой области. Были сделаны некоторые незначительные эксперименты на материале восприятия. Субъекту была дана линия фиксированной длины, и он рассказал об измерении.Затем его попросили оценить длину ряда линий различной длины, короче или длиннее первой.

Представлен квадрат одного размера. Он сравнивается с рядом других квадратов по площади. Два круга, один из которых имеет двойной радиус, сравниваются по площади. Таким образом, испытуемые испытывают, могут ли они применять знания или суждения о длине, размерах, площади, объеме, весе и цвете из одной ситуации в другую.

3.Эксперименты с памятью :

(i) Уильям Джеймс запомнил 158 строк из сатира Виктора Гюго и учел время, которое он занял, а именно 132 минуты. Затем он потратил 38 дней (около 20 минут в день) на изучение первой книги «Потерянный рай Мильтона». Затем он снова выбрал 158 строк из «Сатира» и запомнил их, и, к его удивлению, ему потребовалось 151 минут, то есть больше, чем требовалось в первом случае. Это привело к опровержению теории формальной дисциплины.

(ii) W.H. Уинч провел контролируемый эксперимент, имея две приравненные группы с одинаковой способностью памяти, одну экспериментальную группу и другую контрольную группу. Экспериментальная группа запоминала стихи на 2 недели. При повторном тестировании обеих групп было обнаружено, что экспериментальная группа чувствовала себя лучше.

(iii) У. Г. Слайт проверил влияние запоминания стихов, таблиц и прозы на способность запоминать данные, бессмысленные слоги, поэзию, прозу и буквы. Он обнаружил мало или нет передачи.

Его выводы были следующими:

(а) Похоже, что в результате практики общего улучшения памяти не наблюдается.

(б) Казалось бы, вместо этого было бы очень большое количество связанных и не связанных функций памяти более или менее сложного вида.

Многие другие образованные эксперименты также показывают, что практика не улучшает память. Память переноса зависит от конкретного упражнения и его связи с активностью памяти, на которую оно переносится.

4. Эксперименты по рассуждению :

(i) Лебедка использовала школьников для определения ценности обучения арифметическим задачам в решении других логических задач. Он обучил экспериментальную группу по арифметическим задачам и обнаружил после повторного тестирования, что она оказалась на 30% лучше, чем контрольная группа, которая не была обучена решению арифметических задач.

(ii) Барлоу на основании своего эксперимента утверждает, что обучение анализу, абстракции и обобщению помогает в интерпретации басен и языкового материала.

5. Эксперименты по идеалам :

(i) Бэгли подчеркнул аккуратность и точность в арифметических работах до третьего класса. Хотя ученики замедлили улучшение аккуратности и точности арифметических работ, в языковых работах эти аспекты ухудшились.

Аккуратность не переводилась с арифметики на язык. Но Бэгли пошел еще дальше. В другом исследовании он подчеркнул аккуратность во всех документах, так как идеал, которому нужно следовать, когда он проверял учеников на аккуратность, он обнаружил значительное улучшение.Таким образом он пришел к выводу, что идеи могут передавать.

6. Эксперименты по решению проблем :

(i) Грей провел эксперимент по замене кода на двух образованных группах. Он дал начальный тест, а затем дал обучение новому коду экспериментальным группам методом, в котором акцент был сделан на его логические отношения. После повторного тестирования экспериментальная группа продемонстрировала преимущество в 20% по сравнению с другой группой.

(ii) Джадд и Шолнау провели эксперименты по поражению цели 12 "под водой.Экспериментальной группе они обучали принципам преломления в воде. Это обучение не давало им никакого преимущества, потому что цель была слишком глубокой. Но во второй раз уровень воды был понижен, и цель была только 4 ″ под водой. На этот раз экспериментальная группа чувствовала себя лучше, поскольку они использовали теоретические знания.

7. Эксперименты на школьных предметах :

(i) Бригс провел эксперимент с двумя группами с помощью техники групповых отношений в воздействии грамматики с одной стороны и композиции с другой.Две группы были приравнены по интеллекту. Поочередно одна группа обучалась грамматике и тестировалась по грамматике, затем обучалась языку и композиции, а затем проходила повторное тестирование.

Вторая группа обучалась языку и композиции, затем проверялась на этом, а затем обучалась грамматике в конце трех месяцев. Две группы были сопоставлены. Было обнаружено, что улучшение грамматических групп - это только одна из измеренных способностей, а именно способность видеть сходство и различие.

(ii) Лебедка заняла две приравненные группы в способности рассуждать.Одна группа занималась арифметическими вычислениями 30 минут в день в течение 10 дней. Другая группа занималась рисованием. Через 10 дней обе группы были проверены на способность к арифметическому рассуждению и были признаны равными. Так что никакой передачи не было.

(iii) Торндайк экспериментировал с 8000 учениками, дал им предварительную проверку интеллекта, изучил их в течение одного года обучения в старшей школе и снова проверил их интеллектуальные способности, чтобы выяснить, оказали ли одногодичные инструкции какое-либо воздействие на интеллектуальную деятельность.

Ученики показали увеличение на 23 балла во втором тесте. Но максимальный прирост был у 1% учеников с самым высоким интеллектом (20 ½ балла). Ученики с низким интеллектом набрали очень мало (1½ балла). Торондик пришел к выводу, что интеллект, а не изучение предметов способствовал улучшению способности рассуждать и интеллектуальной деятельности.

(iv) Весман обнаружил корреляцию между результатами тестов интеллекта и результатами тестов достижений в начале и в конце учебного года и пришел к выводу о наличии перевода.

(v) Рагг обнаружил, что курс начертательной геометрии перенес 32% в другой геометрический материал.

(vi) Торндайк провел еще один эксперимент по переводу с латыни на английский. Он обнаружил, что первокурсники средней школы, которые изучали латынь в течение года, приобрели знание английских слов латинского происхождения примерно в 2,5 раза больше, чем те, кто не изучал латынь. Далее он обнаружил, что трансферная стоимость знания латыни составляла 10%. Но перевод на самом деле был связан с теми английскими словами латинского происхождения.Перевод был отрицательным по отношению к написанию слов нелатинского происхождения.

Резюме выводов с помощью экспериментов :

(i) Положительный перенос имеет место в большинстве случаев, хотя в некоторых случаях также обнаруживается отсутствие переноса и отрицательный перенос. Этот положительный перенос достигает даже 92%, и отклонения обычно обусловлены условиями, при которых он имеет место.

(ii) Некоторые предметы имеют трансферную стоимость. Учитель должен выяснить ценность каждого предмета в том, чтобы помочь ученику справиться с жизненными ситуациями.

(iii) Чтобы повысить степень позитивного перевода, условия обучения в классе должны быть улучшены. Некоторые эксперименты доказали, что обучение методам обучения значительно повышает степень положительного переноса. LW Webb обобщает: «Было доказано, что методы, используемые в обучении, применяемые методы обучения, отношение ученика к моменту передачи, обобщение опыта и степень мастерства для Все материалы чрезвычайно эффективны в увеличении степени положительного переноса ».

(iv) Положительный перенос увеличивается, если знания передаются таким образом, что их применение подчеркивается. Учите арифметику не ради арифметики, а для применения. Ученики научатся передавать свой арифметический опыт различным аспектам своей жизни.

(v) Даже после изучения различных теорий о передаче обучения, мы не можем прийти к окончательному результату о различных условиях, которые влияют на степень перехода, или о причинах перехода.Все, что мы знаем, это то, что передача действительно происходит, и это происходит в ситуациях, которые имеют общие элементы или общие принципы или общие идеалы. Обязанностью учителя является получение максимально возможной ценности из опыта, который он дает ученикам, заставляя их применять этот опыт во многих ситуациях.

(vi) Обучение Rote было признано бесполезным, поскольку оно не имеет передаточной стоимости. Все теоретическое напряжение, полученное ради него, не имеет передаточного значения. Знания, которые можно применить, имеют передаточную стоимость.

(vii) На передачу влияет не только применимость опыта, но и желаемое отношение, склонности и методы обучения.

Образовательные последствия передачи обучения :

1. Факторы, влияющие на передачу обучения :

Перед преподавателем стоит важный вопрос: как обеспечить максимальную передачу. Он должен знать факторы, которые определяют или влияют на передачу. Мы завершаем и отвечаем на этот вопрос на основе теорий, предложенных психологами, и проведенных экспериментов.

Три основных фактора:

(i) интеллект,

(ii) позитивный настрой и

(iii) значимость содержания.

(i) Интеллект:

Объем перевода тесно связан с интеллектом учащихся. Эксперименты Торндайка дают четкие доказательства. Более яркие дети более эффективно передают свой опыт в разных ситуациях, чем обычные или унылые дети. Умный ученик постигает предмет более эффективно, осваивает его, запоминает и переучивает.Переучивание помогает большей передаче.

(ii) Позитивная уверенность в себе:

Влияет на большую передачу, когда ученик знает, что конкретный предмет нужно изучать не ради экзамена, а для его внутренней работы, для его применимости, когда он уверен в его полезности в различных ситуациях, он обязан применять знания в максимально возможной степени. Учитель и ученик должны осознавать цель.

(iii) Обобщение влияет на передачу, то есть передача зависит от степени, в которой разработаны принципы, и опыт становится более значимым. Общие элементы, общие принципы и общие идеалы в разных ситуациях влияют на передачу. Это уже было объяснено выше в связи с общим. Элементная теория, теория обобщения и теория идеалов.

2. Факторы, помогающие максимальной передаче :

Три основных условия обеспечивают максимальную передачу.

Во-первых, смысл и значение преподаваемого предмета должны быть объяснены полностью и в мельчайших деталях. Недостаточно выдать некоторые географические факты для ограбления.

Тщательность и детали будут стимулировать ученика думать больше и применять знания в различных ситуациях. Абзац на уроке языка можно объяснить всеми его деталями - грамматикой, правописанием, произношением, идиомой, этимологией, красотой мышления и т. Д. Это обеспечит максимальную передачу.

Во-вторых, все обучение должно происходить в живых и конкретных ситуациях. Таким образом, все нереальные проблемы в арифметике, бесполезные предметы в грамматике, запоминание дат и имен в истории и географии, которые бесполезны в жизненных ситуациях, должны быть исключены из учебной программы.

В-третьих, ученики должны получить как можно больше практического опыта. Учебный план должен содержать предметы практического характера, которые применимы в призваниях или жизненных ситуациях.

3.Учебный план и перевод :

Теории и экспериментальные доказательства, касающиеся передачи обучения, предоставляют нам определенные широкие принципы, на основе которых мы можем переделать, перестроить или реорганизовать существующий учебный план, чтобы обеспечить большую передачу.

(i) Дисциплинарная ценность предметов:

Поскольку теория формальной дисциплины больше не является приемлемой в настоящее время, нет никаких оснований для включения или отклонения какого-либо предмета в учебной программе просто из-за его дисциплинарной ценности.Мы можем легко обойтись без теоретической грамматики, логики Евклида (в геометрических теоремах) и классических языков, которые, как считается, имеют дисциплинарную ценность.

(ii) Варьирующееся значение предметов:

Все предметы в данной учебной программе не имеют одинакового значения. Некоторые предметы менее всего связаны с жизненными ситуациями (например, древняя история), и они имеют наименьшую ценность для переноса. Настоящий подход представляет собой социально-полезный подход, включающий предмет или тему в учебную программу.

(iii) Тема Vs. Опыт:

Торндайк и Весман экспериментально доказали, что не предмет, а опыт, приобретенный при изучении предмета, важен и полезен для будущего применения. Передаточная стоимость всех предметов для любой черты (скажем, улучшение в рассуждениях) почти одинакова.

Но накопленный учениками опыт отличается, и это объясняет большую или меньшую положительную передачу.Следовательно, должна быть предпринята попытка обеспечить превосходный опыт, ведущий к большей передаче, а не преподавать предметы теоретическим путем.

Математика не обладает монополией на развитие умственных способностей. Не меньше возможностей для того же в преподавании других предметов, скажем, географии, истории или физики. Все предметы могут преподаваться таким образом, чтобы они стимулировали поднимать вопросы и предлагать ответы.

(iv) Классические языки:

Старая вера в то, что классический язык следует преподавать за его дисциплинарную ценность, более не имеет смысла.Даже его лингвистическая ценность сомнительна. Эксперименты по переводу стоимости латыни Торндайком не дают кредит латинице за 10% перевода. В Индии мы можем преподавать санскрит не для его переводной ценности для хинди или современных индийских языков, но для его литературной важности.

(v) Грамматика может преподаваться только для ее практического использования и применения:

Нынешние учителя грамматики теряются в деталях разбора, времен, настроений, анализа, преобразования и этимологии, которые не имеют никакого отношения к настоящие цели преподавания предмета, поскольку они не помогают правильно выразить свое мнение или беспрепятственно общаться. «Перевод должен произойти от выражения к грамматике, то есть сначала должно произойти выражение и общение, а затем следует правильное грамматическое использование».

(v) Предметы, связанные с жизнью:

Предметы и темы, которые непосредственно связаны с нашими профессиями, физической средой, социальной средой, социальной жизнью и жизненными ситуациями, имеют большое значение для передачи. Следовательно, следует делать упор на те предметы, которые несут ежедневные потребности и помогают решать жизненные проблемы.

Диверсификация курсов и представление групп предметов, непосредственно связанных с будущим призванием учеников или определенными областями жизни, помогут ученикам получить соответствующие знания максимальной полезности, которые имеют передаточную ценность для призваний и жизнедеятельности.

4. Методы инструктажа и передачи :

Для обеспечения желаемой передачи необходимо изменить и пересмотреть настоящие методы инструкций по свидетельствам экспериментов (цитированных выше).Не существует «лучшего метода». Но существуют разные подходы к обучению в соответствии с различными ситуациями.

(i) Важность целей:

Во-первых, цели и результаты каждого предмета должны быть четко определены. Лишь недавно были предприняты попытки анализа конкретных предметов с точки зрения целей, моделей поведения и опыта обучения. Многое из того, что бесполезно и не связано с целями субъекта, отбрасывается.

Осознание целей как со стороны учителя, так и ученика приведет к преданности работе, навыкам тщательности, точности, аккуратности, здравому отношению к работе и осознанию полезности для будущих случаев.

(ii) Понимание индивидуальных различий:

Учитель должен изучать каждого ученика, его кредитную и дебетовую стороны, чтобы с большой гибкостью варьировать его методы обучения, иллюстрируя материал и акцентируя внимание на предмете. ,Подходы к светлым и тусклым ученикам будут отличаться, иначе тот же подход может вызвать отрицательный перенос.

(iii) Интегрированный подход:

Именно Герберт сначала подчеркнул необходимость соотнесения различных школьных предметов, а затем сосредоточился на изучении предмета в качестве центра изучения многих других предметов. Циллер и полковник Паркер фактически воплотили эту идею в жизнь. Фребель продолжал играть как центр всего изучения. Переход от одного центрального субъекта ко многим другим считался возможным.

Дьюи дал комплексный подход и предложил проблему и метод проекта, с помощью которых можно было бы интегрировать ряд предметов, подчеркнув их общие элементы в одном месте.

Современные эксперименты по передаче, Теория Общих Компонентов, подтверждают тот факт, что максимальный перенос может быть обеспечен путем интеграции различных предметов и выделения их общих элементов, принципов или обобщений.

(iv) Отношение к работе:

Значение и важность отношения к работе и учебе уже объяснялись выше (Теория идеалов).Здоровые отношения и достойные идеалы интегрируются в умственную и нравственную структуру ученика, и, таким образом, они обеспечивают большую передачу.

Ученики должны учиться с духом исследования, желанием познать любовь к мудрости и голод души. Всем научным открытиям предшествовал такой подход. Такое отношение будет передаваться от одного субъекта к другому.

(v) Практическое применение знаний:

Практическое применение знаний и внеклассного опыта помогает усвоить суть конкретного предмета.Который может помочь перевод. Каждый предмет, включая естественные науки, должен преподаваться разумно с целью практического применения. Mursell замечания по этому поводу.

«Когда любая способность наиболее разумно обучается и организуется ради нее самой, она тем самым обучается и организуется таким образом, чтобы облегчить передачу и ее обращение; когда мы сознательно работаем над передачей какой-либо способности, мы облегчаем ее приобретение самостоятельно ».

Мы можем сделать вывод, что обеспечение максимальной передачи зависит исключительно от учителя.Именно он может привить достойные идеалы и установки, которые обеспечивают максимальную передачу в любых ситуациях. Именно он может узнать, что он хочет преподавать и для какой цели. Перевод может иметь место, если цели обучения известны и используются соответствующие методы.

12 советов по психологии для воспитания детей

Твой сын не слушается тебя? Вы прибегаете к истерикам, когда не получаете то, что хотите? Проверяет ли это вас день ото дня?

Возможно, это наиболее распространенные проблемы, с которыми вы можете столкнуться, будучи отцом или матерью, и те, которые вы слушаете чаще всего, когда встречаетесь с другими за поддержкой и советом. Тем не менее, есть ряд советов по психологии, которым вы можете следовать, чтобы воспитывать детей, иметь лучшее качество жизни и готовить их к будущему.

Детская психология

Обучение детей - чрезвычайно сложная задача, требующая полного участия всех воспитателей, времени и терпения. Помните, что «Самора не была побеждена за час».

Children Psychology

Таким образом, если вы будете следовать указаниям, которые я объясняю в этой статье, и выполнять рутину, вам будет намного проще выполнить такую ​​трудную задачу, и ваш сын получит награду.

1- Не давайте все, что вы просите

Это довольно частое явление, потому что по мере взросления дети приобретают больше знаний, чтобы получить от вас то, что они хотят.Не только игрушки, сладости или другие материальные вещи, но и внимание и решение проблем.

Как родитель, вы думаете, что вы для этого, чтобы ваш ребенок жил легкой жизнью, без боли и страданий. Однако вы должны понимать, что эти трудности так же необходимы для жизни, как и само счастье.

Очень распространенная ситуация - пойти с ребенком в супермаркет и попросить его купить пакет с конфетами. Вы, кто уже слышал об этом, что вы не должны давать им все прихоти, вы говорите, нет.

Но ребенок настаивает и настаивает до тех пор, пока при вашем повторном отказе у него не будет истерики. Это тот момент, когда он ловит тебя, и ты сдаешься, пока он перестает смущать тебя, и ты покупаешь ему его жаждущий пакет конфет.

Итак, ваш сын только что узнал, что даже если вы скажете «нет», если он настаивает, плачет и пинает, он получит то, что хочет.

Мало того, что это происходит, когда они хотят получить материальные вещи, они также изучают тот же механизм, когда они не могут что-то решить, например, спать один.

В этих ситуациях важно четко понимать, что от вас нуждается ваш ребенок, ваш гид, ваша помощь, чтобы помочь вам решить проблемы, вкратце узнать правила и ограничения, расти и учиться двигаться по всему миру. Если вы делаете все для него, вы лишаете его этой возможности.

2- Позвольте ему экспериментировать

Естественно, как родитель, вы хотите защитить своего ребенка от любой опасности и риска. Не осознавая, что устранение всех опасностей в вашей жизни лишает вас возможности учиться решать проблемы, которые возникнут в вашей жизни.

Ключ состоит в том, чтобы позволить им рисковать в соответствии с их возрастом и научить их, как с ними справляться.

Бесполезно говорить ребенку не бегать, потому что он упадет. Во-первых, потому что он ребенок и должен бежать, во-вторых, потому что он должен понять, что если он бежит и падает, это не конец света, он может встать и следовать своим путем.

Предоставляя ребенку надлежащую свободу, вы помогаете ему узнать себя и узнать, каковы его собственные пределы.

3- Научить его решать свои проблемы

Представьте, что ваш сын хочет уехать из недельного лагеря летом, но он боится так долго отсутствовать, и он очень нервничает.Чем ты занимаешься?

Самые взволнованные родители захотят, чтобы их ребенок был в безопасности, и, конечно же, посоветуют им не ходить («всего, чтобы повеселиться»).

Тем не менее, эта ситуация является отличной возможностью для вашего ребенка научиться управлять своими эмоциями и противостоять тому, что их больше всего пугает.

Если вы приглашаете его не ходить в лагерь, вы учите его увлекаться эмоциями, потому что он может избежать любой ситуации, которая ему не нравится.

Наиболее подходящим было бы заставить его увидеть, что те нервы, которые он чувствует, нормальны в незнакомых ситуациях, но что они произойдут, как только он там будет хорошо проводить время со своими друзьями.

Вы также можете вместе искать стратегии, которые вы можете выполнить, если вы снова станете нервничать, когда будете там, и дайте понять, что, в любом случае, если вам некомфортно, вы всегда можете пойти домой.

Цель этого состоит в том, чтобы побудить вашего ребенка найти свой собственный способ решения стоящих перед ним задач.

4- Говори четко и покажи ему, что он должен делать.

Многие жалобы родителей связаны с непослушанием детей.Чаще всего говорят: «Я просто не знаю, как заставить его вести себя хорошо».

Они не перестают думать, что, возможно, проблема в том, что ребенок не знает, что значит вести себя хорошо.

Когда вы просите своего ребенка что-то сделать, важно, чтобы порядок был ясным и конкретным и чтобы вы впервые учили его, как это делать. Так как поведение себя хорошо или плохо может быть слишком двусмысленным для понимания самых маленьких.

Ваш ребенок узнает, что поведение является правильным или неправильным в зависимости от последствий, но для этого вы должны знать, что вы сделали.Если вы попросите его сидеть до тех пор, пока он не закончит трапезу и не увидит, что он получил ваше одобрение, он продолжит это делать.

С другой стороны, если вы спрашиваете, что «хорошо ведите себя за столом», очень вероятно, что у вас нет четкого представления о том, что вы должны делать, и что, кроме того, следствием этого является ваш гнев.

5- Не забудьте укрепить свое поведение

Этот момент - одна из тех вещей, которые кажутся очень простыми, но большинство людей забывают это делать: вознаграждение.

Наказание - это то, что обычно приходит в одиночку. Когда ребенок заставляет вас нервничать или делает что-то, что вам не нравится, или это неправильно, первое, что выходит, - это ругать его, «чтобы он понял, что это не так».

Напротив, когда он делает что-то хорошо много раз, ему ничего не говорят, и его игнорируют, потому что «это то, что он должен делать».

Таким образом, ребенок узнает, что существует определенное поведение (негативное), с помощью которого он привлекает внимание взрослых, что является для него самой большой наградой, и есть другие (позитивные), на которые он не обращает внимания.Если бы это был ты, чем бы ты продолжал заниматься?

Если ваш ребенок выполнил то, о чем вы просили, или сделал позитивное поведение самостоятельно, очень важно, чтобы он / она знал, что он / она сделал это хорошо, чтобы он / она повторял это действие.

Чтобы дать им понять, что устраивать вечеринку тоже не нужно, дети не так требовательны, они требовательны.

Для вашего ребенка самое ценное - это ваше внимание и ваше одобрение. С этим вы говорите ему, как хорошо он сделал, и показываете, что ваша любовь будет более чем удовлетворена.

6- Избегайте «почему?»

На вопрос, почему поведение, вызвавшее проблему, редко дает удовлетворительный ответ, наиболее распространенным является ответ: «Я не знаю».

Если ваш 8-летний ребенок оставляет игрушки разбросанными по всему дому и потерял своего любимца, и вы спрашиваете его, почему он это сделал, как вы думаете, что он вам ответит? Что это, потому что это грязно?

Вместо того, чтобы спрашивать «почему», возможно, вам следует спросить, что он может сделать, чтобы решить свою проблему, и не повторять ее снова.Например:

«Вы оставили свои игрушки по всему дому и потеряли ту, которая вам нравится больше всего. Что вы можете сделать, чтобы найти его и не потерять снова? «

Более чем вероятно, что ваш ребенок свяжет и сделает вывод, что произошло, так что его игрушка будет потеряна, и в следующий раз она станет более упорядоченной.

7- Не дайте все ответы

Очень заманчиво, когда у вашего ребенка возникают какие-либо вопросы, дать ответ автоматически, потому что мы думаем, что помогаем ему и что он будет учиться.

Однако детям нужно учиться учиться, то есть иметь ресурсы для получения необходимой информации и того, что лучше сделать с помощью открытий.

Каждый раз, когда ваш ребенок задает вам вопрос, начните с фразы «Я не знаю» и предложите вашему ребенку найти решение своей проблемы, либо вместе, либо самостоятельно.

С помощью этой простой фразы вы научите своего ребенка терпеть неуверенность, терпение и разочарование. Кроме того, это повысит вашу мотивацию для решения возникающих проблем.

8- Избегайте драматичности

Много раз, чтобы помешать детям делать что-то, что могло бы им навредить, некоторые родители становятся очень обеспокоенными и склонными к катастрофическим последствиям и пугают своего ребенка.

Если вы видите, как ваш сын убегает или перелезает через какую-то структуру парка, измените это «не делайте того, что вы собираетесь упасть!», Для «будьте осторожны». Это побудит вас быть осторожными, не вызывая иррационального страха.

9- Пусть он делает ошибки

Ошибка - не конец света, на самом деле, благодаря ошибкам, которые вы учите делать правильно.

Позволить ребенку ошибиться, а делать что-то неправильно - довольно тяжело и мучительно. Но это поможет вашему ребенку научиться решать свои проблемы и принимать правильные решения в следующий раз.

Важно, чтобы ваш ребенок знал, каковы последствия его действий, и что он не научится этому, если вы постоянно защищаете его и делаете для него что-то, чтобы он не допустил ошибок.

10- Помогите ему управлять своими эмоциями

Управление эмоциями необходимо, чтобы быть счастливым и эмоционально здоровым человеком.

Научите вашего ребенка, что все эмоции в порядке, ничего не происходит, чтобы чувствовать их, ничто не является нежелательным. Что нормально злиться, если ты проиграл или если кто-то съел твое мороженое, что ты можешь плакать, когда с тобой случается что-то плохое.

Покажите ему, что столь же необходимо, чтобы эта эмоция не выходила из-под контроля, что это не конец света и что он должен думать, что он может сделать, чтобы чувствовать себя лучше.

Это правда, что для этого родители должны знать, как справляться со своими эмоциями.

Ваш ребенок легко может сойти с ума, когда вы очень злитесь на что-то, что для вас, вероятно, бессмыслица. Именно в этот момент вы должны собрать все терпение мира и проявить свою поддержку и сочувствие.

Например, представьте, что вы играете патчи, и ваш ребенок очень зол, потому что он проиграл. Вместо того, чтобы злиться, потому что он злится, было бы более уместно сказать что-то вроде: «Я понимаю, что ты злишься, это тоже случается со мной, но таким образом ты не выиграешь.Теперь вы можете ждать, пока это случится с вами в одиночку, и, если вы видите, что это не так, подумайте о том, что вы можете сделать, чтобы снова стать хорошим. «

11- Помните, что вы его образец для подражания

Основным источником обучения и информации для детей является наблюдение за поведением взрослых, особенно родителей. Поэтому вам бесполезно говорить своему сыну, что вы делаете это, если вы первый, кто этого не делает.

Очевидно, что как родитель вы совершите много неудач, как уже было сказано, это непростая задача, и вы человек.Поэтому важно, чтобы, если вы допустили ошибку, вы признали ее и выразили это своему ребенку.

Многие родители никогда не жалят своих детей, потому что считают это признаком слабости. Они забывают, что ребенок - это тоже человек с чувствами и, как и взрослый, нуждается в извинениях, когда кто-то причиняет ему боль, даже непреднамеренно, например, когда вы кричите на него.

Как вы можете попросить своего ребенка быть образованным и честным, если вы первый, кто не способен сделать это с ним?

Помните, что ваш сын, пока он не приобретет свою личность, является вашей маленькой версией.Что вы видите хорошо, он найдет лучшее. То, что вы критикуете, он найдет наиболее предосудительным.

Если вы хотите, чтобы ваш ребенок был хорошим человеком, покажите ему, как это сделать от первого лица.

12- Любить его очень сильно и уважать его.

Последний ключ и самый важный из всех. Любите своего ребенка, покажите ему свою любовь и понимание каждый день и, прежде всего, уважайте его.

Ты не заставишь его уважать тебя, если не сделаешь с ним то же самое. Любовь проявляется во многих отношениях, а не только в устной форме.Есть жесты, взгляды… Для ребенка улыбка их родителей стоит многого.

Не путайте любовь с чрезмерной защитой и не делайте все, что сделано. Для него это может быть почти таким же вредным, как для небрежного родителя, который не отвечает ни одной из его потребностей.

Также читайте: Co - Sleeping: мифы, реалии и практические советы

Позвольте своему ребенку познавать мир под вашим руководством, но не через вас, это не идея.

,

Детская психология | дисциплина | Britannica

Детская психология , также называемая Развитие ребенка , изучение психологических процессов детей и, в частности, как эти процессы отличаются от процессов у взрослых, как они развиваются от рождения до конца подросткового возраста, и как и почему они отличаются от одного ребенка к другому. Эта тема иногда группируется с младенчеством, взрослой жизнью и старением в категории психологии развития.

В качестве научной дисциплины на прочной эмпирической основе обучение детей имеет сравнительно недавнее происхождение.Это было начато в 1840 году, когда Чарльз Дарвин начал вести учет роста и развития одного из своих детей, собирая данные так же, как если бы он изучал неизвестный вид. Аналогичное, более сложное исследование, опубликованное немецким психофизиологом Уильямом Прейером, предложило методы для ряда других. В 1891 году американский педагог-психолог Г. Стэнли Холл основал Педагогическую семинарию , периодическое издание, посвященное детской психологии и педагогике. В начале 20-го века разработка тестов интеллекта и создание детских консультационных клиник еще больше определили область детской психологии.

г. Стэнли Холл. Предоставлено Университетом Кларка, Вустер, Массачусетс.

Ряд известных психологов 20-го века, в том числе Зигмунд Фрейд, Мелани Кляйн и дочь Фрейда, Анна Фрейд, занимались развитием ребенка главным образом с психоаналитической точки зрения. Возможно, наибольшее непосредственное влияние на современную детскую психологию оказал Жан Пиаже из Швейцарии. Посредством непосредственного наблюдения и взаимодействия Пиаже разработал теорию приобретения понимания у детей.Он описал различные этапы обучения в детстве и охарактеризовал представления детей о себе и о мире на каждом этапе обучения.

Данные по детской психологии собраны из различных источников. Наблюдения со стороны родственников, учителей и других взрослых, а также непосредственное наблюдение и интервью психолога с ребенком (или детьми) дают много материала. В некоторых случаях используется одностороннее окно или зеркало, чтобы дети могли свободно взаимодействовать со своей средой или другими людьми, не зная, что за ними наблюдают.Индивидуальные тесты, тесты интеллекта и экспериментальные методы также оказались полезными для понимания развития ребенка.

Получите эксклюзивный доступ к контенту из нашего первого издания 1768 года с вашей подпиской. Подпишитесь сегодня

Несмотря на попытки объединить различные теории развития ребенка, эта область остается динамичной, меняющейся по мере развития областей физиологии и психологии.

Введение в детскую психологию: 1 Что такое детская психология? - OpenLearn - Открытый университет

Наталия Джерсо

Здравствуйте, я Наталья Джерсо из факультета образования и изучения языка Открытого университета. В этом аудио я рассмотрю некоторые примеры того, что делают психологи развития, чтобы понять, как развиваются дети, почему они развиваются таким образом, и как лучше всего поддержать их, чтобы полностью раскрыть свой потенциал.

Сильвана Менгони

Я думаю, чтобы поддерживать детей, вы должны понимать развитие.И именно здесь психология развития является ключевой. Мы должны понимать, как выглядит развитие, как оно происходит, и факторы, которые могут его стимулировать, а также факторы, которые могут его ограничивать. Но решающее значение для развития психологии имеет понимание того, почему, и, что действительно, очень важно, потому что, если мы понимаем, что происходит в процессе развития и почему, мы можем разработать вмешательства, которые помогут не только детям, которые обычно развиваются, но и детям, которые также имеют задержки.

Луиза Мантон

Без этих глубоких знаний и опыта в определенной области, я на самом деле думаю, что вы не будете готовить детей к обучению на протяжении всей жизни или продуктивным гражданам.

Наталия Джерсо

Психологов, занимающихся вопросами развития, интересует, когда и как происходят изменения в психологии человека. Таким образом, психологи развития заинтересованы в изменениях, которые происходят на протяжении всей жизни, но большая часть их работы сосредоточена на изменениях в детстве, поскольку это период интенсивного развития. Психологи развития могут работать во многих областях. Некоторые фокусируются на исследованиях изменений у детей. Другие обучаются тому, как поддерживать детей в школе или как помочь детям с задержками развития.Каждая из этих ролей требует ряда навыков, которые психологи развития приобретают за многие годы обучения. Дункан Гиллард - психолог-педагог, работающий с маленькими детьми, чтобы удовлетворить их образовательные потребности, и тесно сотрудничает с местными органами образования, Avon и Somerset, а также с командами других специалистов, чтобы поддержать детей с особыми потребностями в нескольких разных школах.

Дункан Гиллард

Я общаюсь с 14 начальными школами, одной средней школой и одной специальной школой, если хотите.Мы поддерживаем их с рядом различных вопросов. Мы поддерживаем их с точки зрения индивидуальной индивидуальной работы, чтобы отдельные молодые люди, которым в школе было трудно удовлетворять индивидуальные потребности каждого из них, имели бы особые образовательные потребности или особые образовательные потребности. И мы также поддерживаем их с целым рядом различных системных проблем. Я приведу вам конкретный пример молодого человека, который занимался моим делом до недавнего времени. Это молодой человек в обычной школе, у которого диагностирован синдром Уильямса.Молодые люди с синдромом Уильямса обычно очень общительны и социально мотивированы. С ними может быть очень весело, и они очень заинтересованы в общении с людьми в социальном плане, но нередко они поддерживают понимание социальной динамики - это отсутствие понимания того, что происходит на самом деле. Этот конкретный молодой человек сталкивается с трудностями в обучении, которые соответствуют его диагнозу, поэтому у него есть особые трудности в обучении по всем направлениям Национальной учебной программы, которая включает в себя трудности с грамотностью, трудности с счетом, но у него также есть трудности с точки зрения развития социальных навыков. его развитие соответствующих социальных и личных навыков поведения, навыков самопомощи.У него были потребности в плане туалета. Итак, мы собрали так называемый анализ навыков. Какие навыки вам понадобятся, чтобы иметь возможность ходить в туалет совершенно независимо? И затем, когда у вас будет разбит этот анализ навыков, вы можете постепенно начать строить один навык за один раз через процесс, называемый обратной цепочкой, где вы думаете об этих навыках как о линейной последовательности, начиная с самой последней умение в этой последовательности, используйте различные виды процессов подсказок и создания леса, чтобы достичь мастерства в этой цели, а затем возвращайтесь к этой цепочке, пока этот молодой человек не сможет завершить всю последовательность навыков.И делая эти процессы обучения очень четкими, очень тесными, очень последовательными и повторяющимися снова и снова, в конце концов, этот навык становится освоенным.

Наталия Джерсо

Не могли бы вы объяснить мне, с кем вы работаете в школе, чтобы поддержать отдельных детей?

Дункан Гиллард

Обычно нашей основной связью является школа SENCO. SENCO является аббревиатурой для координатора специальных образовательных потребностей. В каждой школе есть один, они обязаны иметь один. И, как следует из этого термина, их роль заключается в том, чтобы обеспечить наличие дополнительных потребностей в поддержке всех детей с дополнительными / особыми образовательными потребностями.

Nathalia Gjersoe

Собираетесь ли вы создавать учебные модули для отдельных детей или это то, что вы работаете с учителями?

Duncan Gillard

Чаще всего мы используем консультационную модель предоставления услуг. Так что это означает, что мы пойдем в школу, и речь идет конкретно о работе с кейсом, мы проконсультируемся с ключевыми заинтересованными сторонами, такими как учитель класса, SENCO, любые участвующие помощники по обучению, которые будут проходить в разговор о решении проблем, каковы сильные стороны молодого человека по отношению к этой области трудностей.Оттуда мы попытаемся взглянуть на то, какие типы стратегий использовались, чтобы привести этого молодого человека к этой точке и с каким эффектом. И это затем привело бы нас к психологически обоснованным или основанным на фактических данных следующим шагам или дополнительным стратегиям поддержки, минимизации значимости этой проблемы для школы по отношению к этому молодому человеку.

Наталия Джерсо

Помимо работы со школами и учениками в целях удовлетворения особых образовательных потребностей, Дункан также проводит исследования, которые помогают заполнить пробелы в нашем понимании того, как развиваются дети.Особый интерес Дункана заключается в восстановительном правосудии, системе реабилитации, предназначенной для предотвращения плохого поведения и предотвращения его возникновения, за которой наблюдают взрослые, но руководят сами дети. Одна из школ, с которой работает Дункан, где этот процесс оказался особенно эффективным, - начальная школа Ширехемптона в Бристоле.

Луиза Мантон

Меня зовут Луиза Мантон. Я старший преподаватель в начальной школе Ширегемптона в Бристоле. Мы обслуживаем большую зону охвата, где значительная часть наших детей происходит из неблагополучных или неблагополучных семей.Мы очень тесно сотрудничали с педагогом-психологом по восстановительному правосудию в школе, и это из-за нашего путешествия…

Наталия Джерсо

Главный учитель Луиза Мантон пришла в начальную школу Ширехемптона в 2008 году. Год спустя он был подвергнут особым мерам со стороны Ofsted из-за плохого поведения многих детей. С помощью Дункана Гилларда школа смогла внедрить широко распространенный режим восстановительного правосудия с отличными результатами.

Луиза Мантон

Итак, мы приступили к проекту, рассчитанному на год. Весь персонал прошел обучение у Дункана, и Дункан очень хорошо дал нам много опыта, исследований, как это может связать нас и работать с нами, а затем у нас была возможность действительно по-своему взглянуть на это, и как мы могли бы чувствовать, как персонал, это будет работать для наших детей. И мы разработали план действий с руководством Дункана о том, как создать восстановительное правосудие, чтобы оно, во-первых, было встроено, а два, что более важно, работало.Теперь у нас есть общешкольный процесс. Наша система управления поведением основана на восстановительном правосудии. Влияние неизмеримо в моих глазах. Я думаю, как вы можете измерить то, что нас утвердили в конце февраля этого года, и у нас все получилось хорошо, и было отмечено о хорошем поведении наших детей и их понимании восстановительного правосудия, и это просто дало им возможность , В свою очередь, это позволило сотрудникам уделять больше внимания обучению, и поведение не мешает обучению, очень и очень мало нарушений на низком уровне.И я твердо верю, что многое из этого является результатом предоставления детям возможности самим участвовать в решении проблемы.

Даниэль

Меня зовут Даниил, мне 8 лет. На игровой площадке и на уроках меньше насилия и грубых слов. Когда они непослушны, вас — их отправляют в угол восстановительного правосудия в каждой классной комнате. Теперь для маленьких детей безопасно играть и играть.

Линда

Меня зовут Линда ... и мы получаем, у нас есть список вопросов, которые мы все должны задать, и, например, почему, почему вы это делаете? И если они, как мы им это объясняем, нам также нужно, чтобы жертва рассказала нам о том, что тоже произошло, чтобы мы могли убедиться, что это не ложь и это - и все верно.И затем мы должны попытаться осмотреть игровую площадку и попытаться выяснить, есть ли у кого-то ранения или нет, если есть аргументы, и мы должны попытаться разобраться.

Даниэль

У меня есть 3-летняя сестра, и я, например, использую систему, которую мы используем в школе. И я сижу, и я сижу с ней и разговариваю с ней. И, если она попытается напасть на меня, я скажу ей, и я сажу ее на кровать и говорю с ней об этом. Она говорит «извините и нравится», вы просто немного меня заводите, делая ... [смеется]

Наталия Джерсо

Помимо того, что вы предлагаете альтернативные стратегии для решения проблем в школе, психологи развития также могут предложить поддержку семьям детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями.Сильвана Менгони - научный сотрудник в Группе по изучению детей и молодежи на факультете образования и изучения языка в Открытом университете. Она работает над проектом под названием «Ранняя поддержка», в котором собраны психологические исследования, в которых рассказывается о достижении определенных этапов развития детьми с различными потребностями. Затем эта траектория представляется родителям и практикующим таким образом, чтобы помочь им оценить и отметить прогресс, достигнутый детьми.

Сильвана Менгони

У нас есть набор различных предметов, или вы можете думать о них как о вехах, то есть о вещах, которые дети, большинство детей, могут делать с определенной точкой развития.И что мы делаем, мы разделяем их на четыре области. Итак, мы получили личное, социальное и эмоциональное развитие. У нас есть связь. У нас есть физическое развитие, и у нас есть мышление или познание. И что вы иногда обнаруживаете у детей с различными нарушениями развития, так это то, что у них есть сильные и слабые стороны, поэтому у них могут быть задержки в общении, но их физическое развитие может соответствовать возрасту. И, используя наши ресурсы, журналы развития, вы можете как-то взглянуть на эти области по отдельности, чтобы узнать, в чем сильные и слабые стороны ребенка, но вы также просматриваете их в целом.

Наталия Джерсо

Не могли бы вы рассказать, что такое журнал развития?

Silvana Mengoni

Журнал развития - это ресурс, предназначенный главным образом для родителей и семей детей с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями. И это направлено на то, чтобы помочь им наблюдать, записывать, праздновать и поддерживать развитие своего ребенка. И это также разработано, чтобы помочь им общаться с различными практикующими, которые работают с их ребенком. Для некоторых детей они будут видеть много разных практикующих, поэтому для родителей действительно полезно иметь один набор информации, которую они могут использовать и показывать разным практикующим.Таким образом, они могут работать с физиотерапевтами, с логопедами и речевыми терапевтами, и иногда эти службы используют совершенно разные слова и другой язык, и у них также могут быть слова типа жаргон, которые они используют, и используют журнал развития, где он представлен в родительском дружественный способ, и с меньшим количеством технического термина, фактически помогает всем, кто работает с ребенком, использовать тот же язык и тот же набор ресурсов. Журнал основан на траектории типичного развития, так что вы можете видеть, и даже дети с нарушениями развития пройдут через эти стадии в том же порядке, они просто могут делать это с другой скоростью.

Nathalia Gjersoe

Не могли бы вы рассказать о том, как выполняемая вами работа может изменить опыт ребенка, который испытывает трудности или задержки в развитии?

Сильвана Менгони

Я думаю, что это действительно относится к одному из наших ресурсов, который предназначен для детей с множественными или очень сложными потребностями, и родителям и практикам очень трудно найти материал, который отслеживает прогресс действительно маленькими шагами. Таким образом, эти дети могут развиваться довольно медленно, но для их семей и людей, которые с ними работают, эти маленькие шаги действительно, очень важны.Итак, наш журнал разбивает развитие на эти действительно маленькие шаги, а также дает советы родителям, поэтому, если их ребенок развивается или развивается с определенными навыками или поведением, он дает советы о том, как они могли бы развиваться что и как они могли бы помочь своему ребенку прогрессировать. Таким образом, мы действительно фокусируемся как на родителях, так и на практиках с точки зрения того, чтобы сфокусировать их на том, что может сделать их ребенок, но в конечном итоге мы должны помогать ребенку, потому что поощряем и поддерживаем его развитие.

Наталия Джерсо

Многие психологи развития исследуют, когда, как и почему происходят изменения в развитии и как дети отличаются от взрослых в том, как они думают и реагируют на мир. Иногда это исследование имеет прямое применение, например, в образовании и поддержке детей с задержками развития. Иногда психологи развития проводят исследования, чтобы лучше понять, как происходит развитие. И только позже приложения для этого исследования становятся очевидными.Катриона Хавард является членом экспертно-криминалистической группы в Открытом университете. В течение многих лет она проводила исследование того, насколько точными являются дети в качестве свидетелей в судебных процессах. И как их можно поддержать, чтобы повысить их надежность. Ее исследования сыграли важную роль в разработке способов, позволяющих улучшить идентификацию детей преступниками по видеосвязи. Ее выводы в настоящее время воплощаются в рекомендации относительно того, как полиция обращается с детьми-свидетелями.

Catriona Havard

Результаты показали, что дети могут быть такими же точными, как и взрослые, когда дело доходит до правильной идентификации кого-либо из состава.Итак, в нашем исследовании мы обычно показываем людям инсценированное событие преступления, а затем через некоторое время они видят либо состав, в котором содержится человек, которого они видели ранее, и, очевидно, нас интересует, насколько точно они правильно идентифицируют этого преступника, но мы также показываем некоторым из наших свидетелей состав, который не содержит человека, которого они видели ранее. Совершенно очевидно, что им представлен состав, в котором нет человека, которого они видели раньше. И мы обнаружили, что дети гораздо чаще выбирают кого-то из состава по сравнению со взрослыми.

Наталия Джерсое

Таким образом, они с большей вероятностью выбирают кого-то, просто кого-то случайно, потому что они чувствуют, что должны выбрать кого-то, а не фактического виновника?

Катриона Хавард

Да. Да. Так вот, я имею в виду, когда речь идет о том, чтобы сказать «нет» и сказать, что человека нет, дети, похоже, не могут этого сделать. Кажется, они вынуждены кого-то выбирать. И это исследование началось с моего следующего направления исследований, которое заключалось в поиске методов, позволяющих повысить эту надежность и позволить детям фактически никого не выбирать из очереди.Итак, используя ту же парадигму, в которой мы представляем детям фильм о поэтапном преступлении, а затем состав, то, что мы сделали, мы поместили силуэт в состав, и мы назвали его таинственным человеком. и мы сказали детям: если вы не узнаете никого из состава, тогда вы можете выбрать таинственного человека, если хотите. И мы обнаружили, что это действительно уменьшает этот ложный выбор или уровень ложной идентификации, потому что он позволяет детям выбирать кого-то из очереди, но они не делают ложную идентификацию.

Nathalia Gjersoe

С какой возрастной группой вы работаете?

Catriona Havard

От примерно 5 до примерно 12, 13, и выгода, кажется, повсюду.

Nathalia Gjersoe

Не могли бы вы рассказать нам немного о методах, которые вы используете в своих исследованиях?

Катриона Хавард

Да. Мы используем в основном экспериментальные методы. На первом этапе, который является своего рода этапом обучения, наши дети увидят фильм о поэтапном преступлении, а затем наступает этап задержки.И тогда, на этапе тестирования, наши дети увидят состав. И мы также могли бы задать несколько вопросов, вроде как, например, мини-опрос. Мы можем спросить о доверии. Я также спросил, помнят ли дети инструкции, которые они видят до того, как увидят состав. Таким образом, одним из важных указаний, которые всем свидетелям говорят до того, как они увидят состав, является то, что человек может присутствовать или не присутствовать. И одна из проблем, о которой мы думали, заключалась в том, что дети, возможно, не обращают внимания на эти инструкции, но на самом деле наше исследование показывает, что они действительно запоминают эти инструкции, так что это не является основной причиной, по которой они выбирают составы. ,

Наталия Джерсо

Исследование, которое вы проводите, считаете ли вы, что оно актуально только для детей-свидетелей, или вы думаете, что оно может иметь значение для ответов свидетелей на протяжении всей жизни?

Катриона Хавард

Работа, которую мы выполняем для детей-свидетелей, также работает со взрослыми свидетелями. Таким образом, пожилые люди, такие как дети-свидетели, часто чувствуют необходимость выбрать кого-то из состава, даже если они не узнают кого-либо в составе.И что мы обнаружили, так это то, что, когда мы вводим силуэт в состав, это на самом деле уменьшит этот уровень ложной идентификации и сделает свидетельства старших взрослых свидетелей более надежными. Таким образом, использование силуэта может работать со свидетелями всех возрастов, а не только с детьми.

Наталия Джерсо

Не могли бы вы рассказать мне о том, что вы видите в качестве приложений для этого исследования, которое вы делали?

Catriona Havard

Мы находимся в процессе написания Белой книги, которая, будем надеяться, будет руководствоваться законодательством.А Белая книга - это отчет, который мы даем правительству, и на основании этого они могут решить, хотят ли они изменить существующее законодательство. И мы излагаем ряд моментов, которые, по нашему мнению, могли бы помочь сделать идентификацию очевидцев более точной, и один из них использует этот силуэт в составе, чтобы повысить точность свидетельских показаний детей. Долгосрочная цель состоит в том, чтобы уменьшить количество ложных идентификаций, что должно уменьшить количество неправомерных убеждений и незаконных тюремных заключений.Я хотел бы надеяться, что мое исследование, в конце концов, поможет детям-свидетелям чувствовать себя более комфортно, например, тот факт, что у них, возможно, есть альтернативный вариант выбора, когда они не узнают кого-либо из линии. вверх, заставит их чувствовать себя более уверенно в своих решениях и меньше чувствовать стресс, когда они на самом деле сталкиваются с ситуацией, когда пытаются сделать идентификацию из состава. Я имею в виду, что единственным способом, которым это исследование может помочь изменить способ работы полиции со своими свидетелями, является законодательство.Поскольку полиция будет следовать, например, Закону об уязвимых свидетелях в Шотландии или в Англии, это Закон о полиции и доказательствах по уголовным делам, поэтому есть надежда, что, написав Белую книгу для информирования законодательства, возможно, законодательство будет изменено и в конечном итоге это изменит руководство полиции по работе с детьми-свидетелями.

Nathalia Gjersoe

Эта аудиозапись должна дать вам представление о спектре работ, которые выполняют психологи развития, и о том, насколько это важно для понимания и поддержки детей.Тщательные методы исследования позволили психологам в области развития выявить очень важную закономерность того, как дети отличаются от взрослых, и как люди отличаются друг от друга. Затем это исследование показывает, что поддержка и обеспечение, предоставляемые детям в реальных условиях, таких как школы, семьи и правовая система, являются как можно более подходящими и эффективными. Для главного учителя Луизы Мантон, помощь психолога-педагога не только позволила детям в ее школе процветать, но и дала им понимание и лучшее понимание того, что значит быть более округлым и терпимым человеком.

Луиза Мантон

Я думаю, что быть педагогом-психологом - очень сложная работа. И я думаю, что педагогические психологи делают школы заземленными. На самом деле они помогают им понять, что они могут решать огромный круг вопросов не в изоляции, а в составе команды. И на самом деле, это просто повышение квалификации персонала. Это позволяет детям иметь возможности, которые, возможно, они не могли бы сделать, позволяет им, в свою очередь, потенциально поднимать устремления, будучи с детьми, у которых могут быть такие высокие устремления, чтобы начать, поэтому без этого пути, я думаю, школы могли бы стать действительно застойными, и Я думаю, что включение - это то, где образовательные психологи вступают в свои права.Они дают так много практических советов, в то время как учителя всегда находятся на этой большой беговой дорожке хомяка, желая сделать все возможное, стремясь сделать так, чтобы дети достигли максимума. И на самом деле, для некоторых детей их максимум не в пределах возрастных ожиданий, а с помощью психолога-педагога, что они позволяют нам, как персоналу, находить талант этого ребенка, будь то лидерство, то ли это, то ли актерское мастерство, может быть, и не академический, но без такой поддержки и руководства и без этих предложений, я думаю, что некоторые дети сочтут школу очень сложным местом и не преуспеют так, как они будут делать дальше в жизни.

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о