Взрослый в общении с детьми 3 4 лет это источник: ГБОУ Школа № 1575, Москва

Содержание

«Анализ общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками»  от 3 до 4 лет | Материал (младшая группа) на тему:

Слайд 1

Презентация на тему: «Анализ общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками» от 3 до 4 лет Автор: Воспитатель Сальникова Е.И. Москва 2016

Слайд 2

Особенности возраста В возрасте 3-4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие решается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Ведущий вид деятельности в этом возрасте — предметно-действенное сотрудничество. Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребёнка приобретают целенаправленный характер. В разных видах деятельности: игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении – дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребёнок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

Слайд 3

Социальная ситуация развития. Ребенок выходит из кризиса 3-х лет с… Желанием действовать автономно. Системой самооценки. Выходит за пределы семейного круга у установленных взаимоотношений с лицами взрослых людей. Может чувствовать соразмерно со взрослыми. Не выстроена иерархия мотивов. Центром социальной ситуации развития является взрослый, как носитель общественных функций. Взрослый становится образцом деятельности.

Слайд 4

Этап развития общения ребенка со взрослыми У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: Ситуативно-личностная Ситуативно-деловая Внеситуативно-познавательная Внеситуативно-личностная В 3-4 года возникает внеситуативно-позновательная форма общения. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступно для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Ведущим становится познавательный мотив. Главным средством общения со взрослыми и сверстниками является речь. Словарь младшего дошкольника состоит, в основном, из слов, обозначающих предметы обихода, игрушки, близких ему людей.

Слайд 5

Этап развития общения ребенка со сверстниками Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличаются от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождают резкими интонациями, криками, кривляниями , смехом. Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни, а для установления контактов широко используются все действия, которыми овладели в общении со взрослыми – жесты, позы, мимику.

Слайд 6

Наиболее частые конфликты с детьми своего возраста В 3-4 года ребенок начинает чаще и охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности. Для трехлетки характерна позиция превосходства над товарищами. Он может в общении с партнером открыто высказать негативную оценку («Ты не умеешь играть»). Однако ему все еще нужны поддержка и внимание взрослого. Оптимальным во взаимоотношениях со взрослыми является индивидуальное общение.

Слайд 7

Методы и приемы при работе с ребенком данного возраста показ и рассматривание предмета выполнение действий с предметами просьба, поручение повторение слов, словосочетаний, предложений вопросы – ответы опосредованное общение через куклу многократное проговаривание речевого материала комментирование действий

Слайд 8

Основные диагностические методы педагога образовательной организации (при работе с ребенком) Наблюдение Проблемная (диагностическая) ситуация Беседа

Слайд 9

Формы проведения педагогической диагностики Индивидуальная Подгрупповая Групповая

Слайд 10

Список используемой литературы: От рождения до школы. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования ( пилотный вариант) / Под ред. Н.Е.Вераксы , Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. – 3-е изд., испр . и доп. – М.:Мозайка-Синтез,2015. -368 с. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед . Учеб. Заведений. -4-е изд., стереотип. –М.: Издательский центр «Академия», 1999. -336 с. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. -2-е изд., испр . и доп. – М.: Издательский центр «Академия». -456с. 4. psix /23.html

Слайд 11

Спасибо за внимание

Особенности общения дошкольников — презентация онлайн

1. Особенности общения дошкольников

ОСОБЕННОСТИ
ОБЩЕНИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ

2. План:

ПЛАН:
Общение и его роль в развитии
ребенка;
Особенности общения дошкольника
со взрослым;
Особенности
общения
детей
дошкольного
возраста
со
сверстниками;
Анализ
особенностей
общения
ребенка
со
сверстниками
и
взрослыми;
Развитие навыков общения.

3. Общение и его роль в развитии ребенка

ОБЩЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Жизнь каждого нормального
человека буквально пронизана
контактами с другими людьми.
Потребность в общении — одна
из
самых
важных
человеческих потребностей.
Общение — это главное условие
и основной способ жизни
человека. Только в общении и
в отношениях с другими
людьми
человек
может
почувствовать и понять самого
себя, найти свое место в мире.
Для того чтобы определить, является ли тот или иной вид
взаимодействия общением, можно опираться на следующие
четыре критерия, предложенные М. И. Лисиной.
1.
Общение предполагает внимание и интерес к другому, без
которых любое взаимодействие невозможно.
2.
Эмоциональная окраска восприятия воздействий партнера
является вторым критерием общения.
3.
Третьим критерием общения являются инициативные акты,
направленные на привлечение внимания партнера к себе.
4.
Четвертым критерием общения является чувствительность
человека к тому отношению, которое проявляет к нему
партнер.
Психическое развитие ребенка начинается с общения. Если
бы человек был с рождения лишен общения, то он никогда
не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно
развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен,
оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо физиологически напоминающим человека.
Ребенок в процессе общения развивается, приобретает
психические и поведенческие качества.

6. Особенности общения дошкольника со взрослым

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА СО
ВЗРОСЛЫМ
По Выготсокому Л. С. источник
психического
развития
находится в отношениях ребенка
со взрослым. Общение со
взрослыми
выступает
как
фактор,
способствующий
развитию. Личность ребенка, его
интересы, понимание себя, его
сознание и самосознание могут
возникнуть только в отношениях
со взрослыми. Без любви,
внимания и понимания близких
взрослых ребенок не может стать
полноценным человеком. Такое
внимание ребенок может, прежде
всего, получить в семье.
Таким образом, можно сказать, что наиболее сильный и важный источник
переживаний дошкольника — его взаимоотношения с другими людьми — взрослыми и
детьми.
В дошкольном возрасте общение со взрослыми приобретает внеситуативный
характер.
Формы внеситуативного общения:
Позновательная
Личностная
Внеситуативно-познавательная форма, для которой характерны познавательные
мотивы и потребность в уважении взрослого.
Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение
для развития личности ребенка, это способствует формированию морального
сознания, развитию самосознания и самоконтроля.

8. Особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СВЕРСТНИКАМИ
Начиная с 3-4 лет в жизни ребенка появляется новый партнер по
общению, который с возрастом становится все более значимым.
Это сверстник. Общение со сверстниками имеет ряд
существенных особенностей, качественно отличающих его от
общения с взрослым.
Особенности общения дошкольников со сверстниками М. И.
Лисина и А. Г. Рузкина
Первая и наиболее важная черта общения дошкольников
состоит в большом разнообразии коммуникативных действий
и чрезвычайно широком их диапазоне.
Второе яркое отличие общения в среде сверстников
заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной
насыщенности.
Третья
специфическая особенность контактов детей
заключается
в
их
нестандартности
и
нерегламентированности средств общения.
Еще одна отличительная особенность общения сверстников преобладание инициативных действий над ответными.
Перечисленные особенности отражают специфику
детских контактов на протяжении всего дошкольного
возраста.
Однако
содержание
общения
детей
существенно меняется от 3 к 6-7 годам.

11. Анализ особенностей общения ребенка со сверстниками и взрослыми

АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА
СО СВЕРСТНИКАМИ И ВЗРОСЛЫМИ
Особенности общения ребенка
со сверстниками
Особенности общения ребенка
со взрослыми
Яркая эмоциональная насыщенность речи. Преобладание спокойной речи.
Резкие интонации, крики. Смех. Разные
выражения оттенков от эмоций бурной
радости до бурного негодования.
Нестандартность: из-за отсутствия жестких Ребенок придерживается определенных
норм
и
правил,
дети
используют норм вежливости и общепринятых форм
неожиданные сочетания слов и звуков, общения.
передразнивают
друг
друга,
что
способствует развитию словотворчества.
Преобладание
инициативных
высказываний над ответными. Ребенку
важнее
высказаться
самому,
чем
выслушать другого.
Управление
действиями
партнера,
контроль его действий, навязывание ему
собственных
образцов,
постоянное
соревнование с собой.
Рождаются такие сложные явления, как
притворство, нарочное выражение обиды,
фантазирование.
Ребенок больше слушает взрослого,
принимает и поддерживает инициативу
взрослого.
Взрослый
остается
источником оценки.
для
Ребенок требует правдивости.
ребенка

12. Развитие навыков общения

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ
В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) межличностное
отношение детей проходят достаточно сложный путь возрастного
развития, в котором можно выделить три основных этапа:
1.
Для младших дошкольников наиболее характерным является
индифферентно-доброжелательное отношение к другому
ребенку.
2.
В 4-5 лет в средней группе резко возрастает эмоциональная
вовлеченность в действия другого ребенка. В этом возрасте
значительно возрастает число детских конфликтов, возникают
такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.
3.
К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных
действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность
и переживания сверстника.
Спасибо за внимание!

Возрастные особенности детей 3-4 лет (2-я младшая группа №2)

         Младший возраст — важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметным миром.

         В раннем возрасте ребенок многому научился: он освоил ходьбу, разнообразные действия с предметами, у него успешно развивается понимание речи и активная речь, малыш получил ценный опыт эмоционального общения со взрослыми, почувствовал их заботу и поддержку. Все это вызывает у него радостное ощущение роста своих возможностей и стремление к самостоятельности, к активному взаимодействию с окружающим миром.

         Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащения его деятельности новым содержанием.

         Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требование «я — сам» прежде всего отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей. Поэтому задача взрослого — поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, высказывая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное в работе с младшими дошкольниками состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.

         Стремление к самостоятельности формируется у младшего дошкольника в опыте сотрудничества со взрослыми. В совместной с ребенком деятельности взрослый помогает освоить новые способы и приемы действий, показывает пример поведения и отношения. Он постепенно расширяет область самостоятельных действий ребенка с учетом его растущих возможностей и своей положительной оценкой усиливает стремление малыша добиться лучшего результата.

         Доверие и привязанность к воспитателю — необходимые условия хорошего самочувствия и развития ребенка в детском саду. Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя. В течение дня педагог должен к каждому ребенку проявить свое доброе отношение: приласкать, назвать ласковым именем, погладить. Ощутив любовь воспитателя, младший дошкольник становится более общительным. Он с удовольствием подражает действиям взрослого, видит во взрослых неиссякаемый источник новых игр, действий с предметами.

         К концу младшего дошкольного возраста начинает активно проявляться потребность в познавательном общении со взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.

         Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Малыш начинает четко осознавать, кто он и какой он. Внутренний мир ребенка начинает наполняться противоречиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не может не злиться на них из-за ограничений свободы.

         По отношению к окружающим у ребенка формируется собственная внутренняя позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых.

         Агрессивность и неутомимость малышей в этом возрасте проявляется в постоянной готовности к деятельности. Ребенок уже умеет гордиться успехами своих действий, умеет критически оценить результаты своего труда. Формируется способность к целеполаганию: более четко представить результат, сравнить с образцом, выделить отличия.

         В этом возрасте ребенок может воспринимать предмет без попытки его обследования. Его восприятие приобретает способность более полно отражать окружающую действительность.

         На основе наглядно-действенного к 4-м годам начинает формироваться наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто».

         Как и в раннем возрасте, в 3-4 года преобладает воссоздающее воображение, т. е. ребенок способен лишь воссоздать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрослого. Большое значение в развитии воображения играет опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных источников, смешение реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него.

         Память дошкольника 3-4-х лет непроизвольная, характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго.

Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.

         В эмоциональном плане сохраняются те же тенденции, что и на предыдущем этапе. Характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние продолжает зависеть от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Поэтому характеристики, которые ребенок дает другим людям, очень субъективны. Тем не менее, эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм.

         В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников, а затем косвенно контролироваться взрослыми.

         К четырем годам рост ребенка достигает 100-102 см. Вес детей в среднем 16-17 кг (между тремя и четырьмя годами прибавка в весе составляет 2 кг).

         Ребенок трех-четырех лет уверенно ходит, координирует движения рук и ног при ходьбе, воспроизводит разнообразные другие движения. Он умеет правильно держать карандаш, проводит горизонтальные и вертикальные линии, осваивает изобразительные умения.

 

         Ребенок владеет разнообразными действиями с предметами, хорошо ориентируется в различении таких форм, как круг, квадрат, треугольник, объединяет предметы по признаку формы, сравнивает их по размеру (по длине, ширине, высоте). Он активно стремится к самостоятельности, уверенно осваивает приемы самообслуживания и гигиены. С удовольствием самостоятельно повторяет освоенные действия, гордится своими успехами.

 

 

         В играх ребенок самостоятельно передает несложный сюжет, пользуется предметами-заместителями, охотно играет вместе со взрослым и детьми, у него есть любимые игры и игрушки. Он умеет заводить ключиком механическую игрушку, составлять игрушки и картинки из нескольких частей, изображать в игре зверей и птиц.

         Ребенка отличает высокая речевая активность; его словарь содержит все части речи. Он знает наизусть несколько стихов, потешек, песенок и с удовольствием их повторяет. Ребенок живо интересуется окружающим, запас его представлений об окружающем непрерывно пополняется. Он внимательно присматривается к действиям и поведению старших и подражает им. Ему свойственны высокая эмоциональность, готовность самостоятельно воспроизводить действия и поступки, одобряемые взрослыми. Он жизнерадостен и активен, его глаза с неиссякаемым любопытством вглядываются в мир, а сердце и ум открыты для добрых дел и поступков.

Развитие детей дошкольного возраста: особенности и этапы

Основное занятие для ребенка в дошкольном возрасте — это играФото: Иван ПРОХОРОВ

Этап жизни от 3 до 7 лет — один из самых важных в развитии детей дошкольного возраста. Именно в это время закладывается фундамент личности человека: развивается его психика, память, мышление и даже самооценка. Поэтому родителям важно понимать, какие процессы происходят в этот период в организме ребенка и помочь ему раскрыться по максимуму.

Особенности развития с 3 до 7 лет

В эти несколько лет ребенок начинает открывает для себя мир за пределами семьи и становится более самостоятельным. Те самые «Почему?» и «Я сам» — как раз-таки проявления этого любопытства и инициативы. Стоит запастись терпением: таким образом ребенок исследует окружающий его мир и определяет собственные границы.

Основное занятие для ребенка в дошкольном возрасте — это игра. Именно в игре он примеряет разные социальные роли — например, когда играет в дочки-матери, в магазин или в школу. Кроме того, игра способствует развитию воображения и мышления, помогает развить самые первые навыки общения со сверстниками и формирует основы нравственности.

Память и мышление

У детей 3-4 лет память пока непроизвольная. Они лучше запоминают то, что вызвало у них какие-то эмоции, то есть, ребенок скорее запомнит яркую картинку или привлекательный видеоролик, чем монотонные наставления.

Но уже к семи годам у детей формируется механическая память. Это помогает им запоминать что-то без осмысления — например, учить новые слова. И если в 3-4 года словарный запас ребенка составляет обычно около 1 000 слов, то к 6-7 годам это уже 2 500 — 3 000 слов.

Развитие речи и памяти связано и с развитием мышления. Если в три-четыре года малыш сперва делает что-то, потом думает, то к 5 годам уже наоборот. А в шесть-семь лет ребенок уже различает причину и следствие и способен переносить такие логические цепочки и на другие похожие ситуации.

Психика и эмоции

В период от 3 до 7 лет у детей закладывается самосознание. Они учатся оценивать себя с разных позиций — насколько они добры, внимательны, старательны и послушны. И здесь огромную роль играет семья и окружение. Именно от поведения взрослых зависит, каким вырастет ребенок, поэтому важно научиться поощрять и принимать его.

Кроме того, растет и палитра эмоций. Помимо страха и радости ребенок может сердиться, грустить, ревновать. Эти ощущения для него непривычны, так что родителям стоит помочь ребенку — проговорить, что он чувствует и научить ребенка осознавать свои эмоции. Важно заполнить жизнь малыша яркими эмоциональными впечатлениями — дать ему больше общаться со сверстниками, чаще ходить в цирк и в театр на детские постановки, в музеи и экспериментариумы.

Рост и развитие

Физическое развитие тоже не стоит на месте: с 3 до 7 лет идет активный рост всех систем организма. Растут мышцы и скелет, органы дыхания и кровообращения, идет развитие мозга. Для такой глобальной стройки организму нужны строительные материалы — белки, жиры, углеводы, витамины и минералы. Поэтому важно позаботиться о правильном сбалансированном питании, чтобы ребенок получал все нужные ему элементы.

Кроме того, нужны и физические активности — активные игры на свежем воздухе и прогулки. Но чрезмерные нагрузки и профессиональный спорт могут негативно сказаться на физическом состоянии ребенка — его мышцы и скелет могут оказаться просто не готовыми к такому.

Поэтому родителям детей, которые уже в этом возрасте серьезно занимаются гимнастикой, фигурным катанием, танцами и другими видами спорта, важно особенно внимательно следить за здоровьем своих чад и не забывать о регулярных визитах к доктору. Сложится ли у ребенка спортивная карьера — это еще вопрос, а вот проблемы со здоровьем у него могут остаться на всю жизнь.

Формирование самостоятельности у детей дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Формирование самостоятельности у детей дошкольного возраста в образовательном процессе детского сада
  • Калашникова Н. С.1.52017-11-29T12:47:01+05:002017-11-29T12:47:01+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [115 0 R 116 0 R 117 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [118 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 121 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 122 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 54 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 56 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 73 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [206 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 86 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 87 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 88 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 89 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 90 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 91 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 92 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 217 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 93 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 218 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 94 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 219 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 95 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 220 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 96 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 97 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 223 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 98 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 224 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 99 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 225 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 100 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 226 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 101 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 227 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 102 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 229 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 103 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 231 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 104 0 obj > endobj 105 0 obj > endobj 106 0 obj > endobj 107 0 obj > endobj 108 0 obj > endobj 109 0 obj > endobj 110 0 obj > endobj 111 0 obj > endobj 112 0 obj > endobj 113 0 obj > endobj 114 0 obj > stream x

    Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

    7. Efimov PP. The interactive training methods as a basis of innovation pedagogical technologies. Innovacionnye pedagogicheskie tekhnologii. Kazan’: Buk, 2014. P. 286—290. [in Russian].

    8. Klimenko O.A. The influence of computerization on the educational process in higher educational institution. Voprosy sovremennojj pedagogiki. Ufa: Leto, 2013. P. 191—193. [in Russian].

    9. Kostels, M. The information age. Economics, society and culture. Gos. un-t. Vyssh. shk. ehkonomiki. M., 2000. P. 606. [in Russian].

    10. Lerner I.Y. The problems of a school book: XX century: the results: Collected Edition. M.: Prosveshhenie, 2004. P. 384. [in Russian].

    11. Lysenko A.V. Psychological and pedagogical conditions of professional and value priorities formation of a music teacher. Dis. …Cand. Sci. (Education). Majjkop, 2005. P. 203. [in Russian].

    12. Maslou G. Motivation and personality. Saint Petersburg: Evrazija, 2001. P. 479. [in Russian].

    13. Pedagogics: Work book for students of pedagogical institutions: a tutorial. M., 1988. [in Russian].

    14. Philosophical encyclopedic dictionary. M.: INFRA, 2003. P. 576. [in Russian].

    15. Tsiulina M.V. Environmental approach in patriotic education. Molodojj uchenyjj. № 26. Vol. II. 2011. P. 158-164. [in Russian].

    16. Yakovlev E.V. The Pedagogical research: content and results. Cheljabinsk: RBIU, 2010. P. 316. [in Russian].

    Сведения об авторе: Стрельников Антон Вадимович,

    аспирант, кафедра педагогики и психологии, Челябинский государственный педагогический университет г. Челябинск.

    Information about the author:

    Strel’nikov Anton Vadimovich, Post graduate student ,

    The Department of Pedagogy and Psychology, Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk.

    УДК 372 ББК 74.100

    Л.В. Трубайчук

    СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    В статье рассматривается проблема социально-коммуникативного развития дошкольников, которая решается через организацию общения ребенка со значимым взрослым и сверстниками, в результате чего происходит освоение общественных норм и нравственных ценностей, формируется социальный и личностный опыт. Опираясь на исследования М.И. Лисиной, автор доказывает актуальность формирования в современных условиях модернизации дошкольного образования различных форм общения ребенка дошкольного возраста.

    Ключевые слова: социально-коммуникативное развитие, коммуникативные умение, общение, ситуативно-личностное общение, ситуативно-деловое общение, внеситуативно-познавательное общение, внеситуативно-личностное общение.

    L.V. Trubaychuk

    SOCIO-COMMUNICATIVE DEVELOPMENT OF PRESHOOLERS

    The article highlights the problem of social-communicative development in preschoolers, which can be solved through the organization of the child’s communication with a highly-reputed adult and peers and result in the development of social norms and moral values along with formation of social and personal experience. Taking M.I. Lisina’s research as a basis, author proves the importance of

    го I-

    o го

    Œ

    со О m

    m

    со

    го

    <u о

    X m s I-

    го

    S

    X

    >

    О

    О X

    .0 ç

    го s J о

    о

    various forms of communication of preschool children development in the context of preschool education modernization.

    Key words, social and communicative development, communication skills, communication, situational and personal communication, situational-business communication, cognitive non-situational communication, non-situational-personal communication.

    T

    ro

    Ю >

    03

    Федеральный государственный стандарт дошкольного образования выделяет одну из образовательных областей — социально-коммуникативное развитие ребенка дошкольного возраста как приоритетное направление его жизнедеятельности. Современный ребенок стремиться к самоутверждению и пер-сонализации себя в обществе, но весьма важно воспитать в нем социально значимые качества и научить быстро и гибко адаптироваться в социуме, помочь через культуру и способы общения войти в социальную жизнь. Перед дошкольным образованием встают новые проблемы: не просто организовать социальное развитие дошкольников, а научить детей при вхождении в общество взаимодействовать с другими людьми с ориентацией на нравственные ценности общества.

    Новая позиция социального развития ребенка является основанием для вхождения в социум через освоение системы потребностей, социальных интересов, ценностных ориентаций, связанных с системой межличностных отношений, коммуникацией с другими людьми. Процесс социального развития ребенка обеспечивается в разных видах детской деятельности, общении и поведении, за счет чего происходит накопление личностного и социального опыта. Организация социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста предполагает их межличностное общение, складывающееся под воздействием социальных норм, эталонов, ценностей, усвоенных средствами культуры.

    Специфика дошкольного возраста состоит в том, что социальное развитие осуществляется под воздействием значимого Другого, ведущего малыша в общество. «Речь идет не о потребительской зависимости растущих людей (физической, материальной, социальной и пр.), а об отношении к взрослым как посредникам, открывающим им будущее, и как

    к соучастникам их деятельности» [5]. Детство — это не «социальный питомник» (Д.И. Фельдштейн), а социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые.

    Дошкольник, познающий жизнь, особенно нуждается в обретении взрослых смыслов жизни. Активное постижение смыслов жизни у ребенка данной возрастной группы происходит через вопросы к взрослому или в игре как ведущей деятельности дошкольника. Внешне это выражается ролевыми играми во взрослых: в дочки-матери, продавцов-покупателей, автомобилистов и др. Дети постигают жизнь взрослых и осваивают социальные роли.

    Организуя процесс социально-коммуникативного развития дошкольника в современных условиях развития общества, педагог должен ориентироваться в механизмах, запуск которых обеспечивает становление личности ребенка как гражданина общества, способного вступать в различные взаимосвязи и взаимодействия с другими людьми. Особое значение сегодня имеют положения М.М. Бахтина о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия и воздействующем на других [1]. По мнению В.С. Библера, социальные связи осваиваются ребенком как «образы культуры», погружаются в его внутренний мир, преобразуются и проявляются в измененном виде в деятельности. Приобщение ребенка к культуре, к социуму является следствием его взаимодействия со взрослыми, которые транслируют способы, ценности культуры в жизнедеятельности ребенка [2].

    В процессе приобщения к социуму у ребенка формируются коммуникативные умения, направленные на гармоническое взаимодействие в общении со взрослыми и сверстниками. Общение

    ребенка обязательно включает взаимные действия партнеров. Оно жизненно важно для растущей личности и рассматривается психологами как особый способ адаптации к окружающей социальной среде. В результате общения формируется представление о другом человеке и о самом себе, о возможностях и способностях. Через общение ребёнок познаёт социальный мир, осваивает и присваивает социальный опыт, получает информацию и приобретает практику взаимодействия, сопереживания, взаимовлияния. Предпосылкой возникновения общения является направленность ребёнка на другого человека, интерес к нему. Такой интерес проявляется уже в раннем возрасте.

    Исследователи отмечают [3], что уже в раннем возрасте ребёнок проявляет симпатию к другим детям, а к 3 годом малыши уже способны по собственной инициативе откликаться на разное эмоциональное состояние сверстников (правда, если оно представлено ярко). У детей четвёртого года жизни отчётливо проявляются попытки оказывать друг другу помощь в самообслуживании, так как именно этим видам труда ребёнок в этом возрасте активно овладевает и, чему-либо научившись, стремится реализовать свои умения в качестве обучающего (своеобразная форма самоутверждения). Пытаются обучать друг друга способам действия, «воспитывать», поясняют свои указания, ссылаясь на знание нормы. Однако на данном возрастном этапе дошкольники всё ещё не владеют способами оказания помощи, даже не всегда понимают её смысл. Следовательно, задача воспитателя -сформировать у детей представления о сущности такого важного явления, как взаимопомощь.

    Значительный скачок в развитии потребности в общении наблюдается на пятом году жизни, однако при этом ярко выделяется несоответствие между стремлением и умение общаться. Отсутствие умения или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия детей в совместной деятельности, обусловливает непрочность, конфликтность контактов между ними.

    Умение устанавливать и сохранять со сверстниками доброжелательные отношения — важное коммуникативное качество, которое помогает дошкольнику познавать мир, комфортно себя в нем чувствовать, развивать свой ум, способности и душевные качества. Воспитатель должен заботиться о дружеских взаимоотношениях детей, развитии их товарищеского коллектива. Этому подчинена жизнь группы и каждого отдельного воспитанника в ней.

    Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни ребенка его коммуникативные контакты со взрослыми и сверстниками качественно видоизменяются. Эти качественные ступени М.И. Лисина называла формами общения. В дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым [3]:

    • ситуативно-личностное;

    • ситуативно-деловое;

    • внеситуативно-познавательное;

    • внеситуативно-личностное.

    Ситуативно-личностное общение формируется у малыша под воздействием взрослых людей через чувства безопасности и доверия к окружающему миру. От того, в каких условиях происходит этот процесс, успешен он или неудачен, зависит дальнейшее становление личности ребенка. Формирование чувства доверия и безопасности происходит у детей тем успешнее, чем внимательнее и доброжелательнее относятся к нему взрослые. Если ребенок не ощущает чуткости и любви со стороны окружающих, то у него возникает недоверчивое отношение к миру, а возможно, и ощущение страха, которые могут сохраниться на всю жизнь. Именно поэтому в процессе развития коммуникативных навыков большое внимание уделяется формированию личностных качеств детей, их чувствам, эмоциям. Правомерность данного подхода опирается на положение о том, что, когда люди счастливы и находятся в мире с самим собой, они переносят эти чувства на взаимоотношения с окружающими.

    Содержание потребности в общении со сверстником выступает в виде стрем-

    га н о

    го ^

    со О ш

    о

    X .

    I-

    го

    X

    о

    О X .0 с; го

    о О

    т

    го

    ю >

    Ш

    ления к соучастию в общих забавах. Сам процесс заключает в себе и главную цель их практической деятельности, к совместному участию в процессе, к соучастию, а результат легко трансформируется по ходу дела и часто вообще исчезает из виду. При этом каждый участник взаимодействия, прежде всего, озабочен тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям, при этом дети мало слушают друг друга и демонстрируют себя друг другу. И здесь дети нуждаются в постоянной и тщательной коррекции взрослого. При этой форме общения развертывается инициатива детей, т.к. в контактах они чувствуют себя свободными и действуют на равных. Общение этого рода серьезно помогает становлению самосознания и позволяет ребенку увидеть свои возможности [3].

    Ситуативно-деловое общение формируется через общение со сверстниками, которое проявляется у детей с 4-х лет. Это связано с преобразованием ведущей деятельности дошкольников — сюжетно-ролевой игры. В этот период сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребенку не справиться с драматизацией замысла. Стремление наладить деловое сотрудничество составляет основное содержание их коммуникативной потребности. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и, хотя часть дела выполняют индивидуально, все же стараются согласовывать действия, достичь одной цели — это сотрудничество. При данной форме общения все основные поводы для обращения друг к другу возникают в процессе занятий: игры, выполнение бытовых работ (т.е. это деловое общение). В рамках ситуативно-делового общения ребенок стремиться стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Данная форма общения с ровесниками у дошкольников должна находиться под постоянным вниманием взрослого [3].

    Внеситуативно-познавательное общение проявляется в старшем дошкольном возрасте. Развитие любознательности заставляет малыша ставить перед собой все более сложные вопросы: о про-

    исхождении и устройстве мира, о взаимосвязях явлений в природе. На уровне познавательного общения дети испытывают острую потребность в уважении старших. Формирование внеситуативно-познавательного общения имеет важное значение в психическом развитии дошкольника. Здесь он впервые вступает в теоретическое, умственное сотрудничество со взрослыми. Его духовная жизнь приобретает особую насыщенность и наполнение. Она уже не привязана так неотрывно к практическому познанию действительности: мысль ребенка устремляется в глубь вещей, а фантазия уносит его в прошлое и будущее: силой воображения дошкольник пытается постичь даже невозможное или то, что только могло бы быть. Непочтительное отношение взрослого к новым способностям ребенка, подозрения в лживости глубоко ранят, вызывают обиду, сопротивление.

    Таким образом, ответственность взрослого в деле налаживания теоретического сотрудничества с детьми огромна. И взрослые должны уважительно относиться к духовным запросам ребёнка. Самое неблагоприятное влияние — пренебрежительное отношение старшего к стремлению ребенка к знаниям. Поэтому, оценивая конкретную работу детей этого возраста, взрослый тоном, словом, улыбкой отделяет отношение к личности ребенка в целом от отношения к его конкретному действию. Первое всегда положительно, второе на этом фоне может быть и отрицательным, но будет воспринято ребёнком спокойно и поможет овладеть тем или иным делом [3].

    Внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (6-7 лет) — это жажда сотрудничества, которое носит практический, деловой характер, развертывается на фоне совместной игровой деятельности. Однако игра заметно изменяется. На смену играм с сюжетом и ролями, окрашенными фантазией приходит игры с правилами. В этой связи важно отметить одну из ключевых позиций педагогической работы в детском саду -ее гуманизацию, связанную с признанием уникальности личности ребенка, реализацией его интересов и самооценкой

    детства. Гуманизация педагогического процесса связана и с формированием у ребенка общечеловеческих качеств, с приобщением его к миру общечеловеческих ценностей. Полноценное развитие моральных качеств, выражающих определенное отношение к себе и другим людям: человечности, доброжелательности, сочувствия — предполагает наличие условий, при которых, с одной стороны, ребёнку необходимо активно усваивать нормы и развивать моральное сознание, с другой — нормы морали должны регулировать поступки. Моральное развитие рассматривается как совокупность таких взаимозависимых компонентов, как моральные представления и суждения, моральные переживания, морально-ценные отношения к другим людям, моральное поведение и другие [3].

    В различных ситуациях взаимодействия, в которых дети проявляют недоброжелательность к сверстникам, взрослым надо использовать не наказание, а положительную оценку доброжелательного отношения друг к другу. Наблюдение поведения детей в группе сверстников дает положительные примеры для выявления представлений дошкольников о том, что значит быть добрым. Постановка детей в ситуации морального выбора дает возможность судить об их способности следовать в своих поступках этическим нормам, отражающим отношение к сверстнику. Индивидуальные беседы выявляют представления детей о доброте. Так, например, младший дошкольник еще не имеет четких представлений о том, что значит быть добрым. Главное — (предложи свою игрушку) заставить ребенка задуматься над тем или иным поступком (рассматривание сюжетных картинок, чтение рассказов и т.д.). Эффективным методом формирования доброжелательности по отношению к сверстникам является постановка детей в специально созданные ситуации морального выбора. Например, проведение в детском саду Дня добрых дел.

    Внеситуативно-личностная форма общения появляется у детей в конце дошкольного детства (5-7 лет): она связана с овладением ими системой отношений

    людей. Им впервые открывается жизнь с этой ее особой стороны, перед ними встают новые задачи: освоить правила поведения в мире людей, постичь законы взаимосвязи в этой сфере деятельности, научиться контролировать свои поступки и действия. Взрослый в глазах дошкольника — воплощение образа того, как надо себя вести. В решении новых проблем опора на образец поведения взрослого и на его оценку становится основой усвоения детьми норм морали, понимания своего долга и ответственности перед окружающими. Беседуя со взрослыми, главным образом о том, что происходит между людьми, и настойчиво пытаясь выяснить, как поступить правильно, дети задумываются как о своих действиях, так и о действиях других людей. Беседы эти носят теоретический, внеситуативный характер: вопросы, обсуждения, споры. Вплетены они в познавательную деятельность, но сосредоточены на социальном окружении ребенка, на «мире людей». Дети говорят о себе, своем прошлом и будущем, расспрашивают взрослого о нем самом, рассказывают о друзьях по группе, о родных и близких. Это общение является личностным. Беседы на личностные темы для ребенка -основной источник сведений о нормах нравственности и оценках реальных поступков, его собственных и других людей [3]. Внеситуативно-личностное общение представляет собой высокий уровень коммуникативной деятельности. Те из детей, кто поднимается до наивысшей формы общения, обладают, прежде всего, стремлением к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми. Для ребёнка очень важно знать: «А как нужно?» И хотя огорчается, если действовал неверно, ребенок охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок со взрослым.

    I-

    го

    X

    о о

    X .0

    с; го

    о

    о

    т

    го

    ю >

    Ш

    его понимания поведения и норм взаимоотношений с другими людьми.

    Дошкольники с внеситуативно-личностным общением по-прежнему дорожат признанием окружающих, радуются их похвале. Но они гораздо более трезво оценивают недостаточность своего умения разбираться в важных проблемах жизни. Именно разумный взгляд на ограниченность своего опыта и знаний заставляет их настойчиво выяснять: «А как считают старшие?» [3]. Таким образом, внеситуативно-личностное общение сочетается с наиболее адекватными для целей общими действиями в поведении ребенка. О сформированности внеситуативно-личностного общения говорит такой признак поведения, как активный поиск бесед на личностные темы. Ребенок с интересом поддерживает такие беседы, начатые взрослым. Его споры нацелены на уточнение, проверку, выяснение того, правильно ли он понимает, как следует поступить. Несогласие педагога его огорчает, но не вызывает отказа от деятельности, а влечет ее усовершенствование.

    Итак, смена форм общения связана в основном с изменением содержания коммуникативной потребности у детей в их контактах с взрослыми. От потребности во внимании и доброжелательности взрослого к потребностям в деловом сотрудничестве с ним у детей младшего возраста, к потребности в уважении со стороны взрослого у детей среднего дошкольного возраста и к потребности во взаимопонимании и сопереживании у детей старшего дошкольного возраста. Появление новых содержаний коммуникативной потребности не отменяет предшествующих, оно к ним добавляется, образуя вместе с предшествующим содержанием более сложное соединение. Взрослые в своем общении с детьми разного возраста учитывают особенности их коммуникативных потребностей и организовывают свои контакты так, чтобы, во-первых, удовлетворять эту потребность и тем способствовать психическому развитию ребенка, во-вторых, обеспечивать движение ребенка к последующим, более высоким формам общения, задавая ему их образцы [3].

    Таким образом, успешность эволюции его отношений со сверстниками оказывает важное воздействие на его развитие. Вследствие этого существует единая система формирования коммуникативной функции ребенка, развития его личности. Общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важную роль при этом играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника. Кроме того, только во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми возможно предупреждение различных отклонений в развитии личности ребенка. Это предусматривает учет характерных форм поведения ребенка в разных ситуациях, знание трудностей, возникающих в межличностном общении.

    Влияние общения на психическое развитие маленького ребенка происходит следующим образом [4]:

    • благодаря благоприятным качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

    • благодаря обогащению взрослыми опыта детей;

    • путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями и способностями;

    • на основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого;

    • благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;

    • вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего творческого, самобытного начала при общении их друг с другом.

    Потребность в общении не врожденна. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется во взаимодействии индивида с окружающими людьми. Потребность ребенка в общении со сверстником — специфический вариант общей коммуникативной потребности, состоящей в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке через сравнение себя с ровесником. Социально-коммуникативное развитие осуществляется на основе воспитания

    у ребёнка дошкольного возраста отношения к другим людям как к высшей духовной ценности и на основе приобретения им специальных психологических и этических знаний, умений, навыков коммуникации. В основе социально-коммуникативного развития лежит гуманное отношение человека к человеку, непременный атрибут которого — умение понять чувства и настроения окружающих людей, поставить себя на их

    место, представить возможные последствия своих поступков. Детские взаимоотношения регулируются нравственными правилами и нормами. Знание правил поведения и взаимоотношений облегчает ребёнку процесс вхождения в мир себе подобных, в мир людей. Правила служат определёнными опорами и ориентирами в человеческих взаимоотношениях и помогают ребенку полноценно входить в социум.

    Библиографический список

    1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1979. -445 с.

    2. Библер, В.С. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы [Текст] / В.С. Библер // Психологическая наука и образование. — 1996. — № 4. — С. 66-75.

    3. Лисина, М.И. Развитие общения со сверстниками [Текст] //Дошкольное воспитание / М.И. Лисина. — 2009. — № 3. — С. 22.

    4. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина. — М.: Педагогика, 1986. -144 с.

    5. Фельдштейн, Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1998. — № 1. — С. 10-21.

    References

    1. Bakhtin M.M. Aesthetics of verbal creativity. M.: Iskusstvo, 1979. P. 445. [in Russian].

    2. Bibler V.S. Holistic concept of school dialogue of cultures. Theoretical Foundations of Program. Psikhologicheskaja nauka i obrazovanie. 1996. № 4. P. 66-75. [in Russian].

    3. Lisina M.I. Development of communication with peers. Doshkol’noe vospitanie. 2009. № 3. P. 22. [in Russian].

    4. Lisin M.I. Ontogeny of communication problems Nauch.-issled. in-t obshhej i pedagogicheskoj psikhologii Akad.. ped. nauk SSSR. — M.: Pedagogika. 1986. P. 144. [in Russian].

    5. Feldstein D.I. Childhood as a social and psychological phenomenon and a special state of development. Voprosy psikhologii. 1998. № 1. P. 10-21. [in Russian].

    сведения об авторе:

    Трубайчук людмила Владимировна,

    доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии детства, Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск.

    Information about the author: Trubaychuk Ljudmila Vladimirovna,

    Doctor of Sciences (Education), Professor,

    The Department of Pedagogy and Psychology of Childhood,

    Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk.

    о

    о

    Возрастные особенности детей 3-4 лет

    Возрастные особенности детей 3-4 лет

    Три года — это возраст, который можно рассматривать как определенный рубеж развития ребенка с момента его рождения. Кризис трех лет завершает период «слияния» с матерью, малыш все больше начинает осознавать собственную «отдельность». Основные потребности в этом возрасте — потребность в общении, уважении и признании. Основной и самый важный для ребенка вид деятельности — игра.

    В этом возрасте у ребенка:

    • Происходит формирование «противо-воли», что выражается в желании делать все по-своему. Она совершенно необходима ребенку для благополучного отделения. Ему предстоит осознать себя как самостоятельного человека. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

    • Проявления осознания себя как отдельного человека будут выражаться в его потребности отвергать почти все, что предлагают родители, и делать что-то   самому, даже если ему этого не очень хочется или пока не по силам. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. При этом ребенок может слушаться одного родителя и во всем противоречить другому.

    • Появляется возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать исходя из других, более сложных и стабильных мотивов. Это является важным завоеванием в его развитии и следующим шагом в обретении самостоятельности.

    • Возникает насущная потребность общаться не столько с матерью и членами семьи, но и со сверстниками. Ребенок осваивает правила взаимодействия через обратные реакции как взрослых, так и детей на его поступки.

    • Игра становится все более коллективной. Игра с предметами может иметь уже какое-то сюжетное наполнение, она все более становится образно-ролевой. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но в этом возрасте ребенку достаточно поиграть 10—15 минут, потом ему хочется переключиться на что-то  другое.

    • Дети в игре со сверстниками учатся чувствовать и защищать свои личностные границы и воспринимать их наличие у других людей. Ребенок вынужден учиться учитывать желания и чувства партнеров по игре, иначе рискует остаться в одиночестве и скучать.

    • Появляется много новых слов. Ребенок активно осваивает речь, придумывая несуществующие слова, придавая уже известным словам свой особенный личностный смысл.

    Родителям важно:

    • С терпением и пониманием относиться к проявлениям «противо-воли» ребенка. Помните, что подавленная в этом возрасте воля ребенка впоследствии может привести к пассивности, апатии, зависимости и инфантильности. Следует позволять ребенку настаивать на своем (если это не вредно для его жизни и здоровья), даже когда вам это кажется нелепым или ненужным.

    • Помнить, что так называемое упрямство — это реакция ребенка, который настаивает на чем-то  не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что ему важно, чтобы с его мнением считались.

    • Подготовить ребенка к детскому саду или обеспечить ему другую возможность общения. Для этого надо помочь ему в освоении навыков самообслуживания, за несколько месяцев до поступления в детский сад выработать подходящий режим дня, настроить ребенка на позитивное отношение к детскому саду и быть готовыми к возможным негативным реакциям при расставании. Они естественны. Ребенок может и имеет право испытывать горе от потери привычного ему мира.

    • Разбирать вместе с ребенком ситуации возникновения конфликтов в детском саду или на детской площадке. Учить его уважать собственные и чужие личностные границы. Для этого важно самим быть для него примером — то есть уважительно относиться к нему самому и членам вашей семьи.

    • Бережно обращаться с чувствами ребенка. Сопереживать его горю, понимать злость, разделять с ним радость, чувствовать его усталость. Важно не подавить его эмоции, а научить его правильно обходиться с собственными эмоциональными реакциями.

    • Продолжать активно развивать координацию движений (учить прыгать, стоять на одной ноге, играть с мячом), мелкую моторику (этому способствуют занятия лепкой, различные шнуровки, складывание пирамидок). Желательно, чтобы дома у ребенка был спортивный уголок, где он мог бы отрабатывать физические упражнения.

    • Осознавать, что речевые обороты и запас слов будут формироваться у него главным образом из той речи, которую он слышит в семье. Совместное чтение детских книг, соответствующих возрасту ребенка, необыкновенно полезно. Это расширит словарный запас ребенка, поможет в развитии его образного мышления, создаст эмоциональную близость и теплоту в ваших отношениях. Больше разговаривайте со своим ребенком, обсуждайте с ним события дня, спрашивайте его о том, что с ним происходило, а также терпеливо отвечайте на его вопросы.

    Младший возраст — важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметным миром.

    В раннем возрасте ребенок многому научился: он освоил ходьбу, разнообразные действия с предметами, у него успешно развивается понимание речи и активная речь, малыш получил ценный опыт эмоционального общения со взрослыми, почувствовал их заботу и поддержку. Все это вызывает у него радостное ощущение роста своих возможностей и стремление к самостоятельности, к активному взаимодействию с окружающим миром.

    Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащения его деятельности новым содержанием.
Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требование «я — сам» прежде всего отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей. Поэтому задача взрослого — поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, высказывая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное в работе с младшими дошкольниками состоит в том, чтобы помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.

    Стремление к самостоятельности формируется у младшего дошкольника в опыте сотрудничества со взрослыми. В совместной с ребенком деятельности взрослый помогает освоить новые способы и приемы действий, показывает пример поведения и отношения. Он постепенно расширяет область самостоятельных действий ребенка с учетом его растущих возможностей и своей положительной оценкой усиливает стремление малыша добиться лучшего результата.

    Доверие и привязанность к воспитателю — необходимые условия хорошего самочувствия и развития ребенка в детском саду. Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя. В течение дня педагог должен к каждому ребенку проявить свое доброе отношение: приласкать, назвать ласковым именем, погладить. Ощутив любовь воспитателя, младший дошкольник становится более общительным. Он с удовольствием подражает действиям взрослого, видит во взрослых неиссякаемый источник новых игр, действий с предметами.

    К концу младшего дошкольного возраста начинает активно проявляться потребность в познавательном общении со взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.

    Развитие самосознания и выделение образа «Я» стимулируют развитие личности и индивидуальности. Малыш начинает четко осознавать, кто он и какой он. Внутренний мир ребенка начинает наполняться противоречиями: он стремится к самостоятельности и в то же время не может справиться с задачей без помощи взрослого, он любит близких, они для него очень значимы, но он не может не злиться на них из-за ограничений свободы.

    По отношению к окружающим у ребенка формируется собственная внутренняя позиция, которая характеризуется осознанием своего поведения и интересом к миру взрослых.

    Агрессивность и неутомимость малышей в этом возрасте проявляется в постоянной готовности к деятельности. Ребенок уже умеет гордиться успехами своих действий, умеет критически оценить результаты своего труда. Формируется способность к целеполаганию: более четко представить результат, сравнить с образцом, выделить отличия.

    В этом возрасте ребенок может воспринимать предмет без попытки его обследования. Его восприятие приобретает способность более полно отражать окружающую действительность.

    На основе наглядно-действенного к 4-м годам начинает формироваться наглядно-образное мышление. Другими словами, происходит постепенный отрыв действий ребенка от конкретного предмета, перенос ситуации в «как будто».

    Как и в раннем возрасте, в 3-4 года преобладает воссоздающее воображение, т. е. ребенок способен лишь воссоздать образы, почерпнутые из сказок и рассказов взрослого. Большое значение в развитии воображения играет опыт и знания ребенка, его кругозор. Для детей этого возраста характерно смешение элементов из различных источников, смешение реального и сказочного. Фантастические образы, возникающие у малыша, эмоционально насыщены и реальны для него.

    Память дошкольника 3-4-х лет непроизвольная, характеризуется образностью. Преобладает узнавание, а не запоминание. Хорошо запоминается только то, что было непосредственно связано с его деятельностью, было интересно и эмоционально окрашено. Тем не менее, то, что запомнилось, сохраняется надолго.
Ребенок не способен длительное время удерживать свое внимание на каком-то одном предмете, он быстро переключается с одной деятельности на другую.
В эмоциональном плане сохраняются те же тенденции, что и на предыдущем этапе. Характерны резкие перепады настроения. Эмоциональное состояние продолжает зависеть от физического комфорта. На настроение начинают влиять взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Поэтому характеристики, которые ребенок дает другим людям, очень субъективны. Тем не менее, эмоционально здоровому дошкольнику присущ оптимизм.

    В 3-4 года дети начинают усваивать правила взаимоотношений в группе сверстников, а затем косвенно контролироваться взрослыми.

    К четырем годам рост ребенка достигает 100-102 см. Вес детей в среднем 16-17 кг(между тремя и четырьмя годами прибавка в весе составляет 2 кг).

    Ребенок трех-четырех лет уверенно ходит, координирует движения рук и ног при ходьбе, воспроизводит разнообразные другие движения. Он умеет правильно держать карандаш, проводит горизонтальные и вертикальные линии, осваивает изобразительные умения.

    Ребенок владеет разнообразными действиями с предметами, хорошо ориентируется в различении таких форм, как круг, квадрат, треугольник, объединяет предметы по признаку формы, сравнивает их по размеру (по длине, ширине, высоте). Он активно стремится к самостоятельности, уверенно осваивает приемы самообслуживания и гигиены. С удовольствием самостоятельно повторяет освоенные действия, гордится своими успехами.

    В играх ребенок самостоятельно передает несложный сюжет, пользуется предметами-заместителями, охотно играет вместе со взрослым и детьми, у него есть любимые игры и игрушки. Он умеет заводить ключиком механическую игрушку, составлять игрушки и картинки из нескольких частей, изображать в игре зверей и птиц.

    Ребенка отличает высокая речевая активность; его словарь содержит все части речи. Он знает наизусть несколько стихов, потешек, песенок и с удовольствием их повторяет. Ребенок живо интересуется окружающим, запас его представлений об окружающем непрерывно пополняется. Он внимательно присматривается к действиям и поведению старших и подражает им. Ему свойственны высокая эмоциональность, готовность самостоятельно воспроизводить действия и поступки, одобряемые взрослыми. Он жизнерадостен и активен, его глаза с неиссякаемым любопытством вглядываются в мир, а сердце и ум открыты для добрых дел и поступков.


     

    Как маленькие дети объединяют источники информации, чтобы сделать вывод о значении слов

  • Тейлор, К. The Language Animal (Harvard Univ. Press, 2016).

  • Томаселло, М. Истоки человеческого общения (MIT Press, 2008).

  • Fitch, WT The Evolution of Language (Cambridge Univ. Press, 2010).

  • Smith, JM & Szathmary, E. The Major Transitions in Evolution (Oxford Univ.Пресс, 1997).

  • Томаселло, М. Естественная история человеческого мышления (Harvard Univ. Press, 2018).

  • Франк, М. К., Тененбаум, Дж. Б. и Фернальд, А. Социальный и дискурсивный вклад в определение ссылки в межситуативном изучении слов. Ланг. Учить. Дев. 9 , 1–24 (2013).

    Google ученый

  • Бон, М. и Франк, М. К. Повсеместная роль прагматики в раннем языке. год. Преподобный Дев. Психол. 1 , 223–249 (2019).

    Google ученый

  • Брунер, Дж. Детский разговор: обучение использованию языка (Нортон, 1983).

  • Кларк, Э. В. Изучение первого языка (Cambridge Univ. Press, 2009).

  • Томаселло, М. Создание языка (Harvard Univ. Press, 2009).

  • Блум, П. Как дети изучают значения слов (MIT Press, 2002).

  • Кларк, Э. В. In Механизмы овладения языком (изд. MacWhinney, B.) 1–33 (Lawrence Erlbaum Associates, 1987).

  • Маркман, Э. М. и Вахтель, Г. Ф. Использование детьми взаимной исключительности для ограничения значений слов. Познан. Психол. 20 , 121–157 (1988).

    КАС пабмед Google ученый

  • Кэри, С.и Бартлетт, Э. Приобретение одного нового слова. Проц. Станф. Чайлд Ланг. конф. 15 , 17–29 (1978).

    Google ученый

  • Халберда, Дж. Разработка стратегии изучения слов. Познание 87 , B23–B34 (2003).

    ПабМед Google ученый

  • Франк, М. К. и Гудман, Н. Д. Вывод значений слов, предполагая, что говорящие являются информативными. Познан. Психол. 75 , 80–96 (2014).

    ПабМед Google ученый

  • Schulze, C., Grassmann, S. & Tomasello, M. 3-летние дети делают выводы о релевантности в косвенной вербальной коммуникации. Детская разработка. 84 , 2079–2093 (2013).

    ПабМед Google ученый

  • Ахтар, Н., Карпентер, М. и Томаселло, М.Роль дискурсивной новизны в раннем изучении слов. Детская разработка. 67 , 635–645 (1996).

    Google ученый

  • Дизендрак Г., Марксон Л., Ахтар Н. и Реудор А. Чувствительность двухлетних детей к намерениям говорящих: альтернативный отчет Самуэльсона и Смита. Дев. науч. 7 , 33–41 (2004).

    ПабМед Google ученый

  • Бон, М., Ле, К., Пелокин, Б., Коймен, Б. и Франк, М.С. Детская интерпретация неоднозначных местоимений на основе предшествующего дискурса. Дев. науч. 24 , e13049 (2021).

  • Салливан Дж. и Барнер Д. Начальная загрузка дискурса: дошкольники используют лингвистический дискурс для изучения новых слов. Дев. науч. 19 , 63–75 (2016).

    ПабМед Google ученый

  • Горовиц, А.С.и Франк, М. К. Развивающаяся чувствительность маленьких детей к непрерывности дискурса как сигнал для вывода ссылки. Дж. Экспл. Детская психология. 129 , 84–97 (2015).

    ПабМед Google ученый

  • Бергельсон, Э. и Аслин, Р. Н. Природа и происхождение словарного запаса у шестилетних детей. Проц. Натл акад. науч. США 114 , 12916–12921 (2017).

    КАС пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Холлих Г.Дж., Хирш-Пасек, К. и Голинкофф, Р. М. Преодоление языкового барьера: эмерджентистская коалиционная модель истоков изучения слов. моногр. соц. Рез. Детский Дев. 65 , 17–29 (2000).

    Google ученый

  • Ганеа, П. А. и Сейлор, М. М. Использование младенцами общей лингвистической информации для разъяснения неоднозначных запросов. Детская разработка. 78 , 493–502 (2007).

    ПабМед Google ученый

  • Грэм, С.А., Сан-Хуан, В. и Ху, М. Недостаточно слов: как интеграция точки зрения и эмоций дошкольников влияет на их референциальное понимание. Дж. Чайлд Ланг. 44 , 500–526 (2017).

    ПабМед Google ученый

  • Гроссе, Г., Молл, Х. и Томаселло, М. 21-месячные дети понимают кооперативную логику запросов. Дж. Прагмат. 42 , 3377–3383 (2010).

    Google ученый

  • Хара-Эттингер, Дж., Флойд, С., Хьюи, Х., Тененбаум, Дж. Б. и Шульц, Л. Э. Социальная прагматика: дошкольники полагаются на психологию здравого смысла, чтобы решить референтную недоопределенность. Детская разработка. 91 , 1135–1149 (2020).

    ПабМед Google ученый

  • Khu, M., Chambers, C.G. & Graham, S.A. Дошкольники гибко переключаются между точками зрения говорящих во время понимания языка в реальном времени. Детская разработка. 91 , e619–e634 (2020 г.).

    ПабМед Google ученый

  • Мэтьюз Д., Ливен Э., Текстон А. и Томаселло М. Влияние перцептивной доступности и предшествующего дискурса на использование маленькими детьми референтных выражений. Заяв. Психолингвист. 27 , 403–422 (2006).

    Google ученый

  • Нильсен, Э. С., Грэм, С. А. и Петтигрю, Т. Сопоставление слов дошкольников: взаимодействие между контекстом маркировки и спецификой информации говорящего. Дж. Чайлд Ланг. 36 , 673–684 (2009).

    ПабМед Google ученый

  • Качел Г., Хардекер Д. Дж. К. и Бон М. Развивающаяся способность маленьких детей интегрировать жесты и эмоциональные сигналы. Дж. Экспл. Детская психология. 201 , 104984 (2021).

    ПабМед Google ученый

  • Надиг А. С. и Седиви Дж.C. Доказательства ограничений перспективы в разрешении детских онлайн-справок. Психология. науч. 13 , 329–336 (2002).

    ПабМед Google ученый

  • Грайс, Х. П. Исследования на пути слов (Harvard Univ. Press, 1991).

  • Спербер, Д. и Уилсон, Д. Релевантность: Коммуникация и познание (Блэквелл, 2001).

  • Кларк Х.H. Использование языка (Cambridge Univ. Press, 1996).

  • Шафто П., Гудман Н.Д. и Франк М.К. Обучение у других: последствия психологических рассуждений для человеческого обучения. Перспектива. Психол. науч. 7 , 341–351 (2012).

    ПабМед Google ученый

  • Франк, М. К. и Гудман, Н. Д. Прогнозирование прагматических рассуждений в языковых играх. Наука 336 , 998 (2012).

    КАС пабмед Google ученый

  • Гудман, Н.Д. и Франк, М.К. Интерпретация прагматического языка как вероятностный вывод. Тенденции Cogn. науч. 20 , 818–829 (2016).

    ПабМед Google ученый

  • Обэрауэр, К. и Левандовски, С. Решение теоретического кризиса в психологии. Психон. Бык. Ред. 26 , 1596–1618 (2019).

    ПабМед Google ученый

  • Фазли А., Алишахи А. и Стивенсон С. Вероятностная вычислительная модель кросс-ситуативного изучения слов. Познан. науч. 34 , 1017–1063 (2010).

    ПабМед Google ученый

  • Франк, М. К., Гудман, Н. Д. и Тененбаум, Дж. Б. Использование референтных намерений говорящих для моделирования раннего кросс-ситуативного изучения слов. Психология. науч. 20 , 578–585 (2009).

    ПабМед Google ученый

  • Сюй, Ф. и Тененбаум, Дж. Б. Изучение слов как байесовский вывод. Психология. Ред. 114 , 245 (2007).

    ПабМед Google ученый

  • Шмуэли Г. Объяснить или предсказать? Стат. науч. 25 , 289–310 (2010).

    Google ученый

  • Яркони Т.и Вестфолл, Дж. Выбор предсказания вместо объяснения в психологии: уроки машинного обучения. Перспектива. Психол. науч. 12 , 11:00–11:22 (2017).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Лейк, Б. М., Салахутдинов, Р. и Тененбаум, Дж. Б. Концептуальное обучение на уровне человека посредством индукции вероятностной программы. Наука 350 , 1332–1338 (2015).

    КАС пабмед Google ученый

  • Бон, М.и Коймен, Б. Точки соприкосновения и развитие. Детская разработка. Перспектива. 12 , 104–108 (2018).

    Google ученый

  • Кларк, Э. В. в The Handbook of Language Emergence (под редакцией MacWhinney, B. & O’Grady, W.) 328–353 (John Wiley & Sons, 2015).

  • Fenson, L. et al. Изменчивость раннего коммуникативного развития. моногр. соц. Рез. Детский Дев. 59 , 1–173 (1994).

  • МакМюррей, Б., Хорст, Дж. С. и Самуэльсон, Л. К. Изучение слов возникает в результате взаимодействия онлайн-выбора референтов и медленного ассоциативного обучения. Психология. Ред. 119 , 831 (2012 г.).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Бон, М., Тесслер, М. Х., Меррик, М. и Франк, М. С. Прогнозирование прагматической интеграции реплик в выводах взрослых и детей о новых значениях слов.Препринт на PsyArXiv https://doi.org/10.31234/osf.io/xma4f (2019).

  • Франк, М. К., Шугарман, Э., Горовиц, А. К., Льюис, М. Л. и Юровский, Д. Использование планшетов для сбора данных о маленьких детях. Дж. Когн. Дев. 17 , 1–17 (2016).

    Google ученый

  • Льюис М.Л., Кристиано В., Лейк Б.М., Кван Т. и Франк М.К. Роль изменений в развитии и лингвистического опыта в эффекте взаимной исключительности. Познание 198 , 104191 (2020).

    ПабМед Google ученый

  • Грассманн, С., Шульце, К. и Томаселло, М. Уровень знания детьми слов предсказывает их исключение знакомых объектов в качестве референтов новых слов. Фронт. Психол. 6 , 1200 (2015).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Омер, X., König, P. & Franke, M. Усиление семантических представлений у прагматических агентов приводит к возникновению предвзятости взаимной исключительности. В проц. 42-е ежегодное собрание Общества когнитивных наук (ред. Денисон, С., Мак, М., Сюй, Ю. и Армстронг, Британская Колумбия) 1779–1785 (Общество когнитивных наук, 2020 г.).

  • Гальярди, А., Фельдман, Н. Х. и Лидз, Дж. Моделирование статистической нечувствительности: источники субоптимального поведения. Познан. науч. 41 , 188–217 (2017).

    ПабМед Google ученый

  • Lee, MD & Wagenmakers, E.-J. Байесовское когнитивное моделирование: практический курс (Cambridge Univ. Press, 2014).

  • Таненхаус, М. К., Спайви-Ноултон, М. Дж., Эберхард, К. М. и Седиви, Дж. К. Интеграция визуальной и лингвистической информации в понимание разговорной речи. Наука 268 , 1632–1634 (1995).

    КАС пабмед Google ученый

  • Камид Ю., Шиперс, К. и Альтманн, Г.Т. Интеграция синтаксической и семантической информации в прогнозирующую обработку: кросс-лингвистические данные немецкого и английского языков. Ж. Психолингвист. Рез. 32 , 37–55 (2003).

    ПабМед Google ученый

  • Хагоорт, П., Халд, Л., Бастиансен, М. и Петерссон, К.М. Интеграция значения слова и знаний о мире в понимании языка. Наука 304 , 438–441 (2004).

    КАС пабмед Google ученый

  • Озюрек, А., Виллемс, Р. М., Кита, С. и Хагоорт, П. Интеграция семантической информации из речи и жестов в режиме онлайн: понимание потенциалов мозга, связанных с событиями. Дж. Когн. Неврологи. 19 , 605–616 (2007).

    ПабМед Google ученый

  • Хеллер Д., Паризьен К. и Стивенсон С.Перспективное поведение как вероятностное взвешивание нескольких областей. Познание 149 , 104–120 (2016).

    ПабМед Google ученый

  • Монро, В., Хокинс, Р. X., Гудман, Н. Д. и Поттс, К. Цвета в контексте: прагматическая нейронная модель для обоснованного понимания языка. Пер. доц. вычисл. Лингвист. 5 , 325–338 (2017).

    Google ученый

  • Ван, С., Лян, П. и Мэннинг, К. Д. Изучение языковых игр посредством взаимодействия. Проц. 54-е ежегодное собрание Ассоциации компьютерной лингвистики (редакторы Эрк, К. и Смит, Северная Каролина) 2368–2378 (Ассоциация компьютерной лингвистики, 2016 г.).

  • Тесслер М. Х. и Гудман Н. Д. Язык обобщения. Психология. Ред. 126 , 395–436 (2019).

    ПабМед Google ученый

  • Юн Э.Дж., Тесслер, М. Х., Гудман, Н. Д. и Франк, М. К. Вежливая речь возникает из конкурирующих социальных целей. Open Mind 4 , 71–87 (2020).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Савинелли, К., Сконтрас, Г. и Перл, Л. Моделирование разрешения неоднозначности масштаба как прагматический вывод: формализация различий в поведении детей и взрослых. Проц. 39-е ежегодное собрание Общества когнитивных наук (редакторы Gunzelmann, G., Howes, A., Tenbrink, T. & Davelaar, EJ) 3064–3069 (Общество когнитивных наук, 2017).

  • Паулюс, М. и Фиккерт, П. Противоречивые социальные сигналы: 14- и 24-месячные младенцы полагаются на взгляд и указывающие сигналы при изучении слов. Дж. Когн. Дев. 15 , 43–59 (2014).

    Google ученый

  • Грэм, С. А., Нильсен, Э. С., Коллинз, С. и Олинек, К. Роль направления взгляда и взаимного исключения в управлении сопоставлением слов 24-месячных детей. руб. Дж. Дев. Психол. 28 , 449–465 (2010).

    ПабМед Google ученый

  • Гангопадхьяй И. и Каушанская М. Роль взгляда говорящего и взаимной исключительности в изучении новых слов одноязычными и двуязычными детьми. Дж. Экспл. Детская психология. 197 , 104878 (2020).

    ПабМед Google ученый

  • Джасвал, В.К. и Хансен, М. Б. Изучение слов: дети игнорируют некоторую прагматическую информацию, которая противоречит принципу взаимной исключительности. Дев. науч. 9 , 158–165 (2006).

    ПабМед Google ученый

  • Грассманн, С. и Томаселло, М. Маленькие дети следуют указаниям на слова при интерпретации референтных актов. Дев. науч. 13 , 252–263 (2010).

    ПабМед Google ученый

  • Бриджерс, С., Джара-Эттингер, Дж. и Гвеон, Х. Маленькие дети учитывают ожидаемую полезность обучения других, чтобы решить, чему учить. Нац. Гум. Поведение 4 , 144–152 (2020).

    ПабМед Google ученый

  • Джара-Эттингер, Дж., Гвеон, Х., Шульц, Л. Э. и Тененбаум, Дж. Б. Наивное исчисление полезности: вычислительные принципы, лежащие в основе психологии здравого смысла. Тенденции Cogn. науч. 20 , 589–604 (2016).

    ПабМед Google ученый

  • Нильсен, М., Хаун, Д., Картнер, Дж. и Легаре, К. Х. Стойкое смещение выборки в психологии развития: призыв к действию. Дж. Экспл. Детская психология. 162 , 31–38 (2017).

    ПабМед Google ученый

  • Су, Ю. Э. и Су, Л.-Ю. Интерпретация логических слов у говорящих на китайском языке детей с расстройствами аутистического спектра: раскрытие знаний о семантике и прагматике. Дж. Аутизм Dev. Беспорядок. 45 , 1938–1950 (2015).

    ПабМед Google ученый

  • Чжао, С., Рен, Дж., Франк, М.К. и Чжоу, П. Развитие количественных импликатур у детей, говорящих на китайском языке. Ланг. Учить. Дев. https://doi.org/10.1080/15475441.2021.1886935 (2021).

  • Фортье, М., Келье, Д., Флеча, М. Ф. и Франк, М. К. Специальные прагматические импликатуры среди детей шипибо-конибо в перуанской Амазонке.Препринт на PsyArXiv https://doi.org/10.31234/osf.io/x7ad9 (2018).

  • Ханна, Дж. Э., Таненхаус, М. К. и Трусвелл, Дж. К. Влияние общих оснований и точек зрения на области референтной интерпретации. Дж. Мем. Ланг. 49 , 43–61 (2003).

    Google ученый

  • Андерсон, С. Дж. Расскажи мне все, что ты знаешь: система обновления разговора для основы рациональных речевых актов. Проц. соц. вычисл. Лингвист. 4 , 244–253 (2021).

    Google ученый

  • Юровский Д. и Франк М.С. Интегративный учет ограничений на кросс-ситуативное обучение. Познание 145 , 53–62 (2015).

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  • Richter, A. & Courage, M.L. Сравнение электронных и бумажных сборников рассказов для дошкольников: внимание, вовлеченность и запоминание. J. Appl. Дев. Психол. 48 , 92–102 (2017).

    Google ученый

  • Куперман, В., Стадтаген-Гонсалес, Х. и Брисберт, М. Возрастные рейтинги для 30 000 английских слов. Поведение. Рез. Методы 44 , 978–990 (2012).

    ПабМед Google ученый

  • Гудман, Н. Д. и Штульмюллер, А. Проектирование и реализация вероятностных языков программирования http://dippl.орг/ (2014).

  • Справочник по материалам для младенцев и малышей | Система обучения и технической помощи для детей младшего возраста

    Нет маргинального пространства, нет неважного угла, и каждое пространство должно быть живым, гибким и открытым для изменений.

    — Кэдвелл, 1997, с. 93

    Вы можете создать высококачественную среду для младенцев и малышей, спланировав и создав пространства, поддерживающие развитие, вовлеченность и общее благополучие младенцев и малышей. Тщательное обдумывание и планирование для младенцев и малышей может способствовать развитию позитивных отношений с заботливыми и отзывчивыми взрослыми, которые поддерживают их обучение и развитие.Например, удобное мягкое кресло, достаточно вместительное для взрослого и пары детей, дает возможность в обстановке пообщаться. Партнерство с родителями и обучение у них также являются важной частью этого процесса планирования, поскольку они помогают индивидуализировать ваши условия для удовлетворения потребностей младенцев и детей ясельного возраста, находящихся на вашем попечении.

    При выборе помещений для младенцев и малышей полезно подумать над следующими темами:

    • Обеспечение здоровья и безопасности детей;
    • Поддержка развития позитивных отношений;
    • Улучшение обучения детей посредством увлекательного и соответствующего опыта; и
    • Реакция на индивидуальные потребности детей.

     

    Каждая из этих тем более подробно рассматривается в этой статье.

    1. Создание пространств для младенцев и детей ясельного возраста, обеспечивающих безопасность и укрепляющих здоровье

    Одним из наиболее важных соображений при проектировании любого пространства для младенцев и детей ясельного возраста является обеспечение здоровья и безопасности детей младшего возраста. Безопасные настройки гарантируют, что младенцы и дети младшего возраста могут свободно исследовать пространство, что, в свою очередь, поддерживает их развивающееся чувство собственного достоинства. Он также поддерживает вас в качестве опекуна.Вместо того, чтобы тратить большую часть своего времени на наблюдение за младенцами и детьми младшего возраста, чтобы обеспечить их безопасность, у вас есть больше возможностей взаимодействовать с ними и реагировать на них. Здоровая окружающая среда снижает вероятность заражения и распространения болезней и улучшает общее самочувствие младенцев и детей ясельного возраста (Lally, Stewart, & Greenwald, 2009).

    Обеспечение безопасности и здоровья младенцев и детей младшего возраста в окружающей среде требует множества деталей. Использование контрольного списка для регулярной оценки здоровья и безопасности может помочь вам отслеживать эти детали.Этот Health and Safety Screener (n.d.) Управления Head Start Управления по делам детей и семей Министерства здравоохранения и социальных служб США был разработан для программ Head Start. Однако его можно использовать в любой программе для детей младшего возраста. В программах по уходу за детьми на базе центров вы можете обсудить то, что вы узнали из контрольных списков, со своим руководителем программы, когда вы вместе работаете над рассмотрением изменений в окружающей среде. Если вы являетесь помощником в семейном детском доме, вы можете обсудить свои размышления с основным воспитателем, поскольку вы вместе работаете над тем, чтобы окружающая среда способствовала здоровью и безопасности.

    В вашем штате или территории могут быть дополнительные требования по охране труда и технике безопасности. Обратитесь в агентство по лицензированию услуг по уходу за детьми вашего штата или территории и в систему оценки и повышения качества, чтобы узнать больше о требованиях и рекомендациях, которые могут быть специфическими для вашего региона.

    Важным способом создания безопасной среды является соблюдение соответствующего размера группы и ограничений по соотношению детей и взрослых (Gonzalez-Mena, & Widmeyer Eyer, 2012). Меньшие размеры групп и меньшее соотношение детей и взрослых помогают вам создавать и поддерживать среду, которая способствует здоровью и безопасности всех младенцев и малышей, находящихся под вашим присмотром.Штаты и территории определяют размер и соотношение групп через свои лицензирующие агентства, системы оценки и повышения качества, а также свои программы Фонда ухода и развития детей (CCDF). Основанные на исследованиях рекомендации по размеру и соотношению групп можно найти в документе «Забота о наших детях: национальные стандарты эффективности в области здравоохранения и безопасности»; Руководство по программам ухода и обучения в раннем возрасте, 3-е издание (2015 г.) Национального ресурсного центра по охране здоровья и безопасности в сфере ухода за детьми и дошкольного образования, а также Стандарты эффективности программы Head Start.

    2. Проектирование пространств для младенцев и малышей, поддерживающих позитивные отношения

    Продуманное проектирование детских учреждений означает создание среды, способствующей уважительным и отзывчивым отношениям, которые так важны для роста и развития младенцев и детей младшего возраста. Вы можете создавать настройки для поддержки построения отношений между детьми и опекунами, семьями и детьми, опекунами и семьями, опекунами и их коллегами, а также детьми и их сверстниками.

    Ниже приведены несколько способов убедиться, что окружающая среда способствует развитию отношений. Глядя на этот список, подумайте над следующими вопросами: Что вы уже делаете и как это работает? Какие идеи могли бы улучшить ваше окружение и обеспечить большую поддержку для развития отношений? Какие у вас есть идеи, которых нет в списке, которыми вы могли бы поделиться с другими поставщиками услуг по уходу за детьми?

    • Создайте среду, поддерживающую полноценное взаимодействие между лицами, осуществляющими уход, и младенцами и детьми ясельного возраста.
      • Включите несколько мест, где взрослые могут удобно сидеть с младенцами и детьми младшего возраста, например, подушки на полу, двухместные диваны, скамейки и столы для еды.
      • Создайте пространство, в котором младенцы и малыши могут свободно исследовать пространство, а лица, осуществляющие уход, могут находиться рядом. Это позволяет уделять больше внимания вовлечению в отзывчивое взаимодействие с детьми. Кроме того, окружающая среда, безопасная для младенцев и детей ясельного возраста, позволяющая свободно двигаться и исследовать, поддерживает их развивающееся чувство независимости и уменьшает потребность в перенаправлении.
        Подумайте об этом примере:
        Г-жа Шей, воспитательница семейного детского сада, знает, как важно, чтобы младенцы и дети ясельного возраста часто читали книги. Она организует свое пространство так, чтобы книжная зона была легкодоступна для детей. Она ставит книги на доступную книжную полку и ставит корзины с книгами в каждой из уютных зон. Она выбирает книги на интересующие их темы, читает с детьми каждый день, следует их примеру и комментирует их реакцию, когда они изучают различные настольные и мягкие книги.Поскольку дети, находящиеся на ее попечении, становятся более подвижными, г-жа Шей нервничает, когда младенцы и малыши играют возле книжной полки, опасаясь, что она опрокинется. Она ловит себя на том, что часто говорит: «Нет… не тяните за эту полку!» и постоянное перемещение детей в другие части комнаты. Обдумав ситуацию, она решает прикрепить книжную полку к стене, чтобы стабилизировать ее, чтобы она не упала и не поранила ребенка. Она также понимает, что детям, находящимся под ее опекой, нужно больше возможностей для крупной моторики, и она добавляет пандусы и пенопластовые кубики, чтобы создать больше возможностей для лазания.В результате г-жа Шей понимает, что теперь она тратит меньше времени на слова «нет» и больше времени на общение, которое является значимым, позитивным и способствует обучению, развитию и интересам детей. Кроме того, младенцы и малыши теперь могут свободно практиковаться в безопасном лазании по пенопластовым кубикам и не рискуют пораниться о книжную полку.
        Размышляя над этим примером, подумайте о том, как он применим к условиям вашего младенца и ребенка ясельного возраста:
        • Есть ли в вашем детском саду места, где вы снова и снова говорите «нет» и перенаправляете детей?
        • Есть ли способы, которыми вы можете изменить окружающую среду, чтобы поддержать исследования младенцев и детей ясельного возраста?
    • Создайте среду, в которой взрослые и дети смогут комфортно проводить время вместе.
      • Предложите детям и взрослым места, где они могут прижаться друг к другу, например, планер, кресло-качалку или удобный диван, где взрослые могут держать детей на коленях, чтобы обеспечить комфорт, тихое общение или чтение книг.
      • Спроектируйте место для приема пищи, включающее мебель подходящего размера для младенцев и детей ясельного возраста, находящихся под вашим присмотром, а также удобные сиденья для вас, других лиц, осуществляющих уход, и кормящих матерей. Обдумывая, как обустроить эту зону, подумайте, что вам нужно, чтобы чувствовать себя комфортно, когда держите ребенка на руках и кормите его из бутылочки, а также когда вы сидите рядом с ним за столом, пока он ест сам.
      • Создайте удобные способы для взрослых, чтобы они могли сидеть на уровне младенцев и малышей и взаимодействовать с ними. Некоторым лицам, осуществляющим уход, нравится использовать напольное кресло, низкое к полу, с мягким сиденьем и опорой для спины. Найдя способы удобно сидеть на полу, вы можете уделять больше внимания участию в отзывчивом взаимодействии с младенцами и малышами.
    • Создайте среду, которая приветствует и поддерживает общение между семьями и опекунами.
      • Каждый день находите время, чтобы поговорить с семьями во время высадки и посадки, чтобы обменяться информацией об опыте их детей дома и в программе. Вы можете поддержать это открытое общение, предусмотрев место для каждого ребенка, например, каморку, мусорное ведро или буфер обмена. Вы также можете делать ежедневные заметки для семей, в которых описывается, как их дети едят, спят, пеленают/туалет и играют в течение дня. У вас также может быть место, где родители могут оставлять вам заметки, если нет возможности поделиться информацией лично.
      • Создайте место для размещения важной информации для семей, например календаря занятий, советов для родителей или фотографий детей, занимающихся программой ухода за детьми. Если вы находитесь в детском саду, вы можете разместить эти материалы на доске объявлений где-нибудь в комнате или в коридоре за пределами комнаты. Если вы являетесь воспитателем в семье, вы можете использовать дверцу холодильника или повесить белую доску возле главного входа. В любом случае, подумайте о том, чтобы разместить их вдали от транспортных потоков, где семьи могут легко их увидеть и поговорить с вами и другими семьями.
      • Примите политику открытых дверей, которая поможет семьям почувствовать, что им рады прийти в комнату и пообщаться со своими детьми и с вами в любое время. Это включает в себя предоставление кормящим матерям места для удобного кормления своих детей.
      • Создайте среду, которая будет отражать ваш интерес и уважение ко всем семьям, участвующим в вашей программе. Спросите членов семьи о том, как сделать так, чтобы ваша программа чувствовала себя как дома для их детей. Например, используйте слова из языков, которые отражают семьи всех детей, находящихся на вашем попечении, на настенных дисплеях и информационных щитах; размещать семейные фотографии на семейной доске, в корзине или в фотоальбоме; и включите предметы из детских домов в свою среду, такие как ткани, продукты питания и музыку, которые знакомы семьям.

    3. Создание пространств для младенцев и детей ясельного возраста, поддерживающих их развитие

    • Обеспечьте безопасную свободу передвижения. Движение
      поддерживает рост детей, позволяя им практиковать физические навыки, развивать навыки мышления и практиковать независимость (Lally, Stewart, & Greenwald, 2009). Создавая безопасную среду, которая позволяет младенцам и малышам младшего возраста свободно передвигаться, вы помогаете им полностью исследовать пространство и делать то, что для них естественно, включая ползание, катание на самокате, бег, лазание, прыжки и ходьбу.Размышляя о создании пространства, обеспечивающего безопасную свободу передвижения, подумайте о следующем:
      • Убедитесь, что полы чистые и не скользкие, а младенцы и дети младшего возраста могут безопасно приземлиться в случае падения.
      • Найдите безопасные места для младенцев и малышей, чтобы они могли исследовать движения на всех уровнях развития и не помещайте их в ограничивающие устройства, такие как качели, надувные сиденья или стульчики для кормления. Эти устройства ограничивают естественные движения, не позволяя детям использовать свои мышцы, чтобы перекатываться, двигаться и подтягиваться.
      • Расставьте мебель так, чтобы дети могли легко пройти через комнату.
      • Используйте низкие полки, перегородки и другую мебель, которая позволяет вам легко видеть поверх них и постоянно следить за детьми во всех зонах комнаты.
      • Создайте безопасные возможности для различных видов передвижения, предоставив мебель и оборудование, которые позволяют младенцам и малышам ползать, взбираться, спрыгивать и подтягиваться. Для малышей предоставьте возможности для вертикального перемещения, например, по склонам, лестницам или небольшим лестницам.
    • Дайте младенцам и малышам возможность выбора.
      Разнообразие вариантов выбора для младенцев и малышей в течение дня помогает им оставаться заинтересованными, вовлеченными и счастливыми. Некоторые примеры выбора включают в себя:
      • Проведение времени с другими или в одиночестве;
      • Играть тихо или быть громче и активнее;
      • Возможность есть, спать и играть в зависимости от индивидуальных потребностей;
      • Изучение различных материалов и занятий, соответствующих возрасту, включая книги, строительные игрушки, принадлежности для творчества, материалы для ролевых игр, материалы для сенсорных игр и т. д.; и
      • Изучение разнообразных игровых поверхностей, уровней и оборудования, такого как мягкие стулья, чердаки, стояки и коврики.
    • Разделите комнату на области, поддерживающие различные виды исследования.
      Вы можете организовать места для младенцев и детей ясельного возраста, которые будут способствовать разнообразным исследованиям и занятиям. По соображениям здоровья и безопасности важно, чтобы зоны для приема пищи, приготовления пищи, сна и пеленания были отделены от игровых площадок. Кроме того, игровые пространства могут быть объединены в зоны, поддерживающие различные виды обучения и развития. Например, Лалли, Стюарт и Гринвальд (2009) предлагают проектировать небольшие участки, поддерживающие следующие виды деятельности:
      • Активность мелких мышц;
      • Сенсорное восприятие;
      • Крупномоторная деятельность; и
      • Творческое самовыражение.

     

    Другие области исследования включают в себя игру с кубиками, фэнтезийную игру, многоуровневые зоны, тихую зону для изучения книг и уютные зоны (WestEd, n.d.).

    Разделение комнаты на зоны помогает создать организованную и осмысленную обстановку. Помните, однако, что младенцы и дети младшего возраста являются естественными исследователями и, скорее всего, будут переносить игрушки и материалы из одной части комнаты в другую. Маленькие дети собирают, разбрасывают, выбрасывают и переставляют материалы по мере того, как они исследуют и учатся.Вместо того, чтобы ограничивать перемещение между областями, вы можете поддержать естественное стремление детей к исследованию и признать его ценность.

    Можете ли вы вспомнить случаи, когда младенцы или дети ясельного возраста перемещали предметы из одной части комнаты в другую? Как вы поддерживали их исследования? С какими проблемами вы сталкиваетесь, поддерживая эту свободу передвижения? Как вы преодолели эти трудности?

    Также важно подумать о том, как вы размещаете материалы в каждой области вашего пространства.Например, демонстрация легкодоступных материалов на уровне младенцев и детей ясельного возраста поддерживает их независимое исследование и вашу способность следовать их примеру. Также полезно предоставить несколько типов одних и тех же материалов, чтобы несколько детей могли играть без очереди, что может стать источником конфликта. Однако важно не предлагать слишком много материалов, поскольку загроможденная комната может утомить детей. Полезно регулярно чередовать материалы. Таким образом, у детей есть баланс между знакомыми и новыми материалами, что помогает им поддерживать интерес и предлагает соответствующие возрасту задачи.

    4. Проектирование пространств для младенцев и детей ясельного возраста с учетом их индивидуальных потребностей

    Важно учитывать индивидуальные особенности младенцев и детей ясельного возраста, адаптируя среду к уникальным предпочтениям, интересам и потребностям каждого ребенка. Рассмотрим эти примеры:

    Мануэль только начал ползать и с удовольствием передвигается по комнате. Он с энтузиазмом исследует каждый сантиметр классной комнаты в течение дня. Его учительница, мисс Кара, замечает, что он начинает тянуться к полкам с игрушками, как будто хочет подняться и встать.Осматривая комнату, она понимает, что Мануэлю не так много вещей, за которые он мог бы схватиться и подтянуться. Она решает взять несколько прочных корзин, которые раньше использовались для хранения книг, перевернуть их вверх дном и переставить в разные места по комнате. Теперь у Мануала есть несколько мест, где он может с радостью встать и посмотреть на комнату с этой захватывающей новой точки зрения.

    Маркус и Линн вместе работают воспитателями в детском саду и узнали, что дети, находящиеся под их опекой, по-разному готовятся ко сну.Например, Лейле и Сэмюэлю нравится, когда их качают и поют, пока Линн готовит их ко сну. Карлос и Лео предпочитают лежать на спине в своих кроватках, пока Маркус нежно гладит их животики. Шарис часто сопротивляется сну, и ее отец поделился, что она чувствительна к свету и звуку. Линн узнала, что приглушение света и надежное прикрепление толстого одеяла к стене рядом с ее кроваткой для уменьшения шума помогают ей заснуть. В зоне для сна также есть кресло-качалка в соседнем углу и музыкальный проигрыватель с колыбельной на полке возле детских кроваток.Маркус и Линн продолжают обращать внимание на то, как дети, находящиеся на их попечении, засыпают, и со временем они продолжают приспосабливаться к окружающей среде.

    Размышляя над этими примерами, подумайте об обстановке, в которой находятся ваши младенцы и дети младшего возраста. Подумайте о следующем:

    • Как вы адаптируете свою среду, когда интересы и потребности развития младенцев и детей ясельного возраста меняются?
    • Как вы адаптируете свою среду, чтобы младенцы и дети ясельного возраста, находящиеся под вашим присмотром, любили засыпать?
    • Как вы адаптируете свою среду для поддержки индивидуального графика сна?
    • Как вы сотрудничаете с родителями, чтобы рассмотреть способы адаптации окружающей среды для удовлетворения потребностей младенцев и детей ясельного возраста?

     

    В этих примерах воспитателям легко удалось организовать гибкую среду, чтобы удовлетворить индивидуальные потребности и предпочтения каждого ребенка.Эти адаптации несложны, но они являются важной частью уважительного и чуткого ухода. Оценка вашего окружения и внесение соответствующих изменений по мере необходимости — это непрерывный процесс, направленный на удовлетворение уникальных потребностей младенцев и детей ясельного возраста и оценку их развивающихся навыков и интересов. Условия ухода за детьми грудного и раннего возраста «… никогда не определяются раз и навсегда. Планирование, организация, оценка и реорганизация — это непрерывный процесс, поскольку лица, осуществляющие уход, стремятся к качеству и находят то, что лучше всего подходит для них и для детей по мере их роста и изменения» (Gonzalez-Mena & Eyer, 2012, p.285). Постоянные размышления и адаптация могут улучшить качество вашего пространства для младенцев и малышей и способствовать постоянному исследованию и обучению детей (Bergen, Reid, & Torelli, 2009).

    Ресурсы

    Центр раннего обучения и знаний (ECLKC) Управления Head Start предлагает видео, подкасты и статьи о подготовке среды обучения для детей. Имеется специальная информация для учреждений по уходу за детьми грудного и раннего возраста. Вы можете найти ресурсы на веб-странице ECLKC Learning Environments, в том числе следующие:

    • Early Essentials, веб-эпизод 7: Окружающая среда (2018 г.) — это 18-минутный веб-эпизод, в котором исследуется влияние окружающей среды на младенцев, малышей и взрослых.Это видео является частью серии Early Essentials , в которой представлены ключевые сообщения и полезные ресурсы, которые помогут сотрудникам начать работу с самыми маленькими детьми и их семьями. В этом видео есть краткое руководство со стратегиями обучения и ресурсами.
    • Let’s Talk About Environments (2017) — четвертая часть серии подкастов Office of Head Start Caring Connections . Этот 14-минутный подкаст исследует сообщение, которое окружающая среда передает младенцам и малышам, и то, как окружающая среда влияет на отношения между взрослыми и детьми.Существует сопровождающий информационный лист с соответствующими ресурсами.
    • News You Can Use — Окружающая среда как учебная программа для младенцев и детей младшего возраста (июль 2010 г.) предоставляет информацию о том, как младенцы и дети ясельного возраста учатся, исследуя окружающую их среду, и как лица, осуществляющие уход, могут создавать пространства, способствующие этому обучению.
    • News You Can Use—Обучение дома и домашняя среда В документе (февраль 2011 г.) представлены способы создания домашней среды для младенцев и малышей, а также способы помочь семьям открыть для себя возможности обучения, которые существуют в их домах.

    Каталожные номера

    Берген, Д., Рид, Р., и Торелли, Л. (2009). Обучение и уход за очень маленькими детьми: учебная программа для младенцев и малышей (2-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

    Кэдвелл, Л.Б. (1997). Возвращение Реджо-Эмилии домой: инновационный подход к дошкольному образованию . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

    Гонсалес-Мена, Дж., и Эйер, Д.В. (2012). Младенцы, дети младшего возраста и лица, осуществляющие уход: учебная программа по уважительному, чуткому, основанному на отношениях уходу и обучению (9-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill Education.

    Лалли, Дж. Р., Стюарт, Дж., и Гринвальд, Д. (2009). Руководство по настройке среды (2-е изд.). Сакраменто, Калифорния: Департамент образования Калифорнии и WestEd.

    Гербер, М., и ресурсы для воспитателей младенцев. (2007). Посмотрите, как они двигаются. Лос-Анджелес, Калифорния: Ресурсы для воспитателей младенцев.

    Вест Эд. (н.д.). Руководство пользователя PITC PARS© на базе семейных детских садов и центров. Неопубликованное руководство пользователя.

    Лидерство и дети — Better Kid Care — Penn State Extension

    Почему лидерство?

    Навыки лидерства позволяют детям контролировать свою жизнь и добиваться успеха.Лидерство вселяет уверенность и помогает детям творчески решать проблемы, работать в команде и сотрудничать с другими. Лидерство дает детям много возможностей для развития ответственности.

    Хотя вы можете не найти слова «лидерство» в стандартах раннего обучения, во многих штатах есть заявления, касающиеся лидерства, в их стандартах в социально-эмоциональном разделе. Ключевые фразы, относящиеся к лидерству: «уверенность в себе», «решение проблем», «просоциальный» и «принимает независимые решения и делает выбор».Например, стандарты дошкольного образования в Пенсильвании в отношении навыков социального и эмоционального развития детей включают «Знать и выражать независимые мысли и чувства» (25.1.1 Самосознание) и «Участвовать в новом опыте с уверенностью и независимостью» (25.1). .3 Компетентность).

    Лидерами рождаются или становятся?

    Есть некоторые споры о том, являются ли некоторые дети «прирожденными лидерами» или они «учатся быть» лидерами. У всех детей есть потенциал для развития лидерских качеств.Развитие лидерства может быть процессом на протяжении всей жизни. Став взрослыми, мы можем научить детей навыкам, необходимым для того, чтобы они могли взять на себя лидерские роли сейчас и в будущем. Вот несколько способов, которыми вы можете помочь детям развить лидерские качества:

    • Демонстрация поведения лидера детям . Дети учатся, видя, что делают другие. Расскажите ребенку, что вы делаете и почему вы это делаете.
    • Научите детей смотреть на вещи с чужой точки зрения . Хорошая коммуникация является ключевым компонентом для того, чтобы быть эффективным лидером.Научите детей внимательно слушать и реагировать на других спокойно и уважительно.
    • Помогите детям развить уверенность в себе . Дайте детям возможность сделать хорошую работу и хвалите их, когда это уместно. Можно сказать: «Я так горжусь тобой, что ты вызвался стать лидером группы по уборке игрушек в своем классе. Это большая работа — убедиться, что все твои одноклассники вносят свой вклад».
    • Найдите способы создания проблемных ситуаций .Дети могут научиться решать свои собственные проблемы. Позвольте детям начать принимать небольшие решения, например, в какой деятельности они хотят участвовать, а затем предоставьте им больше возможностей для принятия решений по мере того, как они узнают об ответственности и последствиях принятия решения.
    • Дайте детям возможность занять лидирующие позиции в классе
      . Создавайте ситуации лидерства в виде заданий в классе. Дети могут быть лидерами, став в классе «встречающим», «менеджером по бумаге/поставкам
      », «линейным руководителем» или «наблюдателем посещаемости».Учителя должны информировать 90 802 детей об обязанностях каждой классной работы и направлять их, когда они берут на себя эту руководящую роль. Дети должны иметь возможность попробовать себя в различных руководящих должностях в классе.
    • Научите детей, как работать с другими в командной ситуации . Групповые проекты или спортивные мероприятия — это способы для детей работать в команде.
    • Помогите детям разработать план или стратегию решения проблемы или ситуации . Дети, как и взрослые, уклоняются от задач лидерства, потому что чувствуют себя перегруженными.Покажите детям, как разбивать задачи на выполнимые способы выполнения работы.
    • Поощряйте детей заниматься тем, что им интересно . Они могут увлечься этим и чувствовать себя комфортно, а позже взять на себя роль лидера.
    • Поощряйте родителей искать возможности лидерства для детей . Возможности лидерства могут быть в вашей программе по уходу за детьми или другой программе в школе, церкви, сообществе или клубе. Дети также могут взять на себя руководящую роль в семейном мероприятии.
    • Поощряйте общение и действия . Лидерство предполагает высказывание или принятие мер. Вы можете поощрять лидерские способности детей, предлагая проекты или определяя проблемы, которые могут быть важны для них, и помогая им предложить действия и возможные решения.

    Примеры:

    • Во время курортного сезона многие организации устраивают акции по продаже консервов или верхней одежды. Попросите детей, находящихся под вашим присмотром, подумать о том, чем они хотели бы помочь.Предложите им выбрать другую группу для работы, например, местную начальную школу, и решить, как они хотели бы помочь.
    • Некоторых детей может заинтересовать маленький щенок или другое животное в сказке, которую вы читаете. Они задаются вопросом, что можно сделать, чтобы помочь животным. Спросите их, что бы они сделали для щенка, если бы он был в истории. Учитель может записать или попросить детей нарисовать свои идеи и обсудить вопросы ухода за животными.

    «Дети — большие подражатели. Так что дайте им что-то отличное для подражания», — Аноним

    .

    Обучение детей тому, как быть лидером в раннем возрасте, поможет детям справиться с давлением сверстников в подростковом возрасте. Быть лидером — это не точная наука, но обучение детей навыкам, необходимым для того, чтобы быть лидером, важно, чтобы помочь подготовить следующее поколение к тому, чтобы взять на себя инициативу и стать ответственными взрослыми.

    Ресурсы, которые можно использовать для развития навыков, связанных с развитием лидерских качеств.

    • Pennsylvania’s Promise for Children — Pennsylvania’s Promise for Children — это кампания по повышению осведомленности о важности предоставления маленьким детям Пенсильвании доступа к качественным возможностям раннего обучения. Этот источник дает идеи о том, как вовлечь детей и их семьи, чтобы взять на себя инициативу по продвижению общественных мероприятий по раннему обучению в своем сообществе. http://paprom.convio.net
    • Национальная ассоциация образования детей младшего возраста – Миссия NAEYC состоит в том, чтобы служить и действовать от имени потребностей, прав и благополучия всех детей младшего возраста, уделяя основное внимание о предоставлении образовательных и развивающих услуг и ресурсов.У NAYEC есть много статей в онлайн-журналах и заявлений о позиции, связанных с лидерством, ранним обучением и образованием. http://www.naeyc.org
    • Пенсильванские стандарты дошкольного образования — Пенсильванские стандарты дошкольного образования представляют собой стандарты, основанные на исследованиях, которые определяют ключевые области обучения для развития детей и отражены в Базовом своде знаний. компетенции. Стандарты помогают практикующим специалистам намеренно интегрировать знания о развитии с установками, навыками и концепциями, которые необходимы детям для достижения прогресса во всех областях обучения.http://www.pakeys.org/page/get.aspx?page=career_standards
    • Неделя маленьких детей – это ежегодный праздник, спонсируемый Национальной ассоциацией образования детей младшего возраста (NAEYC). Цель Недели детей младшего возраста™ состоит в том, чтобы привлечь внимание общественности к потребностям детей младшего возраста и их семей, а также отметить программы и услуги для детей младшего возраста, отвечающие этим потребностям. Этот источник дает идеи о том, как привлечь детей и их семьи к участию в общественных мероприятиях, связанных с Неделей маленьких детей.http://www.naeyc.org/woyc

    СОВЕТЫ 15-5

    Польза игр для взрослых

    благополучие и счастье

    То, что мы взрослые, не означает, что мы должны делать всю жизнь только работой. Узнайте, как игра может принести пользу вашим отношениям, работе и настроению.

    Важность игр для взрослых

    В нашей беспокойной современной жизни многие из нас так сильно сосредоточены на работе и семейных обязанностях, что у нас никогда не остается времени на чистое веселье.Где-то между детством и взрослой жизнью мы перестали играть. Когда мы выкраиваем немного свободного времени, мы скорее проводим время перед телевизором или компьютером, чем занимаемся веселой, омолаживающей игрой, как в детстве. Но игра важна не только для детей; это может быть важным источником расслабления и стимуляции для взрослых.

    Игра с вашим романтическим партнером, друзьями, коллегами, домашними животными и детьми — это верный (и веселый) способ подпитывать ваше воображение, творчество, способность решать проблемы и эмоциональное благополучие.Игра для взрослых — это время, когда можно забыть о работе и обязательствах и пообщаться неструктурированным творческим способом.

    Игра может заключаться в том, чтобы просто дурачиться с друзьями, шутить с коллегой, бросать фрисби на пляже, наряжаться на Хэллоуин с детьми, лепить снеговика во дворе, играть в мячики с собакой, разыгрывать шарады на на вечеринку или на велосипедную прогулку с супругом без какой-либо цели. В деятельности не должно быть никакого смысла, кроме как развлекаться и получать удовольствие.Разрешив себе играть с радостной беззаботностью детства, вы можете пожинать массу пользы для здоровья на протяжении всей жизни.

    Польза от игры

    Хотя игра имеет решающее значение для развития ребенка, она также полезна для людей всех возрастов. Игра может добавить радости в жизнь, снять стресс, ускорить процесс обучения и соединить вас с другими людьми и окружающим миром. Игра также может сделать работу более продуктивной и приятной.

    [Читать: взращивание счастья]

    Вы можете играть в одиночку или с домашним животным, но для большей пользы в игре должен участвовать хотя бы один человек, вдали от сенсорной перегрузки электронных гаджетов.

    Игра помогает:

    Снимает стресс. Игра доставляет удовольствие и может вызвать выброс эндорфинов, естественных химических веществ, вызывающих хорошее самочувствие. Эндорфины способствуют общему ощущению благополучия и могут даже временно облегчить боль.

    Улучшение работы мозга. Игра в шахматы, решение головоломок или другие увлекательные занятия, которые бросают вызов мозгу, могут помочь предотвратить проблемы с памятью и улучшить работу мозга. Социальное взаимодействие, играя с семьей и друзьями, также может помочь предотвратить стресс и депрессию.

    Стимулируйте ум и повышайте творческий потенциал. Маленькие дети часто лучше всего учатся, когда играют — этот принцип применим и к взрослым. Вы лучше усвоите новое задание, если оно доставляет вам удовольствие и вы находитесь в расслабленном и игривом настроении. Игра также может стимулировать ваше воображение, помогая адаптироваться и решать проблемы.

    Улучшите отношения и связь с другими. Совместный смех и веселье могут способствовать сочувствию, состраданию, доверию и близости с другими.Игра не обязательно должна включать какое-то конкретное занятие; это также может быть состоянием ума. Развитие игривого характера может помочь вам расслабиться в стрессовых ситуациях, растопить лед с незнакомцами, завести новых друзей и наладить новые деловые отношения.

    Поддержите чувство молодости и энергии. По словам Джорджа Бернарда Шоу, «мы перестаем играть не потому, что стареем; мы стареем, потому что перестаем играть». Игра может повысить вашу энергию и жизненные силы и даже повысить вашу сопротивляемость болезням, помогая вам функционировать наилучшим образом.

    Игра и отношения

    Игра — один из самых эффективных способов сохранить отношения свежими и захватывающими. Совместная игра приносит радость, жизненную силу и устойчивость в отношениях. Игра также может излечивать обиды, разногласия и обиды. Через регулярные игры мы учимся доверять друг другу и чувствовать себя в безопасности.

    Доверие позволяет нам работать вместе, открываться для близости и пробовать новое. Прилагая сознательные усилия, чтобы включить больше юмора и игры в свои повседневные взаимодействия, вы можете улучшить качество своих любовных отношений, а также ваших связей с коллегами, членами семьи и друзьями.

    Игра помогает развивать и улучшать социальные навыки. Социальные навыки изучаются как часть игры. Во время детских игр дети узнают о словесном общении, языке тела, границах, сотрудничестве и командной работе. Став взрослыми, вы продолжаете совершенствовать эти навыки посредством игры и игрового общения.

    Игра учит сотрудничеству с другими. Игра — мощный катализатор позитивной социализации. Через игру дети учатся «хорошо играть» с другими — работать вместе, следовать взаимно согласованным правилам и общаться в группах.Став взрослыми, вы можете продолжать использовать игру, чтобы сломать барьеры и улучшить свои отношения с другими людьми.

    [Читайте: Советы по построению здоровых отношений]

    Игра может залечить эмоциональные раны. Став взрослыми, когда вы играете вместе, вы проявляете точно такие же модели поведения, которые положительно влияют на мозг детей. Такое же игровое поведение, которое предсказывает эмоциональное здоровье детей, также может привести к положительным изменениям у взрослых. Например, если эмоционально незащищенный человек играет с надежным партнером, это может помочь заменить негативные убеждения и поведение позитивными предположениями и действиями.

    Решение проблем в отношениях с помощью юмора и игры

    Игра и смех играют важную роль в построении крепких, здоровых отношений, сближая людей, создавая позитивную связь и разрешая конфликты и разногласия. В новых отношениях игра и юмор могут быть эффективным инструментом не только для привлечения другого человека, но и для преодоления любой неловкости или смущения, возникающих во время знакомства и знакомства. Флирт — яркий пример того, как игра и юмор используются во взрослом общении.В долгосрочных отношениях игра может сделать вашу связь захватывающей, свежей и яркой, а также углубить близость. Это также может помочь вам преодолеть разногласия и небольшие раздражения, которые могут накапливаться с течением времени.

    Доступная онлайн-терапия для взаимоотношений

    Получите профессиональную помощь в сети лицензированных терапевтов BetterHelp.

    HelpGuide поддерживается для чтения. Мы можем получить комиссию, если вы зарегистрируетесь в BetterHelp по предоставленной ссылке. Узнать больше.

    Играйте на работе

    Многие интернет-компании давно осознали связь между продуктивностью и приятной рабочей обстановкой.Некоторые поощряют игры и творчество, предлагая уроки рисования или йоги, устраивая регулярные вечеринки, предоставляя такие игры, как настольный футбол или пинг-понг, или поощряя перерывы в течение рабочего дня, чтобы сотрудники могли поиграть и выпустить пар. Эти компании знают, что более активная игра на работе приводит к повышению производительности, повышению удовлетворенности работой, повышению морального духа на рабочем месте, а также снижению пропусков работы и текучести кадров.

    [Читать: Поиск подходящей карьеры]

    Если вам посчастливилось работать в такой компании, примите ее культуру; если в вашей компании отсутствует игровая этика, вы все равно можете привнести свое чувство игры в перерывы и обеденные часы.Держите под рукой камеру или альбом для рисования и делайте творческие перерывы, когда можете. Шути с коллегами во время перерывов на кофе, снимай стресс за обедом, играя в обручи, играя в карты или решая вместе словесные головоломки. Это может укрепить связь между вами и вашими коллегами, а также повысить эффективность вашей работы. Для людей с рутинной работой сохранение чувства игры может существенно изменить рабочий день, помогая избавиться от скуки.

    Использование игр для повышения производительности и инноваций

    Успех на работе не зависит от количества времени, которое вы работаете; это зависит от качества вашей работы.А качество вашей работы во многом зависит от вашего самочувствия.

    Потратьте время на то, чтобы пополнить свои силы в игре, — это один из лучших способов помочь вашей карьере. Когда проект, над которым вы работаете, сталкивается с серьезным сбоем, найдите время, чтобы поиграть и немного посмеяться. Пауза для игры не только отвлекает вас от проблемы. Когда вы играете, вы задействуете творческую сторону своего мозга и заглушаете своего «внутреннего редактора», этот психологический барьер, который подвергает цензуре ваши мысли и идеи.Часто это может помочь вам увидеть проблему в новом свете и придумать свежие, творческие решения.

    Игра на работе:

    • поддерживает вашу работоспособность в условиях стресса
    • освежает ваш разум и тело
    • поощряет командную работу
    • увеличивает энергию и предотвращает выгорание
    • вызывает творчество и инновации

    Советы для менеджеров и работодателей

    Заманчиво думать, что лучший способ справиться с постоянно растущей рабочей нагрузкой — это заставить своих сотрудников работать дольше и усерднее.Однако без некоторого времени на отдых более вероятно, что работа пострадает, и ваши работники станут хронически перегруженными и выгоревшими. С другой стороны, поощрение игры создает более беззаботную рабочую атмосферу, которая, в свою очередь, побуждает сотрудников идти на более творческий риск.

    • Обеспечить возможности для социального взаимодействия между сотрудниками. Устраивайте вечеринки, ставьте баскетбольное кольцо на парковке, устраивайте турнир по мини-гольфу, устраивайте охоту за офисными сокровищами.
    • Поощряйте творческое мышление или просто поднимайте настроение на встречах, разложив тактильные головоломки на столе в конференц-зале.
    • Поощряйте работников делать регулярные перерывы в работе, , и проводить несколько минут, занимаясь чем-нибудь интересным, например, играя в слова или числа.

    Игра с детьми

    Кататься по полу с ребенком или вставать на колени, чтобы играть с маленьким ребенком, жизненно важно как для развития вашего ребенка, так и для вашего собственного здоровья.

    Игра необходима для развития социальных, эмоциональных, когнитивных и физических навыков у детей. На самом деле, игра — это не пустая трата времени или просто развлечение, а время, когда ваш ребенок учится больше всего. Будь то младенец, играющий в «ку-ку», малыш, играющий в притворство, или ребенок старшего возраста, играющий в настольную игру, игра развивает социальные навыки, стимулирует воображение ребенка и делает детей более приспособленными, умными и менее подверженными стрессу.

    Помимо помощи в развитии вашего ребенка, игра также может сблизить вас и укрепить связь между родителями и детьми, которая сохранится на всю жизнь.

    Как играть с ребенком

    Хотя детям нужно время, чтобы играть в одиночку и с другими детьми, игра с родителями также важна. Вот несколько полезных советов, которые побудят вас играть:

    Установите регулярное время для игр. Это может быть за двадцать минут до ужина каждый вечер или каждую субботу утром, например. Помните, что это время, проведенное вместе за игрой, идет на пользу вам обоим.

    Уделите своему ребенку все свое внимание. Выключите телевизор и мобильный телефон и найдите время, чтобы поиграть с ребенком, не отвлекаясь.Ваше безраздельное внимание заставляет вашего ребенка чувствовать себя особенным.

    Станьте на уровень вашего ребенка. Это может означать встать на колени или сесть на пол. Поддерживайте интенсивность вашего ребенка во время игры — если ваш ребенок громкий и энергичный, будьте таким же громким и энергичным.

    Примите повторение. Вам может быть скучно, но не вашему ребенку. Дети учатся через повторение. Пусть ваш ребенок играет в одну и ту же игру снова и снова. Ваш ребенок пойдет дальше, когда будет готов.

    Пусть ваши дети возьмут на себя инициативу. Станьте частью их игры, а не диктуйте правила игры. В притворной игре позвольте ребенку командовать, устанавливать правила и определять темп игры. Задавайте вопросы и следите за новостями — вы, скорее всего, погрузитесь в новые творческие миры, которые вам тоже понравятся.

    Не заставляйте играть и не пытайтесь продлить игру. Лучший способ обучить новому навыку — показать детям, как что-то работает, а затем сделать шаг назад и дать им возможность попробовать.Когда ваш ребенок устает от занятия, пора переходить к чему-то новому.

    Играйте в соответствии с возрастом и соблюдайте меры безопасности. Если игра слишком сложна или слишком проста, она теряет смысл удовольствия и веселья. Помогите ребенку найти занятия, соответствующие его возрасту, и усвойте все правила безопасности во время игры. Ничто так не портит веселую игру, как травма ребенка.

    Как больше играть

    Включение большего количества развлечений и игр в вашу повседневную жизнь может улучшить качество ваших отношений, а также ваше настроение и мировоззрение.Даже в самые трудные времена, если вы отвлечетесь от своих проблем, чтобы поиграть или посмеяться, это поможет вам почувствовать себя лучше. Верно говорят: смех действительно лучшее лекарство. Смех заставляет вас чувствовать себя хорошо. А позитивное чувство, которое приходит от смеха и веселья, остается с вами даже после того, как хихиканье стихнет. Игра и смех помогают сохранять позитивный и оптимистичный взгляд на жизнь в трудных ситуациях, разочарованиях и потерях.

    Развивайте свою игривую сторону

    Никогда не поздно развивать свою игривую и юмористическую сторону.Если вы обнаружите, что ограничиваете свою игривость, возможно, вы застенчивы и обеспокоены тем, как вы будете выглядеть и звучать в глазах других, пытаясь быть беззаботным. Страх отказа, смущения или насмешек при попытке быть игривым понятен. Взрослые часто беспокоятся, что из-за игривости их сочтут ребячливыми. Но что в этом плохого? Дети невероятно креативны, изобретательны и постоянно учатся. Разве вы не хотели бы быть ребячливым, если это определение? Помните, что в детстве вы были от природы игривыми; вы не беспокоились о реакции других людей.Вы можете восстановить своего внутреннего ребенка, откладывая регулярные, качественные игры . Чем больше вы играете, шутите и смеетесь, тем легче становится.

    Попробуйте очистить свое расписание, например, на дневное или вечернее время, а затем выключите телефон, телевизор, компьютер и другие устройства. Разрешите себе делать все, что вы хотите, в отведенное вам время. Будьте спонтанны, отбросьте свои запреты и попробуйте что-нибудь веселое, возможно, то, чем вы не занимались с детства. И наслаждайтесь сменой темпа.

    Создание возможностей для игры

    Проведите вечер обычной игры с друзьями или семьей.

    Устраивайте вечеринки с коллегами по работе: боулинг, бильярд, мини-гольф или пение в караоке.

    Запланируйте время в парке или на пляже, чтобы бросить фрисби или запустить воздушного змея с друзьями.

    Поиграй с питомцем . Щенки, в частности, очень охотно становятся товарищами по играм. Если у вас нет своего, одолжите его в местном приюте для животных.

    Окружите себя веселыми людьми. Они помогут вам раскрепоститься и с большей вероятностью поддержат ваши попытки играть и развлекаться.

    Шутка с незнакомцами на автобусной остановке или в очереди на кассе. Это ускорит время, и вы даже можете завязать новые дружеские отношения.

    Посетите волшебный магазин и научитесь некоторым трюкам. Или инвестируйте в товары для творчества, конструкторы или научные наборы и создавайте что-то новое.

    Играйте с детьми. Бездельничать с детьми поможет вам испытать радость от игры с их точки зрения. Если у вас нет маленьких детей, устройте игровое свидание с внуками, племянниками, племянницами или другими молодыми родственниками.

    Авторы: Лоуренс Робинсон, Мелинда Смит, магистр искусств, Джин Сигал, доктор философии, и Дженнифер Шубин

    Рецептивная речь (понимание слов и языка)

    Что такое рецептивный язык (понимание слов и языка)?

    Рецептивный язык — это способность понимать слова и язык.Это включает в себя получение информации и смысла из рутины (например, мы закончили свой завтрак, так что теперь пора одеваться), визуальной информации в окружающей среде (например, мама держит ключи, означает, что мы собираемся получить машину, зеленый свет означает, иди), звуки и слова (например, сирена означает, что по улице едет пожарная машина, слово мяч означает круглую прыгучую вещь, с которой мы играем), такие понятия, как размер, форма, цвет и время, грамматика (например, регулярное множественное число: cat/s, регулярное прошедшее время: fetch/ed) и письменная информация (напр.грамм. таблички в окружении типа «лезть запрещено», письменные рассказы).

    Некоторые дети, которые с трудом понимают устную речь (слова и речь), могут казаться понимающими, потому что они могут подбирать ключевые слова и получать визуальную информацию из окружающей среды или с помощью жестов.

     

    Почему важен рецептивный язык (понимание слов и языка)?

    Восприимчивый язык важен для успешного общения. Детям, у которых есть проблемы с пониманием, может быть сложно выполнять инструкции дома или в образовательной среде, и они могут не реагировать должным образом на вопросы и просьбы.В школьной среде трудности с пониманием могут привести к проблемам с вниманием и слушанием и/или поведенческим проблемам. Поскольку для большинства занятий требуется хорошее понимание языка, ребенку может быть трудно получить доступ к учебной программе или участвовать в занятиях и академических заданиях, необходимых для его года обучения в школе.

     

    Какие строительные блоки необходимы для развития рецептивной речи?
    • Внимание и концентрация: Устойчивое усилие, выполнение действий без отвлечения и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задачу.
    • Доязыковые навыки: Способы, которыми мы общаемся без использования слов, включая жесты, мимику, подражание, совместное внимание и зрительный контакт.
    • Социальные навыки: Определяется способностью вступать во взаимное взаимодействие с другими (вербально или невербально), идти на компромисс с другими, а также уметь распознавать социальные нормы и следовать им.
    • Игровые навыки: Добровольное вовлечение в самостоятельную деятельность, которая обычно связана с удовольствием и удовольствием, когда деятельность может быть, но не обязательно, целенаправленной.

     

    Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с рецептивной речью?

    Если у ребенка есть трудности с рецептивной речью, он может:

    • Имеют трудности с вниманием и прослушиванием речи.
    • Не обращать внимания во время групповых занятий в детском саду и школе.
    • Не следовать инструкциям, которым могут следовать другие люди того же возраста.
    • Отвечайте на вопросы, повторяя то, что вы говорите, вместо того, чтобы давать ответ.
    • Трудно слушать истории.
    • Давать необычные ответы на вопросы.

    *Эти трудности могут различаться в зависимости от возраста ребенка.

     

    Какие еще проблемы могут возникнуть, если у ребенка есть трудности с рецептивной речью?

    Если у ребенка трудности с рецептивной речью, у него также могут возникнуть трудности с:

    • Внимание и концентрация: Устойчивое усилие, выполнение действий без отвлечения и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задачу.
    • Поведение: Действия ребенка, как правило, по отношению к окружающей среде (например, ребенок начинает нарушать порядок в классе, потому что он не может «получить доступ» или понять, что говорит или о чем говорит учитель).
    • Грамотность: Чтение и письмо.
    • Социальные навыки: Определяется способностью вступать во взаимное взаимодействие с другими (вербально или невербально), идти на компромисс с другими, а также быть способным распознавать социальные нормы и следовать им.
    • Сенсорная обработка: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорную стимуляцию в окружающей среде и собственном теле.
    • Исполнительные функции: Навыки рассуждения и мышления высшего порядка.
    • Выразительный (использующий) язык: Использование языка посредством речи, жестов или альтернативных форм общения для сообщения желаний, потребностей, мыслей и идей.
    • Планирование и определение последовательности: Последовательное многоэтапное выполнение задачи/действия для достижения четко определенного результата.
    • Обработка слуха: Способность слышать звуки, различать похожие звуки или слова и отделять соответствующую речь от фонового шума.

     

    Что можно сделать, чтобы улучшить рецептивную речь?
    • Зрительный контакт: Добейтесь зрительного контакта с ребенком, прежде чем давать ему инструкции.
    • Минимум инструкций: Не давайте слишком много инструкций одновременно.
    • Упростите язык , который вы используете с ребенком, чтобы он был на понятном ему уровне (т.е. обычно чуть выше их уровня экспрессивной речи или того, как много они говорят).
    • Разбивайте словесные инструкции на части. Вместо «Иди, возьми коробку для завтрака, шляпу и иди на улицу» скажите «Возьми коробку для завтрака». Когда ребенок выполнит эту инструкцию, скажите: «Теперь возьми шляпу», а затем «Хорошо, теперь ты можешь выйти на улицу».
    • Повторить: Попросите ребенка повторить инструкцию, чтобы убедиться, что он понял, что ему нужно делать (например, «Иди, возьми сумку и сядь за стол.Что я хочу, чтобы ты сделал?»).
    • «Сначала/затем»: Используйте эту концепцию, чтобы помочь ребенку понять, в каком порядке ему нужно выполнить команду (например, « Сначала возьми куртку, затем надень туфли»).
    • Уточнение: Поощряйте ребенка просить разъяснений, если он забывает часть инструкции или не понимает, что ему нужно делать. Поощряйте их просить повторить или уточнить команду (например, «Можете ли вы сказать это еще раз, пожалуйста?»).
    • Show: Физически покажите ребенку, что делать, давая ему инструкцию, чтобы он мог «увидеть», как выглядит концепция в инструкции.
    • Наглядные пособия (например, изображения, жесты, язык тела, выражение лица) могут использоваться для облегчения понимания и запоминания ребенком инструкции.
    • Опишите: В повседневной деятельности опишите ребенку, что он делает (например, когда ребенок упаковывает свои игрушки, вы можете сказать: «Положи игрушки в коробку» или, одеваясь/раздеваясь, вы можете сказать: «Возьми свои сними обувь/надень обувь»).
    • Подчеркните слово , которое вы хотите, чтобы ребенок выучил, и повторите это понятие в различных ситуациях или условиях, чтобы ребенок увидел различные способы использования этого понятия (например, «Огни на «по сравнению с» Книга на столе»).
    • Игра: Для маленьких детей регулярно играйте, показывайте, как играть с игрушками, следуйте указаниям ребенка и рассказывайте о том, что он делает с игрушками.
    • Уменьшить фоновый шум: Отключить фоновый шум в доме (т.грамм. телевизор, радио, музыка) при общении с ребенком, чтобы уменьшить/свести к минимуму отвлекающие факторы.
    • Лицом к лицу: Разговаривайте с ребенком лицом к лицу.
    • Наглядные материалы , такие как знаки или изображения, могут использоваться для облегчения и поддержки понимания ребенком.
    • Книги: Посмотрите книги, которые интересны ребенку, и поговорите о картинках и истории. Попросите ребенка предсказать, что может произойти дальше, или объяснить, почему что-то могло произойти в рассказе.

     

    Какие действия могут помочь улучшить рецептивную речь?
    • Называйте предметы вместе, когда выполняете задания, например, смотрите в книгу, едете в машине, смотрите на улицу, играете или ходите по магазинам.
    • Повседневная деятельность: Когда вы ходите по магазинам и посещаете такие места, как парк, зоопарк или музей, поощряйте ребенка рассказывать о том, что вы делали и видели, и, возможно, даже рисовать или разыгрывать то, что произошло.
    • Моделируйте новые слова: Играйте с ребенком в те занятия, которые ему действительно нравятся, и на протяжении всей игры моделируйте новые слова и фразы.
    • Объясните новые понятия различными способами (например, рассматривая понятие «мокрый»: используйте воду, чтобы намочить вещи, и говорите о мокрых и сухих вещах; посмотрите на изображения «мокрых» вещей; если идет дождь, или ребенок находится в ванне, расскажите о понятии «мокрый»; составьте предложения и рассказы о том, как быть мокрым/сухим).
    • Саймон говорит: По очереди с ребенком следуйте и давайте инструкции. Кроме того, постепенно увеличивайте длину предоставляемой команды (т.грамм. «Саймон говорит, коснись пальцев ног»; «Саймон говорит, сначала коснись пальцев ног, а потом хлопни в ладоши»; «Саймон говорит, прежде чем кричать «ура», сосчитай до 10»). Кроме того, подкрепляйте части тела (например, погладьте себя по голове, потяните за ухо) и простые глаголы (например, прыгайте, тряситесь) во время игры.
    • Полоса препятствий: Соберите полосу препятствий в доме или на заднем дворе. По очереди с ребенком следуйте и давайте инструкции. Постепенно увеличивайте длину предоставляемой команды (т.грамм. бегите к песочнице; сначала бегите к песочнице, потом переползайте к велосипедам).
    • Игра с сумкой Feely: Поместите в сумку различные предметы повседневного обихода (например, зубную щетку, машину, чашку, кубик). По очереди с ребенком берите предмет из сумки. Поощряйте ребенка:
      • Залезьте в сумку и попытайтесь угадать, что это за предмет, прежде чем достать его.
      • Опишите характеристики предмета после того, как они вытащили его из сумки (например, цвет, форма, использование/функция).
      • Ответьте на вопросы о предмете, который они вытащили (например, круглый? Можете ли вы его съесть?).
      • Угадайте предмет, который вы достали из сумки, задавая себе вопросы (например, круглый? Можете ли вы его съесть?).
    • Книги: Посмотрите вместе с ребенком книжки с картинками. По очереди задавайте друг другу вопросы о картинках (например, кто на картинке? что делает девочка/мальчик?). Попробуйте подумать о том, что может произойти дальше в истории, и о различных возможных концовках.

     

    Зачем мне обращаться за помощью к психотерапевту, если я замечаю трудности с рецептивной речью у своего ребенка?

    Терапевтическое вмешательство, направленное на помощь ребенку с проблемами рецептивной речи, важно для:

    • Укреплять и развивать способности ребенка:
      • Эффективно участвовать в классе/академической обстановке (например, правильно следовать инструкциям, выполнять академические задания).
      • должным образом общаются со своими сверстниками (например,беседы на общие темы, представляющие интерес, используя определенный язык, задавая вопросы и отвечая на них).
      • правильно общаться со взрослыми и незнакомыми людьми (например, пересказывать события, упорядочивать идеи, правильно отвечать на вопросы).
    • Улучшить способность ребенка понимать вопросы и правильно отвечать на них.
    • Развивать понимание ребенком понятий.
    • Улучшить навыки чтения и письма.
    • Разработайте альтернативные формы общения (например, жесты, система обмена изображениями, устройства вывода голоса), если вербальный язык не развивается.
    • Помогите уменьшить чувство разочарования у ребенка, которому трудно понять в домашних или школьных условиях.
    • Способствовать развитию выразительной речи.

     

    Если не лечить, к чему могут привести трудности с рецептивной речью?

    Когда у детей возникают трудности с рецептивной речью, у них также могут возникнуть трудности с:

    • Формирование дружеских отношений и участие в позитивном социальном взаимодействии со сверстниками.
    • Выполнение тестов, экзаменов и академических заданий в системе высшего образования.
    • Подача заявления о приеме на работу как в ходе собеседования, так и в письменной форме, а также ответы на вопросы во время собеседования при приеме на работу.
    • Развитие навыков чтения и письма.
    • Следовать и давать указания, чтобы найти незнакомые или новые места.

     

    Какой тип терапии рекомендуется при нарушениях рецептивной речи?

    Если у вашего ребенка есть трудности с пониманием слов и речи, рекомендуется обратиться к логопеду.

    Если есть несколько проблемных областей (т. е. не только понимание слов и языка), то для решения проблемных функциональных областей вполне могут быть рекомендованы как трудотерапия, так и логопедия. В этом преимущество выбора Kid Sense, который предлагает трудотерапию и логопедию.

    Дети дошкольного возраста лучше разговаривают сами с собой, показывают исследования — ScienceDaily

    Родители не должны беспокоиться, когда их дети дошкольного возраста разговаривают сами с собой; на самом деле, они должны поощрять это, говорит Адам Уинслер, адъюнкт-профессор психологии в Университете Джорджа Мейсона.Его недавнее исследование, опубликованное в журнале Early Childhood Research Quarterly, показало, что 5-летние дети лучше справляются с двигательными задачами, когда разговаривают сами с собой вслух (либо спонтанно, либо по указанию взрослого), чем когда они молчат.

    «Маленькие дети часто разговаривают сами с собой, когда занимаются своими повседневными делами, и родители и учителя не должны думать об этом как о чем-то странном или плохом», — говорит Уинслер. «Наоборот, они должны слушать частную речь детей. Это фантастическое окно в детское сознание.»

    В исследовании «Должен ли я позволить им говорить?»: Частная речь и выполнение заданий среди детей дошкольного возраста с проблемами поведения и без них» 78 процентов детей справились с заданием либо так же, либо лучше, когда разговаривали сами с собой, чем когда они молчали.

    Исследование также показало, что дети с поведенческими проблемами (например, с диагнозом синдром дефицита внимания и гиперактивности, или СДВГ) чаще разговаривают сами с собой, чем дети без признаков поведенческих проблем.

    «Учитывая, что дети с проблемами поведения нуждаются в большем руководстве и контроле со стороны взрослых, учителя могут напрасно просить детей вести себя тихо в классе из страха, что такая речь, исходящая от трудноуправляемых детей, приведет к проблемному поведению», — говорит Уинслер. «Тем не менее, ненавязчивая частная речь на самом деле поможет этим детям по мере их развития. Поэтому подготовка учителей и усилия по повышению квалификации должны предлагать учителям повышать уровень терпимости к такого рода частной речи.»

    Уинслер говорит, что частная речь очень распространена и совершенно нормальна среди детей в возрасте от 2 до 5 лет. Когда дети начинают разговаривать сами с собой, их навыки общения с внешним миром улучшаются.

    «Это когда язык входит внутрь», — говорит Уинслер. «Поскольку эти два коммуникативных процесса сливаются, дети используют частную речь в переходный период. Это критический период для детей, который определяет нас как людей».

    Уинслер также провел первое в истории исследование частной речи у детей с аутизмом.Он обнаружил, что высокофункциональные аутичные дети часто разговаривают сами с собой и так же, как дети, не страдающие аутизмом. Громкий разговор также улучшил их производительность при выполнении задач.

    «У детей с аутизмом есть проблемы с внешней социальной речью, поэтому психологи предположили, что их личная речь также будет нарушена», — говорит Уинслер. «Но это исследование показывает, что это не так — аутичные дети очень эффективно используют свою частную речь как инструмент, помогающий им выполнять задания.»

    Исследование «Частная речь и исполнительные функции у высокофункциональных детей с расстройствами аутистического спектра» было опубликовано в «Журнале аутизма и нарушений развития».

    Источник истории:

    Материалы предоставлены Университетом Джорджа Мейсона . Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

    Что мы на самом деле знаем о детях и экранах?

    К тому времени, когда исследования экранного времени становятся достоянием общественности, они часто оформляются в черно-белых терминах: руководства, устанавливающие строгие временные рамки, или новостные репортажи с заголовками вроде «Экраны вредны для детей?»

    В действительности, однако, исследования экранного времени были далеко не окончательными, в основном из-за отсутствия серьезных лонгитюдных исследований на сегодняшний день.Сейчас ситуация начинает меняться, поскольку психологи и другие специалисты по детскому развитию все глубже и детальнее изучают использование детьми и подростками планшетов, телефонов и других экранов. В настоящее время исследователи уделяют пристальное внимание тому, какой контент дети потребляют с помощью цифровых устройств. Они смотрят на среду, которая окружает экранное время, включая воспитание детей и социально-экономический статус. И они готовятся к долгосрочной перспективе, создавая новые лонгитюдные исследования, которые помогут ответить на сложные вопросы о детях, подростках и экранах.

    В частности, они изучают как потенциальные преимущества экранов — если их можно использовать в качестве учебных инструментов — так и потенциальные недостатки для физического и психического здоровья.

    Полученная картина свидетельствует о том, что самые маленькие дети плохо учатся с экранов. Когда дети становятся старше, они могут получать значимую информацию с экранов, но повсеместное распространение цифровых устройств также означает, что дети могут легко проводить слишком много времени в сидячем положении. Тем не менее, полное воздержание от развлекательного экранного времени может иметь неприятные последствия для детей старшего возраста и подростков.

    Тем временем остается много вопросов о том, насколько много экранного времени является слишком большим, и о влиянии различных видов деятельности, связанных с экранами.

    «Как психологам, нам очень важно иметь научно обоснованные доказательства того, что мы рекомендуем. Мы еще не достигли этого», — говорит Джерри Линн Хогг, доктор философии, медиапсихолог из Филдингского университета. «У нас есть идеи, но проблема в том, что технологии становятся все более изощренными и все более распространенными.


    Проблемы экранного времени

    Во всей шумихе в популярных СМИ и научных дебатах по поводу экранного времени легко забыть, как быстро развивались эти проблемы: iPhone первого поколения был представлен всего 13 лет назад, в 2007 году, в том же году, когда Netflix представила стриминговые сервисы. iPad только что исполнилось 10 лет. Конечно, телевидение и видеоигры существуют уже несколько десятилетий, но никогда еще они не были такими портативными и легкодоступными.

    В условиях этих быстрых изменений профессиональные организации, такие как Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) и Американская академия педиатрии (ААП), выступили с рекомендациями.AAP призывает вообще не проводить экранное время для детей до 18–24 месяцев, за исключением видеочата, и говорит, что дети в возрасте от 2 до 5 лет должны проводить за экраном час или меньше в день. Он также разработал семейный план использования мультимедиа для детей старшего возраста, в котором родители и дети договариваются об ограничениях и границах использования экрана. В своих рекомендациях по физической активности, малоподвижному поведению и сну для детей младшего возраста ВОЗ также рекомендует не использовать экраны для детей младше 2 лет и менее часа в день для детей от 2 до 5 лет.

    Тем не менее, некоторые критики утверждают, что большая часть исследований, поддерживающих рекомендации, является корреляционной, перекрестной или основана на самоотчетах, хотя есть и лонгитюдные исследования. И не все исследования эффективно различают разные типы экранного времени. Многие исследования объединяют все экранное время в одну категорию, хотя кажется маловероятным, что, например, видеочат с бабушкой будет иметь много общего с игрой в «Grand Theft Auto V».

    Изолировать эффекты экранов от всех других переживаний, с которыми сталкиваются дети, также является сложной задачей.Было бы действительно сложно провести долгосрочное рандомизированное исследование, в котором детям назначали бы разное количество экранного времени каждый день, а затем отслеживали бы их продолжительность жизни, чтобы измерить результаты благополучия. Представьте себе выражение лица родителя, когда ему говорят, что его ребенку придется смотреть телевизор по шесть часов в день или что он вообще никогда не сможет смотреть на экран.

    Ясно, что многие родители часто не соблюдают ограничения по времени использования экрана, указанные в рекомендациях.Например, исследование под руководством экономиста Вэйвэя Чена, доктора философии, из Международного университета Флориды, показало, что по состоянию на 2014 год дети в возрасте 2 лет и младше в Соединенных Штатах в среднем проводили у экрана 3 часа 3 минуты в день, по сравнению с 1 часом. , 19 минут в день в 1997 году. Дети в возрасте от 3 до 5 лет в среднем проводили у экрана 2 часа 28 минут в день в течение этого периода ( JAMA Pediatrics , Vol. 173, No. 4, 2019 ).

    Качественные исследования указывают на несколько причин широкого использования экрана.Например, один опрос 133 родителей детей дошкольного возраста, проведенный профессором диетологии Университета Рутгерса Кэрол Берд-Бредбеннер, доктором философии, показал, что многие родители сообщают об отсутствии доступных альтернативных развлечений для своих детей. Другие ссылались на такие факторы, как собственное истощение, необходимость заниматься делами по дому и плохая погода из-за лишнего времени перед экраном ( Journal of Nutrition Education and Behavior , Vol. 47, No. 4, 2015).

    Младенцы, малыши, дошкольники и экраны

    Однако исследования выявили доказательства в поддержку ограничения времени, проводимого перед экраном для младенцев и детей младшего возраста.Одно лонгитудинальное исследование 2441 матери и ребенка, проведенное под руководством психолога Университета Калгари Шери Мэдиган, доктора философии, показало, что большее количество времени в неделю, проводимое за экранами в возрасте 24 месяцев и 36 месяцев, было связано с более низкими показателями скрининговых тестов на поведенческие, когнитивные и социальные. развитие в 36 месяцев ( JAMA Pediatrics , Vol. 173, No. 3, 2019). Противоположной связи (более слабое развитие, ведущее к большему количеству экранного времени) не наблюдалось, что позволяет предположить, что связь не была связана с тем, что родители полагались на экранное время, чтобы справиться с трудным ребенком.Вместо этого чрезмерное экранное время, казалось, предшествовало трудностям в развитии.

    Несмотря на опасения экспертов, средства массовой информации для младенцев и малышей существуют на рынке уже много лет, часто с обещаниями стимулирования и обучения — видео «Малыш Эйнштейн» является одним из ярких примеров. Но есть убедительные доказательства того, что экраны не являются эффективным средством обучения для малышей и малышей, и они могут вытеснить виды взаимодействия лицом к лицу, которые действительно помогают маленьким детям учиться. Обзор 2005 года, проведенный психологом развития Дэниелом Андерсоном, доктором философии, а ныне почетным профессором Массачусетского университета в Амхерсте, показал, что просмотр телевизора неизменно не может научить детей в возрасте 2 лет и младше так же, как живому общению ( American Behavioral Scientist , Vol. .48, № 5, 2005). Этот «дефицит видео» наблюдался в простых имитационных задачах, в изучении языка и в эмоциональном обучении.

    «Основная закономерность, обнаруженная в десятках исследований, заключается в том, что дети лучше учатся у человека, который находится с ними лицом к лицу, чем у человека на экране, даже если это один и тот же человек делает то же самое. », — говорит Джорджин Тросет, доктор философии, психолог из Университета Вандербильта.

    Совсем недавно такие исследователи, как Troseth, пытаются понять, почему этот пробел в обучении с помощью экрана возникает у малышей.То, что малыши изо всех сил пытаются учиться на видео, кажется не перцептивным, говорит Тросет, а концептуальным: пока им не исполнится 3 года, дети, кажется, рассматривают видео как не имеющее отношения к реальной жизни. В ходе многочисленных исследований дети младшего возраста, которым показывали видео, на котором экспериментатор прячет игрушку в соседней комнате, не могли найти эту игрушку в реальной комнате сразу же после этого. Однако в одном исследовании, проведенном в соавторстве с Troseth, дети младшего возраста, которые наблюдали, как игрушка спрятана на экране, замаскированном под окно, гораздо лучше находили игрушку, чем дети, которые видели игрушку, спрятанную на обычном экране ( Child Development , Том.69, № 4, 1998). «Когда им сказали, что они смотрят через окно, они были готовы принять информацию», — говорит Тросет. «Идея, когда они смотрят по телевизору, кажется: «Тебе меня не одурачить, я знаю, что это неправда».

    Хотя рекомендации по времени использования экрана для самых маленьких детей теперь делают исключения для видеочата, данные также свидетельствуют о том, что малыши находят это средство запутанным и что они изо всех сил пытаются понять смысл видеочата, если им не помогает взрослый, который физически присутствует.Например, в одном исследовании, проведенном Тросет и ее коллегами, 2-летним детям было предложено либо просмотреть предварительно записанное видео, предназначенное для обучения их новым словам, либо принять участие в сеансе видеочата для изучения слов с экспериментатором. В половине случаев родитель ребенка просто сидел с ребенком. В другой половине родитель следовал указаниям экспериментатора, моделируя взаимодействие с видеоэкраном. Живой видеочат удерживал внимание детей лучше, чем предварительно записанное видео, но только те дети, чьи родители участвовали вместе с ними, могли выучить новые слова с экрана ( Journal of Experimental Child Psychology , Vol.166, 2018).

    С другой стороны, дети в возрасте от трех до пяти лет более сообразительны. С первых дней «Улицы Сезам» исследования показали, что эта возрастная группа может учиться у неторопливых, продуманно разработанных детских медиа. Например, в тестах навыков предварительного чтения, таких как распознавание алфавита и звуков букв, дети, которым случайным образом поручили посмотреть 20-серийный выпуск шоу по обучению грамоте «Супер почему!» превзошли по успеваемости детей, которым было поручено посмотреть научно-познавательный сериал, согласно исследованию 171 дошкольника, проведенному Деборой Николс, доктором философии, директором лаборатории детских медиа в Университете Пердью ( International Journal for Cross-dicular Subjects in Education , Vol. .6, № 1, 2015). Дети из низких социально-экономических слоев, как правило, добились больших успехов, чем дети из самых богатых семей, возможно, потому, что более привилегированные дети уже подвергались большему обогащению грамотностью, чем менее обеспеченная группа.

    Образовательный потенциал телевидения не ограничивается академическими навыками: исследование шоу Дэниэла Тайгера «Район Даниэля Тайгера» на канале PBS под руководством исследователя СМИ Техасского технологического университета Эрика Расмуссена, доктора философии, показало, что дети, которым случайным образом поручили смотреть программу, лучше распознавали эмоции. , сочувствие и самоэффективность — если бы эти дети также происходили из домов, где родители постоянно говорили со своими детьми о просмотре ими телевизора ( Journal of Children and Media , Vol.10, № 4, 2016). Как и в случае с малышами, дошкольникам, кажется, полезно, чтобы взрослые совместно просматривали их медиа.

    Совместный просмотр может показаться слишком высокой платой для родителей, которые отчаянно пытаются использовать экранное время своего ребенка, чтобы приготовить ужин или упаковать завтрашний обед, но это не обязательно должна быть работа на полный рабочий день, говорит Хогг. Скорее, она рекомендует родителям стремиться к тому, чтобы их ребенок проводил время у экрана, сначала посмотрев с ним несколько эпизодов и обсудив содержание, а затем отступив и проверяя, как ребенок знакомится с тем, как работают медиа.

    Цифровое взросление

    По мере взросления дети видят больше экранов с более разнообразным контентом через телевидение, видеоигры и социальные сети. В отчете, опубликованном в октябре 2019 года некоммерческой организацией Common Sense Media, говорится, что дети в возрасте от 8 до 12 лет в Соединенных Штатах в настоящее время используют экраны для развлечения в среднем 4 часа 44 минуты в день, а дети в возрасте от 13 до 18 лет используют экраны для развлечения. годовалые дети проводят у экранов в среднем 7 часов 22 минуты каждый день ( The Common Sense Census: Media Use by Tweens and Teens , 2019).Эти цифры не учитывают время использования экранов для школьных или домашних заданий.

    Данные Common Sense Media также показывают существенное неравенство в использовании средств массовой информации в зависимости от социально-экономического статуса: дети в возрасте от 8 до 12 лет из семей с высоким доходом используют средства массовой информации на 1 час 50 минут меньше каждый день, чем дети того же возраста из семей с низким доходом. . У подростков наблюдается аналогичный разрыв. Предыдущие исследования показали, что увеличение количества экранного времени в более бедных семьях может быть попыткой родителей защитить своих детей; Исследования, проведенные в нескольких странах, показали, что беспокойство родителей по поводу безопасности соседей и реальная безопасность соседей связаны с большим количеством времени, проводимого перед экраном, и меньшей физической активностью.Например, исследователи в области здравоохранения Валери Карсон, доктор философии, из Университета Альберты, и Ян Янссен, доктор философии, из Королевского университета в Кингстоне, Онтарио, обнаружили, что дети, которые жили в районах с самыми высокими социальными и физическими нарушениями (такими как преступность, граффити и т. и активность банд) имели на 40-60% более высокую вероятность использования экранов ( International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity , Vol. 9, No. 66, 2012). Семьи с более высоким доходом также могут иметь больше альтернатив экранному времени в виде внеклассных занятий и безопасных зон отдыха.

    Как и в случае с маленькими детьми, есть причины для беспокойства по поводу большого количества экранного времени у подростков и подростков. Корреляционные исследования показали, что дети в возрасте от 8 до 11 лет, которые превышают рекомендации по экранному времени, имеют более низкие баллы по когнитивным оценкам, при соблюдении рекомендаций, объясняющих примерно пятую часть общей дисперсии в когнитивных баллах ( The Lancet Child & Adolescent Health , Vol. 2, № 11, 2018). Сочетание экранного времени и слишком короткого сна также было связано с повышенной импульсивностью в той же возрастной группе ( Pediatrics , Vol.144, № 3, 2019).

    Однако эти исследования не были предназначены для демонстрации причинно-следственных связей, говорит Гэри Голдфилд, доктор философии, психолог из Университета Оттавы, соавтор обоих исследований. Возможно, повышенная импульсивность или проблемы с когнитивными функциями приводят к избыточному экранному времени. Тем не менее, в ходе многочисленных исследований Голдфилд и его команда постоянно обнаруживали наилучшие результаты в отношении психического здоровья и когнитивных функций у подростков, которые занимаются физическими упражнениями один час в день, спят от восьми до десяти часов в день и используют экраны для отдыха менее двух часов в день.

    Исследователи также обнаружили связь между временем, проведенным перед экраном, и различными последствиями для здоровья подростков, хотя, опять же, установить четкие причинно-следственные связи сложно. Согласно систематическому обзору обзоров, опубликованных психологом Университетского колледжа Лондона (UCL) Незой Стигликом, доктором философии, и Расселом Винером, доктором философии, профессором подросткового здоровья в UCL, самые устойчивые связи существуют между временем, проведенным за экраном, и ожирением, а также временем, проведенным перед экраном, и депрессивными симптомами. ( BMJ Open , Том 9, №.1, 2019). Большинство исследований ожирения были сосредоточены на просмотре телевизора и обнаружили, что большее количество времени, проведенное за просмотром телевизора, связано с более высоким индексом массы тела или составом жира в организме. Многочисленные исследования также показали, что использование экрана более двух часов в день коррелирует с депрессивными симптомами. Рецензенты обнаружили умеренные доказательства связи времени, проводимого перед экраном, с более низким качеством жизни, более высоким потреблением калорий и менее здоровым питанием. Доказательства связи времени, проведенного перед экраном, с другими проблемами, такими как проблемы с поведением, беспокойство и низкое чувство благополучия и самооценки, были слабыми, а исследования этих результатов дали смешанные результаты.


    Исследование, проведенное психологами Эми Орбен, доктором философии, из Кембриджского университета, и Эндрю Пшибыльски, доктором философии, из Оксфордского университета, показало, что экранное время измеряется дневниками использования времени (в отличие от ретроспективных самоотчетов, которые во многих исследованиях) в целом не оказали заметного влияния на психологическое благополучие подростков, согласно общенациональным репрезентативным наборам данных в США, Великобритании и Ирландии ( Psychological Science , Vol.30, № 5, 2019). Но другие исследования указывают на сложную взаимосвязь между временем, проводимым перед экраном, и самочувствием. Например, исследование под руководством врача Пьера-Андре Мишо, доктора медицинских наук, из Института социальной и профилактической медицины в Лозанне, Швейцария, выявило U-образную связь между использованием Интернета и психическим и физическим здоровьем подростков, так что умеренные пользователи были лучше всего ( Педиатрия , Т. 127, № 2, 2011 г.).

    «Многое зависит от того, как дети используют средства массовой информации, насколько их родители следят за их использованием, сколько времени они тратят и что именно они смотрят и используют», — говорит Виктор Страсбургер, доктор медицинских наук, педиатр и почетный профессор. в Медицинской школе Университета Нью-Мексико.

    Будущие исследования и рекомендации

    К счастью, новый набор лонгитюдных данных может помочь пролить свет на некоторые нерешенные вопросы о подростках и времени, проводимом за экраном. В 2015 году Национальные институты здравоохранения начали финансировать исследование когнитивного развития мозга подростков (ABCD), крупнейшее в истории лонгитюдное исследование подросткового мозга и поведенческого развития в Соединенных Штатах. Было набрано более 10 000 детей в возрасте от 9 до 10 лет, и за ними следят до совершеннолетия.Данные о времени использования экрана входят в число собираемой информации, и исследователи уже используют первую волну: исследования познания и импульсивности Голдфилда основаны на данных ABCD. «Мы в восторге от этой базы данных, — говорит он.

    Между тем, некоторые эксперты рекомендуют осознанный подход к СМИ. Простой запрет на экраны может иметь неприятные последствия, говорит Джон Лассер, доктор философии, психолог из Техасского государственного университета и соавтор книги Майка Брукса, доктора философии, 2018 года «Поколение технологий: воспитание сбалансированных детей в гиперподключенном мире».

    «Для детей важно развивать способность к саморегуляции, — говорит Лассер, — и родители, которые пытаются микроуправлять временем перед экраном, могут непреднамеренно помешать этому развитию саморегуляции».

    Лассер и Брукс включили в свою книгу инструмент под названием «Семейная оценка экранного времени» или FAST, который члены семьи могут использовать для оценки своих ощущений от экранного времени — своих собственных и друг друга.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.